Wprowadzenie

Podjęta tematyka dotyczy współczesnej edukacji, która dąży do tego, aby być edukacją dla wszystkich i dla każdego ucznia. Jest to ważne wyzwanie i zarazem wymóg społeczeństwa XXI wieku. Edukacja jako dobro społeczne i warunek rozwoju cywilizacji wciąż poszukuje skutecznych rozwiązań systemowych, które sprostają oczekiwaniom społecznym i potrzebom uczących się. Modelowe rozwiązania niosą ze sobą konieczność zmian, które niejednokrotnie spotykają się z oporem, negacją, odrzuceniem i dość często są krytykowane za niski stopień ich użyteczności w praktyce. Model w rozumieniu schematu, wzoru do naśladowania, według którego coś ma być wykonane1, odnosi się zarówno do człowieka, jak i organizacji społecznej. Jest to zgodne z celami edukacji, które można analizować z perspektywy jednostki, jak również z perspektywy społeczeństwa. Współczesność potrzebuje edukacji mądrej, aktywizującej, która stanowi ofertę dla wszystkich i zrywa z etykietowaniem, wykluczeniem, marginalizacją. Celem poszukiwań jest koncepcja inkluzji społecznej, dla której wartością są różnice między ludźmi i dobre relacje interpersonalne. Nowy model edukacji pod hasłem edukacja dla każdego, edukacja dla wszystkich jest podyktowany zmianą paradygmatu myślenia o człowieku, edukacji, społeczeństwie, ale też myślenia o niepełnosprawności, ograniczeniach funkcjonalnych osoby. Obecnie priorytetem dla edukacji jest poszukiwanie sposobów kształcenia, które opierają się na indywidualnych zasobach uczniów, doskonalą neuroplastyczność mózgu, rozwijają kreatywność, a nie tylko realizują bierne przyswajanie informacji w nauczaniu opartym na schematach. Popularne dotąd terminy, takie jak norma, standard, schemat, ustępują miejsca pojęciom: normalizacja, optymalizacja, projektowanie uniwersalne.

Zmiana modelu edukacji wiąże się z szeregiem zmian w zakresie: organizacyjnym, kwalifikacji nauczycieli, programowym, metodycznym oraz mentalnym, które mają charakter procesualny i osobowy. Hasłem nowego modelu edukacji jest różnorodność, a cel stanowi poszukiwanie jedności w obliczu tej różnorodności, przy czym słowa „różnorodność” używa się zgodnie z nowymi trendami w pedagogice specjalnej – dla określenia zróżnicowanych potrzeb wszystkich uczniów z podkreśleniem ich indywidualności i podmiotowości.

Joanna Głodkowska uważa, że:

Jeśli mówimy o jedności w różnorodności edukacyjnej czy też jedności w zróżnicowaniu edukacyjnym, to mamy na myśli spójną strukturę zbudowaną z celowo uporządkowanych elementów, obejmujących głównych uczestników (uczniów, nauczycieli, rodziców, organy zarządzające, władze oświatowe) oraz wszystkie zadania z szeroko rozumianej usługi edukacyjnej2.

Taki system, kontynuuje Głodkowska, „wymaga zapewnienia w systemie oświatowym zróżnicowanych form kształcenia”3. W ten postulat wpisuje się idea edukacji włączającej, w której każdy uczeń ma zapewnioną realizację potrzeby przynależności do zespołu klasowego, ma też stworzoną przestrzeń dla indywidualnego rozwoju bez stygmatyzacji jego osoby w przypadku niepełnosprawności czy innych zaburzeń rozwojowych. Współczesna edukacja winna być mistrzowskim połączeniem dwóch elementów: zewnętrznych uwarunkowań i indywidualności uczniów. To także przestrzeń dla optymalnego rozwoju, wspierania wszystkich jej uczestników: uczniów, nauczycieli i specjalistów, co dokonuje się przez zwiększenie dostępności realizowania potrzeb, zdobywania osiągnięć rozwojowych i edukacyjnych, towarzyszenie na drodze samorozwoju i osiągania autonomii. To również edukacja, która daje możliwość aktywnego udziału, rzeczywistego zaangażowania przy wykorzystaniu własnego potencjału, która uczy odpowiedzialności za siebie i innych współuczestników procesu nauczania i wychowania. To edukacja jutra, która buduje wspólnotę w duchu podmiotowości i szacunku dla każdego przy założeniu, iż „różnice nadają sens »bycia razem« i wyznaczają dążenie do jedności mimo istniejących zróżnicowań”4. Edukacja przyszłości nie uwzględnia podziału na sprawnych i mniej sprawnych, nie kategoryzuje uczniów, nie ogranicza ich aktywności edukacyjnej, nie buduje barier, nie upowszechnia stereotypów społecznych na temat niepełnosprawności. W jej wdrażaniu ważne jest, aby budować wspólną przestrzeń dla ucznia, która powinna być: skoncentrowana na osobie, wzmacniająca, kompleksowa, plastyczna, poszukująca, pozytywna, zapraszająca, łącząca, optymistyczna5.

Jednym z głównych wymagań stawianych szkołom przez państwo jest takie zorganizowanie przestrzeni edukacyjnej, aby możliwe było jak najpełniejsze „wspomaganie rozwoju uczniów, uwzględniając ich indywidualną sytuację”6. Jest to oczekiwanie większej personalizacji oferty edukacyjnej i tym samym zrealizowanie postulowanych w teorii pedagogicznej od wielu lat zasad: personalizacji oraz pełnej indywidualizacji działań edukacyjnych i terapeutycznych7. Zadanie to nabiera szczególnego znaczenia w czasie, gdy szkoła ogólnodostępna na skutek zmian w prawie8 oraz woli rodziców staje się coraz częściej miejscem edukacji dzieci i młodzieży, których stan rozwoju oraz warunki życia generują specjalne potrzeby rozwojowe i edukacyjne. Zadaniem nauczycieli i szkoły jako instytucji jest rozpoznanie indywidualnych możliwości psychofizycznych uczniów i czynników środowiskowych wpływających na ich szkolne funkcjonowanie oraz udzielenie uczniom pomocy i wsparcia w realizacji indywidualnych potrzeb. Zgodnie z założeniami idei edukacji włączającej szkoła ma być miejscem, w którym każdy uczeń znajdzie optymalne warunki do rozwoju. To ambitne założenie wymaga zmiany kultury organizacyjnej szkoły, a także wypracowania inkluzyjnej polityki oraz rozwoju włączających praktyk9. Interesujące jest naukowe poznawanie przebiegu tego procesu.

W latach 2016–201710 w 10 szkołach podstawowych województwa świętokrzyskiego przeprowadzono badania ewaluacyjne, których celem było dokonanie pogłębionej analizy działań z zakresu wsparcia i wspomagania edukacyjnego oraz pomocy psychologiczno-pedagogicznej udzielanej uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w szkołach ogólnodostępnych.

W badaniach o charakterze jakościowym przyjęto orientację interpretatywną – konstruktywistycznie ugruntowane teoretyzowanie. Socjologiczny rodowód teorii ugruntowanej kieruje badacza przede wszystkim i w pierwszym kroku ku temu, co można nazwać „ponadjednostkowym wymiarem rzeczywistości”. Konkretna szkoła jako „układ społeczny – settings” jest dobrym miejscem prowadzenia badań, pobierania danych od „jednostek społecznych” (przestrzeń edukacyjna tej szkoły, jej wymiar symboliczny, intersubiektywny, subiektywny). Eksploracja socjologicznego wymiaru zjawisk pedagogicznych pozwala lepiej opisywać złożoność sytuacji edukacyjnych i stanowi podstawę humanistycznie zorientowanych badań pedagogicznych11.

Celem diagnostycznym badań było rozpoznanie organizacji i realizacji różnych działań szkoły ogólnodostępnej służących wspomaganiu rozwoju uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, w tym szczególnie udzielanego im wsparcia edukacyjnego i pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Celami praktycznymi badań były: pomoc szkołom w rozwoju organizacyjnym oraz wewnątrzszkolnym doskonaleniu kadr przez wzmacnianie „wspólnoty działania” i „wspólnoty sensów”; a także popularyzacja dobrych praktyk służących wspomaganiu rozwoju uczniów z uwzględnieniem ich indywidualnych potrzeb. Przedmiotem wspólnie prowadzonej ewaluacji stało się wypełnianie przez szkołę wymagania: „Szkoła lub placówka wspomaga rozwój uczniów z uwzględnieniem ich indywidualnej sytuacji”12.

W badaniach przyjęto następujące definiowanie terminu „ewaluacja” (z języka łacińskiego evalesco – „stawać się silnym, móc, zdołać, spotężnieć”). Termin ten określa specyficzny rodzaj praktyk społecznych, których celem jest dokonanie wartościowania efektów procesu (ewaluacja efektu) i jego przebiegu (ewaluacja procesu). Od zarania dziejów pracy człowieka towarzyszyły pytania o skuteczność i sens podejmowanych działań – były to początki ewaluacyjnego myślenia. Od kilkudziesięciu lat ewaluacja rozwijana jest także jako dyscyplina akademicka. Dzięki współpracy praktyków i teoretyków proces ewaluacji podlega rozwojowi; aktualnie możemy mówić o ewaluacji IV generacji. Jest ona metodologicznie osadzona na paradygmatach nauk społecznych: postpozytywizmie, konstruktywizmie, pragmatyzmie i paradygmacie transformatywnym. Ewaluacja IV generacji – dialogiczna – polega na uwydatnieniu interakcyjności procesu gromadzenia wiedzy służącej działaniu oraz wspólnej refleksji nad badanymi obszarami i ich kontekstem a ograniczeniu funkcji pomiarowych, sprawozdawczych, oceniających13.

Rozdział I.
Teoretyczne założenia edukacji włączającej w świetle wybranej literatury

1.1. Dylematy terminologiczne – między podziałem i łączeniem?

Terminologia dotycząca kształcenia uczniów z niepełnosprawnością czy innymi zaburzeniami rozwojowymi przeszła długi proces zmian warunkowany podejściem do inności, odmienności człowieka i jego zróżnicowanych potrzeb edukacyjnych. Pytanie postawione w tytule podrozdziału zachęca do dyskusji nad znaczeniem terminów stosowanych w kształceniu uczniów z niepełnosprawnością czy, ogólnie ujmując, specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Już sam termin „specjalne” ma w społeczeństwie negatywne konotacje, kojarzy się bowiem z dysfunkcją, upośledzeniem, mniejszą sprawnością funkcjonalną czy ograniczeniami społecznego funkcjonowania.

Pierwotną formą edukacji dla uczniów z zaburzeniami w rozwoju były szkoły/placówki specjalne, które utrwalały podział na osoby pełno- i niepełnosprawne i stanowiły przykład społecznej segregacji/selekcji edukacyjnej. Kwalifikowanie uczniów do szkół specjalnych odbywało się na podstawie wyników diagnozy psychologicznej i pedagogicznej opracowanej w poradni wychowawczo-zawodowej/ psychologiczno-pedagogicznej1 przez zespół specjalistów. Szkoła specjalna była przez długi czas traktowana jako miejsce izolacji dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną (pierwsza szkoła specjalna powstała w Poznaniu w roku 1897) i była źle odbierana w społeczeństwie. Brak pełnej wiedzy na temat jej funkcjonowania przyczynił się do budowania negatywnego obrazu oraz stereotypowego odbioru osób z niepełnosprawnością.

Kształcenie w placówkach specjalnych nie sprzyjało jedności, wspólnocie uczenia się, było nastawione na zapewnienie uczniom kompleksowej opieki poza naturalnym środowiskiem szkoły ogólnodostępnej. Zasady kwalifikowania dzieci i młodzieży do szkół specjalnych zawarto w stosowanych dokumentach prawnych, które zostały zmienione na przełomie lat 80. i 90. ubiegłego wieku w związku z wdrażaniem edukacji integracyjnej. Był to okres zwrotu w myśleniu o kształceniu specjalnym, który jest aktualnie rozwijany i systematycznie wdrażany.

Termin „segregacja/separacja” w kształceniu specjalnym współcześnie nie znajduje pełnego uznania i stopniowo wypierany jest przez termin „integracja”, czego dowód stanowi zmniejszająca się liczba dzieci i młodzieży realizujących naukę w placówkach kształcenia specjalnego. Nadal najczęściej kształcą się w nich uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną i niepełnosprawnością sprzężoną. Odejście od segregacyjnego modelu kształcenia wywołało niepokój co do przyszłości szkół specjalnych. Biorąc jednak pod uwagę bazę, kwalifikacje nauczycieli i ich doświadczenie zawodowe, należy stwierdzić, że szkoły specjalne nie mogą całkowicie zniknąć z mapy placówek oświatowych. Zawsze będą uczniowie, którzy wymagają kompleksowej pomocy i wsparcia edukacyjnego w warunkach innych niż szkoła ogólnodostępna. Doświadczenia i kwalifikacje nauczycieli placówek specjalnych stanowią wartość w projektowaniu działań pomocowych, wspierających i stymulujących rozwój uczniów w szkołach ogólnodostępnych. Szkoły specjalne aktualnie stają się miejscem wsparcia dla nauczycieli realizujących edukację włączającą w ramach specjalistycznych centrów wspomagana edukacji włączającej, których utworzenie jest planowane w każdym powiecie2.

Kolejny termin obecny w kształceniu specjalnym to „integracja”. Oznacza on „zespalanie, scalanie jednocześnie, tworzenie całości”3. Idea wspólnego kształcenia uczniów sprawnych i z niepełnosprawnością stała się faktem od czasu tworzenia oddziałów/klas i szkół integracyjnych, co było usankcjonowane w zapisach ustawy o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 roku. Regulowały one zasady organizowania kształcenia integracyjnego przez wskazanie liczby uczniów w klasie (20 uczniów, w tym od 3 do 5 uczniów z niepełnosprawnością) oraz potrzebę zatrudnienia dodatkowego nauczyciela wspierającego. Ważnymi czynnikami były dobór uczniów do grupy szkolnej oraz taka organizacja procesu kształcenia, aby każde dziecko miało szansę odnieść sukces edukacyjny. W raporcie Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2019/2020, przygotowanym przez Główny Urząd Statystyczny, widać wyraźny wzrost liczby klas integracyjnych w szkołach podstawowych (6299 klas) w porównaniu z rokiem poprzednim. Edukacja integracyjna przełamała powszechne myślenie o kształceniu specjalnym, które funkcjonowało przez wiele lat w świadomości społecznej jako lokowanie uczniów z niepełnosprawnością w placówkach specjalnych, czyli typowa segregacja. Mimo istnienia oddziałów/klas integracyjnych w powszechnym obiegu nadal obecne są sformułowania, które dzielą, na przykład uczeń sprawny – uczeń niepełnosprawny. Podział ten zawiera się w procedurze kwalifikowania uczniów, o czym stanowią zapisy ustawy, ale też w codziennym języku nauczycieli, wychowawców, rodziców. Mówiąc o korzyściach edukacji integracyjnej, wymienia się korzyści dla dziecka niepełnosprawnego i pełnosprawnego. I chociaż słowo „integracja” zakłada tworzenie całości, to w praktyce istnieją dwa edukacyjne światy, między którymi jest wyraźna granica.

Idea społecznej integracji osób niepełnosprawnych, upowszechniona w Polsce za sprawą Aleksandra Hulka, zaowocowała utworzeniem pierwszego przedszkolnego oddziału integracyjnego w roku 1989 przy rehabilitacyjnej placówce służby zdrowia w Warszawie. Integracja, czyli łączenie, jest budowaniem pomostu i krokiem w kierunku zacierania różnic między dziećmi, harmonizowania aktywności indywidualnej ucznia i aktywności klasy4. Jest to działanie nakierowane na tworzenie interakcji, łączenie różnych zbiorowości, tolerowanie odmienności i jej akceptację, wspólne podejmowanie działań, przyjęcie i respektowanie obowiązujących zasad we wspólnym bytowaniu. Chociaż termin „integracja” wskazuje na wspólnotę bycia, to nie jest optymistyczny w odniesieniu do sytuacji szkolnej ucznia. Badania naukowe pokazują różne wymiary integracji, która nie zawsze stanowi dobre rozwiązanie edukacyjne i korzystnie wpływa na pozycję socjometryczną dziecka z niepełnosprawnością5. Czasami obecność dziecka w grupie integracyjnej ma działanie dezintegracyjne i przynosi efekty przeciwne do zamierzonych, określane mianem pozornej integracji.

Kolejnym terminem kierowanym ku niwelowaniu różnic w kształceniu uczniów jest „edukacja zróżnicowana”, wdrażana aktualnie w przestrzeń edukacyjno-społeczną. Jednak, jak zauważa Danuta Al-Khamisy,

[...] w wyniku nieadekwatnych dla ucznia uwarunkowań ze strony nauczycieli, rówieśników czy też oddziaływań dydaktycznych, uczeń nadal może czuć się wyizolowany, odrzucony z poczuciem porażki edukacyjnej6.

W literaturze tematycznej funkcjonuje termin „edukacja wyzwalająca” – jako realizacja idei normalizacji i wsparcia osób z niepełnosprawnością oparta na budowaniu relacji dialogowej i tworzeniu warunków dobrej edukacji dla każdego ucznia7. Zaprezentowane terminy są przykładem bardziej formalnego/normatywnego włączania uczniów w proces edukacji, które winno współwystępować z włączaniem naturalnym, relacyjnym. Rekomendacja edukacji włączającej odwołuje się do edukacji dialogu, którego istotę stanowią sposób postrzegania Osoby i współbycie z nią. Dialog edukacyjny to rodzaj doświadczania siebie w relacjach z innymi, otwieranie się na ich potrzeby, konstruowanie rzeczywistości wspólnie z drugą osobą, która odkrywa i poznaje siebie8. Postulowany model szkoły dla wszystkich winien być przestrzenią wielu dialogów, które pozwalają na zainicjowanie i realizację działań edukacyjnych różnych podmiotów. Nowy model edukacji często nazywany jest edukacją inkluzyjną/włączającą, co stanowi element inkluzji społecznej inspirowanej prawami człowieka i jego podmiotowością9. Inkluzyjność wiąże się ze zmianą polityki restrykcji w kierunku integracji i wsparcia. Inkluzja w edukacji powinna mieć charakter ciągły, co jest cechą procesu wychowawczego i socjalizacyjnego. Idea jedności mimo różnic nie uwzględnia podziału osób na pełno- i niepełnosprawne. Często też analizowana jest edukacja w perspektywie idei włączającej na trzech poziomach: otwartego środowiska społecznego, strategii systemu edukacyjnego oraz konkretnych działań edukacyjnych10. Edukacja włączająca jest zatem definiowana jako proces wspólnego kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi z ich sprawnymi rówieśnikami przy jednoczesnym zapewnieniu im poczucia przynależności do społeczności szkolnej i zabezpieczeniu koniecznego dla nich wsparcia (technicznego, metodycznego, psychospołecznego, organizacyjnego, wynikającego z niepełnosprawności)11. Termin „włączanie” oznacza proces, który zapewnia uczniom realizację zadań rozwojowych i przynależność społeczną12. Resort nauki określa edukację włączającą w sposób następujący:

[...] podejście w procesie kształcenia i wychowania, którego celem jest zwiększanie szans edukacyjnych wszystkich osób uczących się poprzez zapewnianie im warunków nauki i organizacji kształcenia dla potrzeb i możliwości każdego ucznia, jako pełnosprawnego uczestnika procesu kształcenia13.

Inkluzja, włączanie, edukacja różnorodna to terminy trafnie określające ideę nowego modelu, które nie stygmatyzują, nie marginalizują, nie wykluczają, ale wskazują na potrzebę integracji, wspólnego bycia z poszanowaniem różnorodności potrzeb uczniów. Wobec nowych idei kształcenia konieczne są zmiany, których rozumienie i wdrażanie stanowi przedmiot analiz naukowych i codziennych praktyk. Szkoła jako organizacja ucząca się pozostaje w procesie szerokiej zmiany edukacyjnej w wymiarze normatywnym i relacyjnym. Zarówno nowe zapisy prawa oświatowego, jak i nowo budowane relacje są elementem powstającej kultury szkoły włączającej. Proces ten, mimo iż stanowi przedmiot badań i analiz naukowych, nie jest w pełni rozpoznany.

1.2. Wybrane aspekty prawne i perspektywy rozwoju

Edukacja inkluzyjna jest faktem w znaczeniu wyboru placówki kształcenia przez rodziców dzieci z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego. Aktualnie zdecydowanie częściej rodzice wybierają dla swoich dzieci szkoły ogólnodostępne, rzadziej decydują się na edukację w szkołach/placówkach specjalnych. To zjawisko znaczące statystycznie, jednak wciąż towarzyszy mu pytanie o jakość takiej edukacji i poziom realizacji jej założeń. Pojawiają się pytania o faktyczną integrację, rzeczywiste włączanie uczniów w działania szkolne i pozaszkolne zapewniające im pełne uczestnictwo w procesie szkolnego kształcenia. Jak założenia edukacji inkluzyjnej są implementowane do praktyki? Jakie są ich konsekwencje dla zmian organizacyjnych szkoły? Jakie są relacje społeczne między uczniami i nauczycielami oraz rodzicami? Jakie są relacje między dotychczasowym kształceniem specjalnym, pomocą psychologiczno-pedagogiczną a edukacją inkluzyjną? Odpowiedzi na te pytania zawierają się w wynikach badań nowej przestrzeni edukacyjnej konstruowanej w nurcie światowych, europejskich trendów i potrzeb edukacyjnych.

Podstawą tworzenia edukacji włączającej są dokumenty dotyczące praw człowieka, praw osób niepełnosprawnych, jak również krajowe rozporządzenia resortu oświaty regulujące pracę szkół i placówek oświatowych. Jednym z nich jest ratyfikowana przez Polskę Powszechna deklaracja praw człowieka z 1948 r., która podkreśla prawo każdego człowieka do godności i równy dostęp do nauki. Skuteczny dostęp dziecka do oświaty, nauki oraz opieki zdrowotnej, rehabilitacyjnej gwarantują zapisy artykułu 23, punktu 3 Konwencji o prawach dziecka z dnia 20 listopada 1989 r.14

Kolejnym dokumentem jest Konwencja o prawach osób niepełnosprawnych z dnia 13 grudnia 2006 r.15 Zakłada ona między innym, iż niepełnosprawność jest pojęciem ewoluującym, uznaje różnorodność osób z niepełnosprawnością, uznaje prawo tych osób do samodzielności i autonomii, ich dostęp do edukacji z umożliwieniem dostępności środowiska fizycznego, społecznego i kulturowego. W konwencji istnieje zapis:

Państwa Strony uznają prawo osób niepełnosprawnych do edukacji. W celu realizacji tego prawa bez dyskryminacji i na zasadach równych szans, Państwa Strony zapewnią włączający system kształcenia umożliwiający integrację na wszystkich poziomach edukacji i w kształceniu ustawicznym. Osoby niepełnosprawne będą korzystać z włączającego, bezpłatnego nauczania obowiązkowego wysokiej jakości, na poziomie podstawowym i średnim, na zasadzie równości z innymi osobami, w społecznościach, w których żyją16.

W artykule 2 konwencji zostały wyjaśnione kluczowe terminy, a wśród nich projektowanie uniwersalne – rozumiane jako „projektowanie środowiska, produktów, programów i usług w taki sposób, by były użyteczne dla wszystkich w możliwie największym stopniu bez potrzeby adaptacji lub specjalistycznego projektowania”. Kwestie dostępu do edukacji są szczegółowo regulowane w artykule 24 konwencji z podkreśleniem włączającego systemu kształcenia, który ułatwia integrację na wszystkich poziomach kształcenia i w kształceniu ustawicznym.

Zasada równości i godności człowieka znajduje swoje umocowanie w Traktacie o funkcjonowaniu Unii Europejskiej17. Idea zapewnienia każdemu dostępu do dobrej edukacji jest zawarta w programie Edukacja dla wszystkich, w który włączonych pozostaje 180 państw, w tym Polska18. Celem programu jest dążenie do zaspokojenia potrzeb edukacyjnych każdego człowieka przy zapewnieniu wysokiej jakości edukacji. W ramach programu edukacyjnego ustalono, iż zróżnicowanie potrzeb edukacyjnych w poszczególnych krajach wymaga opracowania różnorodnych strategii, dlatego też do realizacji programów należy włączyć społeczności lokalne, przedsiębiorców, organizacje pozarządowe, stowarzyszenia itd. Działania powinny być prowadzone na szczeblu krajowym, zaś współpraca regionalna i międzynarodowa może być dla innych istotnym wsparciem19.

W praktyce edukacyjnej ważne są resortowe rozwiązania zapisane między innymi w Ustawie o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r. i Ustawie o szkolnictwie z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe (Dz.U. z 2018 r., poz. 996, 1000, 1290, 1669, 2245) (art. 1, pkt 5, 6, 7 oraz art. 127 ust. 1, 3, 4). Na podstawie artykułu 1 ustawy system oświaty zapewnia:

– dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów, a także możliwość korzystania z pomocy psychologiczno-pedagogicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej;

– możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci i młodzież niepełnosprawną, niedostosowaną społecznie i zagrożoną niedostosowaniem społecznym, zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami;

– opiekę nad uczniami niepełnosprawnymi przez umożliwianie realizowania zindywidualizowanego procesu kształcenia, form i programów nauczania oraz zajęć rewalidacyjnych20.

Kolejnym aktem prawnym jest Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 września 2017 r. w sprawie orzeczeń i opinii wydawanych przez zespoły orzekające działające w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych (Dz.U. z 2017 r., poz. 1743). W paragrafie 13, punkcie 1 tego rozporządzenia czytamy, że orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego wydaje się dla dzieci i uczniów niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie oraz zagrożonych niedostosowaniem społecznym, wymagających stosowania specjalnej organizacji nauki i metod pracy, o których mowa w przepisach w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym21. Obecnie orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego może otrzymać tylko dziecko z niepełnosprawnością: intelektualną (w stopniu lekkim, umiarkowanym, znacznym), sensoryczną (niewidome, słabowidzące, niesłyszące, słabosłyszące), ruchową, w tym z afazją, autyzmem, w tym z zespołem Aspergera, oraz uczniowie niedostosowani społecznie i zagrożeni niedostosowaniem społecznym22. Dzieci z chorobami przewlekłymi, których stan zdrowia znacznie utrudnia lub uniemożliwia uczęszczanie do przedszkola, innej formy wychowania przedszkolnego, oddziału przedszkolnego w szkole podstawowej lub szkoły, mogą mieć zorganizowane indywidualne roczne obowiązkowe przygotowanie przedszkolne lub indywidualne nauczanie23.

Dla nauczycieli ważnym dokumentem jest Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej24. Zgodnie z zapisami „[s]zkoła zapewnia bezpieczne warunki oraz przyjazną atmosferę do nauki, uwzględniając indywidualne możliwości i potrzeby edukacyjne ucznia”25. W tekście rozporządzenia czytamy:

Szkoła oraz poszczególni nauczyciele podejmują działania mające na celu zindywidualizowane wspomaganie rozwoju każdego ucznia, stosownie do jego potrzeb i możliwości. Uczniom z niepełnosprawnościami, w tym uczniom z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, nauczanie dostosowuje się do ich możliwości psychofizycznych oraz tempa uczenia się. Wybór form indywidualizacji nauczania powinien wynikać z rozpoznania potencjału każdego ucznia. Jeśli nauczyciel pozwoli uczniowi na osiąganie sukcesu na miarę jego możliwości, wówczas ma on szansę na rozwój ogólny i edukacyjny. Zatem nauczyciel powinien tak dobierać zadania, aby z jednej strony nie przerastały one możliwości ucznia (uniemożliwiały osiągnięcie sukcesu), a z drugiej nie powodowały obniżenia motywacji do radzenia sobie z wyzwaniami26.

Istotne jest, iż dzieci z niepełnosprawnością sensoryczną (wzrok, słuch), ruchową (w tym z afazją), intelektualną w stopniu lekkim, autyzmem (w tym z zespołem Aspergera), realizują podstawę programową kształcenia ogólnego taką samą jak pełnosprawni rówieśnicy. Natomiast uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym uczą się w oparciu o inną podstawę programową, przeznaczoną specjalnie dla tej grupy dzieci27, mają także prawo do oceny opisowej: bieżącej, śródrocznej, rocznej i końcowej oceny klasyfikacyjnej z obowiązkowych zajęć edukacyjnych28. Promowanie do klasy programowo wyższej lub ukończenie szkoły przez wyżej wymienionych uczniów odbywa się z uwzględnieniem ustaleń zawartych w indywidualnym programie edukacyjno-terapeutycznym29. Opracowuje go zespół nauczycieli i specjalistów pracujących z dzieckiem lub uczniem wymagającym stosowania specjalnej organizacji nauki i metod pracy oraz posiadającym orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego30.

Równie ważne jest Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym. W paragrafie 2.1, punkcie 2 widnieje zapis:

Kształcenie, wychowanie i opiekę dla uczniów niepełnosprawnych w przedszkolach, oddziałach przedszkolnych w szkołach podstawowych, innych formach wychowania przedszkolnego, szkołach i oddziałach, o których mowa w ust. 1 pkt 1 lit. a–c, pkt 2, 3 i pkt 4 lit. a–c, organizuje się w integracji z uczniami pełnosprawnymi w przedszkolu, oddziale przedszkolnym w szkole podstawowej, innej formie wychowania przedszkolnego lub szkole, najbliższych miejsca zamieszkania ucznia niepełnosprawnego.

Zgodnie z treściami rozporządzenia przedszkola, oddziały przedszkolne w szkołach podstawowych, inne formy wychowania przedszkolnego, szkoły – zapewniają integrację uczniów ze środowiskiem rówieśniczym, w tym z uczniami pełnosprawnymi, przygotowanie uczniów niepełnosprawnych do samodzielności w życiu dorosłym.

Dla organizacji i realizacji kształcenia włączającego istotne są zapisy artykułu 44c Ustawy o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r., które mówią o tym, że nauczyciel jest obowiązany indywidualizować pracę z uczniem na zajęciach edukacyjnych odpowiednio do potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia (indywidualizacja dotyczy każdego dziecka). W przypadku uczniów posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego wydane ze względu na niepełnosprawność można przedłużyć okres nauki w szkole podstawowej o jeden rok – na I etapie edukacyjnym i o dwa lata – na II etapie edukacyjnym, natomiast w szkole ponadpodstawowej o jeden rok. Decyzję o przedłużeniu wyżej wspomnianemu uczniowi okresu nauki podejmuje rada pedagogiczna po uzyskaniu opinii zespołu, tj. nauczycieli i specjalistów pracujących z dzieckiem, z której wynika taka potrzeba, w szczególności z powodu znacznych trudności w opanowaniu wymagań określonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego lub efektów kształcenia określonych w podstawie programowej kształcenia w zawodach, oraz zgody rodziców ucznia albo pełnoletniego ucznia, co reguluje rozporządzenie MEN w sprawie ramowych planów nauczania dla publicznych szkół31.

Z perspektywy udzielania pomocy i wsparcia dziecku/uczniowi ważne jest Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r.32, które określa formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla dzieci i młodzieży. Zapisy regulują szczegółowe formy pomocy w przedszkolu, szkole, okres jej udzielania oraz wymiar godzinowy. Zakres tematyczny, rodzaje ćwiczeń oraz cele pracy dobiera nauczyciel pracujący z dzieckiem/uczniem, wykorzystując aktywizujące metody pracy adekwatnie do rozpoznanych możliwości i potrzeb.

Powyższe dane pokazują dużą zmienność w zakresie aktów normatywnych, co nie spotyka się z akceptacją i zrozumieniem nauczycieli praktyków, ale też części rodziców uczniów. Podstawa prawna powinna być stabilna, zrozumiała, stwarzająca ramy, ale i przestrzeń do rozwoju, oparta na podzielanych przez wszystkich wartościach. Zbyt częste i niekonsultowane z nauczycielami zmiany przepisów prawa oświatowego mają negatywny wpływ na zaangażowanie nauczycieli w proces oddolnych zmian. Wycofanie ze szkoły działań związanych z ewaluacją wewnętrzną, która w świetle nowych regulacji została uznana za działanie mało potrzebne, jest chyba krokiem wstecz w budowaniu spójnej, silnej kadry oraz projektowaniu wspólnoty placówki edukacyjnej. Wspólne działania na rzecz doskonalenia relacji, działań edukacyjnych w procesie ewaluacji wewnętrznej stanowiły o aktualnym stanie i kierunku rozwoju szkoły. Analogicznie było z tworzeniem planów działań wspierających ucznia czy budowaniem karty indywidualnych potrzeb.

Przypisy

Wstęp

1 B. Dunaj (red.), Słownik współczesnego języka polskiego, t. 1, Przegląd Reader’s Digest, Warszawa 2001, s. 531.

2 J. Głodkowska, Model kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi – różnice nie mogą dzielić [w:] Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Materiały szkoleniowe, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2010, s. 38.

3 Tamże, s. 39.

4 Tamże, s. 41.

5 Tamże, s. 43.

6 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 sierpnia 2017 r. w sprawie wymagań wobec szkół i placówek (Dz.U. z 2017 r., poz. 1611).

7 W. Dykcik, Zakres i przedmiot pedagogiki specjalnej [w:] W. Dykcik (red.), Pedagogika specjalna, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2001, s. 74–79.

8 Konwencja o prawach osób niepełnosprawnych sporządzona w Nowym Jorku dnia 13 grudnia 2006 r. (Dz.U. z 2012 r., poz. 1169). Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe (Dz.U. z 2018 r., poz. 996, 1000, 1290, 1669 i 2245).

9 T. Booth, M. Ainscow, Przewodnik po edukacji włączającej. Rozwój kształcenia i uczestnictwa w życiu szkoły, Olimpiady Specjalne Polska, Warszawa 2011.

10 Badania ewaluacyjne prowadzone przez K. Bidzińskiego były elementem prowadzonych na szeroką skalę badań naukowych zrealizowanych na Uniwersytecie Jana Kochanowskiego: Organizacja i realizacja pomocy psychologiczno-pedagogicznej w edukacji wczesnoszkolnej na terenie województwa świętokrzyskiego (badanie sondażowe 2015–2017, 145 szkół); Realizacja specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów drugiego etapu edukacji w województwie świętokrzyskim – zadania szkoły i rodziny (badania sondażowe 2016–2018, te same szkoły). Wyniki opublikowano w dwóch monografiach naukowych.

11 D. Kubinowski, Jakościowe badania pedagogiczne. Filozofia, metodyka, ewaluacja, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2010.

12 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 sierpnia 2017 r. w sprawie wymagań wobec szkół i placówek..., dz. cyt.

13 H. Mizerek, Ewaluacja [w:] H. Mizerek (red.), Słownik pojęć, http://www.npseo.pl/action/dictionary/make/view/item/64/ (dostęp: 22.08.2017).

Rozdział 1

1 Od 1993 roku działają poradnie psychologiczno-pedagogiczne.

2 Są to instytucje, których działalność będzie skupiała się na wsparciu szkół w lepszej organizacji edukacji włączającej, zob. Specjalistyczne Centra Wspierania Edukacji Włączającej, https://www.gov.pl/web/edukacja-i-nauka/specjalistyczne-centra-wspierania-edukacji-wlaczajacej (dostęp: 13.10.2021). Projekt jest współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozwój, a inicjowany przez zespół projektowy Ośrodka Rozwoju Edukacji w Warszawie.

3 B. Dunaj (red.), Słownik współczesnego języka polskiego, dz. cyt., s. 325.

4 J. Głodkowska, Model kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi..., dz. cyt., s. 67.

5 Zob. M. Apolinarska i in., Integracja dzieci niepełnosprawnych w przedszkolu i szkole, Wydawnictwo Instytutu Filozofii i Socjologii PAN, Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych, Warszawa 1994.

6 D. Al-Khamisy, Rekomendacje dla edukacji włączającej z uwzględnieniem dialogu edukacyjnego [w:] E. Jówko (red.), Instytucjonalne uwarunkowania inkluzji społecznej. Synergia działań, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Przyrodniczo-Humanistycznego, Siedlce 2019, s. 13.

7 J. Głodkowska, Dydaktyka specjalna. Od wzorca do interpretacji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2017, s. 29.

8 D. Al-Khamisy, Rekomendacje dla edukacji włączającej..., dz. cyt., s. 23.

9 L. Pytka, Inkluzja społeczna. Pojęcia i główne nurty myślenia. Wersje i kontrowersje [w:] T. Zacharuk, E. Jówko (red.), Edukacja inkluzyjna. Bogactwo form i treści, Wydawnictwo Uniwersytetu Przyrodniczo-Humanistycznego, Siedlce 2017, s. 1.

10 J. Głodkowska, Model kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi..., dz. cyt., s. 74.

11 Tamże.

12 Tamże.

13 Edukacja włączająca – od założeń do praktyki, https://www.gov.pl/web/edukacja-i-nauka/konferencja-edukacja-wlaczajaca (dostęp: 12.09.2021).

14 Dz.U. z 1991 r., nr 120, poz. 526.

15 Dz.U. z 2012 r., poz. 1169.

16 Tamże.

17 Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej, 26.10.2012, https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/PDF/?uri=CELEX:12012E/TXT (dostęp: 15.08.2021).

18 Polski Komitet ds. UNESCO, Edukacja dla wszystkich, https://www.unesco.pl/edukacja/edukacja-dla-wszystkich/ (dostęp: 11.09.2021).

19 Tamże.

20 Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe (Dz.U. z 2018 r., poz. 996, 1000, 1290, 1669, 2245).

21 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 września 2017 r. w sprawie orzeczeń i opinii wydawanych przez zespoły orzekające działające w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych (Dz.U. z 2017 r., poz. 1743).

22 B. Łaska, Prawo oświatowe a edukacja włączająca, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2019, s. 8.

23 Art. 127 ust. 2 Ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe..., dz. cyt.

24 Dz.U. z 2017 r., poz. 356.

25 Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej – załącznik nr 2 do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej (Dz.U. z 2017 r., poz. 356).

26 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej..., dz. cyt., s. 13.

27 Załącznik nr 3 do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej..., dz. cyt.

28 Art. 44, ust. 7 Ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z 2018 r., poz. 1457, 1560, 1669 i 2245).

29 Art. 127, ust. 3 Ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe..., dz. cyt., zob. B. Łaska, Prawo oświatowe a edukacja włączająca, dz. cyt., s. 17.

30 B. Łaska, Prawo oświatowe a edukacja włączająca, dz. cyt., s. 26.

31 § 5 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28 marca 2017 r. w sprawie ramowych planów nauczania dla publicznych szkół (Dz.U. z 2017 r., poz. 703).

32 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie zasad organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. z 2017 r., poz. 1591 oraz Dz.U. z 2018 r., poz. 1647).

33 Z. Gajdzica, M. Bełza (red.), Inkluzja edukacyjna. Idee, teorie, koncepcje, modele edukacji włączającej a wybrane aspekty praktyki edukacyjnej, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2016, s. 9.

© Copyright by Barbara Skałbania, 2021

Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach

Recenzentka:

dr hab. Lidia Marszałek, prof. Mazowieckiej Uczelni Publicznej w Płocku

Redakcja wydawnicza:

Joanna Kosturek

Projekt okładki:

Anna M. Damasiewicz

Zdjęcie na okładce:

© Sean Prior | Depositphotos.com

Wydanie publikacji zostało sfinansowane przez Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach

ISBN 978-83-8294-021-3

Oficyna Wydawnicza „Impuls”
30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220
www.impulsoficyna.com.pl,
e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl
Wydanie I, Kraków 2021

Konwersja
Epubeum