© edu-Libri s.c. 2020

Redakcja merytoryczna: Małgorzata Nesteruk

Projekt okładki i stron tytułowych: GRAFOS

Ilustracja na okładce: mizar_21984/iStock

Teksty składające się na ten zbiór pisane były w ciągu wielu lat. Część z nich była już publikowana. Informacje szczegółowe są podane przy każdym tekście

Dofinansowanie wydania publikacji:
Andrzej Kryda i Sylwester Porowski

Wydawnictwo edu-Libri

ul. Zalesie 15, 30–384 Kraków

e-mail: edu-libri@edu-libri.pl

Skład i łamanie: GRAFOS

Druk i oprawa: OSDW Azymut Sp. z o.o.
Łódź ul. Senatorska 31

ISBN druk 978-83-66395-07-7

ISBN PDF 978-83-66395-08-4

ISBN epub 978-83-66395-09-1

ISBN mobi 978-83-66395-10-7

Spis treści

Zamiast wstępu

Sztuka czytania

Lektury obowiązkowe

Monolog zza stołu

Zaproszenia do lektury

Krajobraz poezji polskiej

Baśnie Hansa Christiana Andersena

Kiedy znów będę mały Janusza Korczaka

Niepokonane Williama Faulknera

Wokół tekstów

„Jeśli nie Pan, to kto?” (Rozważania o Psalmie 127 w przekładach, Jana Kochanowskiego, Juliusza Słowackiego i Czesława Miłosza)

„Pamiętajcie i zważcie u siebie…”

Słowacki i Miłosz na skałach w Pornic

Dyskurs o ojczyźnie (Cyprian Norwid Co robić?)

Cztery wariacje na temat Rzymu – refleksja o przemijaniu (Kochanowski – Sęp Szarzyński – Słowacki – Miłosz)

„Który nauczę znów pokory…” (Wokół Spojrzenia Krzysztofa Kamila Baczyńskiego)

O motywach

Strój

Zaproszenie do ogrodu

„Szkolne czytanie”

Rejowa „biesiada wdzięczna”

Consolatio czyli pocieszenie (O Trenach Jana Kochanowskiego)

Pieśń, która „greckim chórom przygania” (O Odprawie posłów greckich Jana Kochanowskiego)

„Co lipie do wirszów?”

Czarnolas – wieczna ojczyzna (Tradycja czarnoleska w szkolnym kształceniu literackim)

Słowacki we współczesnej szkole

„Bliskie idealnym znamienować” (O szkolnym czytaniu Norwida)

Młodzi czytają Prusa

Poezja Miłosza wobec perspektyw odbioru szkolnego

W poszukiwaniu wzorca

Spór o kufer prababci

Stanisław Konarski – wychowawca i nauczyciel

Tajfun Conrada czyli lekcja powinności

My tak uczyć nie chcemy

Język narzędziem myślenia i kontaktu

Lekcja polskiego

Snobizm i postęp Stefana Żeromskiego po latach

Lata stalinowskie w dydaktyce szkolnej

Szkic do monografii „Polonistyki” (refleksje nie tylko historyczne)

Ze wspomnień osobistych

Prace społeczne

Krótka historia „Jaskółczyna”

Wdzięczność (Słowo poświęcone pamięci profesora Zdzisława Libery)

Ten dług błogosławiony – wyznanie osobiste

Spotkania z Mickiewiczem / Panem Tadeuszem

Teksty składające się na ten zbiór pisane były w ciągu wielu lat. Część z nich była już publikowana. Wszystkie zostały ponownie przejrzane, z pewną dozą krytycznego dystansu poprawione, a niektóre rozszerzone1.

Zawierają one doświadczenie nauczyciela, badacza literatury, pośrednika między tym, co się zwykło nazywać klasyką literacką, a często niechętnie nastawionymi do czytania w ogóle współczesnymi młodymi odbiorcami. Wśród uczniów – studentów – nauczycieli.

Od historii literatury przez sztukę interpretacji do popularnego eseju; od systemu nakazowo-podporządkowującego do wywalczonej swobody – oto obszary, na których rozgrywa się od wielu lat szkolna ekwilibrystyka. Zwłaszcza ostatnie doświadczenia pandemii uświadamiają jaskrawo groźbę jeszcze większego oddalenia odbiorców od książek, od tekstów, które przez szkołę właśnie przede wszystkim uruchamiają i rozwijają ich wyobraźnię.

Oddając tę książkę do druku, dziękuję wszystkim, którzy wprowadzili mnie niegdyś w ten świat: nauczycielom i uczniom, przyjaciołom i współpracownikom w dziedzinie dydaktyki – wszystkim, z którymi razem podejmowaliśmy trud przekazywania wspólnego dziedzictwa następnym pokoleniom.

1 Dlatego też czasem w przypisach znalazły się odwołania do publikacji, które ukazały się później, po dacie pierwszego moich artykułów. A ze względu na dodany przy niektórych tekstach komentarz dotyczący okoliczności publikacji, informacje bibliograficzne podane zostały przy każdym tekście, a nie – jak zazwyczaj – w jednej nocie na końcu.

Lektury obowiązkowe2

Wobec prawidłowo przeprowadzonej analizy logicznej zdania; wobec wypracowania podsumowującego wiadomości o Oświeceniu czy Młodej Polsce; wobec doskonałej deklamacji ucznia wraca, na to zgodzą się przecież wszyscy uczący, uporczywa refleksja – czym właściwie ma być nauczanie języka polskiego?

Wraca, jak wyrzut sumienia z dna świadomości belferskiej, spod ortograficzno-encyklopedycznych nawarstwień, błysk pamięci o Wielkim Posłannictwie literatury. O przekazywanym z pokolenia na pokolenie wtajemniczeniu w sprawy najbardziej ludzkie, o zadawanych z epoki w epokę pytaniach, wobec których z całą powagą próbują stawać pisarze. Stają wobec nich również nasi uczniowie, jak myśmy sami stawali, a przed nami długie szeregi pokoleń, po których wprawdzie czasem wiatry starły z powierzchni ziemi ostatni ślad, ale których głos dobiega do nas przez lata i przestrzenie. Przekazywany w słowie, czasem nawet niezapisanym, jak echo odbijającym się w legendzie i przypowieści, jakże nietrwałym, zdawało by się, jakże ulotnym. Poza wszystkimi wartościami bowiem, od ortografii zaczynając, na wiedzy o stylach kończąc, jest literatura może najbardziej przejmującym świadectwem walki o człowieczeństwo, walki, która trwa bezustannie na wszystkich bastionach ludzkiej działalności.

W utworach literackich właśnie, zaświadczone sylwetkami konkretnych bohaterów, padają pytania: „Po co?”, „Jak?”, „Dlaczego?”, „Kim jestem?” i „Kim mam być?” – to ostatnie, być może, dla szesnastu, siedemnastu lat najważniejsze.

Wiemy doskonale, że pytania te postawione być muszą, że ucieczki od nich nie ma. Wiemy też, że człowiek dorastający będzie odpowiedzi na nie szukał uporczywie, na ile mu charakter pozwoli, że nie zadowolą go uniki, jak zapewnienia, że „z tego się wyrasta”. W każdej próbie odsunięcia, zlekceważenia swoich niepokojów dostrzegą nasi uczniowie przede wszystkim lęk, skłonność do kompromisów, które w ich oczach utożsamiają się z godną pogardy kapitulacją. Najlepsi z nich kapitulować przez życiem nie chcą. Jeszcze nie chcą.

Na ich pytania musi się znaleźć odpowiedź. Nie banalna, nie zdawkowa, nie sloganowa i bez poprawki na własne lenistwo czy tchórzostwo – w takie odpowiedzi rodziców i nauczycieli siedemnaście lat nie wierzy. Odpowiedź musi być przekonująca, wsparta postawą, sylwetkami ludzi, którzy sami musieli kiedyś ją znaleźć, wywalczyć – za wszelką cenę, żeby życie uzyskało swoją wartość.

Rzetelna odpowiedź bywa niełatwa. Łatwym odpowiedziom przygląda się wiek dojrzewania podejrzliwie. Ci młodzi, jeszcze nie wiedząc, już przeczuwają złożony układ sprzeczności i napięć, którym poddana zostaje każda ludzka indywidualność – labirynt dążeń, możliwości, realizacji, nadziei, klęsk, zawodów. Można by powiedzieć bez przesady, że jest to niejako organiczne wyczucie tego wewnętrznego sprzężenia sił, które drży w każdym istnieniu, które rodzi komplikacje, konflikty, czasem tragedie, ale jest również nieodzownym elementem twórczego rozwoju.

Chcą oni – jeżeli nie wszyscy, to najlepsi z nich (wbrew usiłowaniom rodziców, wychowawców, którzy zawsze są skłonni sterować w stronę łatwości, zgody i jednolitego obrazu świata) – wyznaczać swoje własne drogi w kierunku, jak im się wydaje, najbardziej wolnym, ze wszystkim co sprawom człowieczym przynależy: od protestu i otwartego buntu, przez walkę, aż do własnych klęsk i zwycięstw. Chcą się do czegoś, co sami wybrali, przymierzyć i – chociaż pośrednio – to wypróbować. I chcą o wszystkim wiedzieć więcej niż dorośli skłonni są im mówić dla własnego dorosło-świętego spokoju.

A o tym my – rodzice, nauczyciele, wychowawcy – od czasu do czasu zapominamy. Siedemnaście lat ma więcej problemów niż chce się, dorósłszy, pamiętać. Rzadko jednak wypływają one na powierzchnię oficjalnego szkolnego życia, choć właśnie na wielu godzinach lekcyjnych poświęconych literaturze są do tego najlepsze okazje.

Wielka literatura przedstawia olbrzymią perspektywę rozmów, dyskusji, analiz wątpliwości wszelkiego rodzaju, zwłaszcza tych, które dotyczą postaw etycznych i światopoglądowych, tego, co w sprawach ludzkich dramatyczne, wielkie i nieprzemijające. W praktyce szkolnej perspektywy te ograniczone są przez przekonanie (wyrosłe na przyzwyczajeniu), że „lekcje są od podawania wiedzy, analiz i odpytywania”, której to koncepcji (i wynikających z niej metodach) młodzież, aczkolwiek niezbyt chętnie, poddaje się jednak w końcu. Wybór jej (choć to może wydać się paradoksalne) bywa nawet wygodny dla obu stron. Dla nauczyciela, bo pozwala operować schematem lekcji, raz opracowanym i dostosowanym do powtarzania; dla uczniów, bo łatwiej jest nauczyć się mechanicznie „zadanego” niż dotykać wątpliwości, lęków, niejednoznacznych, dramatycznych wyborów czających się za fasadą gładkich frazesów dotyczących epoki, pisarza czy utworu.

Odpytujemy więc. Sprawdzamy, czy przeczytali, pytając o szczegóły. Na ogół czytają. Co mają robić? Apatycznie streszczają fabułę, charakteryzują bohaterów, robią jakieś notatki – i załatwione. Dramat tkwi w tym, że przy takim układzie obie strony zdają sobie sprawę z głównego prawidła gry – uniku. Ten unik właśnie, pomijając całą jego stronę etyczno-społeczną (frazesowiczostwo, łatwa zgoda, obojętność itp., itd.) prowadzić może w prostej linii do tego, że lekcje literatury uznane zostaną za nieżyciowe nudziarstwo, a „odrabianie ich” – za rodzaj pańszczyzny i za historyczno- bądź teoretycznoliterackie znęcanie się.

Nieżyciowe bo nieaktualne. Zamknięte bezpowrotnie do gabloty muzealnej razem z oliwnym kagankiem, gęsim piórem i trąbką pocztyliona, długimi sukniami, rycerskimi tarczami, podkręcanymi wąsami itd., itd. Stajemy tu przed olbrzymim niebezpieczeństwem zmumifikowania historii, tej żywej, wrzącej lawy krzyku, który dobiega przecież do nas przez wieki; na której głosie, nawet nie wiedząc o tym, kształtowaliśmy swój własny język. A bez oparcia w nim nie byłoby najmniejszych szans na usłyszenie nas samych przez najbliższe chociażby pokolenie. W ten sposób grozi nam nie tylko zlekceważenie ich niepokojów. To również sprawa prostego szacunku do przeszłości. Nie chcemy przecież wypuszczać ze szkoły zarozumiałych mędrków, którzy machną ręką na tradycję własnej rodziny. A może się tak zdarzyć. Bo co po historii pełnej białych lub czarnych plam…

Nie widząc pokrewieństwa, powiązań myślowych i uczuciowych, jakie łączą (a łączą przecież!) współczesnego człowieka z dziedzictwem pozostawionym mu przez ludzką wspólnotę, przez wieki dokumentującą wysiłek kształtowania pojęć i postaw, potraktują to wszystko jak nieużyteczny, martwy balast dat, faktów i definicji. No bo, tak szczerze mówiąc, co ich obchodzi Krótka Rozprawa między Panem, Wójtem a Plebanem, zasady stosowania średniówki albo romantyczny poemat dygresyjny?

Wiedzy opartej na faktach i informacjach uniknąć się nie da i nie o to chodzi. Nawet odwrotnie – bez takiej wiedzy nauczanie jest bezużyteczne. Rzecz w tym, żeby ponad nią, poprzez nią, poprowadzić jednak do zetknięcia ich – młodych, wrażliwych, czujących – z pasją, buntem, wrażliwością i pytaniami stawianymi przez pisarzy, tych „ambasadorów republiki marzeń”. I z ich poczuciem odpowiedzialności. Służyć do tego może każdy fragment autentycznej literatury, bo jest częścią tego wielkiego, rozpisanego na głosy epok, grup ludzkich i indywidualności, dialogu o istnieniu. Do niego daje się w gruncie rzeczy sprowadzić najgłębszy sens literatury, jej wyjątkowa rola, jaką w ludzkim życiu pełni wielokrotnie, z błahej igraszki dźwiękiem słów urastając do rangi symbolu godności człowieka. „Próbą oddania najwyższej sprawiedliwości widzialnemu światu” nazwał ją jeden z największych twórców prozy Joseph Conrad. Od poezji po prozę, od publicystyki po intymny pamiętnik, tam gdzie słowo staje się odbiciem ludzkiego wzruszenia, refleksji, przeżycia, wysiłku, wszędzie tam wyrastają pytania wspólne tamtym ludziom dalekim, którzy budowali nasz świat i nam, którzy jesteśmy kość z kości i krew z ich krwi, choćbyśmy się chcieli czasami od tego odżegnać.

Dotyczą one spraw o bardzo różnym wymiarze. Są między nimi największe, najświętsze, wobec których na ogół odczuwamy jakieś zażenowanie, skrępowanie, jakby nasz zwykły język, codzienny język nie miał dość siły do udźwignięcia ich patosu:

Wołam cię, obcy człowieku,

co kości odkopiesz białe:

Kiedy wystygną już boje,

szkielet mój będzie miał w ręku

sztandar ojczyzny mojej.

(Krzysztof Kamil Baczyński)

Są najbliższe, osobiste, o których z kolei wstydzimy się mówić, bo zbyt intymne, dekonspirujące nasze słabości i porażki:

Tyś mnie kochała, ale nie tak

jak kochać trzeba.

I szliśmy razem, ale nie w takt –

– przebacz.

(Władysław Broniewski)

Są w końcu dokumenty doświadczeń, przemyśleń dotyczących zwykłego życia, uogólniających doświadczenie ludzkiego istnienia w taki sposób, na jaki chyba sami byśmy się nie zdobyli, a które okazują się nam czasem potrzebne, niezbędne dla podźwignięcia z jakiegoś momentu zwątpienia, żalu lub niewiary. I wtedy przypływają pomocne słowa pisarza:

Człowiek nie może bez wytchnienia załatwiać powszednich czynności i jednocześnie zagłębiać się w jakieś rzeczy wiekuiste, powszechne. Więc może nie pozostaje nic innego, jak starać się uwierzyć, że w tym powszednim krzątaniu są też jakieś rzeczy wiekuiste, powszechne?

(Maria Dąbrowska)

I tak przechodzi ten dialog wszystkie dziedziny życia, formułuje pytania i żądania dotyczące uczuć, odpowiedzialności, godności człowieka. Wspólną zaś tonacją tych głosów, bez względu na czas, kostium stylistyczny czy gest, będzie tonacja wymagań stawianych na wyrost. Dźwiganie konstrukcji wyższych niż dosięgalne ręką, rzut do celu dalszego niż siła wymierzonego pocisku, pełnia życia tak doskonała, że aż nieosiągalna prawie w swojej prostocie. Zmaganie się człowieka ze światem i przekraczanie bezustanne zakreślonych przez siebie granic.

Dlatego właśnie mieścić się będzie w nich wszystko. W surowej zwrotce Bogurodzicy, zamyślonym Petrarce, mądrym uśmiechu pana Prusa, „nad wodą wielką i czystą” i na „statku pijanym”. Jednym z nas stanie się poszukujący sensu życia Kordian, naiwnie wierna swojej postawie Madzia Brzeska, zaciekły w rozpaczy i wyrzeczeniu Judym, wyniosły Tuan Jim i Bogumił z otwartym szeroko na głos ziemi sercem oceniający jednakowo ludzi, zwierzęta i kwiaty, jednakowo umiejący kochać i przebaczać.

Dopiero kiedy się przyjmie taki punkt startowy, czytanie powieści, wierszy czy publicystyki zacznie mieć sens. Pytania drążące treść, dyskusje rozjątrzane perfidnie podsuwanymi pytaniami, wypracowania domowe – wszystko to przestaje być unikiem, a trafia w samo sedno zagadnienia. Interesuje, budzi wątpliwości, otwiera oczy na walory – również i formalne – utworu. Inaczej ocenia się panią Dulską, kiedy może być ona sąsiadką zza ściany, inaczej przebiega rozmowa z Krzysztofem Baczyńskim, kiedy odnajduje się w nim starszego brata, kiedy propozycje, nawoływania przez wieki i granice odbiera się jak list do siebie, jak niespodziewany spadek, jak dziedzictwo do przetworzenia i ukształtowania dla następnych pokoleń. Bo oni, ci młodzi, to muszą zrozumieć przede wszystkim: w żadnej kwestii, która niepokoi ich świadomość, nie są osamotnieni. Gdy uważnie przyjrzeć się dziejom kształtowania się wspólnoty ludzkiej, zauważy się, że nie ma pytań, które nie byłyby już kiedyś postawione. Nie ma próby, wobec której – kiedyś, gdzieś – nie ośmieliłby się stanąć człowiek.

To nie znaczy, że są gotowe odpowiedzi i spreparowane recepty. Każde życie ludzkie jest inne, każdy układ niesie inne motywacje, inne warunki, inne usprawiedliwienia i każdy musi podejmować decyzje sam – na nowo. Jest jednak coś, co je łączy. Zadanie, jakie staje przed ludźmi, jest to samo i każda epoka próbuje je wykonać jak potrafi. Następnej przekazuje swoje osiągnięcia, tak klęski jak tryumfy, a literatura jest najwierniejszym świadkiem tego zmagania, bez względu na to, czy wypowiada się w koturnowych aleksandrynach czy w skromnej kantyczce.

Dopiero kiedy oni, nasi uczniowie, to zrozumieją, zacznie mieć dla nich sens czytanie – analiza form, charakterystyki bohaterów i rozmowa o nich, precyzowanie wypowiedzi i recytacja. Bo każda z tych czynności odkrywa jakby w coraz to innym błysku światła wiecznie tę samą, choć coraz to inną twarz człowieczeństwa.

2 Felieton drukowany w „Ty i Ja” 1969, nr 9.