TUTORING

DROGĄ DO DOSKONAŁOŚCI AKADEMICKIEJ

Percepcja i implementacja personalizacji kształcenia w polskim szkolnictwie wyższym w latach 2014–2019

Agnieszka Dziedziczak-Foltyn
Beata Karpińska-Musiał
Adrianna Sarnat-Ciastko

Kraków 2020

Wstęp

Obecna fala reform dotyczących szkolnictwa wyższego w Polsce, podobnie jak poprzednie, niesie ze sobą sporo kontrowersji, a przede wszystkim otwiera dyskusję na temat rachunku zysków i strat dla różnych grup interesariuszy. Przychylność dla reformy, zwanej Ustawą 2.0, lub opór przed nią zależą od profilu grupy, jej umocowania w założeniach reformy, a także przekonań odnośnie do tzw. misji uniwersytetu. Zauważana współcześnie dychotomia, a wręcz polifonia głosów na temat kształtu prawa o szkolnictwie wyższym wynika z wielu złożonych przesłanek. U jej podstaw leżą jednak wskazywane przez ekspertów konflikt wartości i różnica w wizji uczelni, obserwowane przede wszystkim pomiędzy decydentami i ich zwolennikami, odpowiedzialnymi za państwowe dyrektywy mające na celu dostosowanie funkcjonowania uczelni do wymogów ekonomicznej efektywności, a tzw. oligarchią akademicką, broniącą etosu nauki uprawianej w murach uczelni jako „wieży z kości słoniowej”, opartej na zasadzie humboldtowskiej skali norm i złożonej ze społeczności uczonych (zob.: Antonowicz 2015; Dziedziczak-Foltyn 2017). W takiej społeczności, jak zauważa Janusz Goćkowski,

[n]auczyciel akademicki sensu proprio naucza wiedzy, której jest współtwórcą. Ucząc studiowania tej wiedzy, odwołuje się do swoich umiejętności eksploratora i dyskutanta. Poucza o tych cechach wiedzy naukowej, które są jej właściwe jako wiedzy tworzonej i ustalanej przez kręgi kompetencji merytorycznej – badaczy – specjalistów uczestniczących w grze o prawdę naukową (1996: 123).

Z tego powodu autorki niniejszej monografii umiejscawiają tutoring akademicki na skrzyżowaniu dwóch wymiarów wykorzystywanych przez Marka Kwieka (2017) do opisu zmian w uniwersytetach, tj. przekonań oraz pracy akademików. Stanowią one dwa zasadnicze pola realnych i potencjalnych zmian, związanych z reformami szkolnictwa wyższego w Polsce w latach 2014–2019. Wspomniany wyżej głos za etosem nauki i uniwersytetu tradycyjnego, tak bardzo pozostawiający zdaniem Kwieka polskie uczelnie w tyle ligi międzynarodowej, wnosi do debaty o reformie pewien paradoks. Broni bowiem funkcji dydaktycznej i dydaktyzującej uniwersytetu, mimo że (a może właśnie dlatego że?) wydają się one nie stać wysoko na skali atrybutów cennych w procesie uzyskiwania oceny parametryzacyjnej w ramach funkcji naukowo-badawczej. Ponadto inaczej też postrzegane są owe przekonania i praca w różnych środowiskach nauczycieli akademickich, a podstawowym kryterium różnicowania wydaje się tutaj dziedzina lub dyscyplina naukowa1. Jak wykazuje badanie pilotażowe przedstawione w czwartym rozdziale książki, sama natura wiedzy z określonej dyscypliny decyduje o sposobie postrzegania rzeczywistości: edukacyjnej i ekonomicznej, a przez to funkcji i ról określonych form działania i kształcenia. Na tych polach następuje często kolizja odmiennych przekonań o funkcji uczelni, jak również pojawia się bardzo istotna kwestia luk w kompetencjach dydaktycznych, jakimi wykazywać się powinien nauczyciel akademicki. Nie należy bowiem zapominać, że już w 1996 roku Goćkowski pisał, iż „[...] nauczyciel akademicki bierze udział w spełnianiu przez naukę funkcji humanistycznej [wyróżn. – A.Dz.-F., B.K.-M., A.S.-C.]” (1996: 123). Zdaniem tego badacza, nauczyciel, przekazując studentom wiedzę naukową z zakresu odpowiedniej dyscypliny/subdyscypliny, nie ogranicza się do technicznej wiedzy fachowca w danej dziedzinie, ale zaznajamia studiujących z ideami, wartościami i zasadami uprawiania nauki, czyli kształci w ten sposób „elitę umysłową narodu” (Goćkowski 1996: 123). Tak więc uniwersytet w swej tradycyjnej odsłonie spełnia funkcję dydaktyczną o wyjątkowym profilu i charakterze.

Przekonania przytoczonego autora łączą w sobie zatem (znowu paradoksalnie?) obie funkcje uniwersytetu – naukową i dydaktyczną – które dzisiejsza narracja o utylitarności rynkowej, skontrowanej z ideowością i wartością kształcenia, szczególnie humanistycznego, odseparowała od siebie w imię strukturalnej reformy. Reforma ma profilować zadania, uwypuklać działania projakościowe, które w przypadku badań i dydaktyki mają odmienny charakter i styl, osadzone są w zupełnie innych „racjonalnościach”. Zwłaszcza starsze pokolenia akademików budują narracje obronne, sprzeciwiając się wizji uniwersytetu jako organizacji lub przedsiębiorstwa, gdzie zasady działania naukowego i dydaktycznego warunkowane są przez proefektywnościowe mechanizmy zaczerpnięte z obszarów zarządzania i ekonomii. Antyneoliberalny dyskurs ma się wciąż bardzo dobrze w debacie na temat polityki edukacyjnej i publicznej, chociaż powoli ustępuje miejsca dyskusjom o schyłku ery antropocenu i skutkach katastrofy klimatycznej (zob. np. Bińczyk 2018). Tymczasem ostatnia reforma szkolnictwa wyższego, wdrażana pod szyldem Ustawy 2.0, akcentuje dobitnie dążenie do doskonałości (excellence) w obu obszarach, o czym świadczy motto:

W reformie nauki i szkolnictwa wyższego dążymy do doskonałości w badaniach naukowych i edukacji akademickiej. Jedno wspiera drugie (MNiSW 2017: 6).

Doskonałość naukowa i doskonałość dydaktyczna stanowią bowiem dwie docelowe cechy uczelni publicznych. Pierwsza oznacza najwyższy możliwy poziom prowadzenia badań (jednak dostosowany do dziedzin i dyscyplin nauki), druga obejmuje

[...] działania projakościowe w uczelni, wysokie kwalifikacje nauczycieli akademickich i ich otwartość na nową wiedzę, kreatywne środowisko pracy i sprzyjającą innowacjom dydaktycznym kulturę organizacyjną, a także doświadczenie uczelni w prowadzeniu wielu różnych form dydaktycznych (Bugaj, Szarucki 2019: 9).

W praktyce tego typu podejście nie do końca jest jednak uwzględniane, gdyż – pomimo publicznych deklaracji – w tej reformie dydaktyka akademicka została zepchnięta na margines (Pieniądz 2019).

Autorki niniejszej książki mają na celu subiektywne zbudowanie przykładu pewnej architektury doskonałości akademickiej (frame of academic excellence), która rozumiana jest nie jako koncepcja przetargowa w politycznie i ideologicznie zabarwionej debacie między zwolennikami i przeciwnikami neoliberalnych narracji, tylko jako dbałość o wyjątkową jakość kształcenia, z reguły powiązaną z działalnością naukową. Jakość tę współtworzy i wspomaga edukacja spersonalizowana, przyjmująca w założeniu autorek twarz tutoringu akademickiego2. Obecne procesy reformatorskie, wprowadzające w uczelniach nowe kryteria „doskonałości akademickiej” (czy to badawczej, czy dydaktycznej), jak też towarzyszące temu nowe i nierzadko opłacone frustracją zasady odnajdywania się akademików we wspólnocie mierzonej parametryzacją, algorytmami i współczynnikami przy jednoczesnych naciskach na zaistnienie w nauce światowej (jako jedno z wielu wskaźników rozwoju) niosą pytania o złoty środek oraz wartości i znaczenia w nauce i nauczaniu. Chodzi o znalezienie rozwiązania, które pozwoli pogodzić obie narracje i zbudować pomost pomiędzy rozwojem uniwersytetu badawczego (uznanego za najdoskonalszy i najbardziej „opłacalny” w kontekście osiągnięć, ale jednocześnie najbliższy klasycznemu etosowi nauki) a pragmatyzacją kształcenia optującą za uniwersytetem dydaktycznym, w którym kształci się profesjonalistów dla rynku pracy. Przy czym owymi specjalistami są w założeniu postulowanej frame of academic excellence jednostki kompetentne, wybitne, a zarazem świadome i gotowe rozwijać się zawodowo oraz/lub naukowo w imię obranych przez siebie wartości. Innymi słowy, w publikacji poszukiwana jest narracja wspólna dla obu sfer: przekonań i pracy, wspomnianych wyżej jako kategorie analizy teoretycznej.

Kształcenie spersonalizowane pod postacią tutoringu akademickiego jawi się jako metoda lub forma (czasami też misja, formuła lub nawet filozofia), która może de facto zostać zaaplikowana do uczelni badawczej i dydaktycznej, przy zauważanym kierunku potrzeb społecznych, rynkowych, zawodowych oraz pedagogicznych dyktowanych też przez uwarunkowania demograficzne. Tutoring akademicki (w swej naukowo-rozwojowej odsłonie) spełnia bowiem trzy podstawowe kryteria ontologiczne, stawiane przez swoich reprezentantów na obu różnych biegunach ideologicznej polaryzacji:

na biegunie neoliberalnym zapewnia lepsze przygotowanie studentów, uposażając ich w kompetencje cenne na rynku pracy (zawodowe, ale również miękkie, tzw. generic skills, oraz, co bardzo istotne, a wciąż pozostające w sferze postulatywnej na gruncie polskim, umiejętność krytycznego myślenia3);

w nurcie antyneoliberalnym (etosowym) stwarza warunki do budowania minipola badawczego, wskutek pracy dialogicznej, tworzenia i realizacji projektów, samosterownego konstruowania wiedzy oraz wspólnego z tutorem – lub samodzielnego – publikowania (warunki komercjalizacji badań i parametryzacji osiągnięć zostają spełnione obok wysokiego i pożądanego w tradycyjnych kategoriach poziomu rozwoju intelektualnego studentów);

w nurcie myślenia humanistycznego i rozwoju poznawczego przywraca kształceniu akademickiemu funkcję osobotwórczą, rozwijającą określone postawy i wartości pojmowane w kategoriach dóbr uniwersalnych, takich jak praca, dobro, piękno, życie czy relacja (a nawet miłość w rozumieniu agape).

Należy zaznaczyć, że postulowany, analizowany i badany w niniejszej monografii tutoring akademicki nie odzwierciedla bezpośrednio kształcenia prowadzonego w kolegialnym systemie uniwersytetu w Oxfordzie lub Cambridge, pomimo że to właśnie tam odnajdujemy jego korzenie jako praktyki instytucjonalnej (od 1870 roku). Zgodnie z tym, co twierdzi profesor Jerzy Axer (2015), nie może być mowy o przeszczepianiu go jeden do jednego w pejzaż polskiej akademii z powodu zupełnie innych wobec anglosaskich tradycji kształcenia oraz poziomu finansowania. Jerzy Axer, jako prekursor i mecenas tutoringu na gruncie polskich szkół wyższych, w badaniach poświęconych modelowi tutoringu wskazuje na bardzo wyraźną potrzebę dużej dywersyfikacji form i wariantów pracy tutorskiej, które mają szansę na sukces w rodzimych warunkach i mogą przywrócić, co najistotniejsze, autentyczny związek badań z nauczaniem4. Należy przy tym zauważyć, że po czterech latach od pojawienia się opracowania Jerzego Axera i jego wizji różnicowania tutoringu w modelu oksfordzkim w zależności od geolokalnych warunków, a w roku ukończenia tej monografii, Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego udostępniło publikację zatytułowaną Model tutoringu (Brdulak, Gotlib, Koziołek, Uriasz 2019), w której eksperci przedstawiają m.in. opis różnych odsłon pracy tutorskiej w europejskich uczelniach realizujących we współpracy z Polską projekt „Mistrzowie dydaktyki”. Stała się ona pierwszym ogólnopolskim opracowaniem źródłowym na temat różnych możliwości i dydaktycznych narzędzi w ramach tutoringu przeznaczonych do zastosowania w polskich uniwersytetach. Wskazuje na potrzebę urzeczywistniania idei współodpowiedzialności za proces edukacyjny nauczycieli akademickich i studentów w duchu zaangażowanego współdziałania, co oznacza konieczność aktywnego uczenia się obu stron. Podkreśla też znaczenie doskonalenia zarówno procesu kształcenia, jak i kompetencji kadry nauczającej. Stąd w nazwie projektu pojawia się sformułowanie „mistrzowie”.

O wielkim zróżnicowaniu dotychczasowych konceptualizacji i wdrożeń tutoringu świadczą również badania cząstkowe autorek. Beata Karpińska-Musiał przeanalizowała pilotażową próbę implementacji edukacji spersonalizowanej do nauk filologicznych, społecznych i częściowo o ziemi w Uniwersytecie Gdańskim w świetle metodologii etnografii organizacji, szukając różnych poziomów uczenia się „uczestników” uniwersytetu jako organizacji uczącej się (Karpińska-Musiał 2016b). Z jeszcze innej strony opisała kwestię rozwijania tutoringu i potencjalnych płaszczyzn jego instytucjonalizacji Agnieszka Dziedziczak-Foltyn (2017), zwracając uwagę na kluczową rolę profesjonalizacji kompetencji dydaktycznych nauczycieli akademickich spełniających funkcje tutorów w edukacji spersonalizowanej. Zgodnie z wcześniej sygnalizowanym stwierdzeniem, że to właśnie luki w kompetencjach stanowią jedną z podstaw budowania narracji obronnych oligarchii akademickiej wobec zmiany, należałoby poświęcić temu zagadnieniu należytą uwagę i przeanalizować je w kolejnych badaniach. Postulat ten jest też zgodny ze wskazaniami reformy dotyczącymi konieczności rozwoju zawodowego nauczycieli akademickich, poszerzania wiedzy i doskonalenia warsztatu, pozwalającego na bezpośredni kontakt z młodym człowiekiem w wymiarze nie tylko jego możliwości poznawczych, lecz także złożonej osobowości, pasji, problemów i trudności na ścieżce edukacyjnej, szczególnie na niższych jej szczeblach (Sarnat-Ciastko 2015b, 2017). Tutoring bowiem, jak piszą same autorki oraz inni badacze tej formy kształcenia (np. Czekierda 2015; Grzegorczyk 2016; Jendza 2016; Karpińska-Musiał, Dziedziczak-Foltyn 2014; Karpińska-Musiał 2012, 2015, 2016a, 2016b, 2016c; Dziedziczak-Foltyn 2017; Sarnat-Ciastko 2015a, 2016, 2017), ma swoją odsłonę zarówno naukową, w pracy merytorycznej w obszarze danej dyscypliny wiedzy, jak i rozwojową, bazującą na podejściu bliższym coachingowi, doradztwu oraz mentoringowi5.

Z różnych kontekstów dotychczasowej analizy zrodził się zamiar stworzenia kompleksowego, interdyscyplinarnego opracowania na temat procesów konceptualizowania oraz wdrażania tutoringu do polskiego systemu szkolnictwa wyższego obserwowanych w latach 2014–2019. W rozdziale pierwszym autorki identyfikują wzorce konceptualizowania tutoringu na podstawie kwerendy literatury w dyscyplinach nauk społecznych – pedagogice i socjologii edukacji. Następnie osadzają społeczną rolę edukacji spersonalizowanej w kontekście przemian uniwersytetu i oczekiwań wobec edukacji akademickiej (rozdział drugi), aby na łamach kolejnego rozdziału omówić szczegółowo stricte dydaktyczny wymiar kształcenia wyższego (rozdział trzeci). W ostatnim, najobszerniejszym rozdziale książki autorki eksplorują recepcję tutoringu (tj. postrzeganie i wykorzystywanie) w instytucjach szkoły wyższej (rozdział czwarty). Zasadniczym elementem tej części jest opis wyników badania empirycznego, które polegało na zebraniu informacji na temat realnych przykładów wdrażania edukacji spersonalizowanej z jej całą odmienną – w zależności od typu uczelni i obszaru dyscypliny – metodologią i osadzeniem systemowym (lub obok systemu). Badanie to, oparte przede wszystkim na wywiadach oraz obserwacjach praktyk tutorskich (w tym praktyk własnych autorek), skupia się na dwóch wspominanych wyżej kwestiach (podążając za typologią Marka Kwieka): poziomie przekonań panujących wśród przedstawicieli środowiska akademickiego dotyczących możliwości systemowych wdrożeń tutoringu oraz typie pracy, a zatem poziomie realnych działań zmierzających do przygotowania lub realizacji tych wdrożeń. Istotne jest, że badania te koncentrują się na określonym typie instytucji: są to uczelnie, które próbują lub od początku wdrażają tutoring i znajdują się poza ścieżką dotychczasowej, funkcjonującej już od prawie dwóch dekad na Uniwersytecie Warszawskim, Śląskim oraz kilkunastu innych uczelniach w Polsce, koncepcji międzywydziałowych indywidualnych studiów humanistycznych i społecznych lub studiów międzyobszarowych. Powody tego wyboru zostaną szczegółowo opisane w części metodologicznej. Do kategorii przekonań (relacji do wartości) i działań (konkretnych wdrożeń) autorki dodają jeszcze w opracowaniu wyników kategorię wsparcia, uznając ją za ważny element skuteczności implementacji nowych sposobów kształcenia do dotychczasowych praktyk instytucjonalnych w uczelniach.

Zarysowując szerzej kontekst badania, nie należy też zapomnieć o jednym ważnym czynniku ilościowym. W ostatnich latach (od 2008 roku w szkołach niższego szczebla6, od 2014 – w szkolnictwie wyższym) temat edukacji spersonalizowanej wybrzmiewa w Polsce coraz głośniej. Dzieje się tak m.in. dlatego, że na polskim rynku edukacyjnym powstały w ciągu ostatniej dekady liczne ośrodki edukacji półformalnej w postaci instytucji szkoleniowych, które specjalizują się w doskonaleniu nauczycieli. Wśród różnych ofert i profili szkoleń, niezwykle urozmaiconych i coraz bardziej sprofesjonalizowanych, pojawiły się szkolenia tutorskie. Dominuje w tej działalności rynek wrocławski, na którym przodującą firmą w skali kraju jest Collegium Wratislaviense, a poza nią także Fundacja Kolegium Tutorów oraz Instytut Tutoringu Szkolnego. W systemach formalnych kształci tutorów również Uniwersytet Wrocławski, oferując studia podyplomowe lub wpisując tutoring w regularne programy studiów pedagogicznych. Studia podyplomowe z tutoringu oferuje też Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. W oparciu o tutoring pracują i kształcą Uniwersytet Gdański, Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy im. Jana Długosza w Częstochowie, Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie, Uniwersytet Śląski w Katowicach czy Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu. Na rynku ośrodków szkoleniowych samo Collegium Wratislaviense w 2019 roku mogło się poszczycić liczbą około trzech tysięcy absolwentów tzw. szkół tutorów oraz szkół tutorów akademickich. Są to przedstawiciele kadr szkolnych lub akademickich, nierzadko dyrektorzy szkół i dziekani wydziałów uczelni, którzy dostrzegają potrzebę zmodyfikowania i spersonalizowania swojego dotychczasowego warsztatu pracy, a nawet funkcjonowania uczelni na poziomie przynajmniej wydziału, czy też ogólnej organizacji pracy w szkole niższego szczebla. Otrzymując certyfikat po ponad sześćdziesięciogodzinnym szkoleniu, kadra ta, rozpoznawalna już w skali krajowej, nabiera unikatowych kompetencji, a także głębszej świadomości tego, co znaczy podnoszenie jakości kształcenia w wymiarze znacznie szerszym, niż dyktuje to parametryzacja osiągnięć w dyskursie neoliberalnym. Do ogólnopaństwowej debaty w oświacie dochodzi zatem ich głos, wołający o upodmiotowienie w edukacji na miarę etosu akademickiego, choć już zrekonstruowanego i zakorzenionego w bardziej współczesnych kulturowo i cywilizacyjnie wartościach etyczno-moralnych, humanistycznych i filozoficznych. Siła tego głosu, podbudowana wiedzą i empirycznie modelowanymi postawami środowiska akademickiego (szczególnie osób decyzyjnych na poziomie instytucjonalnym) pozwala, zdaniem autorek, dostrzegać szansę na dalszy rozwój tutoringu akademickiego w Polsce. Uwidocznienie praktycznych zastosowań tutoringu (wdrożeń) i wypływających z tych praktyk wniosków dla zainteresowanych decydentów, jak też zarysowanie potencjalnych pól badawczych dla tutoringu w przyszłości może się okazać swoistym przewodnikiem dla „głodnych” tutoringu wędrowców wielu dróg, jak określiła pedagogów Joanna Rutkowiak już ponad dwie dekady temu (1995). Autorki monografii mają zatem nadzieję, że to połączenie złożonego uzasadnienia teoretycznego z ukazaniem na jego tle równie złożonej, ale jakże cennej praktyki dydaktycznej i skupionych wokół niej postaw środowiska akademickiego stanowić będzie dla czytelników (zwłaszcza tych zaznajomionych już z tutoringiem) lekturę wartą uwagi w dobie pełnej eklektyzmu dyskusji o szkolnictwie wyższym.

Na ostateczny kształt tej książki wpłynęły przede wszystkim cenne uwagi i sugestie dwojga recenzentów wydawniczych: prof. dr hab. Ewy Wysockiej, i dr. hab. Piotra Mikiewicza, prof. DSW, którym autorki pragną w tym miejscu serdecznie podziękować. Podobnie jak zespołowi redakcyjnemu Oficyny Wydawniczej „Impuls”, szczególnie pani Aleksandrze Adamczyk, za wnikliwą i dokładną korektę językową, sprawną współpracę i uwagę poświęconą nie tylko technicznej stronie książki, lecz także jej treściom. Równie serdeczne podziękowania należą się też najbliższym rodzinom autorek - mężom i dzieciom, którzy wspierali i motywowali je w tym długotrwałym zespołowym procesie pracy nad książką.

1Wniosek jest hipotezą wysuniętą na użytek części eksploracji przedstawionych w tej książce i zweryfikowaną w trakcie pilotażowych badań na temat wprowadzania praktyki tutorskiej do kształcenia akademickiego.

2U podstaw naszych analiz i badań leży tutoring naukowy (akademicki) realizowany w formule pracy indywidualnej: jeden na jeden. W końcowej części książki poddajemy też jednak obserwacji inne formy personalizacji, takie jak: tutoring rozwojowy, coaching, mentoring, praca zespołowa czy seminaryjna, opatrzone innym wachlarzem kompetencji tutorów oraz podejściem nastawionym na rozwijanie talentów i mocnych stron studenta.

3Dogłębną analizę zasadności kształcenia umiejętności krytycznego myślenia (critical thinking) dla określonych efektów kształcenia, a nawet jako celu kształcenia samego w sobie, przeprowadziła Ewa Wasilewska-Kamińska (2016).

4Jest to jedna z tez przyjętych przez profesora Jerzego Axera w jego wykładzie pt. „W poszukiwaniu polskiego modelu tutoringu”, który został wygłoszony podczas zamykającej Projekt IQ konferencji pod hasłem „W trosce o jakość w ilości. Edukacja akademicka w procesie zmian” (Gdański Teatr Szekspirowski, Gdańsk, 28–29.04.2016).

5Jerzy Axer (2015) wymienia w swoich opracowaniach różne proponowane modele pracy tutorskiej.

6W roku szkolnym 2008/2009 we Wrocławiu rozpoczął się pilotażowy projekt wdrażania tutoringu do czterech gimnazjów, który można uznać za początek zmiany wprowadzanej na tym etapie kształcenia (Sarnat-Ciastko 2015b: 40).

Noty o autorkach

Agnieszka Dziedziczak-Foltyn – doktor habilitowany, socjolog edukacji, pracuje na stanowisku adiunkta (od 2003 roku) w Instytucie Socjologii na Wydziale Ekonomiczno-Socjologicznym Uniwersytetu Łódzkiego. Jako dydaktyk prowadzi zajęcia dotyczące funkcjonowania społeczeństwa polskiego, problemów edukacji i nauki oraz z zakresu komunikowania społecznego. Jako badacz zajmuje się relacjami pomiędzy kształceniem akademickim a rynkiem pracy oraz polityką szkolnictwa wyższego i jej obrazem w debacie publicznej. Habilitację uzyskała w 2018 roku na podstawie książki Reforma szkolnictwa wyższego w Polsce w debacie publicznej. Bilans dyskusji o uniwersytetach (1990–2015) (Wydawnictwo Uniwersytetu Łodzkiego, Łódź 2017). Zwolenniczka metod edukacji spersonalizowanej – zgłębia je w publikacjach na temat tutoringu, coachingu i mentoringu w szkolnictwie wyższym. Od lat współpracuje w tej materii z dr Beatą Karpińską-Musiał.

Ma wieloletnie doświadczenie w prowadzeniu szkoleń z zakresu umiejętności miękkich i jest autorką szeregu tekstów o tej tematyce dla Serwisu HR Wolters Kluwer. Promotorka coachingu umiejętności społecznych dla studentów/absolwentów, realizowanego projektowo w latach 2009–2014. W 2014 roku uzyskała certyfikat tutora akademickiego Szkoły Tutorów Akademickich Collegium Wratislaviense (CW) i wystąpiła z warsztatami coachingowymi na I Ogólnopolskim Kongresie Tutoringu organizowanym przez CW. W 2016 roku ukończyła II stopień szkolenia tutorskiego w CW, tj. praktyka tutoringu. Rok później w ramach IV Ogólnopolskiego Kongresu Tutoring (CW) wystąpiła wraz z dr Beatą Karpińską-Musiał z referatem pt. Instytucjonalna percepcja i implementacja tutoringu akademickiego w uczelni wyższej – doniesienia z pola badań, który zapowiadał niniejszą książkę. W 2018 roku ukończyła III stopień szkolenia i zdobyła akredytację tutorską. W tym samym roku uzyskała certyfikat trenera nauki, który umożliwia prowadzenie szkoleń dla kadry akademickiej. W 2019 roku uzyskała certyfikat mentora w ramach Międzynarodowego Kursu Mentoringu Stowarzyszenia Mentorów „Promentor” (pod patronatem Institute of Leaderships & Management w Londynie).

Od 2017 roku prowadzi tutoriale w ramach Międzyobszarowych Indywidualnych Studiów Humanistyczno-Społecznych na Uniwersytecie Łódzkim oraz szkolenia dla praktykujących tutorów. W planach ma doskonalenie sztuki tutorskiej i badania nad tutoringiem akademickim, w czym pomocny będzie projekt realizowany przez nią na macierzystym wydziale (MNiSW „Mistrzowie dydaktyki”).

Żona i mama nastolatka. Czas wolny spędza najczęściej na spacerach z psem. Lubi podróże zagraniczne, ale od kiedy doszedł czworonożny członek rodziny, kierunkiem wakacyjnym jest polskie morze.

Beata Karpińska-Musiał – doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki (2010, Uniwersytet Gdański), magister filologii angielskiej (1993, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu), od 2004 roku zatrudniona jako pracownik naukowo-dydaktyczny na Wydziale Filologicznym Uniwersytetu Gdańskiego, od 2010 roku na stanowisku adiunkta. Od zawsze pasjonatka nauczania, a od 16 lat badaczka edukacji tutoralnej na poziomie szkolnictwa wyższego. Bada i realizuje dydaktykę akademicką w sposób interdyscyplinarny, łącząc wiedzę językoznawczą z pedagogiczną. W Instytucie Anglistyki i Amerykanistyki UG prowadzi zajęcia dydaktyczne z językoznawstwa, glottodydaktyki, pedagogiki międzykulturowej, retoryki, akademickiego języka pisanego (angielskiego), a także wykłady i fakultety autorskie na specjalnościach nauczycielskich na temat motywacji do uczenia się w dobie transformacji uniwersytetu. Kształci przyszłych nauczycieli języków obcych w nurcie paradygmatów konstruktywistycznego i głęboko humanistycznego, z naciskiem na znaczenie podmiotowości i upełnomocnienia w kształceniu siebie oraz innych. Od 2016 roku aktywnie prowadzi tutoriale akademickie na Wydziale Filologicznym UG (w modelu oksfordzkim); od 2013 roku posiada certyfikat, a od 2019 – świadectwo akredytacyjne przyznane przez Collegium Wratislaviense (CW) z Wrocławia. W 2018 roku uzyskała dodatkowo międzynarodowy certyfikat mentora, przyznawany przez Stowarzyszenie Mentorów „Promentor”, a autoryzowany przez Institute of Leadership & Management w Londynie.

W latach 2014–2019 współpracowała z CW jako szkoleniowiec (w zakresie tutoringu szkolnego i akademickiego, a także innowacji dydaktycznych), ekspert oraz superwizor tutorów. Równolegle (2014–2016) zrealizowała w Uniwersytecie Gdańskim największy w Polsce projekt przygotowań oraz wdrożeń tutoringu w struktury kształcenia uniwersyteckiego finansowany przez tzw. mechanizm norweski: Islandię, Lichtenstein i Norwegię (EEA Grants & Norway Grants) oraz częściowo środki krajowe (FRSE). Efektem projektu były m.in. nagroda personalna rektora II stopnia za monografię autorską oraz nagroda FRSE dla UG w konkursie EDUinspiracje 2017. Autorka ponad 50 publikacji, w tym m.in. we współautorstwie z Agnieszką Dziedziczak-Foltyn (UŁ), Magdaleną Panońko oraz Izabelą Orchowską (UAM), oraz dwóch książek autorskich: Międzykulturowość w glottodydaktyce. O związku świadomości metajęzykoznawczej z kompetencją międzykulturową w akademickim kształceniu nauczycieli języków obcych (Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2015) oraz Edukacja spersonalizowana w uniwersytecie. Ideologia – instytucja – dydaktyka – tutor (Wydawnictwo „Libron”, Kraków 2016). Od 2015 roku jest koordynatorką i współzałożycielką Centrum Tutorów UG, wewnętrznej grupy certyfikowanych tutorów uniwersytetu. Od ponad pięciu lat aktywnie wspiera implementację tutoringu w Uniwersytecie Gdańskim, aplikując o granty wewnętrzne celem sfinansowania tej formy dydaktyki oraz sama biorąc udział w szkoleniach doskonalących z dydaktyki akademickiej, w tym np. projekcie MNiSW „Mistrzowie dydaktyki”. Od 2018 roku członkini Zespołu Oceniającego pracującego przy ocenie wniosków w programach NAWA (Narodowej Agencji Wymiany Akademickiej).

Prywatnie żona naukowca i mama trzech synów, z których każdy spędzał dzieciństwo w innym mieście lub kraju. Jako globtroterka traktuje podróże prywatne i służbowe jako źródło ożywczej energii i bodziec do stawiania czoła życiu codziennemu. W bardzo wielu miejscach Europy czuje się jak u siebie, ale od 2004 roku żyje w Trójmieście, kocha bowiem Bałtyk od dzieciństwa. Spacery plażą traktuje jako hobby równe pisaniu książek, artykułów, bloga i poezji do szuflady.

Adrianna Sarnat-Ciastko – doktor nauk społecznych (2014, Akademia Ignatianum w Krakowie), magister pedagogiki społecznej i terapii pedagogicznej (2005, Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie). Nauczyciel akademicki pracujący w Katedrze Badań nad Edukacją Uniwersytetu Humanistyczno-Przyrodniczego im. Jana Długosza w Częstochowie. Członkini Zespołu Badawczego Edukacyjnej Analizy Transakcyjnej. Zastępca redaktora naczelnego czasopisma „Edukacyjna Analiza Transakcyjna”. Pełnomocnik rektora UJD ds. tutoringu. Opiekun naukowy Studenckiego Naukowego Koła Terapeutów. Członek Rady Programowej Instytutu Tutoringu Szkolnego.

Funkcję tutora pełni od 2011 roku, kiedy to ukończyła szkolenie tutorskie organizowane w Warszawie przez Kolegium Tutorów przy wsparciu Centrum Pozytywnej Edukacji. Od 2009 roku aktywnie bada rozwój tutoringu przede wszystkim w przestrzeni polskiej szkoły. Autorka wyróżnionej w 2015 roku przez Polskie Towarzystwo Diagnostyki Edukacyjnej rozprawy doktorskiej pt. Tutoring w polskim systemie oświaty. Badania nad rozwojem metody tutoringu ze szczególnym uwzględnieniem efektów jej stosowania dla nauczyciela i ucznia w ujęciu analizy transakcyjnej. Ma na swoim koncie wiele publikacji opisujących zjawisko tutoringu w polskim systemie oświaty i szkolnictwa wyższego, w tym książek: Tutoring w polskiej szkole (Wydawnictwo „Difin”, Warszawa 2015), Relacje tutorskie w polskiej szkole w ujęciu analizy transakcyjnej (Wydawnictwo „Libron”, Kraków 2017), a także blisko 50 artykułów naukowych. Kierownik zespołu badawczego ds. ewaluacji projektu „Wychować człowieka mądrego. Wprowadzenie modelu pracy wychowawczej i resocjalizacyjnej z zastosowaniem metody tutoringu szkolnego jako profilaktyki pozytywnej problemów w polskiej szkole”, realizowanego przez Towarzystwo Edukacji Otwartej w latach 2016–2018, który objął swoim zasięgiem ponad dziesięć tysięcy uczniów i blisko półtora tysiąca nauczycieli. Jako pełnomocnik rektora UJD ds. tutoringu organizuje przestrzeń dla zaistnienia pracy tutorskiej w macierzystej uczelni, troszcząc się o ciągłe doskonalenie kadry tutorów przez zapewnienie im szkoleń i superwizji. W 2018 i 2019  roku wyróżniona za swoją pracę przez rektor UJD nagrodą I stopnia.

Pasjonatka podróży, przyrody i spotkań, ale także słowa pisanego, wszelkich twórczych działań z zakresu handmade oraz fotografii. Szczęśliwa mężatka i mama.

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2020

Recenzenci:
dr hab. Piotr Mikiewicz, prof. DSW
prof. dr hab. Ewa Wysocka

Redakcja wydawnicza:
Aleksandra Adamczyk

Opracowanie typograficzne wersji elektronicznej:
Sylwia Reguła

Projekt okładki:
Anna Maria Damasiewicz

Grafika na okładce:
Fragment fresku Szkoła Ateńska Rafaela Santi
(https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Sanzio_01_Plato_Aristotle.jpg)

Publikacja została dofinansowana przez Uniwersytet Łódzki, Wydział Ekonomiczno-Socjologiczny, Katedrę Socjologii Sztuki i Edukacji UŁ oraz Uniwersytet Gdański, Wydział Filologiczny i Instytut Anglistyki i Amerykanistyki UG

ISBN wersji drukowanej: 978-83-8095-816-6

ISBN wesji elektronicznej: 978-83-8095-915-6

Oficyna Wydawnicza „Impuls”
30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220
www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl
Wydanie I, Kraków 2020