Postawy nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a kultura szkoły

Studium społeczno-pedagogiczne

Barbara Dobrowolska

Kraków 2015

Wprowadzenie

Migracje grup etnicznych i narodowych w latach 90. XX wieku stworzyły nową jakość relacji społecznych w Polsce oraz wpłynęły na postawy Polaków wobec „obcych”. Obejmują one heterogeniczny kontekst wspólnego bytowania, naznaczony jednak historią, stereotypami, dystansem społecznym. Integracja społeczno-kulturowa przyjmuje różne odcienie, w zależności od kulturowej otwartości i rozumienia własnej tożsamości (Grzymała-Moszczyńska, Nowicka, 1998; Grzymała-Moszczyńska, Kwiatkowska, Roszak, red., 2010; Scheffer, 2010; Nowicka, Łodziński, 2001; Bartz, 1997; Nowicka, red., 2011). Migracje samych Polaków i ich dynamika prowadzą do transmisji zachowań i wzorów kulturowych, stopniowego dojrzewania do rozumienia „obcych” nie w kategoriach zagrożenia, ale możliwości rozwoju społecznego (Bera, Korczyński, 2012; Iglicka, 2010; Iglicka, red., 2002, 2003).

Akcesja Polski do Unii Europejskiej zmieniła zasadniczo konteksty funkcjonowania wielu środowisk społecznych, w tym szkoły. Niezależnie od postaw wobec „obcych”, doświadczeń transkulturowych Polaków, dystansu społecznego edukacja stała się obszarem działań na rzecz integracji, tolerancji i niwelowania stereotypów kulturowych. Postawy nauczycieli wobec zagadnień wielokulturowości i wychowania dla szeroko rozumianej integracji i dialogu międzykulturowego mają duże znaczenie w pracy współczesnej polskiej szkoły. Problemem jednak są przygotowanie merytoryczne w tym zakresie i wypracowanie przez szkołę zasad, wzorów i strategii organizacyjnych, w których wielokulturowość stanowiłaby nie przykrą konieczność i obligatoryjną zasadę, lecz warunek szeroko rozumianego rozwoju społeczno-kulturowego i międzykulturowego dialogu. Chodzi o to, by międzykulturowość – jako kategoria kultury i edukacji – stała się główną ideą i wartością życia społecznego (patrz: Nikitorowicz, 2013).

W obliczu narastających w Europie nacjonalizmów, dyskryminacji i wykluczania z uwagi na odmienność narodową i etniczną szkoła wydaje się idealnym miejscem do formowania postaw społecznych opartych na poszanowaniu edukacyjnej wartości, jaką jest międzykulturowość. W zasadzie wartość ta stanowi cel współczesnej edukacji, orientując ją na zjawisko społeczne, jakim jest wielokulturowość, i na jego akceptację, z jednoczesnym zmierzaniem ku budowaniu wzajemnych relacji. Szkoła jako element instytucjonalnego systemu edukacji musi kreować własną wewnętrzną kulturę, w której międzykulturowość nie opiera się na formalizmach związanych z realizacją treści programowych, lecz na przekonaniach, obyczajowości, ideach i misji, którą stanowi wychowanie dla kulturowego pluralizmu.

Na wstępie wyjaśnienia wymaga sam tytuł książki: Postawy nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a kultura szkoły. Studium społeczno-pedagogiczne. Zastrzeżenia czytelnika może budzić zastosowany w nim skrót myślowy. Rozumienie postawy w tej publikacji opiera się na definicji S. Nowaka (1973, s. 23). Jego zdaniem postawę człowieka wobec pewnego przedmiotu konstytuują trzy czynniki: poznawczy, emocjonalny i behawioralny.

Wspomniane dyspozycje rozpatrywane są z punktu widzenia nauczycieli i kategorii międzykulturowości, w której nie chodzi tylko o materialny przedmiot, ale także o sytuacje czy nawet grupy społeczne.

Edukacja międzykulturowa w szkole nie polega tylko na realizacji treści programowych, ale stanowi także szeroko zakrojony system działań edukacyjnych wykraczający poza mury szkoły, łączący wychowanie ku dialogowi i połączeniu kulturowego pluralizmu z praktyką życia codziennego. Jak twierdzi J. Nikitorowicz,

[...] skutkiem edukacji ma być dynamizacja społeczno-kulturowa różnych grup, wzajemne poznanie, zbliżenie i integracja, z zachowaniem własnej odrębności i własnych wizji rozwoju (2009, s. 282).

Za postawy nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej – jako reprezentantów pewnej zbiorowości – przyjęto ich dyspozycje intelektualne, emocjonalne i behawioralne oraz przekonania i nastawienia do działań edukacyjnych służących poznawaniu, zrozumieniu „innych”, akceptacji różnic kulturowych i przygotowaniu do życia w warunkach odmienności kulturowych.

Przyjęto również, że szkoła ma określoną kulturę obejmującą system zasad, norm, wartości, oczekiwań, a także obyczajowość, które kształtowane są przez podmioty edukacyjne, w tym nauczycieli oraz szeroko rozumiane środowisko społeczne. Szkoła jest swoistym układem społecznym, w którym – tak jak w innych środowiskach – odbywają się socjalizacja, transmisja wzorów kulturowych, dialog. Wielokulturowość i międzykulturowość – jako kategorie edukacyjne, a jednocześnie elementy kultury współczesnej szkoły – zależą jednak w dużej mierze od nauczycieli. Ich miejsce w aksjologii i teleologii edukacyjnej szkoły determinowane jest postawami nauczycieli wobec różnorodności kulturowej, a zatem ich wiedzą, emocjami i podejmowanymi działaniami. Na nic zda się formalna realizacja zagadnień w ramach edukacji międzykulturowej bez rzeczywistego i aktywnego zaangażowania w proces zmiany prowadzącej do pełnej akceptacji kulturowego pluralizmu. Nauczyciele muszą rozumieć, że od ich postaw zależy kultura instytucji, którą współtworzą, oraz jej społeczne konsekwencje.

Edukacja międzykulturowa stanowi obszar zorganizowanej działalności pedagogicznej obejmującej nie tylko pracę z cudzoziemcami, ale także realizację treści programowych, których edukacyjna skuteczność zależy właśnie od postaw nauczycieli i ich stosunku do wielokulturowości. To one wyznaczają określone kierunki pracy nauczyciela, jego motywację do poznawania i rozumienia zjawisk kulturowych oraz dokonywania dekonstrukcji w dotychczasowych kategoriach „tożsamości” i „różnicy”. Edukacja międzykulturowa może się dokonywać w określonej przestrzeni społecznej, w której szkoła odgrywa szczególną rolę i otrzymuje specjalne zadania.

Zdaniem T. Lewowickiego w edukacji musi nastąpić wymiana polegająca na połączeniu troski o własną kulturę z gotowością do współpracy i wymiany pomiędzy ludźmi reprezentującymi różne rasy i kultury, co może się realizować przez odpowiednie nastawienia poznawcze i postawy (Lewowicki, 2008b). Ich kształtowanie zależy jednak od intelektualnej i zawodowej kondycji nauczycieli, nie zawsze rozumiejących konteksty społeczne, co wynika z przyzwyczajeń i rutyny w homogenicznych środowiskach. Wiąże się z tym pytanie o polską szkołę i miejsce międzykulturowości w jej aksjologii. Analiza badań w tym zakresie z jednej strony pozwala się cieszyć postępującymi zmianami na rzecz realizacji zadań związanych z edukacją międzykulturową, z drugiej zaś skłania ku refleksji nad zjawiskami szkolnej nietolerancji, wykluczania i faworyzacji własnej kultury. Pojawiające się w szkolnej praktyce zdarzenia potwierdzające gettyzację, stereotypy i uprzedzenia etniczne świadczą o skłonnościach do ksenofobii i niechęci wobec „innych”. Nasuwa to zatem wiele pytań, m.in.:

Jak do tego typu zadań przygotowani są nauczyciele i czy rozumieją społeczno-kulturowy kontekst działań wychowawczych?

Jakie postawy przyjmują nauczyciele wobec odmienności kulturowej i jakie szanse widzą w realizacji zadań związanych z edukacją międzykulturową?

Jak istotną płaszczyznę dla edukacji międzykulturowej odnajdujemy w obszarze działań wychowawczo-organizacyjnych szkoły?

Czy realizacja treści edukacji międzykulturowej i odmienność kulturowa mogą mieć wpływ na zmianę dotychczasowej kultury szkoły?

Czy uczeń wnoszący odmienne wzory kulturowe jest w stanie wpłynąć na zmiany mentalne i społeczne w szkolnej strukturze, przekształcając jej obyczajowość, system wartości i oczekiwania?

Jaką rolę pełnią nauczyciele w środowisku różnorodnym kulturowo?

Czy kulturowe konteksty mentalności, folkloru mogą mieć wpływ na szkolną obyczajowość, jej koloryt i relacje interpersonalne między zróżnicowanymi kulturowo podmiotami życia szkolnego?

Jakie metody i formy pracy powinny stosować szkoły w swojej działalności dydaktyczno-wychowawczej, by uwzględniać specyfikę kultury „obcej” w wewnętrznym życiu szkoły i przygotować uczniów do życia w różnorodnym kulturowo społeczeństwie?

Jak przebiega integracja kulturowa uczniów i czy zależy ona od typu kultury szkoły, w której uczestniczą oni jako podmioty edukacyjne?

Pytania te stały się źródłem teoretyczno-badawczych eksploracji, których konsekwencją jest niniejsza praca. Podjęta problematyka postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej nie wydaje się łatwa, choćby ze względu na kwestie samych postaw. Są one w istocie prezentacją przekonań badanych, nie zawsze być może zgodnych z rzeczywistymi intencjami.

Zdaniem J. Nikitorowicza rzekoma troska o kulturowy pluralizm sprawiła, że nie zdołano „[...] zmienić kulturowej transmisji grupy dominującej w szkolnictwie” (1995, s. 117). Podkreśla to również T. Szkudlarek, przywołując „ukryte” programy kształcenia typowe dla wielu szkół, nieświadomych „kulturowej przemocy” wobec grup mniejszościowych (2010a).

Jak zatem szkoły mogą się otwierać na kulturowy pluralizm, konfrontację, wymianę i osobowo-instytucjonalną transgresję? Jak mają kreować własną kulturę w kategoriach organizacji nastawionej na zmiany i dialog międzykulturowy?

Książka składa się z dwóch części: teoretycznej i empirycznej. W części pierwszej dokonano przeglądu stanowisk teoretycznych, dzieląc je tematycznie na rozdział poświęcony postawom, wielokulturowości i międzykulturowości w edukacji oraz kulturze szkoły. Każdy z rozdziałów jest prezentacją teoretycznych podstaw podjętych rozważań opartą na dostępnej literaturze przedmiotu, którą starano się wykorzystać jak najpełniej. Studia nad nią stały się podstawą przyjęcia określonej metodologii badań, prezentowanej w drugiej części publikacji, która składa się z rozdziałów poświęconych: metodologicznym podstawom badań empirycznych, prezentacji wyników badań i ich analizom.

Z uwagi na przyjęty model badawczy w części empirycznej podjęto się diagnozy postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej, określenia kultury szkoły, a także wyjaśnienia jej istoty. Empiryczne prezentacje zakończono ukazaniem zależności między postawami nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a kulturą szkoły w perspektywie pozytywistycznej. Uzupełnia ją w każdym z rozdziałów empirycznych analiza jakościowa. Poza statystycznym osądem badanej rzeczywistości ocenę praktyki szkolnej dopełnia zatem ontologiczna i epistemologiczna orientacja w metodologii badań, materializująca się w interpretacji zjawisk z perspektywy samych badanych, nadających sens i znaczenie analizowanym obszarom. Obszary te to przede wszystkim świat społeczny i panujące w nim relacje, a zatem i kultura, koncentrujące się wokół szkoły, usytuowanej przecież w realiach społeczno-kulturowych.

* * *

Zebrany materiał empiryczny uzyskałam dzięki życzliwości wielu dyrektorów szkół i nauczycieli, za co składam im podziękowania.

Książka stanowi rezultat własnych zainteresowań badawczych, doświadczeń w zarządzaniu szkołą i ich oceny z perspektywy akademickiej, co zmienia zasadniczo konteksty postrzegania i narracji. Jest też owocem naukowych inspiracji, których źródłem w zakresie międzykulturowości były liczne konferencje naukowe oraz publikacje prof. zw. dr. hab. Jerzego Nikitorowicza. Uzupełniają się one z duchem wrażliwości na problemy społeczne „innych”, wykluczonych, na kwestie społeczne związane z tolerancją i z otwartością na problemy współczesnego świata oraz poszukiwanie ich rozwiązań, co stanowi domenę środowiska pedagogów społecznych, wspieranych i bezustannie inspirowanych przez prof. zw. dr. hab. Tadeusza Pilcha, czego osobiście doświadczam.

Impulsem do zajęcia się kulturą samej szkoły jako interesującym obszarem badań była naukowa sugestia dr hab. Barbary Smolińskiej-Theiss, prof. Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej. Stała się ona źródłem poszukiwań i inspiracji badawczych. Dzięki Pani Profesor połączyłam dwie idee – edukację międzykulturową i kulturę szkoły – materializujące się w społecznej przestrzeni szkoły i za to bardzo dziękuję.

Doświadczenia w pracy szkoły i znajomość jej wewnętrznych realiów zostały pogłębione naukową refleksją dotyczącą szkoły wywodzącą się z prezentowanej przez prof. zw. dr. hab. Józefa Kuźmę scholiologii – nauki o szkole potwierdzającej jej złożony, wielodyscyplinarny charakter. Życzliwość Profesora była siłą napędową w pokonywaniu trudności na drodze tworzenia.

Na nadanie właściwego kształtu empirycznej stronie prezentowanych badań i pracę nad przejrzystością zebranego materiału badawczego wielki wpływ miały merytoryczne uwagi prof. zw. dr. hab. Ryszarda Bery, dziekana Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie. Składam Panu Profesorowi szczególne podziękowania za tak okazane wsparcie.

Dziękując znamienitym recenzentom tej pracy, pragnę wyrazić swoją wdzięczność za ich życzliwość i sugestie. Ich erudycja połączona z naturalnością „bycia Człowiekiem i Uczonym” są dla mnie nieocenionym darem losu. Profesorowi Tadeuszowi Pilchowi, łączącemu surowość recenzenta z otwartością i przychylnością dla młodszych adeptów nauki, dziękuję za cenne uwagi. Pani dr hab. Alinie Szczurek-Borucie, której wiedza i naukowy dorobek w zakresie edukacji międzykulturowej stają się dla mnie niedoścignionym wzorem, dziękuję za merytoryczne wskazówki i uznanie dla zamysłu podjętej przeze mnie pracy.

Publikacja jest pokłosiem naukowych spotkań, merytorycznych konfrontacji, sugestii i uwag, za co składam moim Mistrzom gorące podziękowania.

Dziękuję także mojej Mamie i Mężowi za wytrwałość, zrozumienie i wsparcie.

Wydanie książki zawdzięczam wsparciu finansowemu ze strony J.M. Rektor Uniwersytetu Przyrodniczo-Humanistycznego w Siedlcach dr hab. Tamary Zacharuk, prof. UPH, za co kieruję wyrazy serdecznych podziękowań.

Publikację dedykuję wszystkim osobom, którym szkoła była i jest zawsze bliska, bez względu na wiek, doświadczenia i wykonywaną profesję. Szczególnie polecam ją nauczycielom i studentom pedagogiki, by uświadomili sobie spoczywający na nich ciężar kształtowania postaw otwartości i szacunku dla „innych”, niezależnie od ich kulturowej proweniencji. Chciałabym, by decydenci oświatowi w środowiskach lokalnych zrozumieli znaczenie i społeczną rolę wielokulturowej szkoły, by stali się jej sojusznikami, a nie administracyjnymi egzekutorami.

Jeśli ta książka stanie się kanwą dla zmian praktyki szkolnej oraz inspiracją szerszych opracowań i analiz badawczych, to z pewnością spełni swoje zadanie w poszukiwaniu społecznych uwarunkowań szkoły i jej społeczno-kulturowych funkcji w pluralistycznym świecie.

Rozdział I

Postawy i ich społeczne konteksty

1. Pojęcie postawy w ujęciu interdyscyplinarnym – podstawy teoretyczne, klasyfikacja i praktyczne konotacje

Podjęta w książce problematyka ma charakter wieloparadygmatyczny i interdyscyplinarny. Odwołuje się do wielu dziedzin, m.in. psychologii, pedagogiki, socjologii, a także antropologii. W dobie przemian wynikających z procesów globalizacyjnych zmieniają się zasadniczo tradycyjne środowiska wychowawcze, w tym szkoła, kompetencje współczesnego nauczyciela i jego postawy. Zjawiska migracji i uchodźstwa, transmisja kultur w życiu społecznym tworzą warunki dla wielokulturowości szkół polskich, a specyficzne cechy środowisk lokalnych i regionów kształtują nowy charakter szkół, wzbogacany ich misją wewnętrzną i strategiami rozwoju. W rezultacie działalność podmiotów edukacyjnych wytwarza swoistą kulturę własnej szkoły, naznaczoną określoną dynamiką, poziomem świadomości jej współtworzenia. Istotną rolę odgrywają w niej nauczyciele i przyjmowane przez nich postawy, także wobec edukacji międzykulturowej. Powstaje więc pytanie o charakter tych postaw, ich wymiar i praktyczne implikacje w obszarze pracy edukacyjnej. Omówienie postaw nauczycieli w tym zakresie poprzedzone będzie analizą samego pojęcia postaw, będącego przedmiotem rozważań teoretycznych wielu dyscyplin.

Postawa jako termin używany w nauce pojawiła się na przełomie XIX oraz
XX wieku. Stosowano ją jako

[...] kategorię pojęciową psychologii społecznej, nauki, która miała badać różnorodne relacje pomiędzy psychiką i zachowaniem ludzi a strukturą i kultura społeczeństw, w jakich oni żyją (Nowak, 1973, s. 18).

Postawa wydaje się pojęciem wieloznacznym, stąd też jest różnie definiowana w zależności od dyscypliny naukowej lub orientacji metodologicznej przyjętej w danej dyscyplinie, co dotyczy szczególnie psychologii. S. Baley, psycholog i pedagog, przypisuje postawie różne znaczenia, począwszy od nastawienia (niem. Einstellung) (1959, s. 80). Traktuje ją jako „produkt wychowawczy”, czyli efekt wychowania, np.

[...] kiedy mówi się o czyjejś obywatelskiej czy też patriotycznej postawie; dalej o czyjejś postawie w stosunku do religii czy też wobec pewnych ras, np. wobec Murzynów (przykład cytowany często w amerykańskiej literaturze psychologicznej). Ktoś „znosi” kolorowych, ktoś nie może ich „znieść”. „Ktoś” mniema, że biali nie powinni wchodzić w związki małżeńskie z czarnymi, „uważa” jednak za dopuszczalne obcowanie z nimi w towarzystwie [...] (Baley, 1960, s. 81).

Postawę jako produkt wychowania S. Baley plasuje obok gustów, uprzedzeń, opinii, wchodzących w skład charakteru (ten ostatni jest również wytworem wychowania). Stanowi ona kategorię mierzalną, pozwalającą na wypracowanie metody jej pomiaru. Baley nawiązuje do metody mierzenia postaw stworzonej przez L. Thurstone’a, który w 1928 roku zapoczątkował ilościowe badania nad postawami (Thurstone, 1967). Psychometria stosowana przez niego oraz fakt złożoności postaw skłoniły Baleya do podjęcia prób określenia dynamiki postaw, które nie powinny być opisywane przez pryzmat wskaźnika liczbowego. Na mierzalność postaw pozwalają określone pytania, na które odpowiedź określa poziom przychylności lub jej brak w odniesieniu do postawy badanego wobec określonego obiektu czy osoby. Wypracowanie skali przychylności lub jej braku pozwala na ilościowe określenie postaw badanych i śledzenie zmian w dynamice tych postaw.

W amerykańskiej psychologii osobowości reprezentowanej przez G.W. Allporta postawa rozumiana jest jako stan gotowości do uczenia się, działania (Allport, 1935; Mika, 1984). Podobne stanowisko zajmują J.M. Baldwin, G. Murphy i L. Murphy oraz H. Cantril (Mądrzycki, 1977, s. 13). W ujęciu G.W. Allporta

[...] postawa jest psychicznym i nerwowym stanem gotowości, zorganizowanym przez doświadczenie, wywierającym ukierunkowujący lub dynamiczny wpływ na reakcje jednostki w stosunku do wszystkich przedmiotów czy sytuacji, z którymi jest on związany (za: Mądrzycki, 1977, s. 13).

Stan ten decyduje o sposobie reakcji jednostki na różne sytuacje, osoby czy wydarzenia. W definicji G.W. Allporta postawa ujmowana jest w relacji do działania, co zaznacza jej behawioralny charakter. W ujęciu innych autorów w określaniu postawy dominują komponenty psychiczne, wśród których wymienia się procesy motywacyjne, poznawcze, percepcyjne, emocjonalne. Ich rozwój prowadzi do organizacji trwałego systemu, jakim jest postawa (patrz: Mądrzycki, 1977). Pojęcie to zaczęło się dalej rozwijać w pojawiających się nurtach i kierunkach psychologii (np. N. Lange, T.A. Ribot, C. Ferě) (Mika, 1984). Początkowo postawy utożsamiano z nastawieniem, co ma swoje implikacje również współcześnie. Można uznać, że rozumienie pojęcia postawy i mechanizmu jej dynamiki oraz uwarunkowań rozwinęła socjologia. W literaturze socjologicznej termin ten został wprowadzony przez W.J. Thomasa i F. Znanieckiego (Mika, 1984). Oznacza w ich ujęciu świadomość wyznaczającą określone reakcje każdej osoby wobec świata społecznego oparte na pewnych wartościach (Marody, 1976, s. 12). Postawa jako „stan umysłu jednostki wobec pewnych wartości o społecznym charakterze” stała się także przedmiotem badań psychologii społecznej (Mika, 1984, s. 112). W rezultacie pojawiły się, jak twierdzi S. Mika, trzy kategorie definicji postaw:

definicje nawiązujące do tradycji behawiorystycznej lub psychologii uczenia się;

definicje nawiązujące do koncepcji socjologicznej, w której zwraca się szczególnie uwagę na stosunek nosiciela postawy do jej przedmiotu;

definicje nawiązujące do teorii poznawczych w psychologii (Mika, 1984, s. 112).

Tradycję behawiorystyczną i teorie uczenia się reprezentują W.M. Fuson, W.A. Scott, D.T. Campbell, L.W. Doob (Mika, 1984, s. 112; Nowak, 1973, s. 19). W ujęciu wymienionych badaczy postawa ukazana jest jako pewien rodzaj zachowania się jednostki lub rodzaj dyspozycji do tychże zachowań w przypadku pojawienia się danej sytuacji albo przedmiotu. Mówi o tym definicja D.T. Campbella, według którego „[...] postawą jednostki jest trwały syndrom spójnych reakcji odnoszących się do pewnego zbioru przedmiotów społecznych” (za: Nowak, 1973, s. 19). W tej grupie definicji wskazuje się także na pewną polaryzację postaw – od skrajnie pozytywnych do skrajnie negatywnych.

W grupie definicji socjologicznych w postawie podkreśla się stosunek osoby do przedmiotu, co uwypukla znaczenie kontekstu emocjonalnego i uczuciowego. Przykładem jest opisany wyżej sposób rozumienia tego terminu przez W.J. Thomasa i F. Znanieckiego. Według M. Fishbeina postawy wyrażają się w jednej z trzech kategorii ocen: pozytywnej, neutralnej i negatywnej (Mika, 1984). Biorąc pod uwagę rozważania socjologów i psychologów społecznych, S. Mika uważa, że

[...] postawa to określony, względnie trwały stosunek emocjonalny lub oceniający do przedmiotu lub dyspozycja do występowania takiego stosunku, wyrażająca się w kategoriach pozytywnych, negatywnych lub neutralnych (Mika, 1984, s. 113–114).

Zdaniem S. Nowaka nie istnieją postawy neutralne: można tylko mówić o pozytywnym lub negatywnym wymiarze postaw (1973).

Definicje postaw nawiązujące do teorii poznawczych podkreślają – obok kwestii związanych z emocjami i ocenami oraz sposobami działania – znaczenie elementów poznawczych. Są nimi wiedza, informacje, wartości, doświadczenia, przekonania wyznaczające określone postawy jednostki lub też modulujące te postawy pod wpływem pojawiania się nowych elementów poznawczych (Mika, 1984). Inni badacze (D. Krech, R.S. Crutchfield) nawiązujący do teorii poznawczych łączą elementy poznawcze z motywacją i emocjami (Mika, 1984, s. 115). Nadaje to postawom wyraźną strukturę. Zdania badaczy na temat jej elementów są podzielone. Według M.B. Smitha w postawie można wyodrębnić czynniki: poznawczy, afektywny i wyznaczający kierunek działania, co zapoczątkowuje wydzielanie trzech elementów jej struktury. Tego typu orientację podtrzymują polscy badacze: S. Nowak (1973), M. Marody (1976) i T. Mądrzycki (1977).

Według S. Miki postawa to

[...] względnie trwała struktura (lub dyspozycja do pojawienia się takiej struktury) procesów poznawczych, emocjonalnych i tendencji do zachowań, w której wyraża się określony stosunek wobec danego przedmiotu (1984, s. 116).

Wskazuje on na komponenty postawy, wyodrębniając wśród nich wiedzę zdobywaną bezpośrednio lub pośrednio. Ustosunkowanie się do otaczającego świata lub określonego przedmiotu wymaga emocji i uczuć. Ludzie podejmują ponadto określone zachowania wobec tych przedmiotów (Mika, 1984, s. 108–110).

Poza trójskładnikową strukturą postawy Mika wyodrębnia jeszcze jej wymiary, które stanowią: znak postawy (pozytywne, neutralne, negatywne), siła postawy przejawiająca się w każdym z jej elementów (poznawczy, emocjonalny, behawioralny), treść przedmiotowa postawy, zakres postawy (dotyczy jej wszystkich komponentów), zwartość postawy wyrażająca się w zgodności pomiędzy trzema komponentami w zakresie siły i znaku, stopnia powiązania postawy z innymi postawami oraz trwałości postawy (Mika, 1984, s. 119–121).

M. Marody zwraca uwagę na różnorodność ujęć w definiowaniu postawy, która od lat 30. minionego wieku wynikała z rozbieżności między rozważaniami teoretycznymi a badaniami empirycznymi. Zdaniem M. Marody

[...] autorzy zajmujący się problematyką pojęciową są zgodni co do tego, że bądź same postawy, bądź też ich przejawy wykazują trójelementową afektywno-poznawczo-behawioralną strukturę (1976, s. 6).

Autorka dowodzi jednak, że pewne zjawiska określane mianem postawy są całkowicie nieobserwowalne, co utrudnia dobór wskaźników w procesie badań. Wyrażają się w bardzo zawoalowanych reakcjach jednostki, nie zawsze oddających rzeczywiste jej myślenie i emocje. Marody podkreśla przez to rozbieżność pomiędzy ujęciem teoretycznym a empirycznym, co powoduje niespełnienie wymogów definicji operacyjnych i staje się problemem rzetelności oraz trafności narzędzi pomiaru (1976, s. 11–12). Jako przykład owej rozbieżności, czy też trudności w tworzeniu definicji operacyjnej, podaje ona termin „etnocentryzm”, który obok zjawisk obserwowalnych obejmuje także nastawienia i oceny jednostki wymagające zastosowania określonych wskaźników (Marody, 1976, s. 11). Kompleksowe mówienie o postawach wymaga – zdaniem M. Marody – uwzględnienia dynamiki postaw, ich funkcjonowania i zmian.

T. Mądrzycki natomiast określa postawę jako

[...] względnie trwałą i zgodną organizację poznawczą, uczuciowo-motywacyjną i behavioralną podmiotu, związaną z określonym przedmiotem czy klasą przedmiotów (1977, s. 18).

Wyróżnia przy tym w postawie stronę wewnętrzną, o cechach introspekcji, oraz zewnętrzną – dostrzeganą obiektywnie, stanowioną przez jej składnik behawioralny (Mądrzycki, 1977, s. 18). Łączenie obu stron stanowi integralne ujęcie omawianego zagadnienia. Postawę cechuje także kierunek reakcji jednostki oraz określona dynamika. Zdaniem T. Mądrzyckiego, który bierze pod uwagę wspomniane wcześniej stanowisko G.W. Allporta, u podstaw funkcjonowania jednostki, a zatem i przyjmowania przez nią określonej postawy wobec wybranych obiektów, leżą jej potrzeby. To one dynamizują jednostkę i określają jej działanie w kontekście uwarunkowań społeczno-kulturowych. Zaspokajanie potrzeb odbywa się przez przyjęcie określonej postawy, stąd też Mądrzycki określa ją jako

[...] ukształtowaną w procesie zaspokajania potrzeb, w określonych warunkach społecznych, względnie zgodną i stałą organizację wiedzy, przekonań, uczuć, motywów oraz pewnych form działania i reakcji ekspresywnych podmiotu, związaną z określonym przedmiotem lub klasą przedmiotów (1977, s. 20).

Potrzeby stanowią zatem o postawach i są ich elementem.

W takim ujęciu postawy jako organizacji zauważalne są jej trzy podstawowe komponenty: poznawczy, uczuciowo-motywacyjny i behawioralny. Pierwszy stanowią przekonania, przypuszczenia opierające się na ocenie przedmiotu lub osoby. Podstawą drugiego są określone uczucia oraz motywy – pragnienia, dążenia i życzenia. Trzeci z komponentów jako składnik behawioralny stanowi zewnętrzny przejaw postawy przybierający formę działania.

Zróżnicowanie znaczenia poszczególnych czynników oraz przyjęcie określonego kierunku psychologii stało się podstawą klasyfikacji postaw, co uzasadnia T. Mądrzycki (1977). Wymienia on pięć grup koncepcji postrzegających postawę w zależności od przyjętego kryterium lub też podstawy teoretycznej. Pierwszą stanowią koncepcje odnoszące się do dominującej roli czynnika poznawczego (np. L.W. Ferguson, M. Rokeach czy F.N. Kerlinger) (Mądrzycki, 1977). Postawą są zatem w tym ujęciu przekonania i poglądy. Inna grupa koncepcji kładzie nacisk na znaczącą rolę pozytywnych i negatywnych uczuć w prezentowanych postawach (przykładem są stanowiska M.J. Rosenberga, J.P. Guilforda i L.L. Thurstone’a) (Mądrzycki, 1977). Aspekt oceniający jest najważniejszym składnikiem postaw w trzeciej wyodrębnionej grupie koncepcji (D. Katza i E. Stotlanda, a także S. Nowaka) (Mądrzycki, 1977). Motywy to główny składnik postaw w czwartej z grup koncepcji (m.in. T. Newcomba, J.F. Shaffera). Ostatnią z grup koncepcji postaw stanowią określenia D.T. Campbella i B.F. Greena, zgodnie z którymi najważniejszym ich składnikiem są działania i zachowania (patrz: Mądrzycki, 1977, s. 16–18).

Popularne w literaturze przedmiotu wydaje się teoretyczne ujęcie postawy według S. Nowaka. Przyjmuje on, że

[...] postawa pewnego człowieka wobec pewnego przedmiotu to ogół względnie trwałych dyspozycji do oceniania tego przedmiotu i emocjonalnego nań reagowania oraz ewentualnie towarzyszących tym emocjonalno-oceniającym dyspozycjom względnie trwałych przekonań o naturze i własnościach tego przedmiotu i względnie trwałych dyspozycji do zachowania się wobec tego przedmiotu (Nowak, 1973, s. 23).

Należy zaznaczyć, że owym przedmiotem może być nie tylko obiekt materialny, ale także człowiek, sytuacja, grupa społeczna itp. W swojej definicji S. Nowak eksponuje komponent emocjonalno-oceniający, co wynika z nadania postawie określonej siły i natężenia emocji. Uzupełniają je w następstwie wiedza o przedmiocie postawy i określone działania. Komponent emocjonalno-oceniający nazywany jest także afektywnym i – jak uważa S. Nowak –

[...] jest czynnikiem konstytuującym [...] postawę – która ponadto może, ale nie musi – zawierać wiedzę o przedmiocie postawy i skrystalizowane sposoby zachowania się wobec niego [...]. Propozycja ta nawiązuje do pewnej dosyć ugruntowanej [...] tradycji w psychologii społecznej, która powiada, iż wówczas mamy jakąś postawę wobec pewnego przedmiotu czy sytuacji, kiedy mają one dla nas jakieś subiektywnie uprzytamniane, „dodatnie” lub „ujemne” znaczenie, kiedy mają one – jak by to powiedział Kurt Lewin – dla nas jakąś walencję. Postawy o „zerowym” ładunku afektywnym są więc ex definitione niemożliwe (1973, s. 24).

Postawa w ujęciu Nowaka ma charakter subiektywny. Wyznaczana jest bowiem indywidualnym stosunkiem jednostki do rzeczy, osoby czy sytuacji. Postawy wobec określonego przedmiotu są jednak w rozumieniu wielu osób podobne, co powoduje ich uogólnienie i nazywanie postawą (chociaż reprezentantów tej postawy jest wielu). Mimo subiektywnego odniesienia oznacza to w tym przypadku postawę ogólną o zbiorowym charakterze, a nie jednostkową (Nowak, 1973, s. 26). Obejmuje ona odmiany i rodzaje postaw wobec danego przedmiotu. Według S. Nowaka „[...] postawa pewnego człowieka wobec pewnego przedmiotu może być elementem różnych zbiorów [...]” (1973, s. 27). Zatem wszystkie postawy wobec będącej przedmiotem zainteresowania w tej książce edukacji międzykulturowej, mimo różnic, będą tworzyć określony profil postaw, który możemy określić jako postawy nauczycieli wobec tej edukacji. Mogą one dotyczyć oceny stopnia przygotowania polskiej szkoły do pracy z uczniem kulturowo obcym, kompetencji merytorycznych czy też podejmowanych działań i strategii edukacyjnych na rzecz międzykulturowego dialogu. Nauczyciele w tym wypadku reprezentują określoną zbiorowość, której członkowie różnią się postawami, ale których łączy – jak określa to S. Nowak – „wspólnota przedmiotu odniesienia” (1973, s. 27). W przypadku procesu badawczego uprawnia to badacza do nadania pojęciu postawy charakteru bardziej „ogólnego z przedmiotowego punktu widzenia” (Nowak, 1973, s. 26). Poza tym postawa w ujęciu S. Nowaka jest zmienną przyjmującą określone wartości (dodatnie, ujemne, zerowe). Trzeba zaznaczyć, że wartości te dotyczą trzech komponentów postawy.

W każdym z nich należy wartości ujmować w dwóch kategoriach: niezerowej (występuje, przyjmując pewną wartość) i zerowej (nie występuje lub przyjmuje nieznaczną wartość) (Nowak, 1973, s. 29). Nowak wyróżnia tym samym cztery typy postaw:

Postawy składające się z nastawień emocjonalno-oceniających wobec przedmiotu postawy (brak określonej wiedzy i dyspozycji behawioralnych), które za D. Katzem i E. Stotlandem nazywa asocjacjami afektywnymi. W ich ujęciu nie stanowią one właściwych postaw z uwagi na brak innych komponentów poza afektami.

Postawy emocjonalno-oceniające z określoną dozą aspektu poznawczego i słabym zarysem dyspozycji behawioralnych. Przykładem są stereotypy o pewnym ładunku emocji dotyczące przedstawicieli grup narodowościowych i etnicznych, o których jednostka posiada określoną wiedzę, ale nie ma doświadczeń w bezpośrednim kontakcie (reakcje behawioralne) z nimi. Postawy te charakteryzuje pewien wymiar emocjonalny oraz intelektualny, w zależności od wiedzy dotyczącej przedmiotu postawy. Ten rodzaj postaw określany jest jako postawy poznawcze.

Postawy behawioralne, cechujące się określonymi zachowaniami w stosunku do przedmiotu postawy, warunkowanymi emocjami wobec niego i jego ocenami na podstawie tzw. programu działania, będącego zinterioryzowanym modelem czy sposobem zachowania się jednostki względem niego. Jeśli przedmiotem postawy jest określona mniejszość narodowa czy etniczna, to zachowania wobec niej warunkowane są emocjami i ocenami jednostki stanowiącymi ów program działania (wyobrażenia, wiedza, doświadczenia, emocje, związek z recepcją danej społeczności lub jej przedstawicieli, np. negatywny stereotyp Roma jako złodzieja prowadzący do odrzucenia i marginalizacji w relacjach społecznych).

Postawy pełne lub poznawczo-behawioralne, opierające się na wiedzy na temat przedmiotu postawy, która to wiedza wynika z programu zachowania się wobec niego i towarzyszącej mu oceny. Emocje i nastawienia implikują określone działania jednostki. Postawy w tym wypadku zawierają zatem wszystkie komponenty (Nowak, 1973).

Przedstawiona przez S. Nowaka klasyfikacja postaw wynika z eksponowania w nich określonych komponentów, których konfiguracja czy profil określają rodzaj postawy. Jednocześnie autor ten zaznacza, że nie wszystkie zachowania jednostek są wskaźnikami odpowiedniej postawy. Nie są nimi np. zachowania wynikające ze społecznego rytuału, konformistyczne. Ich prezentowanie nie ma często funkcji ekspresywnej i może w rzeczywistości oznaczać zupełnie inne nastawienia i preferencje. Brak komponentu afektywnego wyklucza więc w tym rozumieniu uznanie określonego zachowania za wskaźnik postaw.

Nowak zestawia pojęcie postawy z pojęciem opinii funkcjonującym w socjologii. Opinie określa on jako

[...] aktywizacje postaw o charakterze poznawczym, to jest jako wyznaczone przez poznawczo-oceniające komponenty postawy jednostkowe przeżycia sądów o mieszanej poznawczo-oceniającej treści i ewentualne werbalne wyrażenia tych przeżyć (Nowak, 1973, s. 32).

Analizując postawę w ujęciu S. Nowaka, należy zwrócić uwagę na kwestie dotyczące poszczególnych komponentów. Wiedzę, reprezentującą komponent poznawczy, można rozpatrywać pod kątem prawdziwości lub fałszu, relacji logicznych i relacji psychologicznych pomiędzy sądami, spójności lub jej braku (Nowak, 1973, s. 42–48). W odniesieniu do komponentu behawioralnego Nowak określa trzy kategorie postaw, w zależności od doboru środków prowadzących do osiągnięcia celu (1973, s. 49–50).

Teoretyczne ujęcie postaw według S. Nowaka pozwala przyjąć, że każdą z nich charakteryzują: treść przedmiotowa, siła i stopień zintegrowania, a także towarzyszący jej kierunek afektywności, pozwalający na określenie postaw jako pozytywnych lub negatywnych.

Ta koncepcja teoretyczna postaw stała się podstawą do wyjaśnienia i opisu w niniejszej publikacji postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej.

2. Konstrukcja postawy, jej wymiary i uwarunkowania

Postawa jest konstruktem względnie trwałym lub też tymczasowym, formowanym pod wpływem określonych czynników. Są nimi wiedza, informacje na dany temat w zastanych sytuacjach, uczucia jako komponent wartościujący. Zdaniem G. Böhnera i M. Wänke „[...] w celu skonstruowania postawy ludzie muszą wydobyć z pamięci stosowne informacje” (2004, s. 103). Autorzy ci uzależniają aktywację tych informacji od natężenia myślenia o danym obiekcie, co w rezultacie może zmieniać jego ocenę, a zatem i postawę. Do kontekstów oceny stanowiącej o charakterze przyjmowanej postawy zaliczają: cele, nastrój, stan organizmu, panujące standardy.

Warto zaznaczyć, że postawy nie są tożsame z zachowaniami. Jak uważają G. Böhner i M. Wänke,

[...] w wielu wczesnych badaniach nie udało się uzyskać dowodów świadczących o istnieniu ścisłego związku między postawami i zachowaniem, co skłoniło niektórych uczonych do wysunięcia sugestii, żeby całkowicie zrezygnować z konstruktu postawy. Zamiast odrzucić pojęcie postawy, badacze starali się określić warunki zmienności związku pomiędzy postawą a zachowaniem (2004, s. 252).

Związek ten jest silny, jeśli aspekty postawy są zbieżne z aspektami zachowania, w przypadku bardzo silnej postawy determinującej zachowanie i wysokiego poziomu samokontroli i świadomości zachowań jednostki (Böhner, Wänke, 2004, s. 252).

Powyższe wnioski uprawniają do sformułowania tezy, że przyjęta przez jednostkę postawa nie musi być tożsama z demonstrowanym przez nią czy też częściowo ujawnianym zachowaniem.

Nie można pominąć w konstrukcji postaw ich wymiarów. Jednym z nich jest znak postawy, warunkowany siłą komponentu emocjonalnego, czyli stopnia przekonań oceniających. Jak pisze S. Mika, „[...] możemy mieć do czynienia z pozytywnym, negatywnym lub neutralnym znakiem postawy” (1981, s. 118). Zdaniem tego autora znak postawy przejawia się w trzecim komponencie postawy. Według S. Nowaka znak postawy może przyjmować tylko jedną z dwóch form: być pozytywny lub negatywny (1973).

Kolejnym wymiarem postawy jest jej siła, która może się przejawiać we wszystkich trzech komponentach postawy, co podkreśla S. Mika. Powołując się na D. Krecha, R. Crutchfielda i E. Ballacheya, wskazuje on jednocześnie na inne wymiary postaw uwzględniane w ich badaniach, m.in. na „treść przedmiotową, zakres postawy, jej złożoność i zwartość” (Mika, 1981, s. 120).

Treść przedmiotową postawy wyznacza jej obiekt, którym mogą być: osoba, grupa, przedmiot, sytuacja, idea itd. Liczba przedmiotów czy obiektów postawy wyznacza jej zakres. O złożoności postawy decyduje konstrukt poszczególnych jej elementów, które mogą być zróżnicowane pod względem swojego poziomu rozwoju. Jako zwartość postawy określa się w literaturze przedmiotu stopień zgodności pomiędzy jej komponentami z uwzględnieniem znaku i siły.

Z uwagi na podjętą problematykę postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej warto przywołać badania nad postawami wobec mniejszości etnicznych i narodowych. Prowadzone one były w latach 50. minionego wieku w Stanach Zjednoczonych, a dotyczyły zachowań personelu restauracji w stosunku do kolorowej ludności. Wykazały jednoznacznie rozbieżność pomiędzy zachowaniami obsługi a jej postawą wobec „kolorowych” (Mika, 1981, s. 123).

Powstaje więc pytanie o czynniki warunkujące ową rozbieżność. A.W. Wicker dzieli je na dwie grupy: „czynniki o charakterze osobowościowym i czynniki sytuacyjne” (za: Mika, 1981, s. 125). Do pierwszych zalicza się: postawy inne, które sprzeczne są z postawą deklarowaną; motywy sprzeczne z prezentowaną postawą (chęć zysku); słabe umiejętności werbalne, niepozwalające na określenie rzeczywistej postawy, oraz umiejętności społeczne opierające się na wiedzy o zachowaniu w określonej sytuacji (jednostka nie zawsze potrafi prezentować postawy, co wynika z jej niewiedzy dotyczącej zachowań) (Mika, 1981, s. 125–126). W grupie czynników sytuacyjnych wymienia się: obecność innych osób, hamującą wyrażanie określonej postawy; pełnione role społeczne, nie zawsze pozwalające na wyrażenie właściwych postaw; możliwość zachowań alternatywnych; zmiany w poziomie ogólności postaw (np. ogólna niechęć do grupy etnicznej może być zastąpiona sympatią wobec przedstawiciela tej grupy prezentującego odmienne od oczekiwanych zachowania); antycypowanie konsekwencji wydarzeń, które może zmieniać postawę jednostki w celu uniknięcia np. kary; pojawienie się zdarzeń zewnętrznych wymuszających na jednostce zmianę dotychczasowej postawy (Mika, 1981, s. 126–127).

Mika dostrzega jeszcze inny wymiar postaw, jakim jest stopień ich internalizacji, która pozwalałaby na zbieżność pomiędzy postawą a zachowaniem wobec jej przedmiotu (Mika, 1981, s. 127).

Porównując czynniki o charakterze osobowościowym warunkujące rozbieżność między postawą a zachowaniami, należy zwrócić uwagę na różnice indywidualne. Wymienia się wśród nich trzy kategorie procesów pośredniczących, które mogą różnicować zachowania jednostek. Należą do nich: „siła postawy, względna ważność postawy oraz spójność zachowania” (Böhner, Wänke, 2004, s. 240).

Siła postawy warunkowana jest potrzebą poznania, co wiąże się z intensyfikacją działania jednostki, jej zaangażowaniem i trwałością zachowań. Ważność postaw zależy od samoświadomości i samokontroli zachowania.

G. Böhner i M. Wänke zauważają:

Osoby o wysokim poziomie samoświadomości [...] są zwykle bardziej skłonne skupiać uwagę na swych stanach wewnętrznych, z postawami włącznie; a zatem w każdym momencie jest bardziej prawdopodobne, że będą miały dostęp do swych postaw i użyją ich jako podstawy decyzji dotyczących zachowania (2004, s. 241).

Natomiast spójność zachowania pozwala na utrzymanie zgodności postawy z zachowaniem, co wynika z samoświadomości własnej postawy i konsekwencji jej zachowania w różnych sytuacjach. Można by ją określić jako stałość jednostki wobec własnych ocen określonego obiektu i bezwarunkową jej prezentację w swoich zachowaniach. Owa spójność jest jednak bardzo zróżnicowana indywidualnie, co wynika ze stopnia konsekwencji zachowań względem posiadanych postaw. Cytowani badacze podkreślają, że

[...] wysokie korelacje między postawą i zachowaniem nie stanowią wystarczającego dowodu do wyciągnięcia wniosku, iż postawy powodują zachowanie (Böhner, Wänke, 2004, s. 241–242).

Trzeba przyjąć, że także zachowanie może mieć wpływ na postawy. Potwierdzają to teoretyczne stanowiska L. Festingera i J.M. Carlsmitha wyrażone w teorii dysonansu poznawczego (Böhner, Wänke, 2004). Według niej jednostka, podejmując określone zachowania pod wpływem nagród lub zmuszona do powstrzymania się od określonego zachowania, dokonuje jednocześnie zmiany dotychczasowych postaw.

Według teorii dysonansu poznawczego Festingera duża zachęta dostarcza wystarczającego uzasadnienia angażowaniu się w zachowanie niezgodne z postawą, podczas gdy mała zachęta takiego uzasadnienia nie zapewnia. W wypadku niewystarczającego uzasadnienia zmiana postawy jest sposobem przywrócenia zgodności między postawami i zachowaniem (Böhner, Wänke, 2004, s. 194).

Uczucie napięcia wynikające z dyskomfortu spowodowanego zaangażowaniem się w działania niezgodne z postawami prowadzi do zmian tych postaw. Aby złagodzić napięcie motywacyjne, jednostka dąży do przywrócenia zgodności pomiędzy podjętym zachowaniem a przekonaniem, zmieniając deklarowane dotychczas postawy.

Postawy są determinowane różnymi czynnikami. Stanowią je uwarunkowania wewnętrzne i determinanty społeczno-kulturowe. Do wewnętrznych czynników należą przede wszystkim: płeć, osobowość, a wraz z nią takie cechy, jak: intelekt, poziom samooceny, konformizmu, zdolności i predyspozycje, które mogą znacząco wpływać na prezentowane postawy i przejawiane zachowania (Mądrzycki, 1977). Z uwagi na uczestnictwo jednostek w procesach socjalizacji pierwotnej i wtórnej postawy są konsekwencją doświadczeń społecznych, wychowania, pełnionych ról społecznych, obyczajowości, religii, a zatem szeroko rozumianej kultury grup społecznych, w których jednostka przebywa, oraz znaczących dla niej wartości społecznych (Mądrzycki, 1977). Wszystkie w ontogenezie każdej jednostki tworzą skomplikowaną sieć wzajemnych związków i zależności, na podstawie których kształtuje ona swoje postawy.

3. Postawy Polaków wobec „obcych” – perspektywa społeczna

Należy przyjąć, że postawy nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej kształtują się wraz ze zmianami mentalnymi Polaków i przechodzeniem od kultury monocentrycznej do kultury policentrycznej. „Wielokulturowość jest faktem społecznym, a społeczeństwa wielokulturowe ideą i istotnym wyzwaniem współczesnej szkoły” – stwierdza J. Nikitorowicz (2012b, s. 15). Stawia to edukację formalną, zinstytucjonalizowaną, w istotnych dla harmonijnego współbytowania społeczeństw obszarach życia społecznego (Nikitorowicz, 2012b, s. 15).

Akcesja Polski do Unii Europejskiej oraz pojawiające się możliwości migracji stworzyły warunki do weryfikacji własnych poglądów i postaw wobec „obcych”.

Postawy Polaków wobec innych narodów ewoluują i zmiany te wyraźnie wiążą się z przeobrażeniami społecznymi we współczesnym świecie (Bera, Korczyński, 2012, s. 56).

W komunikacie z badań CBOS z 2013 roku dotyczących stosunku Polaków do innych narodów podano, że

[...] z perspektywy ostatnich dwudziestu lat można mówić o wyraźnej poprawie nastawienia Polaków do innych narodów. Pozytywne zmiany odnotowujemy przede wszystkim w stosunku do narodów mniej lubianych (CBOS, 2013).

Podkreślono jednocześnie pogorszenie w ciągu ostatniego roku nastawienia do wszystkich narodów uwzględnionych w badaniach, szczególnie do Francuzów (CBOS, 2013). Istotnym wnioskiem z badań jest coraz mniej znaczący udział stereotypów i wyobrażeń o innych narodach w ich postrzeganiu. Ich poznawanie kształtowane jest głównie przez doświadczenia.

Zmiany w wartościach Polaków obrazują międzynarodowe badania porównawcze European Values Study (EVS), przeprowadzone w Polsce w latach 1990, 1999, 2008 (Jasińska-Kania, 2012b, s. 7). Zdaniem A. Jasińskiej-Kani postawy społeczeństw europejskich można rozpatrywać w kontekście zmian globalnych, procesów historycznych, przekształceń politycznych i ustrojowych, a także w procesie integracji Europy, co implikuje również postawy wobec „innych” i „obcych” w sensie kulturowym.

Mówienie o tolerancji wobec przedstawicieli innych narodów i grup etnicznych, w tym o stosunku do imigrantów, w literaturze przedmiotu wskazuje na paradoksalne zjawiska w polskiej przestrzeni publicznej. Z jednej strony mobilność społeczna, demokratyzacja i postępująca liberalizacja w życiu społecznym wyzwalają mechanizmy prowadzące do wzajemnych kontaktów i współpracy, z drugiej – obserwuje się dystans społeczny i wykluczanie „obcych”, co stanowi miarę nietolerancji. Według badań EVS z 2008 roku w Polsce najsilniej defaworyzowaną grupą etniczną byli Romowie, uważani za niepożądanych sąsiadów przez 1/3 Polaków. Kolejne miejsca zajęli muzułmanie, Żydzi, imigranci i ludzie innej rasy (Grzymała-Kazłowska, 2012, s. 138). Wobec Żydów w porównaniu ze średnią europejską Polacy ujawniają znacznie wyższy stopień dystansu (Grzymała-Kazłowska, 2012). Nasilające się przejawy antysemityzmu w Polsce i ogólnie w Europie wskazują nie tylko na utrwalone, nadal żywe stereotypy i uprzedzenia, ale także na nieskuteczność edukacji. Zdaniem M. Sobeckiego

[...] w Polsce powoli narasta fala ksenofobii i nacjonalizmu. Przez ostatnie dwie dekady głosy tych, którzy zauważali potrzebę systematycznej pracy na rzecz budowania właściwych postaw wobec odmienności kulturowej były bagatelizowane, zaś edukację międzykulturową – nawet w środowisku uniwersyteckich pedagogów – często traktowano jako swoistą fanaberię (2013, s. 319).

Badania EVS z 2008 roku nieco inaczej pokazują Polaków wobec imigrantów. Na tle Europy wypadamy korzystniej niż w badaniach EVS z 1999 roku, w których Polska wykazywała jeden z najwyższych poziomów ksenofobii w Europie. Po akcesji do Unii Europejskiej zmieniły się postawy etniczne Polaków wobec imigrantów, co w 2008 roku plasowało nas w grupie mało ksenofobicznych narodów Europy Wschodniej (patrz: Grzymała-Kazłowska, 2012, s. 146–149). Jednak od 2008 roku do chwili obecnej sytuacja ekonomiczna na kontynencie się zmienia, nasilają się migracje, co nie jest bez znaczenia dla tolerancji i postaw Europejczyków, w tym Polaków. Spadek wrażliwości społecznej, brak rynków pracy wpływają na nastawienie do imigrantów, modyfikując „związki między tolerancją a dopuszczeniem »innych« do wspólnoty narodowej” (Grzymała-Kazłowska, 2012, s. 155).

Przywoływane badania EVS z 2008 roku wskazują na spadek nastawień proasymilacyjnych Polaków, wyrażających się w przekonaniu, że imigranci w polskich warunkach mogą zachowywać własną tradycję i obyczaje i nie są zagrożeniem dla polskiej kultury (Grzymała-Kazłowska, 2012, s. 155). Jednak w stosunku do pewnych nacji owa relatywność postaw ukazuje inną stronę i brak akceptacji obecności imigrantów w Polsce, zwłaszcza jeśli dotyczy ona np. Czeczenów posiadających status uchodźcy (Januszewska, 2008, 2010; Chrzanowska, Klaus, 2008; Klorek, 2008; Szyniszewska, Naranowicz, 2008). Sam status prawny i pobyt w ośrodkach dla uchodźców stanowią mechanizm wykluczania społecznego. Mimo pomocy socjalnej mamy do czynienia ze swego rodzaju etykietyzowaniem uchodźców pozostających poza dozwolonymi obszarami funkcjonowania społecznego (brak pracy, środowiskowa ekskluzja i zależność od innych) (Łodziński, 2009; Kruszyński, 2009). W sondażach opinii publicznej na temat problemu cudzoziemców, w tym uchodźców, podkreśla się zmiany w świadomości Polaków dotyczące ich recepcji społecznej. Polegają one na przejściu od „obcego” do „innego” (Łodziński, 2009; Grzymała-Kazłowska, 2007). W ocenie Polaków cudzoziemcy nie stanowią zagrożenia, a raczej przyczyniają się do przyjęcia różnorodności kulturowej w świadomości społecznej. Podkreśla się również duży wpływ bezpośrednich kontaktów interpersonalnych na postawy wobec uchodźców. W 2008 roku badania potwierdziły stosunkowo wysoki poziom (67%) przyzwolenia Polaków na ich osiedlanie się (Łodziński 2009, s. 199).

W Polsce od lat prowadzi się badania z użyciem skali dystansu społecznego Bogardusa, które wskazują najbardziej wykluczane grupy narodowe i etniczne w Polsce (Nowicka, Łodziński, 2001; Kurcz, 1994; Bera, Korczyński, 2012; Błuszkowski, 2003; Nowicka, red., 2011; Kolarska-Bobińska, red., 2003). Oznacza to, że postępująca europeizacja i zmieniające się warunki społeczne nie niwelują całkowicie dystansu wobec „obcych” i „innych”. Co ciekawe, Polacy przebywający na emigracji wykazują się zdecydowanie wyższą tolerancją dla odmienności niż Polacy zamieszkujący w kraju (patrz: Bera, Korczyński, 2012). Dotyczy ona nie tylko kwestii różnic kulturowych, ale także niepełnosprawności (Kirenko, 2007; Kirenko, Korczyński, 2007).

Polityka wobec imigrantów prowadzona przez wiele lat w Europie nie doprowadziła do wypracowania modelu, który mógłby się stać wzorem dla innych państw. Dotyczy to zarówno modelu gastarbeitera w Niemczech, jak i uznania odrębności imigrantów we Francji czy też brytyjskiego modelu wielokulturowego społeczeństwa. Praktyka społeczna tych państw mimo długoletnich doświadczeń z imigrantami wskazuje bardziej na fiasko niż na wypracowanie wzorców dla „młodszych” pod tym względem państw Europy Środkowo-Wschodniej (Górak-Sosnowska, 2011/2012).

Zróżnicowane postawy wobec imigrantów upoważniają do wyodrębnienia dwóch typów tolerancji: nowoczesnej i ponowoczesnej. Pierwsza dotyczy zachowania kultury narodowej i towarzyszy jej lęk przed zacieraniem się kulturowych różnic z jednoczesnym wymogiem asymilacji imigrantów, ponowoczesną zaś cechują otwartość na przekształcanie się kultur i akceptacja dla różnic etnicznych (Grzymała-Kazłowska, 2012, s. 159–160).

Tolerancja przyjmuje różne formy i zakresy interpretacji, a o jej poziomie – jak zauważa T. Pilch –

[...] decyduje stan świadomości, wiedza, no i pewien zespół właściwości osobniczych, które są rezultatem wychowania. Im zatem więcej wiedzy, społecznej empatii, tym wyższy poziom „racjonalnej” tolerancji. I odwrotnie: im więcej ignorancji, wadliwego funkcjonowania instytucjonalnych i społecznych regulatorów oraz „przestępczych” ideologii – tym łatwiej rodzą się zachowania nietolerancyjne, przeradzające się w czyny przestępcze i działania zbrodnicze (2013a, s. 259).

Autor za najlepszy mechanizm przezwyciężania nietolerancji uznaje wychowanie i edukację, co oznacza, że rodzina, szkoła i inne środowiska wychowawcze ponoszą społeczną odpowiedzialność za kształtowanie społeczeństw otwartych na kulturową różnorodność (Pilch, 2013a, s. 259).

Rozdział II

Wielokulturowość i międzykulturowość w edukacji

1. Zadania współczesnej edukacji wobec wielokulturowych społeczeństw

Szkoła stanowi istotną część życia społecznego. Jest elementem szeroko rozumianego systemu edukacji, który z jednej strony poddawany jest wpływom społeczno-politycznym i kulturowym, z drugiej zaś sam generuje pewne zmiany społeczne.

System edukacji instytucjonalnej – a w nim szkoły – tworzy zręby życia społecznego, kształtując postawy, wzory pożądanych społecznie zachowań, przekazując doświadczenia zbiorowe. Jednym słowem, uczestniczy on w procesie rozwoju każdego młodego człowieka będącego podmiotem oddziaływań dydaktycznych i wychowawczych w toku edukacji szkolnej (Szczurek-Boruta, 2007b).

Szkole przypadają szczególna rola i zadania, co wynika nie tylko z uwarunkowań legislacyjnych, ale także oczekiwań społecznych oraz odpowiedzialności za formowaną tożsamość indywidualną i społeczną jednostek i grup społecznych (Erikson, 2000, 2002, 2004; Witkowski, 2009; Kwieciński, 1995).

W sytuacji wzmagających się procesów migracji i zmian w strukturze społeczeństw pojawia się problem przygotowania dzieci i młodzieży do uczestnictwa w wielokulturowym społeczeństwie. Homogeniczny charakter społeczeństwa polskiego jeszcze w latach 90. minionego wieku, żywe wciąż w świadomości Polaków stereotypy, bardzo ograniczone doświadczenia w kontaktach z przedstawicielami innych narodowości i grup etnicznych sprawiały, że wyraźnie w życiu społecznym zauważalny był podział na „swoich” i „obcych”. „Swojskość” i „obcość” stanowią kategorie analityczne odnoszące się właściwie do odmiennych aspektów rzeczywistości, ale szczególnie jaskrawie przejawiają się w przypadku różnic kulturowych. Opozycja „swój” – „obcy” ma swoje źródło w mentalności Polaków, ich doświadczeniach kulturowych i często w znacznym „oddaleniu kulturowym” jako konsekwencji procesów społeczno-politycznych, co tworzy tzw. dystans społeczny wobec „obcych” i „innych” (patrz: Nikitorowicz, red., 1995, 2009; Błuszkowski, 2003; Bera, Korczyński, 2012; Weigl, 1999; Weigl, Maliszkiewicz, red., 1998; Nikitorowicz, Misiejuk, Sobecki, red., 2005; Głowacka-Grajper, Nowicka, red., 2007; Nowicka, Łodziński, 2001; Nowicka, Nawrocki, red., 1996).

Implikuje to określone postawy społeczne i wartości Polaków, w których kształtowaniu znaczącą rolę odgrywa edukacja.

Staje ona wobec zadania, jakim jest przygotowanie do udziału w życiu społecznym nacechowanym wielokulturowością jednostek czy grup, które współuczestniczą w różnych nurtach życia społecznego, niezależnie od odmienności językowych, obyczajowych, mentalnych czy religijnych. To współuczestniczenie nie oznacza jednak tolerancji i dialogu, aprobaty i zrozumienia. Wielokulturowość staje się – jak określa to T. Lewowicki – szansą na swobodny rozwój wielu społeczności i kultur, a edukacja wielokulturowa

[...] ma prowadzić do „łagodnej” asymilacji grup mniejszościowych przez większościowe, albo – co także miało i ma miejsce w niektórych państwach – do „łagodnej” izolacji rozmaitych społeczności i utrzymywania ich na marginesie głównych nurtów życia społecznego, a nawet do możliwie bezkonfliktowego przenoszenia tych społeczności (członków tych społeczności) do państw czy społeczeństw, z których pochodzą, z których wywodzą się (2008a, s. 19–20).

Według T. Lewowickiego taki rodzaj edukacji jest eksponowaniem swojej kultury. Sprzyja tworzeniu płaszczyzny dla hegemonii własnych wzorców kulturowych stanowiących matrycę zachowań społeczno-kulturowych. Edukacja wielokulturowa w ocenie cytowanego autora

[...] utrwala jednak schemat występowania różnych społeczności i ich kultur raczej „obok” siebie. W sprzyjających sytuacjach służy to zbliżeniu, w niesprzyjających – prawie całkowitemu odizolowaniu (się) społeczności i kultur (Lewowicki, 2008a, s. 20).

Życie w wielokulturowym społeczeństwie nie jest tylko i wyłącznie merytorycznym przygotowaniem w zakresie wiedzy o innych kulturach, działaniem zmierzającym do zachowania tożsamości innych grup narodowościowych czy etnicznych. Kryją się za tym zagrożenie izolacją, wykluczeniem, zwiększenie dystansu etnicznego pomiędzy „innymi” a grupą większościową społecznie, a zatem dominującą (Jasińska-Kania, Łodziński, 2008; Jasińska-Kania, Łodziński, red., 2009). Życie w zróżnicowanym środowisku społeczno-kulturowym jest cechą współczesnych społeczeństw lub też – jak ujmuje to M. Sobecki – „[...] odmienność kultury i odmienność ludzi owe kultury reprezentujących są naturalną cechą rzeczywistości”, a wszelkim przejawom niechęci wobec odmienności kulturowej – bardziej skrytej czy jawnej ksenofobii – mogą zapobiec jedynie „[...] edukacyjna praca u podstaw, praca w szkole i środowisku oparta na wypracowanych już założeniach pedagogiki międzykulturowej” (2013, s. 328–329).

Wielokulturowość, poza semantycznie pozytywnym brzmieniem, zawiera w sobie element asymetrii, nierówności, ekskluzji społecznej i kulturowej, a „[...] działania kojarzone z edukacją wielokulturową często nosiły i noszą piętno podejścia hegemonistycznego i instrumentalnego” (Lewowicki, 2000, s. 25). Mniejszości narodowe i etniczne traktowane są często jako

[...] grupy podlegające procesom marginalizacji, izolacji, dyskryminacji i pozbawiania możliwości aktywnego uczestnictwa w życiu wspólnot społecznych (Jasińska-Kania, Łodziński, 2008, s. 243).

Według J. Nikitorowicza wielokulturowość jest

[...] współistnieniem na tym samym obszarze przedstawicieli dwóch lub większej liczby kultur różniących się językiem, religią czy uznawanymi wartościami, z możliwością wzajemnego przenikania się, osobistych kontaktów, dynamiki współistnienia i interakcji oraz trwałych związków między grupami (2009, s. 519).

Cytowany autor uznaje jednak, że uświadomienie sobie różnic kulturowych wyznacza określone reakcje na odmienność, które może cechować zarówno otwieranie się, jak i zamykanie na „innych”. W edukacji wielokulturowej J. Nikitorowicz postrzega model działań edukacyjnych stawiający przed szkołą zadania polegające na wypracowaniu oraz realizacji programów nauczania i wychowania, które będą ukierunkowane na poszanowanie zróżnicowania etnicznego i kulturowego (Nikitorowicz, 2009, 2012b). W tak rozumianej edukacji wielokulturowej autor odrzuca w naturalny sposób możliwość pojawienia się dystansu etnicznego czy też izolacji grupy mniejszościowej. Z założenia edukacja wielokulturowa jest tu pojmowana jako działania prowadzące do pozytywnych zmian, reakcji i interakcji społecznych, zwłaszcza że autor dookreśla definicję, rozszerzając ją o „odrzucanie rasizmu i innych form dyskryminacji”, a także „oferowanie awansu cywilizacyjnego i kulturowego” (Nikitorowicz, 2009, s. 503). Praktyka społeczna, w tym edukacyjna, ukazuje często bardziej ponury wymiar wielokulturowości – pozbawionej znamion dialogu i pokojowego współistnienia. Idealnym wręcz tego przykładem jest eskalacja negatywnych zachowań wobec Romów w wielu krajach europejskich. Dzieje się tak także w Polsce1, pomimo długoletniej realizacji „Programu na rzecz społeczności romskiej”, koordynowanego wcześniej przez Ministerstwo Spraw Wewnętrznych i Administracji, a obecnie Ministerstwo Administracji i Cyfryzacji2, oraz działań integracyjnych w tym obszarze (patrz: Dobrowolska, 2011d). Mimo wielowiekowej tradycji współbytowania Romów na ziemiach polskich do dziś – również w obszarze edukacji szkolnej – podnosi się kwestie marginalizacji tej grupy etnicznej (Weigl, red., 2009; Weigl, Różycka, red., 2011; Nowicka, 2011; Paleczny, 2011; Szewczyk, 2013).

P.P. Grzybowski uważa, że wielokulturowość jest pewnym stanem społeczeństwa, który niesie ze sobą określone następstwa dla jednostek i grup społecznych (2007). Wyznaczają ją następujące zasady:

obdarzanie priorytetem grupy pochodzenia, co wiąże się z supremacją tożsamości grupy, a nie jednostki i podkreślaniem różnic narodowościowych, etnicznych, religijnych itp.;

zaszeregowanie różnic, wyznaczające pozycję grupy w zależności od przejawianych cech;

charakterystyczna jurysdykcja, gwarantująca prawa podmiotów przejawiające się w określonych następstwach prawnych i administracyjnych dla grupy, do której te podmioty należą;

uznanie relatywizmu kulturowego, a zatem interpretacja wzorów kulturowych i ich elementów w obszarze kultury, którą tworzą;

wyrażanie różnicy w przestrzeni publicznej, co nakłada na instytucje publiczne konieczność uznawania odmienności (Grzybowski, 2007, s. 42).

Wielokulturowość zdaniem tego autora wiąże się z uczestnictwem mniejszości w kulturach i społecznościach narodowych, co nie zawsze opiera się na komunikacji, dialogu czy integracji, które są charakterystyczne dla międzykulturowości. Dostosowanie systemu oświaty do potrzeb różnych grup kulturowych P.P. Grzybowski nazywa edukacją wielokulturową (2007, s. 68). Ten model edukacji łączy raczej z radykalną polityką oświatową państw narodowych, usprawiedliwiających dyskryminację w imię zachowania własnej tożsamości i integralności. Stąd też pojawia się sugestia traktowania edukacji wielokulturowej w kategorii czasu przeszłego, co nie oznacza jej wykluczenia w pewnych obszarach współczesnej oświaty.

W modelu i założeniach programu wychowania wielokulturowego Jamesa Banksa z lat 70. minionego wieku w Stanach Zjednoczonych wskazuje się na pozytywne strony uczestnictwa grup etnicznych i kulturowych w życiu społecznym, a zadaniami edukacji stają się: wspólny przekaz kulturowy, asymilacja mniejszości, wychowanie w duchu tolerancji i szacunku prowadzące do zgodnej koegzystencji (patrz: Grzybowski, 2007). W tak pojmowanym programie edukacji wielokulturowej zgodność zasad nauczania i wychowania dla wszystkich, niezależnie od pochodzenia, nakłada na nich obowiązujący model społecznego funkcjonowania, który w rezultacie wypacza różnorodność i poczucie własnej tożsamości narodowej czy etnicznej. Dla przykładu warto wskazać (w tym wypadku również w odniesieniu do kultury Romów) na zagrożenia wynikające z uczęszczania dzieci romskich do polskich szkół. J. Milewski formułuje je następująco:

[...] „gadziowskie” szkoły w żaden sposób nie są przygotowane do pracy z romskimi uczniami, szczególnie w kwestii podtrzymywania, chronienia, nie mówiąc już o rozwijaniu ich tożsamości etnicznej i językowej (2009, s. 93).

Powstaje przy tym pytanie o wielokulturowość czy międzykulturowość w edukacji szkolnej w Polsce. Problem wydaje się głębszy i wymaga interdyscyplinarnej analizy oraz badań empirycznych, których częścią jest także ta książka.

Przyjmowane w wielu krajach modele edukacji wielokulturowej stały się edukacją jednokulturową, a sama szkoła spotkała się z krytyką. Paradoksalnie troska o kulturowy pluralizm sprawiła, że nie zdołano „zmienić kulturowej transmisji grupy dominującej w szkolnictwie” (Nikitorowicz, 1995, s. 117). Podkreśla to również T. Szkudlarek, przywołując „ukryte” programy kształcenia typowe dla wielu szkół, nieświadomych stosowania „kulturowej przemocy” wobec grup mniejszościowych (2010a).

Edukacja w wielokulturowych społeczeństwach powinna zmierzać od asymilacji i „podporządkowania” grup mniejszościowych grupie dominującej, do integracji i współpracy oraz wzajemnego przekazu wartości i elementów kultur. Z jednej strony edukacja wielokulturowa jest szansą na rozwój społeczności i kultur w wymiarze ogólnopaństwowym, regionalnym czy lokalnym, z drugiej jednak wiąże się z eksponowaniem własnej kultury, co ma określone konsekwencje w stosunku do grup mniejszościowych (Lewowicki, 2008b). Różnorodność życia społecznego i kultur nie może polegać tylko i wyłącznie na ich wskazywaniu lub też dezawuowaniu w kontekście grupy większościowej (ten stan jest charakterystyczny właśnie dla edukacji wielokulturowej). Powinna być ona wartością, której świadomość społeczna prowadzi do „traktowania wszystkich kultur i etnosów na zasadach równości [...]” (Grzybowski, 2007, s. 77). Taką ideę edukacji najpełniej wyraża T. Lewowicki, pisząc:

Troska o własną kulturę i tożsamość ma więc być połączona z dążeniami poznawczymi, kształtowaniem pozytywnych postaw i kooperacją, wzajemnie wzbogacającą wymianą (w różnych dziedzinach życia) z ludźmi różnych narodowości, różnych ras, kultur, wyznań i religii. A zatem zamiast głównie „obok” ludzie (i ich kultury) powinni być i działać „razem”, wspólnie, dla dobra uczestniczących jednostek, społeczności i ich kultur (Lewowicki, 2008a, s. 21).

Wielokulturowość nie może się zatem odnosić tylko i wyłącznie do przyjęcia faktu obecności „obcych” czy „innych”. J. Nikitorowicz zwraca uwagę, że możliwe jest kształtowanie się wielokulturowej tożsamości, będącej wynikiem funkcjonowania w różnych kręgach kulturowych, i że

[...] im wyższa jest świadomość dziedzictwa kulturowego pierwszego świata zakorzenienia, tym szerszy zakres i poziom tożsamości kulturowej wtórnej (2001, s. 28).

Za warstwy tożsamości autor przyjmuje tożsamość dziedziczoną, nabywaną i prezentowaną, co pozwala się jednostce z jednej strony „zakotwiczać”, z drugiej otwierać i ukierunkowywać (Nikitorowicz, 2001, s. 29). Wielokulturowość w tym znaczeniu staje się płaszczyzną ugruntowania własnej tożsamości z jednoczesnym uznaniem pełnowartościowości innych kultur będących szansą dla własnego rozwoju.

Koncepcja edukacji z lat 70. minionego wieku związana z falą migracji i formułowane wraz z nią programy wyznaczały edukacji wielokulturowej konkretne cele. W pełni ujął je B. Bartz (1997, s. 13), na którego powołuje się J. Nikitorowicz, wymieniając:

asymilowanie mniejszości ze społeczeństwem większościowym, zaznajamianie z kulturą dominującą (miało to spowodować wyrównanie szans i zapewnić rozwój),

przekazywanie języka, historii i kultury społeczności dominującej członkom grup mniejszościowych, przy zachowaniu zasady poprawności politycznej,

wychowanie ku tolerancji, zapobieganie rasizmowi, uwrażliwianie na problem stygmatu (naznaczania), uprzedzeń, negatywnych stereotypów itp.,

zauważanie problemu strukturalnych krzywd mniejszości i kształtowanie w nich motywacji upominania się o swoje prawa oraz podejmowania działań własnych w celu poprawy swoich warunków socjalnych, politycznych i kulturalnych itp.,

przygotowanie ludzi do pracy i zgodnego współżycia w społeczeństwie wielokulturowym (2009, s. 265–266).

Mimo tak wyraźnie sprecyzowanych celów edukacja wielokulturowa nie oznaczała jednak braku zagrożeń czy trudnych sytuacji związanych z adaptacją różnych grup kulturowych, która miała prowadzić do ich podmiotowej kulturowości i równych szans w dialogu społecznym. Zdaniem J. Nikitorowicza słabą stroną edukacji wielokulturowej – mimo jasno wytyczonych jej celów – było to, że

[...] zbyt dużo uwagi poświęcano kulturowej i etnicznej tożsamości, a zbyt mało – stosunkom między grupami mniejszościowymi i grupami dominującymi. Dzieci z etnicznych grup mniejszościowych zostały dostrzeżone przede wszystkim z powodu niskich osiągnięć. Początkowo sądzono, że powodem problemów szkolnych były język i kultura, więc wcielenie do dominującej kultury i języka zostało uznane za najlepszą metodę przywracania równowagi (2009, s. 266).

W opinii cytowanego autora edukacja wielokulturowa nie może być traktowana w oderwaniu od polityki i praktyki szkolnej ani też w izolacji od społeczeństwa. Uznając za znaczący kontekst procesów kształtowania się społeczeństw wielokulturowych, Nikitorowicz stawia szkole znaczące zadania związane z animacją i koordynacją działań razem z samorządami lokalnymi w celu aktywizacji sił społecznych i wypracowania własnego, wewnętrznego mikrosystemu (Nikitorowicz, 2012b, s. 18).

Szkoła wydaje się idealnym miejscem zaszczepiania postaw społecznych zorientowanych na wielokulturowość i jej akceptację z jednoczesnym zmierzaniem ku budowaniu wzajemnych relacji. W takim rozumieniu chodzi nie tylko o adaptację kulturową grup mniejszościowych, ale także o podmiotowo traktowaną kulturowość i równe szanse w dialogu społecznym. To daje początek zmierzaniu ku międzykulturowości (patrz: Lewowicki, 2000, 2008a; Nikitorowicz, 1995, 2009; Grzybowski, 2007; Melosik, 2007).

Edukacja międzykulturowa staje się podstawowym zadaniem społecznym wielu instytucji i organizacji, polegającym na wzajemnym poznawaniu i zrozumieniu kultur. Międzykulturowość w edukacji zgodnie z wytycznymi Komisji Europejskiej w raporcie dla Rady Europy ma się opierać na wzajemnym szacunku i zrozumieniu, niezależnie od przynależności kulturowej (patrz: Nikitorowicz, 2009, s. 266–268). Edukacja międzykulturowa to – jak uważa J. Nikitorowicz –

[...] ogół wzajemnych wpływów i oddziaływań jednostek i grup, instytucji, organizacji, stowarzyszeń, związków sprzyjających takiemu rozwojowi człowieka, aby stawał się on w pełni świadomym i twórczym członkiem wspólnoty rodzinnej, lokalnej, regionalnej, wyznaniowej, narodowej, kontynentalnej, kulturowej, globalnej – planetarnej, oraz był zdolny do aktywnej samorealizacji, kształtowania trwałej tożsamości i odrębności. Skutkiem edukacji ma być dynamizacja społeczno-kulturowa różnych grup, wzajemne poznanie, zbliżenie i integracja, z zachowaniem własnej odrębności i własnych wizji rozwoju (2009, s. 282).

Edukacja staje zatem wobec konfrontacji kultur opartej na wzajemnym poszanowaniu i szacunku wobec wzorców i kodów kulturowych. Zdaniem T. Lewowickiego w edukacji musi nastąpić wymiana polegająca na połączeniu troski o własną kulturę z otwartością na współpracę i wymianę pomiędzy ludźmi reprezentującymi różne rasy i kultury, co może się realizować przez odpowiednie nastawienia poznawcze i postawy (2008a). Uważa on także, że integracji społeczeństw i kultur sprzyja idea wspólnej Europy, zaś

[...] edukacja międzykulturowa – tam, gdzie jest prowadzona – sprzyja kształtowaniu dobrych relacji między społeczeństwami i różnymi społecznościami, przyczynia się do kształtowania tożsamości harmonijnie łączącej wymiary lokalne, regionalne i narodowe, europejskie, a nawet wymiar globalny (Lewowicki, 2008a, s. 21–22).

Edukację międzykulturową we współczesnej Europie prowadzi się w dwóch obszarach społecznych. Pierwszym są działania polegające na przygotowaniu społeczeństw do wspólnego bytowania w warunkach różnic kulturowych i wzajemnej akceptacji. Drugi stanowi zorganizowana działalność pedagogiczna w pracy z cudzoziemcami, w tym imigrantami, uchodźcami, szczególnie w odniesieniu do dzieci reprezentujących inne kultury narodowe i etniczne (Casmir, 1996). Obejmuje ona także uwzględnienie w programie wychowawczym szkoły realizacji określonych treści programowych. Drugi z wymienionych obszarów będzie przedmiotem refleksji w dalszych rozdziałach pracy.

Powołując się na C. Claneta, P.P. Grzybowski dostrzega w edukacji międzykulturowej kategorię różnicy, która jest także konstytutywną cechą istoty ludzkiej (Grzybowski, 2007, s. 77). Różnica staje się w edukacji uświadamianą, realną wartością, która pozwala nie tylko dostrzegać odmienność, ale także ją akceptować oraz przejmować jej pewne cechy. Uzmysławia ponadto i buduje tożsamość osobową i społeczną.

Przywoływany autor wskazuje na edukację międzykulturową jako działanie prowadzące do interakcji, wymagające jednocześnie kulturowej wrażliwości. M.J. Bennett obrazuje ją jako proces formowania się i pogłębiania świadomości jednostki w sytuacjach różnic kulturowych (1993). Nie pojawia się ona od razu (dotyczy to szczególnie społeczeństw homogenicznych), lecz w wyniku procesu formowania się postaw, począwszy od etnocentrycznych aż do etnorelatywistycznych. Te ostatnie wyrażają się w akceptacji i rozumieniu różnic kulturowych, co prowadzi w rezultacie do integracji i autorefleksji (Gudykunst, Kim, 2000). Zdaniem M.J. Bennetta wrażliwość kulturowa sprzyja powstawaniu określonych struktur poznawczych. Te zaś wymagają bezustannie stymulacji i wielorakich interakcji, pozwalających na wzajemną kulturową konfrontację i wzbogacanie własnych tożsamości. Szkoła staje się najlepszą przestrzenią dla owych interakcji i budowania – jak określa to J. Nikitorowicz – wielokulturowych tożsamości. Biorąc pod uwagę wiek uczniów, należy zauważyć, że już na poziomie edukacji wczesnoszkolnej instytucjonalne oddziaływania szkoły tworzą platformę dla kształtowania się postaw etnorelatywistycznych i zdolności do dialogu jako wyrazu relacji społecznych.

Odnosząc się do modelu wrażliwości kulturowej M.J. Bennetta, trzeba odnotować procesualność zmiany osobowości, a zatem i zachowań, co wiąże się z powstaniem nowych konstruktów poznawczych. Są one wytworem szeroko pojmowanej edukacji międzykulturowej, która łączy wzmocnienie własnej tożsamości z jednoczesnym uznaniem pełnoprawności różnic. Jak bowiem pisze D. Lalak,

[...] rozwój wiedzy na swój temat (samopoznanie, autorefleksja, samookreślenie), zdolność różnicowania między sobą i swoimi („ja” i „my”) pozwala na wychodzenie poza standardy własnej grupy. Ukształtowana tożsamość jest warunkiem otwarcia na świat (2008, s. 108).

Edukacja międzykulturowa niesie więc ze sobą określone wyzwania, z których najważniejszym jest zdaniem J. Nikitorowicza dialog kulturowy ku integracji. W opinii autora polegałby on

[...] w pierwszej kolejności na wyjściu z izolacji, rezygnacji z unikania kontaktu, uświadomienia potrzeby doświadczenia odmienności, która niekiedy może być kłopotliwa i przykra, ale w perspektywie zbliżająca, wartościowa i twórcza (2008, s. 22).

Dialog ku integracji według J. Nikitorowicza powinien zmierzać do przełamywania barier i lęków oraz stereotypów, przebiegać w duchu szacunku i uznania odmienności, a nie wrogości (patrz: 2008, s. 25). Natomiast podstawą integracji są zauważenie inności, motywacja i potrzeba poznania, otwartość na inne kultury, zgoda na współistnienie różnych wartości i transmisja idei, a zatem wzajemne przenikanie i wzbogacanie się kultur (Nikitorowicz, 2008, s. 22). Tak rozumiana edukacja międzykulturowa jest apoteozą wspólnoty pozbawionej nacjonalizmów, nietolerancji i dążeń do izolacji oraz paradygmatem współczesnego wielokulturowego świata. Jak twierdzi J. Nikitorowicz – odnosząc się do dialogu ku integracji i minimalizacji różnic –

Nie zwalcza się ich i nie unika, ale próbuje minimalizować ich znaczenie poprzez poszukiwanie podobieństw, zauważanie wspólnych wartości, uniwersalizmów (2008, s. 25).

Warto zaznaczyć, że ów dialog kulturowy ku integracji może się odbywać na różnych płaszczyznach i w różnych wymiarach. K.M. Błeszyńska słusznie zauważa mikro- i makrospołeczny wymiar edukacji międzykulturowej (2011, s. 41). Pierwszy z nich dotyczy rozwijania świadomości i budowania społeczeństwa obywatelskiego w warunkach wielokulturowości. Drugi – mikrospołeczny – odnosi się do uwrażliwiania osób uczących się, kształtowania ich kompetencji międzykulturowych. Osobami tymi w ocenie autorki są dzieci, dorośli, w tym imigranci i osoby przygotowujące się do migracji, przedstawiciele grupy dominującej. Szkole zatem przypada szczególna rola w przygotowaniu do dialogu kulturowego ku integracji, co niesie ze sobą określone implikacje społeczno-edukacyjne na przyszłość.

W teorii edukacji międzykulturowej nie sposób pominąć stanowiska T. Lewowickiego. Podkreślając interdyscyplinarny charakter edukacji międzykulturowej, wskazuje on na cztery typowe podejścia do zagadnień w jej obszarze teoretycznym i empirycznym. Pierwsze, tzw. podejście socjologiczne, dotyczy zróżnicowania, tożsamości społecznej, stereotypów, a jego przedmiotem badań są zjawiska dokonujące się w skali makro- oraz mezospołecznej (Lewowicki, 2011, s. 29–30). Spojrzenie psychologiczne jest „skierowane przede wszystkim na jednostkę i na sprawy warunkujące jej kondycję i zachowania” (Lewowicki, 2011, s. 31). Kolejne to spojrzenie „skierowane na wytwory ludzi – kulturę duchową i materialną”, dotyczące opisu zjawisk, faktów i procesów dokonujących się w kulturze różnych społeczności oraz kulturze współczesnej (Lewowicki, 2011, s. 32). Ostatnim wymienianym jest podejście pedagogiczne, odnoszące się do szkoły i jej zadań wobec wychowania jednostek otwartych i wrażliwych na kulturową odmienność, ale zainteresowanych także wzajemnym współdziałaniem w wielokulturowym świecie. Wszystkie cztery podejścia czy obszary w edukacji międzykulturowej (relacja z innymi, stosunek do siebie, stosunek do świata wartości i stosunek do rzeczy) powinny być zdaniem T. Lewowickiego traktowane integralnie. Połączenie wiedzy z różnych dyscyplin z modelami praktyki edukacji międzykulturowej pozwoli na synergię, dając tym samym szansę na pokojowe współistnienie zróżnicowanych kulturowo społeczeństw (patrz: Lewowicki, 2011, s. 35).

Powyższa analiza stanowisk teoretycznych wobec edukacji wielokulturowej i międzykulturowej daje możliwość prowadzenia różnorodnych rozważań w ramach podjętej problematyki. Ich uzupełnienie, z jednoczesnym istotnym wkładem w refleksję naukową i dorobek badań empirycznych, stanowią opracowania wielu badaczy wywodzących się z kręgu pedagogiki społecznej, z których należy wymienić: Z. Jasińskiego (Jasiński, Lewowicki, 2004), M. Sobeckiego (1997, 2007), A. Szczurek-Borutę (2007ab, 2013a, 2014), E. Ogrodzką-Mazur (2007), B. Grabowską (2013), D. Misiejuk (2013), W. Danilewicz (2006, 2010); E. Czykwin (2000), oraz ich liczne prace zbiorowe.

Po uwzględnieniu wymienionych przez T. Lewowickiego podejść w niniejszej publikacji przyjęta została orientacja pedagogiczna. Wynika ona z podjęcia badań w środowisku szkolnym oraz określenia uwarunkowań edukacji międzykulturowej z punktu widzenia postaw samych nauczycieli, których zachowania i działania pedagogiczne w obszarze wielo- i międzykulturowości stają się matrycą do tworzenia nowych wartości, wzorców funkcjonowania i motywacji do współpracy oraz przełamywania stereotypów. To od nich zależy w dużej mierze skuteczność edukacji międzykulturowej, lecz zasadnicze jest pytanie o to, jak oni sami postrzegają „obcych” i „innych”. Ich percepcja „innych” wydaje się implikować zaangażowanie w działania w obszarze edukacji międzykulturowej i skuteczność tych poczynań.

2. Polska szkoła wobec społecznego zjawiska wielokulturowości

Rola współczesnej szkoły wyrasta w prawdzie z usankcjonowanych tradycją i historią założeń, celów i zadań, ale zmienia się ich profil i wymiar, co jest skutkiem uwikłania tej instytucji w zmieniające się warunki życia, wynikające z globalizacji (Pilch, 1999; Pilch, Lepalczyk, red., 1993; Pilch, Sosnowski, red., 2013; Śliwerski, 2001, 2008b; Malewska, Śliwerski, red., 2002; Lewowicki, Siemieniecki, red., 2003, 2008; Gajda, 1992, 2004, 2006, 2013; Sobecki, Danilewicz, Sosnowski, red., 2013; Dobrowolska, red., 2013). Zmieniający się świat zmusza szkołę do zmian, tyle tylko, że ich dynamika nie zawsze jest kompatybilna z dynamiką życia społecznego. Szkoła kształtuje ludzi w określonym wieku, wpływa na pokolenia i ich wizje świata, opierając się na wartościach. Jak pisze A. Szczurek-Boruta, to szczególna grupa ludzi, a poza tym

[...] przedmiotem żadnej innej kategorii organizacji nie jest ta właśnie grupa społeczna. [...] szkoła czyni to pod specyficznym względem. Nie zajmuje się kształtowaniem ludzi w takim sensie, jak czynią to szpitale, więzienia czy armia. Koncentruje się na formowaniu osobowości młodych ludzi, wszczepianiu im pożądanych społecznie wzorów zachowań, wzbogacaniu oprogramowania ich zachowania. Przekazuje im odpowiednie elementy doświadczenia zbiorowego, ściślej wyselekcjonowane, ze względu na potrzeby rozwojowe, składniki nowoczesnej kultury symbolicznej (2007b, s. 123).

Wielokulturowość społeczeństw skłania do redefinicji szkoły będącej dotychczas środowiskiem monokulturowym i otwiera przed nią nowe możliwości oraz wyzwania. Ukształtowanie nowych osobowości, zdolnych do zmierzenia się z różnorodnością kulturową świata, wymaga przeorientowania dotychczasowych postaw nauczycieli, sposobu postrzegania przez nich „innych” i „obcych”, co ma istotne znaczenie w transmisji wzorów zachowań, światopoglądu, otwartości na zmiany. A. Szczurek-Boruta uważa, że

[...] szkoła jest właśnie specjalistyczną organizacją nowoczesnego społeczeństwa, powołaną do realizacji tego skomplikowanego zadania, jakim jest przekazywanie elementów nowoczesnej kultury (2007b, s. 127).

Aby transmisja nowoczesnej kultury mogła przebiegać, niezbędne jest stosowne przygotowanie nauczycieli, jako ludzi otwartych i rozumiejących potrzebę nie tylko przekazu dorobku własnego narodu i pokoleń, ale także włączenia we własny rozwój indywidualny i społeczny bogactwa innych kultur. Nie jest to łatwe, zważywszy na ukształtowane i zapewne utrwalone postawy i merytoryczne przygotowanie nauczycieli, zwłaszcza kształconych w latach 80. czy nawet 90. ubiegłego wieku. W tym okresie na większości polskich uczelni wyższych nie przewidywano przygotowania w zakresie edukacji wielo- i międzykulturowej.

Obchodzony w 2008 roku Rok Dialogu Międzykulturowego w Unii Europejskiej zintensyfikował działania w sferze edukacji międzykulturowej. W ramach programu Network on Intercultural Learning in Europe (NILE), który wówczas realizowany był już w swojej drugiej fazie (pierwsza przypadała na lata 2002–2005), przyjęto za cel traktowanie edukacji międzykulturowej jako jednego z zadań kształcenia ustawicznego (patrz: Network..., b.d.). Zmierzano do określenia terminologii związanej z edukacją międzykulturową oraz wypracowania strategii kształcenia w tym zakresie w kontekście postępujących procesów migracji i globalizacji. W projekt włączyły się Austria, Belgia, Bułgaria, Cypr, Niemcy, Hiszpania, Francja, Holandia, Szwecja, Łotwa, Węgry, Polska, Rumunia i Wielka Brytania. Wiele z tych państw znacznie wcześniej prowadziło politykę wielokulturowej edukacji, co łączyło się także z przygotowaniem nauczycieli (patrz: Lewowicki, Ogrodzka-Mazur, Szczurek-Boruta, red., 2000, 2008; Jasiński, Lewowicki, red., 1998, 2004). W 2008 roku pojawiły się w polskich szkołach liczne opracowania, programy, materiały dydaktyczne w postaci scenariuszy zajęć do realizacji tematów związanych z edukacją międzykulturową. Ośrodek Rozwoju Edukacji przygotował wiele szkoleń i warsztatów dla nauczycieli oraz opracował szereg materiałów edukacyjnych (patrz: Bernacka-Langier i in., 2010; Szczygieł, 2008). Liczne programy unijne, w tym Sokrates, umożliwiły nauczycielom uczestnictwo w zajęciach warsztatowych z zakresu edukacji wielokulturowej w innych krajach Europy. Tego typu inicjatywy są podejmowane także obecnie.

2.1. Treści edukacji międzykulturowej w polskiej szkole

Treści kształcenia w polskiej szkole określa Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia w poszczególnych typach szkół (Dz.U. z 2012 r. poz. 977). W przypadku pierwszego etapu edukacyjnego (edukacja wczesnoszkolna) w podstawie zawarto ogólne sformułowania, które dotyczą kształtowania postaw sprzyjających rozwojowi intelektualnemu i społecznemu. Wśród nich wymieniono „szacunek dla innych ludzi”, „gotowość do uczestnictwa w kulturze”. W założeniach programowych zawarto zapis:

W rozwoju społecznym bardzo ważne jest kształtowanie postawy obywatelskiej, postawy poszanowania tradycji i kultury własnego narodu, a także postawy poszanowania dla innych kultur i tradycji. Szkoła podejmuje odpowiednie kroki w celu zapobiegania wszelkiej dyskryminacji (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej..., s. 10).

Z uwagi na zintegrowany charakter edukacji na wskazanym poziomie treści z zakresu edukacji międzykulturowej są w dużej mierze wyznaczane kreatywnością, inwencją i postawą samego nauczyciela. Dostrzeżenie potrzeby ich realizacji z wykorzystaniem mediów, różnorodnych form i metod edukacyjnych stwarza nauczycielowi w edukacji wczesnoszkolnej wiele możliwości. Warunek stanowią jednak wrażliwość kulturowa samego nauczyciela i świadomość procesów społecznych, w tym zmiany kontekstów kulturowych związanych z migracjami i potrzebą dialogu międzykulturowego. Jak podkreśla D. Klus-Stańska, reakcja szkoły i nauczycieli na nową sytuację – którą z pewnością tworzą wielokulturowość społeczeństwa i wielokulturowość szkoły – może być określana w czterech zakresach: świadomości, stosunku (a zatem postaw i nastawienia), aspiracji i kompetencji (2003, s. 51). Kategorie te wyznaczają potencjał pedagogiczny nauczyciela pozwalający na realizację stosownych treści edukacji międzykulturowej.

Analiza zapisów w podstawie programowej pozwala stwierdzić, że ustawodawca w wymaganiach szczegółowych dotyczących edukacji społecznej ucznia kończącego klasę III świadomie zawarł zapis dotyczący kształtowania postaw „tolerancji wobec osób innej narodowości, tradycji kulturowej, równości wszystkich ludzi wobec prawa”, co wyznacza w edukacji zintegrowanej zadania związane z realizacją edukacji międzykulturowej (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej..., s. 21).

W szkole podstawowej realizowane są przedmioty, wśród których szczególną pozycję – z punktu widzenia treści edukacji międzykulturowej – zajmują język mniejszości narodowej lub etnicznej oraz język regionalny – język kaszubski. Stanowią one gwarancję nauczania języka mniejszości narodowych i etnicznych oraz języka regionalnego w przypadku Kaszub zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 listopada 2007 r. w sprawie warunków i sposobu wykonywania przez przedszkola, szkoły i placówki publiczne zadań umożliwiających podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i językowej uczniów należących do mniejszości narodowych i etnicznych oraz społeczności posługującej się językiem regionalnym (Dz.U. z 2007 r. Nr 214, poz. 1579, z 2010 r. Nr 109, poz. 712 oraz z 2012 r. poz. 393).

W rozporządzeniu tym szczegółowo określa się kompetencje i umiejętności ucznia kończącego klasę III związane z opanowaniem języka mniejszości narodowej lub etnicznej oraz języka regionalnego w przypadku języka kaszubskiego.

Treści określone w podstawie programowej dla drugiego etapu edukacyjnego (klasy IV–VI) różnicowane są w obszarze tzw. wymagań szczegółowych w ramach poszczególnych przedmiotów nauczania. W przypadku plastyki zakłada się rozpoznawanie dzieł architektury i sztuk plastycznych należących do polskiego i europejskiego dziedzictwa kultury. Historia obejmuje treści z zakresu tolerancji i konfliktów, małych ojczyzn i tradycji historyczno-kulturowych, a także mniejszości narodowych i etnicznych żyjących w Polsce, wraz z ich kulturą i tradycją. W zaleceniach dla przedmiotu historia zawarto hasło „Wspólnota europejska”, co w naturalny sposób skłania do uwzględnienia w treściach kwestii międzykulturowych. Jednym z celów przedmiotu etyka stało się „dostrzeganie różnorodności postaw i zachowań ludzi”, co stwarza szansę realizacji treści dotyczących różnorodności nie tylko religijnej, ale także kulturowej i etnicznej. Język mniejszości narodowej i etnicznej jako przedmiot nauczania dla drugiego etapu edukacyjnego został rozszerzony w układzie spiralnym w porównaniu z zapisami dotyczącymi ucznia klasy III, z wyraźnym eksponowaniem świadomości własnego dziedzictwa narodowego lub etnicznego. W przypadku języka regionalnego (języka kaszubskiego) poszerzono również zapisy programowe o wymagania ogólne i szczegółowe pozwalające na poznawanie kultury materialnej i duchowej regionu. W zalecanych warunkach i sposobach realizacji w odniesieniu do przedmiotu historia i społeczeństwo zawarto zapis dotyczący kształtowania „poczucia więzi ze wspólnotą lokalną, narodową, europejską i globalną” oraz tolerancji wobec „odmiennego zdania, obyczajów i przekonań, jeżeli nie stanowią one zagrożenia dla innych ludzi”, a także przeciwstawiania się „przejawom dyskryminacji” (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej..., s. 64).

W podstawie programowej kształcenia ogólnego na III i IV poziomie edukacyjnym (gimnazjum i szkoła średnia) za jeden z celów kształcenia uznano kształtowanie postaw warunkujących sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we współczesnym świecie (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej..., s. 73). Do takich postaw z pewnością należą postawy wobec „innych” i „obcych”, w tym otwartość na kulturową różnorodność i dialog. Za cel działalności szkoły przyjęto m.in. skuteczne nauczanie języków obcych, niezbędnych w kształtowaniu kompetencji komunikacyjnych, również międzykulturowych. Za istotne dla rozwoju społecznego uznano

[...] kształtowanie postawy obywatelskiej, postawy poszanowania tradycji i kultury własnego narodu, a także postawy poszanowania dla innych kultur i tradycji oraz zapobiegania wszelkiej dyskryminacji (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej..., s. 75).

W treściach programowych języka polskiego w gimnazjum podkreślono znaczenie kwestii aksjologicznych i tożsamości, zamieszczając sformułowanie:

[...] uczeń dostrzega zróżnicowanie postaw społecznych, obyczajowych, narodowych, religijnych, etycznych, kulturowych i w ich kontekście kształtuje swoją tożsamość (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej..., s. 80).

Wśród treści nauczania języka obcego nowożytnego dla IV poziomu edukacyjnego znalazły się:

[...] elementy wiedzy o krajach nauczanego języka oraz o kraju ojczystym z uwzględnieniem kontekstu międzykulturowego oraz tematyki integracji europejskiej, w tym znajomość problemów pojawiających się na styku różnych kultur i społeczności (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej..., s. 101).

Przedmiot wiedza o kulturze (IV etap edukacyjny) – mimo odniesień do materialnych wytworów kultury (różne dziedziny sztuki) – stwarza podstawę realizacji treści z zakresu edukacji wielokulturowej oraz budowania relacji między kulturami, co ustawodawca ujmuje w następującym zapisie:

[...] uczeń wskazuje relacje między kulturami: lokalną, regionalną, narodową i europejską ujawniające się w konkretnych dziełach sztuki i praktykach kultury (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej..., s. 111).

W treściach języka łacińskiego i kultury antycznej znajdują się zapisy wskazujące na związki współczesnej kultury europejskiej z kulturą antyczną, co pozwala dostrzec źródła cywilizacji i kultury europejskiej wskazujące na wielokulturowość Europy w kontekście historycznym.

Istotnym elementem treści kształcenia w zakresie historii na IV etapie edukacji jest przedstawienie przyczyn i skutków Holokaustu, stanowiącego kanwę dla wielowątkowej analizy kwestii żydowskiej i zagrożeń związanych z antysemityzmem i postawami nacjonalistycznymi. Nie jest to zadanie wyłącznie dla historyka, lecz zadanie wychowawcze całej współczesnej szkoły, które należy realizować w ramach jej szeroko rozumianego programu wychowawczego.

Na poziomie gimnazjum w zakresie wiedzy o społeczeństwie w treściach nauczania znajdują się zapisy lokujące się bardziej w sferze zagadnień związanych z edukacją międzykulturową. Są to np. sformułowania dotyczące znajomości mechanizmów podziałów w grupie i społeczeństwie na „swoich” i „obcych” oraz sposobów przeciwstawiania się przejawom nietolerancji, kwestii mniejszości narodowych i etnicznych, emigrantów, wielonarodowych tradycji Polski (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej..., s. 150–151). Pojawiają się zagadnienia związane z postawami nacjonalizmu, szowinizmu, kosmopolityzmu oraz zbrodniami przeciw ludzkości i ich implikacjami społecznymi. W kategorii problemów współczesnego świata znalazły się zagadnienia związane z globalizacją, imigrantami, uchodźcami stanowiące podstawę do rozważań na tematy z zakresu edukacji międzykulturowej (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej..., s. 154). Wiedza o społeczeństwie na IV etapie edukacji została poszerzona o zagadnienia związane z rozpoznawaniem przejawów rasizmu, szowinizmu, antysemityzmu i ksenofobii, wraz z wymogami przeciwstawiania się im i podejmowania działań na rzecz równości i tolerancji (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej..., s. 159). Rozszerzone treści nauczania wiedzy o społeczeństwie obejmują analizowanie stanu postrzegania praw mniejszości narodowych, etnicznych i religijnych. Porusza się kwestie związane z socjalizacją i kontrolą społeczną, podaje przykłady i przyczyny stygmatyzacji społecznej prowadzącej mniejszości narodowe lub etniczne do ekskluzji. Ważny z punktu widzenia edukacji międzykulturowej jest zapis dotyczący pluralizmu kulturowego, globalizacji i integracji europejskiej (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej..., s. 162, 170–171).

Innym przedmiotem zawierającym treści mieszczące się w obszarze edukacji międzykulturowej jest na IV etapie edukacji wychowanie do życia w rodzinie. Obejmują one zagadnienia związane z wielowymiarowością i tożsamością człowieka, komunikacją interpersonalną, empatią, tolerancją wobec odmienności kulturowych, etnicznych, religijnych (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej..., s. 270).

W ramach przedmiotu język mniejszości narodowej lub etnicznej na III i IV etapie edukacyjnym przewidziano z uwagi na wiek ucznia bardziej rozbudowane treści edukacyjne pozwalające zrozumieć własne dziedzictwo narodowe lub etniczne. Poszerzenie zakresu zagadnień dla obu etapów edukacyjnych dotyczy również języka regionalnego – języka kaszubskiego.

Przedstawiona analiza podstawy programowej polskiej szkoły w perspektywie czterech etapów edukacyjnych pozwala uznać treści kształcenia odnoszące się do zagadnień i problematyki dotyczącej edukacji międzykulturowej za różnorodne i atrakcyjne. Tymczasem przeprowadzona przez J. Konieczną-Sałamatin analiza podręczników pod kątem treści popularyzujących postawy tolerancji i otwartości na inne kultury tworzy zgoła odmienną optykę. Autorka ocenia edukację międzykulturową i formułuje daleko idące wnioski, poddając szkolną edukację ostrej krytyce (Konieczna-Sałamatin, 2008). Uzyskane przez nią dane pochodzą z prowadzonego na przełomie lat 2007/2008 przez Towarzystwo Demokratyczne Wschód projektu „Młodzież. Imigranci. Tolerancja”, dotyczącego także oceny sytuacji uczniów cudzoziemców w polskich szkołach. Realizacja idei wielokulturowego społeczeństwa odpowiadająca założeniom polityki społecznej Unii Europejskiej mimo licznych działań rządowych i inicjatyw obywatelskich nie wygląda zadowalająco. Autorka słusznie zauważa, że:

[...] szkoła jest miejscem, gdzie najłatwiej i najefektywniej można wprowadzać zmiany, które przyczynią się do poprawy wzajemnych relacji między osobami różnych narodowości, w szczególności między społecznościami imigranckimi a polskim społeczeństwem przyjmującym. Szkoła stanowi bowiem miejsce wielostronnego dialogu – na jej życie składają się wzajemne relacje grona pedagogicznego, uczniów, zarówno polskich, jak i zagranicznych, oraz ich rodziców czy opiekunów. Tym samym szkoła stanowi ważne pole interakcji między tymi aktorami, a przez swój codzienny charakter pracy może być najłatwiejszym miejscem do rozwoju dialogu międzykulturowego (Konieczna-Sałamatin, 2008, s. 61).

Analizy treści podręczników w zakresie przedmiotu wiedza o społeczeństwie wykazały, że:

wprowadzają one wiele kategorii niezbędnych do refleksji na temat inności i odmienności, ale jednocześnie przedstawione tam zagadnienia stereotypów, ksenofobii i dyskryminacji nie odnoszą się do rzeczywistości;

niektóre z przekazywanych treści nie sprzyjają kształtowaniu postaw tolerancji wobec odmienności, a nawet promują postawy nietolerancji;

bardzo rzadko w podręcznikach spotyka się informacje dotyczące mniejszości narodowych z krajów sąsiednich; najczęściej tematyka mniejszości w Polsce ilustrowana jest przykładami Żydów i Romów;

niewiele miejsca poświęca się problematyce migracji na świecie i w Polsce (Konieczna-Sałamatin, 2008, s. 62).

W analizie treści podręczników historii potwierdzono:

zachęcanie młodzieży do zainteresowania się innymi kulturami;

pokazywanie sąsiadów – zwykle Niemiec i Rosji – w perspektywie konfliktów i wojen, z pominięciem kultury, religii i obyczajów;

przemilczanie trudnych momentów wspólnej historii Polski i narodów sąsiednich;

przedstawianie wydarzeń historycznych zarówno w sposób wolny od etnocentryzmu, jak i polonocentryczny;

poświęcenie zbyt mało uwagi się takim narodom, jak: Litwini, Białorusini, Ukraińcy, Czesi i Słowacy (Konieczna-Sałamatin, 2008, s. 62–63).

Treści podręczników do nauczania języka polskiego w ocenie prowadzących badania zawierają teksty, w których nie ma odniesień do ksenofobii, nacjonalizmu, stereotypów. Zawarte treści zdaniem badaczy

[...] uczyły uważnego i wrażliwego oglądu rzeczywistości oraz krytycznego podejścia do wielu silnych w kulturze, nie tylko narodowych narracji. Istotne zdawało się budowanie pozytywnego wzorca tożsamości, krytyka pewnych postaw (np. bezmyślnego kreowania autorytetów i ich posłuchu) wyrażona została poprzez utwory operujące parodią, humorem i groteską. Tak więc nie było piętnowania antysemityzmu, natomiast pojawiały się teksty związane z żydowskimi twórcami kultury polskiej. Ukraińcy, Białorusini czy Rosjanie byli obecni bardzo rzadko. Ukraińcy pojawili się tylko w kontekście Ogniem i mieczem, zaś Białorusini – jako inspiracja dla utworów Mickiewicza (Konieczna-Sałamatin, 2008, s. 63).

Analiza podręczników pozwoliła jednocześnie stwierdzić, że realizacja zawartych w nich treści jest w dużej mierze zależna od nauczycieli. Potwierdziły to również badania jakościowe prowadzone w pięciu polskich miastach (Kraków, Warszawa, Gdańsk, Wrocław, Białystok) w ramach wspomnianego projektu „Młodzież. Imigranci. Tolerancja”. Na podstawie wywiadów z nauczycielami stwierdzono:

[...] wiele zależy od dyrekcji i bezpośrednio od nauczycieli. Mimo że wszystkie szkoły funkcjonują w tych samych ramach prawnych, prezentowane tam postawy wobec inności, a co za tym idzie sytuacja cudzoziemców, były bardzo zróżnicowane (Konieczna-Sałamatin, 2008, s. 63).

Zdaniem A. Szczurek-Boruty w podstawie programowej współczesnej szkoły pojawiły się treści kształcenia, które „[...] mogą być zakwalifikowane do zagadnień podejmowanych w ramach edukacji wielo- i międzykulturowej” (2001a, s. 150). Autorka przyjmuje za M. Białek, że

[...] podstawę kształcenia międzykulturowego stanowi założenie, iż jest to proces kształtujący osobowość uczących się, a więc proces, w trakcie którego dochodzi do zmian w zakresie wiedzy, postaw oraz emocji (Szczurek-Boruta, 2001a, s. 145).

Nauczanie i uczenie się – zdaniem A. Szczurek-Boruty – jest procesem ciągłego zdobywania, rozwijania wiedzy, umiejętności, postaw, świadomości. W tym sensie nabywanie kompetencji międzykulturowej jest ujmowane jako proces stałego wzrastania osobowościowego i świadomościowego, które wymaga zaangażowania emocjonalnego oraz silnej motywacji (2001a, s. 145).

Autorka, powołując się na badania przeprowadzone wśród nauczycieli z województwa śląskiego, wskazuje na treści edukacji międzykulturowej, które realizowane są w gimnazjach jako

[...] treści historyczne (81,0%); integracja europejska (76,2%); inne kultury (76,2%); polityczno-geograficzne (76,2 %); tolerancja i poszanowanie praw Innego (66,7%); struktury regionalne, narodowe, unijne (57,1%); edukacja i rynek pracy (52,4%); inne wyznania (52,4%); euroregiony (42,9%); prawo/praworządność (38,1%); marketing i wolny rynek (23,8%) (Szczurek-Boruta, 2001a, s. 150).

Poza treściami realizowanymi w ramach przedmiotów nauczania edukację międzykulturową prowadzi się w formie zajęć pozalekcyjnych, na co wskazują opinie 90% badanych nauczycieli z gimnazjów podlaskich (Szczurek-Boruta, 2001a, s. 148).

Treści edukacji międzykulturowej podejmowane są w szkołach także w ramach ścieżek międzyprzedmiotowych oraz projektów edukacyjnych (patrz: Dobrowolska, 2005; Jarmuż, 2008; Białek i in., 2008; Horyń, 2011; Włodarczyk, 2012).

Innym przykładem analiz treści kształcenia jest raport Towarzystwa Edukacji Antydyskryminacyjnej zatytułowany Wielka nieobecna – o edukacji antydyskryminacyjnej w systemie edukacji formalnej w Polsce. Raport z badań (Abramowicz, red., 2011). Autorzy jego poszczególnych części analizują podstawę programową kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych oraz treści podręczników i podstawy programowej z zakresu przedmiotów nauczania takich, jak: język polski, historia, wiedza o społeczeństwie, wychowanie do życia w rodzinie. Należy zaznaczyć, że raport obejmuje kwestie dyskryminacji w obszarach: niepełnosprawności, migrantów i uchodźców, rasy i pochodzenia etnicznego, płci, orientacji seksualnej, wieku, zdrowia. Najważniejsze wnioski i rekomendacje – autorstwa M. Abramowicz i M. Jonczy-Adamskiej (2011, s. 292) – dotyczą szeroko rozumianych zagadnień z edukacji antydyskryminacyjnej w odniesieniu do systemu kształcenia i doskonalenia nauczycieli w Polsce, systemu kształcenia uczniów, podstawy programowej kształcenia ogólnego oraz wybranych podręczników do podanych wyżej przedmiotów nauczania. Z uwagi na tematykę niniejszej publikacji, odnoszącą się do kwestii wielo- i międzykulturowości, przywołane zostaną z raportu tylko kwestie dotyczące problematyki tolerancji i odmienności kulturowej. Autorki proponują m.in., by w podręcznikach nauczania wskazanych przedmiotów znalazło się więcej informacji, ilustracji i tekstów literackich dotyczących takich przesłanek jak status uchodźcy, migranta.

Teksty/ilustracje powinny pokazywać osoby o innym niż polskie pochodzeniu, [...] powinny być pokazywane nie w rolach beneficjentów pomocy oraz ofiar godnych współczucia, ale jako osoby, które aktywnie kreują swoje życie [dotyczy to także osób niepełnosprawnych, homoseksualnych – B.D.] (Abramowicz, Jonczy-Adamska, 2011, s. 297).

Autorki zalecają, by unikać w poleceniach i treściach zawartych w podręcznikach słów pogłębiających stygmatyzację, np. zamiast słowa „Cygan” należy używać określenia „Rom”3. Proponują jednak rezygnację z podziału na stereotypy pozytywne i negatywne, co znajduje potwierdzenie w przypadku Roma i Cygana. Zwracają uwagę na potrzebę implementacji w podręcznikach dyrektyw równościowych w odniesieniu do wszystkich przesłanek edukacji antydyskryminacyjnej (Abramowicz, Jonczy-Adamska, 2011, s. 296–298). W przypadku uchodźców i migrantów chodzi zapewne o regulacje prawne zawarte w konwencji genewskiej z 1951 roku, ratyfikowanej przez Polskę w 1991 roku [Konwencja dotycząca statusu uchodźców, sporządzona w Genewie dnia 28 lipca 1951 r. (Dz.U. z 1991 r. Nr 119, poz. 515)], Powszechnej deklaracji praw człowieka ONZ z 10 grudnia 1948 roku (Universal Declaration of Human Rights), dyrektywach Rady Europy, Ustawie z dnia 13 czerwca 2003 r. o cudzoziemcach (Dz.U. z 2003 r. Nr 128, poz. 1175 z późn. zm.) z aktami wykonawczymi do niej.

Poza oceną podstawy programowej i treści podręczników w raporcie podkreśla się potrzebę systemowych rozwiązań dotyczących przygotowania nauczycieli i wyposażenia ich w określone kompetencje (wiedzę, umiejętności, postawy), prowadzenia stałego monitoringu i ewaluacji w zakresie edukacji antydyskryminacyjnej (Abramowicz, Jonczy-Adamska, 2011, s. 295).

W recenzji raportu autorstwa D. Pankowskiej pojawia się krytyczna refleksja nad standardami kształcenia nauczycieli, które z uwagi na bardzo ograniczoną liczbę godzin dydaktycznych nie pozwalają na pełny przekaz treści z zakresu wątków antydyskryminacyjnych (Pankowska, 2011). Sporadycznie tylko są włączane zagadnienia dotyczące wielokulturowości, niepełnosprawności i problematyki gender, co nie stanowi gwarancji dobrego przygotowania merytorycznego potencjalnych nauczycieli (Pankowska, 2011). Recenzentka słusznie proponuje wprowadzenie odrębnego przedmiotu studiów akademickich obejmującego treści edukacji antydyskryminacyjnej.

W konkluzji wymienionego wyżej raportu pojawia się krytyczna ocena polskiego systemu edukacji formalnej w obszarze działań antydyskryminacyjnych, w których mieszczą się także zagadnienia związane z edukacją międzykulturową (Abramowicz, red., 2011).

Przedstawione analizy treści kształcenia w polskiej szkole zawierają szereg zarzutów pod adresem edukacji międzykulturowej. Wielu badaczy wskazuje na istotną rolę w realizacji tych treści nauczyciela jako ich koordynatora i modyfikatora, który może uatrakcyjnić i wzbogacić warsztat pracy dydaktycznej. Należy też zwrócić uwagę na trwający w polskiej oświacie proces przygotowania merytorycznego nauczycieli, ich uczestnictwo w bogatej ofercie szkoleń, programów i projektów, które nie zawsze łączy się ze zmianą mentalną. Zdaniem D. Klus-Stańskiej nauczyciele są świadomi zmian zachodzących w edukacji w kontekście transformacji kultury

[...] ale mają trudności z oderwaniem się od dawnych strategii działania na lekcji. Ich innowacje pozostają bez rozmachu, mają często charakter pozorny, stanowiąc pewnego rodzaju bardziej lub mniej udany face-lifting procesu nauczania niż jego głęboką modyfikację (2003, s. 54).

2.2. Przygotowanie nauczycieli do realizacji treści
edukacji międzykulturowej – wybrane aspekty

Brak właściwego przygotowania nauczycieli do realizacji edukacji międzykulturowej podkreśla wielu badaczy (Lewowicki, 2008a; Dąbrowa, Łagocka, Markowska-Manista, 2009; Konieczna-Sałamatin, 2008; Dobrowolska, 2009a, 2010b, 2011ac; Szczurek-Boruta, 2001a, 2002, 2014).

Zdaniem T. Lewowickiego odpowiednie wyposażenie ucznia w wiedzę z obszaru międzykulturowości wymaga szerokich kompetencji nauczyciela, podczas gdy:

[...] nauczyciele – tak jak większość ludzi – dysponują powierzchowną wiedzą czerpaną z mass mediów, wiedzą potoczną, stereotypami ukształtowanymi od lat. Do sprostania problemom związanym z edukacją międzykulturową potrzebna jest wiedza znacznie szersza i pogłębiona. Bez tego edukacja ta będzie powierzchowna, okazjonalna, mało przekonująca. Będzie traktowana jako jedna z wielu „ścieżek edukacyjnych”, modna ideologia, zbiór szlachetnych apeli (2008a, s. 15).

Pojawia się zatem potrzeba nowego profesjonalizmu, wymagającego przyjęcia innej koncepcji kształcenia akademickiego i samej praktyki pedagogicznej. Lewowicki zaznacza, że przygotowanie nauczycieli powinno uwzględniać edukację regionalną, wielokulturową i międzykulturową (Ogrodzka-Mazur, 2008; Lewowicki, 2008a, s. 18). Tymczasem w opinii autora

[...] praktyka edukacyjna w większości daleka jest od założeń edukacji międzykulturowej. Duża część nauczycieli nie zna, nie rozumie lub nie chce zajmować się tą edukacją (Lewowicki, 2008a, s. 22).

Nowy profesjonalizm J. Elliotta, obejmujący kontekst praktyki pedagogicznej, właściwości roli zawodowej, profesjonalną kompetencję i profesjonalną wiedzę, jest refleksyjnym badaniem własnej praktyki (1991 za: Kwiatkowska, 2008, s. 183–186). W edukacji międzykulturowej owa refleksyjność powinna obejmować wiedzę oraz sytuacje często nieprzewidywalne, wymagające empatii, komunikacji i zdolności diagnostycznych, zwłaszcza w relacjach interpersonalnych z uczniami reprezentującymi inne kręgi kulturowe, lub też kształtowania postaw otwartości nawet w monokulturowym środowisku szkolnym.

W związku z ustawicznymi zmianami warunków społeczno-kulturowych trudno jest dokonać jednoznacznej oceny przygotowania nauczycieli do prowadzenia edukacji międzykulturowej. Z pewnością pozostawia ono wiele do życzenia, a realizacja zadań związanych z edukacją międzykulturową w szkole zależy w dużej mierze od inicjatywy nauczyciela, wiedzy z wielu dyscyplin, dostrzegania potrzeby międzykulturowego dialogu i traktowania go w kategoriach źródła własnego rozwoju.

Badania w większości potwierdzają potrzebę intensywnego doskonalenia nauczycieli w tej dziedzinie. Prowadzone w 2008 roku badania w ramach projektu „Diagnoza potrzeb edukatorów w zakresie edukacji wielo- i międzykulturowej” w Warszawie i na terenie województwa mazowieckiego poświadczyły potrzebę dalszego poszerzania wiedzy badanych nauczycieli, brak ich stosownego przygotowania do pracy z uczniami innej narodowości i niską aktywność w doskonaleniu zawodowym na ten temat (Urlińska, Jurzysta, 2006, s. 289–297).

Odpowiednie przygotowanie merytoryczne nauczycieli i ich postawy nie stanowią jednak wystarczającego warunku realizacji edukacji międzykulturowej. Są nim uznanie i zrozumienie jej potrzeby i roli społecznej (patrz: Dąbrowa, Łagocka, Markowska-Manista, 2009). Znajomość zagadnień z obszaru wielokulturowości, a zatem merytoryczna strona przekazu, nie gwarantuje skuteczności. Potrzebna jest pełna aktywizacja ze strony nauczyciela, która wymaga

[...] wyjścia naprzeciw innym, wyjaśnianiu obcości i konfliktów, podejmowania inicjatyw w poznawaniu innych kultur, formułowania wniosków, samodzielnego dochodzenia do źródeł wiedzy, radzenia sobie z obcością i akceptowania inności (Dobrowolska, 2009a, s. 62).

W przeciwnym razie realizacja treści edukacji międzykulturowej będzie miała charakter instrumentalny, co pozbawi ją głębi relacji interpersonalnych i nie wpłynie na sferę emocjonalno-wolicjonalną uczniowskich postaw. Nie wzmocni także tożsamości „obcych”, których obecność uznana będzie za „zwyczajną” sytuację szkolną. Przykładem jest nauczanie romskich dzieci w polskich szkołach, gdzie skłania się je do przyjęcia kultury polskiej z całkowitą obojętnością wobec ich własnej kultury etnicznej, a nawet jej deprecjacją. Wydaje się to o tyle dziwne, że dzieci romskie w polskich szkołach uczą się od kilkudziesięciu lat (począwszy od oficjalnego osiedlania się Cyganów w latach 60. minionego wieku), a więc znacznie dłużej niż np. dzieci czeczeńskie, wietnamskie, serbskie. Zdobyte doświadczenia nie spowodowały wykształcenia określonych metod pracy z dziećmi romskimi, chociaż w ich edukacji nastąpiły pewne zmiany (patrz: Kwadrans, 2008; Milewski, 2009; Nowicka, red., 2003; Weigl, red., 2009; Weigl, Różycka, red., 2011, red., 2013; Weigl, Formanowicz, red., 2008; Dobrowolska, 2011d).

Najbardziej niepochlebny dla polskiej edukacji, w tym szkół, jest dotyczący funkcjonowania w niej dzieci romskich raport końcowy z projektu badawczego „Funkcjonowanie poznawcze i językowe dzieci romskich uczęszczających do szkół podstawowych specjalnych i masowych – konteksty społeczne” (patrz: Grzymała-Moszczyńska i in., 2011). Potwierdził on stosowanie przez szkoły praktyk dyskryminacyjnych wobec uczniów romskich, których specyfika kulturowa, a często także nieznajomość języka polskiego uniemożliwiają im pełną edukację w szkołach publicznych. Odchodzą z nich jako niepełnosprawne intelektualnie na podstawie przeprowadzonych wcześniej badań psychologiczno-pedagogicznych. Ich dalsza edukacja skazana jest na całkowite niepowodzenie w murach szkół specjalnych, gdzie rzeczywiście mogą ulegać regresowi intelektualnemu. Odmienność kulturowa staje się zatem w kontekście wspomnianych praktyk edukacyjnych argumentem potwierdzającym słuszność umieszczania dzieci romskich w szkołach specjalnych. Ów proceder ukazuje polską szkołę i nauczycieli jako całkowicie nieprzygotowanych do realizacji zadań związanych z edukacją międzykulturową. Problem dzieci romskich w szkołach polskich stanowi przedmiot licznych opracowań naukowych (Nowicka-Rusek, 2011; Weigl, 2009; Weigl, Formanowicz, red., 2008; Weigl, Różycka, 2011; Kwadrans, 2008; Horyń, 2011, red., 2010, red., 2012, red., 2013; Dobrowolska, 2011d). Jego rozwiązanie nadal jest istotnym zadaniem dla polskiej szkoły.

Szkoła sama w sobie, jako miejsce interakcji, stała się zatem płaszczyzną stygmatyzacji „innych”, co potwierdzają badania i liczne doniesienia prasowe. Zdaniem M. Rusaczyk

[...] bycie innym w polskiej szkole w dalszym ciągu, mimo obecności dyskursów wyzwolonych z postulatów narzucania jedynie sprawdzonych wzorów „bycia” dla wszystkich, nadal jest wyzwaniem codzienności dla przedstawicieli rozmaitych mniejszości i odmienności odbiegających od uznanego repertuaru znaczeń (2006, s. 27).

Z innych badań dotyczących przygotowania nauczycieli do pracy w warunkach wielokulturowości wynika, że poziom ich świadomości jest bardzo zróżnicowany, a nawet można mówić o braku zrozumienia sytuacji.

Nauczyciele przekonani o niewielkiej różnicy w nauczaniu dzieci polskich i „obcych” potwierdzają tym samym swoją niewiedzę na temat mechanizmów integracji, różnic tożsamości i kulturowych wzorców, „wymiany” kulturowej i towarzyszących jej konfliktów. Zgodnie z teorią Johna Berry’ego istnieją różne modele stosunków między kulturami emigrantów a rodzimą kulturą kraju emigracji. Każda z nich (integracja, asymilacja, separacja, marginalizacja) warunkuje odmienne rodzaje kontaktów między kulturami, co w przypadku szkoły jako środowiska wychowawczego może mieć zasadnicze znaczenie dla procesu edukacyjnego i socjalizacji (Dobrowolska, 2011a, s. 166).

W badaniach, którymi objęto w 2010 roku nauczycieli z województw: mazowieckiego, warmińsko-mazurskiego, lubelskiego i podlaskiego, prowadzonych w ramach projektu edukacyjnego „Kompetencje kluczowe drogą twórczego rozwoju” realizowanego przez Akademię Podlaską (obecnie Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny) uzyskano dane wskazujące na brak przygotowania do pracy z dzieckiem innej narodowości oraz obecność stereotypów i uprzedzeń w polskiej szkole wobec przedstawicieli innych kultur (Dobrowolska, 2011a, s. 166–168). Wyrazem wspomnianych stereotypów było przypisanie przez badanych określonych cech Romom, Czeczenom i Wietnamczykom. Żadna z badanych osób nie uznała się jednak za nietolerancyjną, mimo krytycznych opinii wobec Romów. Może to oznaczać zgodnie z teorią społecznej identyfikacji H. Tajfela i teorią samokategoryzacji J. Turnera postrzeganie siebie jako grupy zawodowej z założenia tolerancyjnej (patrz: Rożnowski, 1992). Większość badanych nauczycieli uznała również obecność uczniów innej narodowości za pozytywną zmianę (Dobrowolska, 2011a). Wspomniane badania potwierdziły zróżnicowaną ocenę przygotowania nauczycieli do realizacji edukacji międzykulturowej z uwzględnieniem pracy z dzieckiem kulturowo odmiennym. Blisko 37% nauczycieli uczestniczących w tym projekcie uznało,

[...] że nauczyciele raczej nie są lub zdecydowanie nie są przygotowani do pracy z dzieckiem innej narodowości, zaś 30% jest przeciwnego zdania. Prawie 32,2% nauczycieli nie ma zdania na ten temat (Dobrowolska, 2011a, s. 164).

Uzyskane wyniki pozwoliły uznać, że badanym brakuje

[...] jasnych kryteriów oceny umiejętności i kompetencji nauczycieli w tym zakresie, co może wynikać z braku stosownej wiedzy merytorycznej dotyczącej różnic kulturowych i samych kultur, metod pracy wychowawczej z cudzoziemcami (Dobrowolska, 2011a, s. 164).

Warto zaznaczyć, że w Stanach Zjednoczonych, gdzie wielokulturowość społeczeństwa jest wpisana w jej historyczne, prawne i społeczne konteksty, przeprowadzone w szkołach badania potwierdzają, iż

[...] nie jest ona tak otwarta, tolerancyjna i nastawiona pozytywnie na różnorodność społeczną wśród uczniów, jak można było wnioskować na podstawie deklaracji i formalnych dokumentów szkoły. W rzeczywistości dzieci pochodzące m.in. z krajów Ameryki Południowej, Bałkanów i krajów Afryki musiały „zostawić za drzwiami szkoły swoją kulturę, dziedzictwo, wiedzę ogólną i język” (Gitlin, Buendia, Doumbia, 2010, za: Kubin, Świerszcz, 2011, s. 130).

Autorzy uznali, że w polskich szkołach występują podobne zjawiska, obserwowalne w dwóch wymiarach: w kulturze organizacyjnej szkoły jako przestrzeni fizycznej i symbolicznej oraz w standardach formalnoprawnych funkcjonowania szkoły jako instytucji w odniesieniu do obecności dzieci cudzoziemskich (patrz: Kubin, Świerszcz, 2011, s. 131).

Przygotowanie nauczycieli do pracy w wielokulturowym środowisku badano w ramach projektu „Młodzież. Imigranci. Tolerancja” Towarzystwa Demokratycznego Wschód. Wnioski zawarto w przywoływanym już raporcie (Konieczna-Sałamatin, 2008). Najistotniejsze wydają się stwierdzenia dotyczące możliwości wyboru przez nauczycieli poruszanych problemów oraz odpowiedniego rozłożenia akcentów przy realizacji określonych treści. Prowadzone badania potwierdziły jednoznacznie brak odpowiedniego przygotowania nauczycieli w tym zakresie. J. Konieczna-Sałamatin w odniesieniu do nauczycieli stwierdza:

Bywa nawet tak, że nie są do końca świadomi etnicznej i kulturowej różnorodności uczniów chodzących do ich klas. Nie rozumieją znaczenia edukacji wielokulturowej i nie dostrzegają jej ogromnej wartości. Nie wiedzą, jak postępować z uchodźcami, reprezentującymi często zupełnie inne systemy wartości czy sposoby ekspresji niż te, do których przez lata przywykli.

W rezultacie ani dyrekcje szkół, ani nauczyciele nie przywiązują dostatecznie dużej wagi do kształtowania postaw tolerancji wśród młodzieży. Zazwyczaj temat ten podejmowany jest w szkołach dopiero wówczas, gdy pojawiają się jakieś problemy czy konflikty. Wszelkie problemy związane z nietolerancją, które zarejestrowaliśmy, przeprowadzając wywiady w szkołach, były związane raczej z zaniechaniem ze strony nauczycieli, czyli z niedostrzeganiem lub brakiem odpowiedniej reakcji na przejawy zachowań dyskryminacyjnych ze strony dzieci (2008, s. 63).

Krytykę nauczycieli i ich postawy wobec edukacji międzykulturowej dodatkowo wzmacnia stwierdzenie, z którego wynika, że

[...] tolerancja demonstrowana przez nauczycieli i dyrekcje szkół w stosunku do dzieci cudzoziemskich przybierała dość często postać ignorowania ich pochodzenia (Konieczna-Sałamatin, 2008, s. 63).

Zarzutem prowadzących badania w projekcie była także nieumiejętność wykorzystania obecności uczniów kulturowo „innych” do celów edukacyjnych, a ich sposób traktowania uznano za dyskryminacyjny i pozbawiony pomocy w adaptacji do nowego otoczenia.

Powstaje więc pytanie o niezbędne warunki w przygotowaniu merytorycznym nauczycieli do pracy w sytuacji wielokulturowości. A. Szczurek-Boruta skonstruowała wyznaczony empirycznie model wielostronnego przygotowania nauczyciela do takich zadań (2014, s. 188–211). Obejmuje on organizację kształcenia, doświadczenie, wartości oraz przestrzenie uczenia się. Jego podstawę stanowi podejście konstruktywistyczne, zgodnie z którym każdy nauczyciel jest twórcą i uczestnikiem własnej rzeczywistości pedagogicznej, a uczenie się jest procesem interaktywnym.

Tymczasem w praktyce szkolnej w polskich szkołach zauważa się duże rozbieżności zarówno w oferowanych nauczycielom formach kształcenia, jak i w rzeczywistym ich przygotowaniu do pracy w warunkach wielokulturowych. Jak piszą E. Dąbrowa, A. Łagocka i U. Markowska-Manista,

[...] w świadomości polskich nauczycieli obecne jest przekonanie, że edukacja międzykulturowa jest na co dzień spotykana i realizowana w polskich szkołach. Jest ono jednak często mylne, czego przykładem może być problem z włączaniem dzieci cudzoziemskich wywodzących się z różnych środowisk społecznych i kulturowych do głównego nurtu kształcenia i nauczania (2009, s. 144).

Kompetencje niezbędne do pracy w środowisku zróżnicowanym kulturowo mają niewątpliwie charakter deklaratywny. Zdaniem autorek „[...] nauczyciele polscy zazwyczaj nie są przygotowani do pracy w rzeczywistości zróżnicowanej kulturowo”, co potwierdziły badania przeprowadzone przez Instytut Socjologii Uniwersytetu Warszawskiego (Dąbrowa, Łagocka, Markowska-Manista, 2009, s. 145). Uważają one, że funkcjonujące w systemie materiały i baza dydaktyczna do edukacji międzykulturowej (konspekty, scenariusze zajęć, pakiety multimedialne) nie są gwarancją sprawnej i pożądanej ze społecznego punktu widzenia edukacji. Jak zauważają autorki,

[...] wciąż dostrzegalny i odczuwalny w rzeczywistości szkolnej jest brak wartościowych pod względem merytorycznym szkoleń z problematyki międzykulturowej skierowanych do szerokiej grupy edukatorów (nauczycieli, pedagogów, animatorów), osadzonych w specyfice i rzeczywistych potrzebach różnicującego się kulturowo społeczeństwa (Dąbrowa, Łagocka, Markowska-Manista, 2009, s. 145).

E. Dąbrowa, A. Łagocka i U. Markowska-Manista podkreślają brak współpracy pomiędzy podmiotami edukacyjnymi w strukturze programów szkolnych, a także brak treści edukacji międzykulturowej w systemie kształcenia nauczycieli (2009). Można przyjąć, że nadal mają oni stosunkowo niski poziom świadomości roli edukacji wielokulturowej.

Z badań przeprowadzonych w 2008 roku w szkołach warszawskich w ramach projektu badawczego „Diagnoza potrzeb edukatorów w zakresie edukacji wielo- i międzykulturowej”, którym objęto 131 osób, wynika, że zdecydowana większość z nich nie uczestniczyła w żadnych formach doskonalenia zawodowego na ten temat (Urlińska, Jurzysta, 2006, s. 289–297). Niewielu badanych nauczycieli potwierdziło swoje doświadczenia w pracy z dzieckiem wywodzącym się z innej kultury. Większość dostrzegała w edukacji międzykulturowej jej poznawczy aspekt, pomijając jednak walory psychospołeczne związane z kształtowaniem postaw i uwrażliwiania na odmienność kulturową. Badani pokreślili jednocześnie brak właściwego przygotowania merytorycznego, wskazując na niedostosowanie kształcenia akademickiego. Potwierdzili brak stosownych kompetencji, wykazując jednocześnie zainteresowanie uczestnictwem w formach doskonalenia zawodowego w zakresie edukacji międzykulturowej (70,2%). Tylko nieliczni uznali to za zbędne (6,87%), a prawie co piąty z badanych nauczycieli nie miał na ten temat zdania. W opinii prowadzących badania nauczyciele w większości zainteresowani są w ramach owego doskonalenia i kształcenia zawodowego zajęciami warsztatowymi, treningami kompetencyjnymi i wyposażeniem ich w gotowe narzędzia pracy, np. scenariusze zajęć (Urlińska, Jurzysta, 2006, s. 146–149).

Przygotowanie nauczyciela do edukacji międzykulturowej rozpatrywane jest przez E. Ogrodzką-Mazur w kategorii „nowego profesjonalizmu” – koncepcji wspomnianego już J. Elliotta (Ogrodzka-Mazur, 2008). Obejmuje ona według autorki następujące założenia odnoszące się do praktyki zawodowej nauczyciela:

postrzeganie edukacji w jej szerokich kontekstach społecznych z uwzględnieniem ich dynamizmu;

konieczność posiadania wiedzy teoretycznej i praktycznej o potrzebach wszystkich podmiotów edukacyjnych niezbędnej w rozpoznawaniu kontekstów edukacji;

dysponowanie przez nauczyciela wiedzą deklaratywną („wiem, że”), a także proceduralną („wiem, jak”) oraz zdolność do transformacji wiedzy deklaratywnej w proceduralną, co jest niezbędne do organizacji procesu uczenia się (Ogrodzka-Mazur, 2008, s. 28–29).

Założenia te zostały wykorzystane w przyjętej przez autorkę procedurze badawczej służącej określeniu samooceny badanych nauczycieli w przygotowaniu do realizacji edukacji międzykulturowej (Ogrodzka-Mazur, 2008, s. 29). Z uzyskanych wyników powstał obraz świadomości badanych nauczycieli i ich przygotowania do realizacji edukacji międzykulturowej. Jak pisze E. Ogrodzka-Mazur,

[...] badani nauczyciele przejawiają zróżnicowany poziom rozpoznawania kontekstu (kontekstów) współczesnej edukacji w zakresie potrzeby realizacji wychowania międzykulturowego (2008, s. 30).

Efekty nauki szkolnej pozostają w rozbieżności z postulowanymi zmianami w wychowaniu międzykulturowym i mają charakter bardziej poznawczy i instrumentalny niż emocjonalno-behawioralny (Ogrodzka-Mazur, 2008, s. 31). Wiedza i praktyka nauczycieli są zróżnicowane. Warunkują je odmienne podejścia nauczycieli, zależne od „indywidualnego rozumienia istoty i sensu kształcenia międzykulturowego” (Ogrodzka-Mazur, 2008, s. 32).

Interesującym dla praktyki edukacyjnej wnioskiem jest potwierdzenie nadal funkcjonującego modelu szkoły opartego na transmisji, a nie na komunikacji, co w przypadku edukacji międzykulturowej wyklucza prowadzenie dialogu międzykulturowego (Ogrodzka-Mazur, 2008, s. 33). Badania wykazały różnice związane z tworzeniem warunków aktywności uczniów pozwalającej na doświadczanie wielokulturowej rzeczywistości pomiędzy edukacją przedszkolną a wczesnoszkolną na korzyść tej pierwszej. Potwierdziły także pozytywną korelację pomiędzy stażem pracy badanych nauczycieli w zakresie 5–10 lat a ich percepcją edukacji międzykulturowej. Grupa ta jest świadoma własnych niekompetencji, ale nie podejmuje intensywnych „działań w celu poszerzania swoich doświadczeń (wielo)kulturowych” w obszarze „samokształcenia i dalszego doskonalenia zawodowego” (Ogrodzka-Mazur, 2008, s. 35). Ostatnim wątkiem omawianych badań jest diagnoza przygotowania nauczycieli do realizacji edukacji międzykulturowej. Wyróżniono trzy grupy badanych:

nauczycieli mających dużą wiedzę i dobry warsztat pracy oraz przekonanych o dobrym przygotowaniu do realizacji treści międzykulturowych;

osób w niewielkim stopniu zainteresowanych edukacją międzykulturową, posiadających słaby warsztat pracy oraz niską samoocenę (grupa nauczycieli pracujących w gimnazjach i szkołach średnich, marginalizujących problematykę międzykulturowości na rzecz realizacji „ważniejszych” treści programowych);

nauczycieli mających negatywny stosunek do międzykulturowości i słabe przygotowanie merytoryczne (nauczyciele szkół zawodowych, z dużym stażem) (Ogrodzka-Mazur, 2008, s. 35).

Badania E. Ogrodzkiej-Mazur i jej diagnoza przygotowania nauczycieli do realizacji edukacji międzykulturowej, w tym refleksja nad własną praktyką edukacyjną, mimo że dotyczą pogranicza polsko-czeskiego, są sygnałem dla działań systemowych w edukacji, szczególnie w jej międzykulturowym wymiarze.

Konkluzje badań dotyczą przygotowania nauczycieli do pracy w wielokulturowej szkole, którego brak może prowadzić do nierzetelnej diagnozy pedagogicznej środowiska wielokulturowego i stosowania nieodpowiednich strategii pedagogicznych (patrz: Dobrowolska, 2011a). W rezultacie może się stać źródłem niepowodzeń, nasilenia stereotypów i braku integracji, a nawet wykluczenia. E. Romanowska, analizując i oceniając programy szkolne w ramach edukacji międzykulturowej, zauważa, że rozwijanie kompetencji kulturowych zarówno nauczycieli, jak i uczniów ma daleko idące konsekwencje społeczne (2005).

Przygotowanie merytoryczne nauczyciela do edukacji międzykulturowej, umiejętność rozpoznawania kontekstów kulturowych i zachowania własnej tożsamości, zdolność diagnozowania sytuacji wielokulturowych, komunikacja międzykulturowa wymagają stosownych kompetencji. Jeśli w świetle prowadzonych badań nauczyciele przedstawiani są jako grupa niekoniecznie potwierdzająca posiadanie odpowiedniego przygotowania do realizacji zadań związanych z edukacją międzykulturową, to pojawia się pytanie o to, czym są właściwie kompetencje kulturowe i międzykulturowe w edukacji. Czy nauczyciele mają optymalne kompetencje kulturowe i międzykulturowe pozwalające realizować założenia i zadania edukacji międzykulturowej? Jak rozwijać i poszerzać obszary kompetencyjności nauczyciela, rozumiane jako możliwości rozwoju osobowego i zawodowego we współczesnej szkole? Czy kompetencje zależą od systemu kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli, czy są warunkowane osobowościowo?

O roli uczelni wyższych w upowszechnianiu badań nad wielo- i międzykulturowością oraz przygotowaniu studentów – przyszłych nauczycieli – do uczenia się od „innych” i z „innymi” pisze w swoich pracach A. Szczurek-Boruta (2013abc, 2014). Jej zdaniem już na poziomie przygotowania akademickiego do pracy pedagogicznej należy wzbudzać i rozwijać świadomość funkcjonowania w wielokulturowej rzeczywistości i doceniania doświadczeń społecznych pozwalających na zrozumienie wielowymiarowego charakteru człowieka:

Podejmując próbę przedstawienia przygotowania kandydata na nauczyciela do pracy w warunkach wielokulturowości, trzeba wskazać na zakresy nowych kompetencji, które wraz z kompetencjami „tradycyjnymi” złożą się na wzorzec/model kompetencji zawodowych współczesnych nauczycieli (2014, s. 39).

Według L. Korporowicza na poziomie akademickim kształcenie kulturowe stanowi zadanie szkół wyższych, co autor wykazuje na przykładzie projektu edukacji Jagiellońskich Studiów Kulturowych (2012).

3. Postawy nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej

Przyjmując za podstawę rozważań teorię postaw, uznaje się, że nauczyciele przejawiają określone postawy wobec działań w zakresie edukacji międzykulturowej. Wyrażają się one w ich wiedzy i rozumieniu edukacji międzykulturowej, a zatem świadomości różnic i antynomii w życiu społecznym, emocjonalnym stosunku do „obcych” kulturowo jednostek czy grup i zachowaniach wobec nich. Postawy determinują wybór określonych treści, form i metod dydaktycznych wraz z organizacją pracy wychowawczej w szkole.

Elementy różnicowania się postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej mogą dotyczyć jej merytorycznych obszarów i kontekstów (element poznawczy), stopnia jej przydatności warunkowanego emocjonalną stroną postawy i tolerancji wobec odmienności kulturowej (element emocjonalno-oceniający) lub też działań i inicjatyw edukacyjnych (element behawioralny).

Zmiana przestrzeni społeczno-politycznej wraz ze zmianą systemu szkolnego w 1999 roku doprowadziły do zmiany percepcji problemów wielokulturowości i międzykulturowości. Szkoła jako instytucja edukacyjna nie pozostaje bez wpływu środowiska społecznego, w tym mediów. Postęp społeczny, szczególnie w sferze technologicznej, nie idzie w parze z rozwojem humanistycznej wizji człowieka, realizującej się w obszarze tworzenia warunków dla jego bezpiecznego rozwoju i ochrony jego praw. T. Pilch urzeczywistnienie humanistycznej koncepcji postępu upatruje m.in. w strukturach społecznych, które „[...] musi cechować otwartość, tolerancja, pluralizm, elastyczne podejście do nieuniknionej różnorodności współczesnego świata” (2013b, s. 220). Wymienione warunki są podstawą funkcjonowania polskiej szkoły, która od jednoznaczności kultury i unifikacji jej podmiotów musi zmierzać ku akceptacji różnorodności.

Postawy wobec owej różnorodności wraz z przygotowaniem nauczycieli do pracy w wielokulturowej rzeczywistości stają się w dobie pojawiających się coraz częściej konfliktów etnicznych i narastających ruchów nacjonalistycznych koniecznością, priorytetowym zadaniem szeroko rozumianej edukacji. To od nauczycieli i programów wychowawczych szkół zależy formowanie u uczniów postaw zrozumienia, tolerancji, uznania, wzmacniania własnej tożsamości w kontakcie z innymi kulturami. Jak pisze T. Lewowicki,

[...] edukacja w znacznym stopniu wyznacza losy życiowe ludzi, szanse rozwojowe społeczeństw, przemiany cywilizacyjne. Jakość edukacji zależy od wielu czynników, a wśród nich szczególną rolę odgrywa przygotowanie nauczycieli, ich osobowość i stosowane metody pracy. Zrozumiałe jest więc odwieczne zainteresowanie sprawami zawodu nauczycielskiego (2008b, s. 7).

Zdaniem T. Lewowickiego

[...] intencją pedagogiki i edukacji międzykulturowej – jako teorii i praktyki zorientowanej na wzajemne poznawanie – jest [...] przejmowanie wartościowych społecznie i ożywiających własną kulturę elementów innych kultur, a także oferowanie Innym wartości własnej kultury (2008b, s. 7).

Stworzenie warunków do wzajemnego poznania w praktyce szkolnej stawia nauczyciela wobec konieczności zbliżenia się do innych kultur i stworzenia sytuacji dydaktycznej pozwalającej na konfrontację i przeżywanie.

Pojawienie się nowych warunków kulturowych, odejście od instrumentalnego charakteru kształcenia na rzecz podmiotowości ucznia (przynajmniej w założeniu teoretycznym, nie zawsze jednak w realnych sytuacjach), zmiany w konstruowaniu wiedzy i nastawienie na dialog stanowiący wyraz relacji społecznych są nową jakością skłaniającą szkołę do dostosowania się do przemian zachodzących w świecie (Nikitorowicz, 2001, 2012b; Klus-Stańska, 2012; Szczurek-Boruta, 2013bc). Tymczasem szkoła nie zawsze wydaje się miejscem kulturowej transformacji i edukacyjnej aplikacji współczesnych wartości, w tym wielo- i międzykulturowości. Liczne krytyczne uwagi pod adresem współczesnej szkoły, z zarzutem inercji, bezwładności, przestarzałych pojęć znajdujących odzwierciedlenie w praktyce szkolnej spotykamy w wielu opracowaniach (Kwieciński, 1991, 1995, 2002; Śliwerski, 2008ac, 2013; Melosik, Szkudlarek, 2009). Te cechy szkoły jako instytucji nie sprzyjają jej kulturowemu ewoluowaniu, co niesie ze sobą trudne do określenia i społecznego oszacowania konsekwencje. Jak podkreśla J. Nikitorowicz, „[...] współczesna szkoła nie może pozostawać w tyle, nie reagować na zachodzące zjawiska, nie zauważać bieżących i palących problemów” (2012b, s. 16). Są nimi migracje, uchodźstwo, przenikanie się kultur z różnymi ich następstwami, błyskawiczny transfer informacji, nasilanie się nacjonalizmów i ksenofobii, przejawy rasizmu i społeczne wykluczenie „innych” i kulturowo „obcych”.

Jaką w nich rolę może odegrać szkoła? Jako miejsce kształtowania kompetencji ucznia pozwalających mu na zrozumienie współczesnego świata przyjmuje na siebie odpowiedzialność w procesie formowania i rozwoju społeczeństw wielokulturowych. Zadania szkoły powinny się koncentrować nie tylko na realizacji treści związanych z wielokulturowością, ale przede wszystkim na zmianie w sferze interakcji, współdziałania, współpracy i dialogu (patrz: Nikitorowicz, 2012b). Szkoła i nauczyciele muszą wypracować własną kulturę jako instytucja, środowisko wychowawcze, w którym jednymi z naczelnych wartości staną się współpraca, dialog i różnorodność kulturowa. Monocentryczny charakter szkoły, skupiający się wokół problemów regionu i kultury narodowej, nie gwarantuje jej wychowawczych sukcesów w przygotowaniu uczniów do pełnego uczestnictwa w wielokulturowej rzeczywistości. Nie oznacza to jednak negacji znaczenia edukacji regionalnej. Ta służy kształtowaniu się tożsamości lokalnej, ale wraz z nią jednostka jest częścią wielokulturowego świata.

Treści nauczania, a przede wszystkim postawy nauczycieli, co potwierdzają przedstawione raporty, stanowią o realizacji edukacji międzykulturowej. Niewłaściwe postawy w odniesieniu do różnych aspektów rzeczywistości są przejmowane przez uczniów i w przyszłości powielane w sytuacjach społecznych. Konsekwencją tego stanu mogą być niepokojące zachowania w stosunku do „obcych”, co zauważają K. Kubin i J. Świerszcz:

Polskie dzieci obserwują zachowania nauczycieli i nauczycielek wobec dzieci cudzoziemskich i starają się naśladować osoby będące dla nich autorytetami. Jeśli nauczyciel lub nauczycielka sygnalizuje, że dziecko cudzoziemskie jest problemem, uniemożliwia nadążenie z programem lub komplikuje proces nauczania, polskie dzieci mogą wykształcać w sobie wrogie postawy wobec cudzoziemca (2011, s. 137–138).

Istotnie w praktyce szkolnej nauczyciele bardziej lub mniej świadomie demonstrują swoje postawy wobec uczniów reprezentujących inne środowiska kulturowe, zaznaczając ich brak przystosowania się do realiów szkolnych, konieczność przyswojenia języka polskiego jako gwarantu edukacji i warunku promocji do następnej klasy, uczestniczenia w szkolnych uroczystościach, nierzadko pozostających w kulturowym konflikcie w stosunku do dziecka „obcego” i jego wyznania (np. uczestniczenie uczniów czeczeńskich w szkolnej wigilii). Sytuacja ta jest sygnałem dla uczniów narodowości polskiej o „odmienności” niemieszczącej się w schemacie standardów i szkolnych wymagań, co prowadzi do etykietyzacji i społecznego wykluczenia „innych”. Stanowi to część tradycji „ukrytego programu szkolnego” (Szkudlarek, 2010a, s. 368).

Nawiązując do mechanizmu społecznego wyrażonego w teorii rozwoju tożsamości L. Kohlberga i J. Habermasa oraz izomorfizmu rozwoju jednostkowego i społecznego, Z. Kwieciński zauważa, że

[...] wzór zachowania przez wieloletnie demonstracje i praktykę – przekazywany jest dzieciom i młodzieży. [...] Wartości moralne i normy, do których odwołują się szkoły, przechodzą w sferę pozoru (1995, s. 120),

co uniemożliwia głęboką zmianę nastawień i postaw. Pozorem w takim rozumieniu są zatem akceptacja i tolerancja uczniów, których język, wartości i obyczajowość odbiegają od wymogów większości.

Podobnie Z. Melosik i T. Szkudlarek ujmują to w stosunku do nauczycieli, których

[...] tożsamość (wraz z jej meandrami, wartościami, poczuciami, marzeniami) jest praktykowana i urzeczywistniania w codziennym życiu szkoły. Ich małe, najmniejsze, niekiedy nieuświadomione (często pełne kompleksów) teorie na temat rzeczywistości stają się dla uczniów obowiązujące. Zmuszeni są oni żyć w świecie, którego horyzonty wyznaczone są przez horyzonty i dobrą wolę nauczyciela (2009, s. 24–25).

Poza tym przekaz treści przez nauczyciela, a zatem w pewnym stopniu także jego kompetencje komunikacyjne, werbalizacja w formie języka akceptacji lub nieakceptacji (Gordon, 2007) w obszarze edukacji międzykulturowej stanowią układ normatywny, odwzorowujący postawy nauczycieli. Przyjmując systemową teorię komunikacji P. Watzlawicka, można uznać, że

[...] język stosowany wobec uczniów przez nauczycieli jest konstrukcją ich własnej rzeczywistości. Jeśli dotyczy negatywnych postaw wobec odmienności kulturowej i braku akceptacji, sprzyja formowaniu się negatywnych postaw ucznia (Dobrowolska, 2009a, s. 63).

Należy podkreślić, że postawy uczniów wobec „obcych” nie są w pełni uzależnione od postaw nauczycieli. Wyznaczane są też percepcją cudzoziemców w rodzinie, co wynika z mechanizmu parentylizacji, systemu wartości i stosunku do „obcych”, poziomu tolerancji (Holden, Zambarano, 1992), wieku ucznia, środowiska, w którym przebywa, indywidualnego doświadczenia różnicującego społeczną recepcję zjawisk i jednostek (patrz: Dryll, 2001; Skarżyńska, 1981; Lewicka, red., 1985). Socjalizacja w rodzinie wypełnia lub uzupełnia, a może nawet rewiduje stosunek do „innych”, który w szkole może wywołać dysonans związany z odmiennością postrzegania i preferowanym systemem wartości.

Nauczycielskie postawy wobec edukacji międzykulturowej są również kształtowane przez doświadczenie społeczne, wiedzę merytoryczną i kompetencje, świadomość zjawisk i procesów społecznych związanych z mobilnością jednostek (patrz: Szczurek-Boruta, 2013a). Zależą od aktywności i zaangażowania w procesy edukacyjne, a także od stopnia odpowiedzialności za ich wyniki (patrz: Gajdzica, 2013b). Są nimi m,in. świadome różnic kulturowych generacje, upatrujące w różnorodności świata źródło własnego rozwoju.

3.1. Kompetencje międzykulturowe nauczycieli

Praca nauczyciela w środowisku wielokulturowym poza wieloma innymi czynnikami, uwarunkowaniami osobowymi czy środowiskowymi, wymaga określonych kompetencji. Można by wymieniać ich wiele, stosując różne klasyfikacje i kategoryzacje (patrz: Czerepaniak-Walczak, 1995; Puślecki, 1999; Banach, 1997; Dylak, 1995; Żegnałek, red., 2008; Dobrowolska, 2009b). W kontekście międzykulturowości podkreśla się zwykle kompetencje międzykulturowe (patrz: Nikitorowicz, 2009, 2012ab; Lewowicki, 2008a; Sobecki, 2013; Szczurek-Boruta, 2013bc). M. Białek zwraca jednak uwagę na niejednoznaczność pojęcia kompetencji międzykulturowej i wynikający stąd spór definicyjny. Pojęcie to w odniesieniu do umiejętności zachowania się w spotkaniach międzykulturowych zastępowane jest pojęciem „kompetencji interkulturowej, transkulturowej, międzykulturowej kompetencji komunikacyjnej, wrażliwości międzykulturowej” (Białek, 2009, s. 21). Analizując różne stanowiska teoretyczne, autorka ukazuje kompetencję międzykulturową w interpretacjach m.in. H. Gardnera, R. Hanveya, W.B. Gudykunsta, R.M. Paige’a, H. Fennesa i K. Hapgood, w których pojawiają się wspólne elementy charakteryzujące jej osiągnięcie (patrz: Białek, 2009, s. 22–25). Należą do nich: umiejętność komunikacji, adekwatność interakcji, wiedza o kulturze, otwartość i motywacja. Autorka analizuje pojęcie kompetencji międzykulturowej i międzykulturowej kompetencji komunikacyjnej w perspektywie glottodydaktycznej, która jest również częścią interakcji międzykulturowej w szkole. Tu też pojawia się w relacjach z „obcymi” kulturowo uczniami komunikacja językowa, która stanowi często podstawową barierę efektywnego dialogu międzykulturowego. Język polski staje się językiem obcym dla ucznia pochodzącego z innego kręgu kulturowego, co wymaga szczególnych umiejętności i kształcenia językowego ze strony polskich nauczycieli. Jednak w przypadku nauczania języków obcych w polskiej szkole (zwykle jest to język angielski) – jak podkreśla M. Białek –

[...] kształci się pozytywne postawy wobec społeczeństwa języka docelowego, wyrabia tolerancję wobec postaw odmiennych niż własne [...], nabywa umiejętność bezkonfliktowych kontaktów i współpracy z przedstawicielami innych kultur, patrzy cudzym okiem na własną perspektywę (2009, s. 34).

Wydaje się, że podstawę kompetencji międzykulturowej stanowi kompetencja kulturowa, którą określa się jako

[...] ukształtowaną w wyniku socjalizacji zdolność do właściwego rozumienia i interpretowania znaków i symboli przyjętych i uznawanych w danej kulturze (Nikitorowicz, 2009, s. 507).

Natomiast za kompetencję międzykulturową J. Nikitorowicz uznaje

[...] zdolność do przyjęcia postawy relatywizmu kulturowego w kontaktach z przedstawicielami innych kultur. Towarzyszy jej umiejętność praktycznego zastosowania zdobytej wiedzy na temat odmienności kulturowej (2009, s. 508).

Odnosząc podane określenia do nauczycieli, należałoby przyjąć, że większość z nich ma kompetencje kulturowe, będące rezultatem procesu socjalizacji i zdobytego wykształcenia. Dotyczą one przede wszystkim sfery kultury rodzimej, lokalnej, regionalnej, narodowej. Natomiast kompetencje międzykulturowe opierają się na znajomości innych kultur, psychologicznych i kulturowych uwarunkowaniach interakcji pomiędzy przedstawicielami różnych narodowości i grup etnicznych, a także postawach wobec „obcych”.

W obrębie kompetencji międzykulturowych szczególne znaczenie należy nadać komunikacji międzykulturowej, stanowiącej o przechodzeniu od reakcji do interakcji (Nikitorowicz, 2009, 2012a). M. Sobecki uważa, że komunikacja międzykulturowa ma miejsce w sytuacji,

[...] gdy jednostka aktywuje swoją identyfikację z określoną zbiorowością w relacji z osobą/osobami stanowiącymi odrębną zbiorowość kulturową (2013, s. 327).

Zdaniem cytowanego autora warunkiem tej komunikacji są interakcja i dążenie do relacji, którą określa on „przyjmowaniem perspektywy »Innego«” (Sobecki, 2013, s. 328).

Według J. Nikitorowicza międzykulturowe kompetencje komunikacyjne to

[...] zgodność i spójność komunikacyjna, adaptatywność wobec odmienności, zdolność do integracji społecznej, kompetencja językowa, wiedza o komunikujących się ze sobą kulturach [...] (2009, s. 510).

Do właściwości osobowościowych dobrego nauczyciela posiadającego ten rodzaj kompetencji autor zalicza:

[...] tolerancję, elastyczność poznawczą i zachowania, tożsamość kulturową, cierpliwość, entuzjazm i zaangażowanie, umiejętności interpersonalne, otwartość na nowe doświadczenia i na innych ludzi, empatię, szacunek i poczucie humoru (Nikitorowicz, 2009, s. 510).

M. Białek, zwracając uwagę na związek kompetencji międzykulturowej z kompetencją komunikacyjną, uzależnia tę ostatnią od określonego poziomu zachowań w sytuacjach spotkań międzykulturowych (2009, s. 21). Powołując się na interkulturowy model komunikacji według G.M. Chena i W.J. Starosty, autorka wskazuje na komponenty międzykulturowej kompetencji komunikacyjnej (Białek, 2009, s. 26). Są to: wrażliwość międzykulturowa, świadomość interkulturowa i interkulturowy spryt obejmujący efektywne zachowania językowe i pozajęzykowe (Białek, 2009, s. 26). Natomiast w ujęciu R.L. Wisemana kompetencję tę stanowią: wiedza, umiejętności i motywacja (Białek, 2009). Przyjmując dla perspektywy glottodydaktycznej różne stanowiska teoretyczne, M. Białek wymienia cechy międzykulturowej kompetencji komunikacyjnej, m.in. zaangażowanie w interakcję, elastyczność zachowań, odczytywanie sygnałów niewerbalnych, dbałość o kontakt wzrokowy, bezpośredniość, zachowanie własnej tożsamości (Białek, 2009, s. 26–27).

Rzeczywistość społeczna, a także badania potwierdzają znaczenie międzykulturowych kompetencji komunikacyjnych. Wzrost interakcji kulturowych, mobilność samych kultur, deterytorializacja i multiplikacja przestrzeni, jak również relatywizacja przestrzeni komunikacji i dialogu wiążą się z potrzebą nowego rozumienia międzykulturowych kompetencji komunikacyjnych (Jaskuła, Korporowicz, 2013). Według S. Jaskuły i L. Korporowicza można dzisiaj używać określenia „międzykulturowe kompetencje informacyjno-komunikacyjne” z uwagi na znaczenie samej informacji, szybkości jej obiegu i interpretacji oraz transgresji łączącej się z przekraczaniem dotychczasowych przestrzeni i granic kulturowych (2013, s. 127–130). Pojęcie transgresji związane jest z twórczą postawą człowieka, na co zwraca uwagę J. Kozielecki w swojej psychotransgresyjnej koncepcji osobowości (2007). Międzykulturowe relacje wymagają kreatywnych postaw w zmierzaniu się z odmiennością, interpretacją kodów kulturowych i zmianą dotychczasowych wzorców i norm w odbiorze rzeczywistości. S. Jaskuła i L. Korporowicz, bazując na dynamice i mobilności kultur, zwracają uwagę że konieczne jest, aby edukacja międzykulturowa w większym stopniu koncentrowała się na kontaktach międzykulturowych o charakterze krytycznym i dialogicznym niż – jak dotychczas – na tradycyjnej, realnej przestrzeni (2013, s. 134). To stwarza nowe możliwości w kształtowaniu kompetencji międzykulturowych zarówno nauczycieli, jak i uczniów, zwłaszcza że

[...] pedagogika charakteryzuje się złożonością i wielowymiarowością objaśniania świata, nie ogranicza się wyłącznie do poznawania rzeczywistości, zawiera w sobie potencjał jej zmiany (Jaskuła, Korporowicz, 2013, s. 134).

Przygotowanie nauczycieli do pracy i zadań związanych z kształtowaniem kompetencji międzykulturowych u uczniów wymaga zarówno stosownej wiedzy, jak i odpowiednich zachowań samych nauczycieli. Te ostatnie można nazwać w kontekście nowego profesjonalizmu J. Elliotta kompetencją profesjonalną, którą H. Kwiatkowska określa jako

[...] inteligentne zachowanie, polegające na tym, że w nowej sytuacji nauczyciel niejako „w biegu” tworzy nową regułę działania (wiedzę) na podstawie posiadanej wiedzy, tworzy także nową zasadę (umiejętności), która umożliwi mu działanie (2008, s. 184).

Może ono sprzyjać tworzeniu się tzw. racjonalności emancypacyjnej, pozwalającej na interpretację, refleksję i empatię (Kwiatkowska, 2008, s. 185), co w przypadku kompetencji międzykulturowej i komunikacji międzykulturowej stanowi podstawę projektowania pracy pedagogicznej. Warto dodać, że autorka nie tyle nadaje kompetencjom wymiar instrumentalny, wynikający z umiejętności, ile porównuje je z szeroko rozumianą intelektualizacją.

Rozwój profesjonalny nauczyciela podparty wysoką motywacją umożliwia poszerzenie zakresów kompetencji niezbędnych w realizacji założeń edukacji międzykulturowej. Od nauczyciela – zdaniem I. Parfieniuk – oczekuje się w takim wypadku kompetencji w następujących obszarach:

wiedzy międzykulturowej; 2. kompetencji językowych (umiejętności nauczania języka, pogłębiania świadomości językowej); 3. wrażliwości i otwarcia wobec innych odmiennych kulturowo; 4. odpowiednich postaw i zachowań powstałych na skutek zapoznania się z różnicami kulturowymi między uczniami (Parfieniuk, 2001, s. 287).

Kompetencje te określane są jako „specyficzny rodzaj przygotowania nauczyciela do spotkania międzykulturowego” lub „kompetencje do komunikacji międzykulturowej” (Parfieniuk, 2001, s. 287–288). Autorka, używając pojęcia kompetencji do komunikacji międzykulturowej, słusznie uzasadnia ich społeczne podłoże, dowodząc za K. Wieleckim (1989, 1995), że są one „częścią składową orientacji podmiotowej” (Parfieniuk, 2001, s. 288). Jest ona niezbędna zarówno dla jednostki, jak i dla grupy w ich rozwoju oraz stosunku do innych. Implikuje podmiotowe traktowanie innych, a co za tym idzie – otwartość na dialog i wzajemne zrozumienie. Orientację podmiotową warunkują predyspozycje intelektualne oraz umiejętność decentracji, pozwalająca na tolerancyjne nastawienie wobec innych, co skutkuje umiejętnością postrzegania i wartościowania świata niezależnie od różnic kulturowych.

Używane przez I. Parfieniuk określenie „kompetencje do komunikacji międzykulturowej” w ujęciu J. Nikitorowicza jest rozgraniczone i bardziej sprecyzowane. Autor używa bowiem pojęć kompetencji kulturowej, kompetencji międzykulturowej, komunikacji międzykulturowej, komunikowania międzykulturowego, komunikowania wewnątrzkulturowego (Nikitorowicz, 2009).

W odniesieniu do nauczycieli pojęcie kompetencji międzykulturowej może być rozumiane jako:

przygotowanie zawodowe nauczycieli do pracy w warunkach wielokulturowości (system kształcenia akademickiego i wyposażenie przyszłych nauczycieli w określoną wiedzę i umiejętności niezbędne w relacjach z „innymi”); w tym wypadku kompetencje traktowane są jako instrumentalne umiejętności niezbędne do wykonywania czynności w określonym obszarze pracy zawodowej;

aktywność i rozwój zawodowy nauczycieli w zakresie poszerzania wiedzy merytorycznej w realizacji treści międzykulturowych, uczestnictwo w formach kształcenia i doskonalenia zawodowego;

praktyczne działania nauczycieli prowadzące do poszerzania spektrum własnych działań dydaktycznych i wychowawczych w ramach edukacji międzykulturowej;

praca z dzieckiem reprezentującym inne kręgi kulturowe i skuteczna z nim interakcja wraz z wykorzystywaniem międzykulturowych kontekstów w kształtowaniu postaw tolerancji i wrażliwości międzykulturowej u uczniów.

3.2. Praktyczny wymiar kompetencji międzykulturowych w edukacji szkolnej

Problematyce kompetencji nauczyciela pracującego z uczniem kulturowo „obcym”, realizującego program edukacji szkolnej w ramach wielo- i międzykulturowości, a także nauczania dwujęzycznego poświęcono w literaturze wiele uwagi.

Zależności między działaniem nauczycieli a kształtowaniem kompetencji międzykulturowej uczniów w kontekście nauczania dwujęzycznego były przedmiotem badań A. Szczurek-Boruty (2013b). Ich podstawę teoretyczną stanowią model interkulturowej kompetencji komunikacyjnej M. Byrama oraz cykliczny model kształcenia międzykulturowego P.R. Morana (Szczurek-Boruta, 2013b, s. 155). Kompetencji do komunikacji międzykulturowej nabywa się przez edukację międzykulturową, która poszerza wiedzę jednostki i zmienia jej postawy. W przypadku nauczania dwujęzycznego mamy do czynienia ze stałym wzrostem osobowościowym oraz kulturowym doświadczaniem przez komunikację z przedstawicielami innych kultur, co w naturalny sposób rozwija kompetencje międzykulturowe. Badania A. Szczurek-Boruty potwierdzają zaangażowanie nauczycieli w kształcenie dwujęzyczne z jednoczesnym kształtowaniem u uczniów empatii, gotowości do kontaktów z innymi kulturami. Ich świadomość wpływu na postawy uczniów i efekty kształcenia międzykulturowego oznacza posiadanie przez nich kompetencji międzykulturowych. Fakt ten autorka porównuje z całkowicie odmiennymi rezultatami badań A. Szczepaniak-Kozak, świadczącymi o niezrozumieniu przez nauczycieli istoty kompetencji międzykulturowych, co tym samym nie pozwala rozwijać ich u uczniów (Szczurek-Boruta, 2013b, s. 163).

Samoocena nauczycieli dotycząca posiadanych przez nich kompetencji międzykulturowych wygląda zatem różnie. W jednym z badań, nienoszącym w prawdzie cech reprezentatywności, nauczyciele szkoły pracującej z uczniami czeczeńskimi w województwie lubelskim uznali siebie w większości za osoby mające kompetencje międzykulturowe:

Zdaniem większości badanych nauczyciele w polskich szkołach są dobrze przygotowani, co uzasadniają oni: możliwością korzystania z mediów, postaw tolerancji i otwartości na „inność”, zamieszkania na terenie znajdującym się na styku kultur i religii, znajomością kultur i uczestnictwem w różnych formach doskonalenia zawodowego, kreatywnością, elastycznością i poszukiwaniem stale nowych informacji w tym zakresie (Dobrowolska, 2011c, s. 431–432).

W ocenie badanych nauczycieli do najważniejszych kompetencji w pracy z dzieckiem z innej kultury należą: empatia, postawy tolerancji, przygotowanie merytoryczne, kompetencje komunikacyjne. Tymczasem prawie wszyscy badani za największą trudność w swojej pracy uznali barierę językową (Dobrowolska, 2011c, s. 432). W dalszej części badań deklaratywnie potwierdzane przez badanych posiadanie kompetencji międzykulturowych nie zawsze oddawało rzeczywisty i pożądany ich stan. Wspomniana bariera językowa stanowi poważną przeszkodę w komunikacji i dialogu międzykulturowym (patrz: Nikitorowicz, 2009; Szczurek-Boruta, 2001b). Brak „wspólnego języka” nie pozwala na pełną wymianę kulturową i przekraczanie barier mentalnych i myślowych, co czyni z edukacji międzykulturowej w szkole administracyjną formalność i pozwala jedynie spełniać programowy obowiązek.

Można też uznać, że pojęcie komunikacji międzykulturowej według J. Nikitorowicza mieści się w strukturze kompetencji międzykulturowej. Komunikacja międzykulturowa jest to „[...] akt rozumienia i bycia rozumianym przez osoby z innych kultur, umiejętność porozumiewania się, interakcji ludzi z różnych kultur” (Nikitorowicz, 2009, s. 508). Można zatem przyjąć, że kompetencja międzykulturowa obejmuje kompetencję kulturową i komunikację międzykulturową. By zaistniała ta ostatnia, istotne są wyposażenie jednostki lub grupy w wiedzę i jej wykorzystanie z zachowaniem pozytywnych interakcji w procesie komunikacji międzykulturowej. Czynniki te uwzględnia się w treningach kulturowych, których celem według R.W. Brislina i T. Yoshidy jest przygotowanie osoby trenowanej do funkcjonowania w nowych warunkach kulturowych (1994, s. 24). Obejmuje ono zwiększenie wiedzy i świadomości o danej kulturze, różnicach kulturowych, kształtowanie określonych zachowań, postaw i wypracowanie właściwych modeli komunikacji międzykulturowej. Treningi kulturowe mają swoje zastosowanie także w edukacji międzykulturowej w polskich szkołach w formie projektów, programów edukacyjnych. Warto zauważyć, że ich wdrażanie powinno być poprzedzone stosownym przygotowaniem nauczycieli. Brak kompetencji międzykulturowych jest istotną przeszkodą w realizacji treści związanych z edukacją międzykulturową, która w tej sytuacji może stanowić jedynie instrumentalnie traktowaną edukację wielokulturową.

D.P.S. Bhawuk i H.C. Triandis nabywanie kompetencji międzykulturowych postrzegają jako proces przebiegający na czterech etapach, począwszy od stadium laika przez stadium nowicjusza, stadium eksperta, a skończywszy na stadium zaawansowanego eksperta (1996, s. 19–20). Wydaje się, że wymienione stadia są niezbędne dla rozwoju kompetencji międzykulturowych nauczycieli, co wymaga własnego ich zaangażowania w rozwój zawodowy i aktywności w kształceniu i samokształceniu zawodowym. Proces rozwoju kompetencji międzykulturowych zależy przede wszystkim od usytuowania kategorii międzykulturowości jako wartości i celu edukacji (patrz: Nikitorowicz, 2013).

4. Wielokulturowość i międzykulturowość w perspektywie pedeutologicznej – tożsamość, profesjonalizm, edukacja

Szkoła jest miejscem i przestrzenią dla edukacji międzykulturowej pod względem realizacji treści programowych, organizacji pracy szkoły związanej z obecnością dziecka kulturowo „obcego”, a szczególnie przygotowania nauczycieli. Niniejsze rozważania koncentrują się na zagadnieniach badawczych dotyczących postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej i ich związkach z kulturą szkoły, rozumianą jako konstruowanie swoistej wewnętrznej kultury instytucjonalnej w wyniku interakcji podmiotów, strategii pedagogicznych wyznaczonych kompetencjami nauczycieli, ich postawami, osobistymi preferencjami i wartościami oraz wpływami środowiskowymi.

Międzykulturowe uczenie się w szkole odbywa się w wymiarach: poznawczym (realizacja treści programowych), emocjonalnym (kształtowanie postaw tolerancji i szacunku wobec innych) oraz działaniowym (formy i metody działań pedagogicznych nauczycieli). Niewątpliwie warunkowane jest przygotowaniem merytorycznym nauczycieli, ich wiedzą i stosunkiem emocjonalnym do „obcych”. Świadomość znaczenia edukacji międzykulturowej u nauczycieli decyduje o zakresach ich działań, zaangażowaniu i potrzebie poszerzania obszarów kompetencji, a kompetencje międzykulturowe uczniów są funkcją rozumienia problematyki wielokulturowości przez nauczyciela (patrz: Dobrowolska, 2009a, s. 61–69).

Rozpatrując wielo- i międzykulturowość w perspektywie pedeutologicznej, warto się odnieść do międzykulturowego uczenia się, którego fazy wyodrębnili H. Grosch, W.R. Leenen (Szczurek-Boruta, 2013a, s. 166). Rozpoczynają je poznanie i akceptacja własnej kultury, odczucie odmienności innych kultur bez ich oceniania, pogłębienie świadomości i wiedzy o własnej kulturze, zdolność identyfikowania innych kultur i szacunek dla nich wraz z umniejszaniem roli stereotypów oraz poszerzanie własnych kompetencji kulturowych z jednoczesnym utrzymaniem pozytywnych relacji we własnej kulturze i w stosunku do innych kultur (Szczurek-Boruta, 2013a, s. 166–167).

Tymczasem – jak pokazują wskazane wcześniej badania – nauczyciele w większości nie mają kompetencji pozwalających na realizację treści związanych z edukacją międzykulturową. Ich merytoryczne przygotowanie w tej dziedzinie, mała znajomość mechanizmów akulturacji oraz niska świadomość preferencji poznawczo-emocjonalnych uczniów „obcych” nie pozwalają na efektywną pracę pedagogiczną w wielokulturowym środowisku (patrz: Dobrowolska, 2012a). Realizowanie treści programowych mieszczących się w obszarze edukacji międzykulturowej nie zawsze oznacza pogłębienie wiedzy o kulturze własnej i kulturach „innych” ani nie jest tożsame z kształtowaniem szacunku dla „innych”. Nierzadko przyjmuje formy zwykłego przekazu, informacji pozbawionych głębszych treści i sensu, niezwiązanych z przeżywaniem i empatią, co nie służy kształtowaniu uczniowskich postaw wobec „obcych”.

Skuteczność działań w zakresie edukacji wielo- i międzykulturowej ma zatem swoje źródło nie tyle w treściach programowych, ile w postawach samych nauczycieli, poziomie ich rozwoju profesjonalnego, inwencji i kreatywności, a także ich tożsamości zawodowej i kulturowej. Tożsamość jako kategorię pedagogiczną odnosi się do kwestii wielo- i międzykulturowych (Nikitorowicz, 1995, 2001, 2005, 2009). Jest ona też obecna w badaniach nauczycieli (patrz: Kwiatkowska, 2003, 2005, 2008). W pedeutologii tożsamość nauczyciela i jej rozwój konstytuują jego świadomość, relacje społeczne, środowisko i jego cechy, „stawanie się” w wyniku uczenia się w wymiarze osobowym, profesjonalnym i kulturowym. Jak przyjmuje w swoich badaniach H. Kwiatkowska, tożsamość nauczyciela można postrzegać w wymiarach temporalnym i podmiotowym (2003, 2005). Kryterium temporalne opiera się na perspektywie czasowej, co w układzie nauczyciel – wielokulturowe społeczeństwo stanowi istotną perspektywę nie tylko badań, ale także pedagogicznej refleksji. Biorąc pod uwagę procesualność przechodzenia szkoły od monokulturowej do wielokulturowej instytucji, zobligowanej jednocześnie do realizacji treści edukacyjnych w wielokulturowym społeczeństwie, budującym międzykulturowy charakter więzi społecznych, tożsamości narodowych i etnicznych, trzeba zaznaczyć, że w latach 90. ubiegłego wieku i po 2000 roku nauczyciele nie stanowili grupy zawodowej przygotowanej merytorycznie i mentalnie do tego rodzaju kontekstów. Monokulturowy charakter szkoły i społeczeństwa z pewnością wykształcił u nauczycieli pogląd na jednolitość świata i procesów edukacyjnych, z odrzuceniem różnic, wielości znaczeń i kodów kulturowych, co ustanawiało kierunki ich pracy i kształtowało systemy wartości. Różnica, „inność”, „obcość” implikowały działania unifikujące pedagogiczną codzienność. Nie mogła być ona zakłócona czymkolwiek, co zmieniałoby perspektywę postrzegania życia szkoły w którymkolwiek jej wymiarze. Stan ten, określający poziom zawodowej tożsamości nauczyciela przez długie lata – począwszy od zmian systemowych – dodatkowo wzmacniany był odgórnymi wzorami, co nie skłaniało ani do pedagogicznej refleksji, ani do humanistycznej emancypacji. Odpowiada on tzw. tożsamości wyznaczonej czasem przeszłym, co H. Kwiatkowska uznaje za niekorzystny dla rozwoju zawodowego nauczyciela symptom (patrz: 2003, s. 13). Jego przejawami są opór wobec „nowego”, niechęć do zmian utrwalająca pewne struktury pojęć i działań, co czyni nauczyciela defensywnym wobec dokonujących się przeobrażeń społecznych. W przypadku wielo- i międzykulturowości – jako idei i społecznego faktu – ten rodzaj nauczycielskiej tożsamości nie rokuje pozytywnie, utrudniając nauczycielowi zmianę postaw i przełamywanie stereotypów. Nie prowadzi do otwarcia się na kulturowe różnice, co ma daleko idące konsekwencje społeczne w przypadku interakcji z uczniem. Nie zachodzi w tej sytuacji międzykulturowe uczenie się, którego jednym z etapów – wyodrębnionych przez przywoływanych wcześniej H. Groscha, W.R. Leenena – są zdolność identyfikowania innych kultur, szacunek dla nich, zmiana stereotypów czy utrzymanie pozytywnych relacji we własnej kulturze, a co za tym idzie także z „obcymi” (Szczurek-Boruta, 2013a).

Tożsamość zdominowaną czasem teraźniejszym zdaniem H. Kwiatkowskiej (2003) wyznacza stan obecny, w którym funkcjonuje nauczyciel. Nie czynią tego ani refleksja, ani nastawienie prospektywne, co nadaje jego pracy sformalizowany charakter, zgodny z potrzebą chwili i obowiązującymi standardami. Praca nauczyciela o tego rodzaju tożsamości naznaczona jest zadaniami nacechowanymi codziennością, bez „głębszych” odniesień do doświadczeń, kontekstów społecznych. W warunkach wielokulturowego społeczeństwa nauczyciel realizuje zalecenia programowe związane z edukacją międzykulturową lub też nauczanie szkolne „obcych” kulturowo uczniów, nie zdając sobie sprawy ze społeczno-kulturowego wpływu nauczanych treści, kształtowania uczniowskich postaw. Prawdopodobnie nie towarzyszy im świadomość budowania własnej tożsamości kulturowej, co pozbawia edukację szkolną refleksji nad zjawiskami kulturowymi i możliwości kształtowania kompetencji międzykulturowych uczniów. Formalizm w realizacji treści związanych z edukacją międzykulturową oddala ją od świadomości językowej i kulturowej wrażliwości, co prowadzi nauczyciela do dydaktyzmu, potwierdzonego w szkolnej dokumentacji. Nauczyciel pozbawiony perspektywy przyszłości tworzy szkolną rzeczywistość, która

[...] może mieć określone implikacje wychowawczo-dydaktyczne w sferze edukacji międzykulturowej. Niedostrzeganie kontekstów regionalnych czy globalnych pozbawia nauczyciela podmiotowości i tożsamości kulturowej, co bezpośrednio przekłada się na treści przekazu, postawy i działania edukacyjne, a zatem i kompetencje kulturowe uczniów. [...] istnieje zależność pomiędzy prezentowaną przez nauczyciela postawą i orientacją a przejęciem jej przez ucznia. Stąd też uzasadnione wydaje się stwierdzenie, iż kompetencje kulturowe ucznia są funkcją kompetencji kulturowych posiadanych przez nauczyciela (Dobrowolska, 2009a, s. 65–66).

Nauczyciel o tożsamości prospektywnej przyjmuje rzeczywistość pedagogiczną „jako świat konstruowany, a nie odtwarzany” (Kwiatkowska, 2003, s. 13). Oznacza to podejmowanie zadań wyznaczanych nie tyle szkolnymi konwencjami, ile poszukiwaniem, kreowaniem rzeczywistości. Ten typ tożsamości nauczyciela dla edukacji wielo- i międzykulturowej jest najbardziej pożądany. Orientacja na własny rozwój zawodowy, świadomość wychowawczych konsekwencji kształcenia międzykulturowego pozwalają konstruować sytuacje szkolne uwrażliwiające na „innych”, przygotowujące do zmierzania się z obcą kulturą. Otwartość nauczyciela, innowacyjność, niestandardowe formy działań pedagogicznych tworzą płaszczyznę do tworzenia interesujących strategii poznawczych uczniów w obszarze międzykulturowości i kształtują ich pozytywne postawy wobec odmienności kulturowej. Jednym słowem, formowane w drodze rozwoju osobowego i profesjonalnego kompetencje międzykulturowe nauczyciela stanowią źródło kształtowania się otwartych postaw uczniowskich wobec różnorodności kultur i wynikających z nich antynomii. Potwierdza to także ustalony empirycznie przez A. Szczurek-Borutę model wielostronnego przygotowania nauczyciela do pracy w warunkach wielokulturowości (2014).

Implementacja kategorii tożsamości nauczyciela w problematykę wielo- oraz międzykulturowości wynika z faktu, że owa tożsamość określa poznawcze i emocjonalne aspekty działań pedagogicznych. H. Kwiatkowska obok kryterium temporalnego tożsamości wskazuje na istotne w badaniach nauczycieli kryterium podmiotowe (2003, s. 12–13), które wyznaczone jest charakterystyką zawodowych kompetencji. Rozpatruje je ona, przyjmując kontinuum przedmiotowość – podmiotowość, a w nim „tożsamość anomijną, tożsamość roli, tożsamość autonomicznego »ja«” (Kwiatkowska, 2003, s. 12–13). W późniejszych badaniach nad tożsamością nauczyciela H. Kwiatkowska wskazuje na wielopłaszczyznowe aspekty jego pracy, co wynika z uczestnictwa w kulturze, interakcji z uczniem, środowiskiem społecznym, zdolności dokonywania wyborów (2005, s. 75–80). Wyodrębnione przez nią poziomy tożsamości nauczycieli zbliżone do triady rozwojowej J. Habermasa i L. Kohlberga wskazują na dynamikę ich zawodowego rozwoju (patrz: Dobrowolska, 2013, s. 170). Można przyjąć, że istnieje zależność „pomiędzy poziomem tożsamości nauczyciela a efektywnością pracy szkoły i kształtowania przez nią postaw społecznych” (Dobrowolska, 2013, s. 170). Wymienione przez H. Kwiatkowską rodzaje tożsamości (naturalna, roli, autonomicznego „ja”) określają poziom zawodowej emancypacji: od jej braku w przypadku tożsamości naturalnej związanej z minimalizacją wysiłku i autonomii, przez zachowanie zawodowej konwencji aż do wysokiego poziomu niezależności zawodowej i nonkonformizmu połączonych ze zdolnością do transgresji i rekonstrukcji kultury (patrz: Kwiatkowska, 2005, s. 165). Ostatni z wymienionych rodzajów tożsamości nauczycieli stanowi najbardziej pożądany warunek skuteczności pracy szkoły we wszystkich jej wymiarach, w tym w obszarze edukacji międzykulturowej. Nauczyciel o tożsamości wyznaczanej autonomicznym „ja” nie będzie przykładowo realizował zagadnienia – z podstawy programowej – ograniczonego do przekazu treści o danej kulturze, np. Tatarach, lecz będzie poszukiwał form przekazu wiedzy i budowania bezpośredniej interakcji z przedstawicielami tej mniejszości, takich jak bezpośrednia prezentacja kultury materialnej i duchowej w formie szkolnej wycieczki, metoda projektu, analiza historycznej obecności Tatarów w Polsce, komparatystyczne zestawienie kultury polskiej i tatarskiej pozwalające na konfrontację z odmiennością połączoną ze zrozumieniem różnorodności (patrz: Dobrowolska, 2005).

Kreatywność nauczyciela i jego inwencja w treściach i formach realizacji zagadnień z zakresu edukacji międzykulturowej odpowiadają modelowi kulturowego doświadczania (cultural experience) P.R. Morana, gdzie poznanie łączy się z doświadczaniem i przeżywaniem (Szczurek-Boruta, 2013b, s. 158). Dotyczy to również obecności uczniów innej narodowości w polskiej szkole, których nauczanie nie może stanowić transmisji znaczeń i języka kultury dominującej z jednoczesnym wykluczeniem i potwierdzeniem niższości „obcych”, lecz wymaga orientacji międzykulturowej, odpowiadającej schematowi J. Wink (Szkudlarek, 2010a, s. 374–375). Owa orientacja wydaje się możliwa, gdy tożsamość nauczyciela jest wyznaczona autonomicznym „ja”. Jak twierdzi T. Szkudlarek,

[...] w zależności od orientacji nauczyciela działania te [działania edukacyjne w wie lokulturowym środowisku – B.D.] mogą przybrać zróżnicowany kształt w obszarze kształcenia kulturalnego i językowego, wychowania społecznego, metod działania, oceniania, i rezultatów kształcenia (2010a, s. 375).

Orientacja ta odpowiada również modelowi „transformatywnego intelektualisty”, aktywnego zawodowo i dokonującego zmian w środowisku społecznym, co według H. Kwiatkowskiej jest ujęciem zgodnym z paradygmatami pedagogiki krytycznej (2008).

Powstają jednak pytania: Jak liczną grupę stanowią nauczyciele reprezentujący ten poziom tożsamości? Jak efektywna w sensie społeczno-kulturowym jest realizacja zadań związanych z edukacją międzykulturową w polskich szkołach? Jak dokonać oceny profesjonalizmu nauczycieli w odniesieniu do edukacji międzykulturowej w kontekście licznych badań i raportów potwierdzających brak kompetencji międzykulturowych? Ostatnia wątpliwość dotyczy miejsca wielo- i międzykulturowości w teleologii edukacyjnej, a w praktyce – w systemie wartości szkoły, a zatem i w jej kulturze.

1Problem Romów w Andrychowie jest przykładem nie tylko lokalnego konfliktu i nienawiści do Romów. Niechęć i negatywne zachowania wobec tej mniejszości są szeroko akceptowane społecznie, co potwierdzają żądania internautów, aby wypędzić Romów z Andrychowa. Z problemem wystąpień antyromskich boryka się także czeski rząd. Patrz: Woźnicki, 2013ab; Kokot, Gawlik, 2013; mih, 2013; Palata, 2009.

2Pełne informacje o „Programie na rzecz społeczności romskiej” na lata 2004–2013 znajdują się na stronie internetowej Ministerstwa Administracji i Cyfryzacji.

3Warto zaznaczyć, że w środowiskach wielu polskich Romów słowa „Cygan” i „cygańskość” stanowią o istocie ich tradycji, o czym pisze A. Bartosz (2008, s. 245).

Rozdział III

Kultura szkoły – ujęcie teoretyczne i kontekst międzykulturowości

Podjęta w publikacji problematyka kultury szkoły w kontekście postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej wynika z przekonania, że jakość pracy szkoły i jej niepowtarzalny charakter tworzą ludzie (nauczyciele) o znacznym wpływie na organizację procesu nauczania, determinujący aksjologię szkolnych zasad i ich realizację w postaci zarówno widocznych, materialnych skutków swoich działań, jak i przekonań, rytuałów, norm, znaczeń, relacji ze środowiskiem społecznym oraz postaw konstytuujących się w różnych obszarach pracy tej instytucji.

Treść studium skupia się wokół postaw nauczycieli względem edukacji międzykulturowej i założenia, że międzykulturowość stanowi wartość w realizacji zadań szkoły i jej społecznej roli (patrz: Nikitorowicz, 2013). Szkoła jako mikrosystem społeczny zgodnie z teorią systemów ekologicznych U. Bronfenbrennera tworzy płaszczyznę do kreowania interakcji i jej modeli, co znajduje swoje odzwierciedlenie w poszerzaniu udziałów jednostki w bardziej złożonych systemach społecznych. Edukacja międzykulturowa i jej społeczny charakter w świetle koncepcji L. Wygotskiego (patrz: 2002) stają się funkcją psychiczną, prowadzącą do konstruowania własnego świata wobec „obcych” i „innych”, co w przypadku uczniów zależy od szkoły i jej stosunku do różnorodności kulturowej. Postawy nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej traktowanej jako realizacja określonych treści programowych, a także szkolnej pragmatyki uwikłanej w kulturową różnorodność uczniów konstruują kulturę współczesnej szkoły. Z racji jej związków z otoczeniem i zadań edukacyjnych nie może się ona dystansować wobec kulturowej złożoności społeczeństwa. Jej misją i celem staje się kształtowanie generacji otwartych i zdolnych do transkulturowego uczenia się (patrz: Korporowicz, 1997, s. 69).

Analiza pojęcia kultury szkoły w kontekście międzykulturowości poprzedzona zostanie przeglądem teoretycznych stanowisk wobec szkoły i omówieniem przyjętych paradygmatów w obszarze badań społecznych.

1. Szkoła i jej humanistyczny wymiar a paradygmaty pedagogiczne – szkoła w perspektywie badawczej

Analizę teorii zmian edukacyjnych dotyczących szkoły należy rozpocząć od przyjęcia tezy opierającej się na stwierdzeniu, że współczesna szkoła mimo przeżywanego kryzysu i towarzyszących mu patologii jest instytucją warunkującą rozwój społeczny i kulturową transmisję, wymagającą wsparcia i wzmocnienia pozytywnych stron z jednoczesną weryfikacją wad i niedoskonałości.

Jej funkcjonowanie w wielokulturowej rzeczywistości poddane zostało teoretycznej refleksji i eksploracji badawczej w podjętej pracy. Szczególne zadania i funkcje szkoły J. Nikitorowicz sprowadza do płaszczyzny kulturowej, akulturacyjnej – związanej z wymianą i zapożyczeniami elementów kulturowych, adaptacyjnej, emancypacyjnej oraz obywatelskiej (2012b, s. 17–18). Złożony charakter szkoły wyznacza wiele ról i zadań, których taksonomię można znaleźć w licznych opracowaniach naukowych (Śliwerski, 1996, 2008ab, 2012; Kwieciński, 1990a, 1995; Denek, red., 2010, red., 2013; Kuźma, Czaja-Chudyba, red., 2004; Kuźma, 2011; Szczurek-Boruta, 2007b).

Współczesna szkoła nie stanowi li tylko instytucji edukacyjnej podległej normatywom prawnym wynikającym z prowadzonej polityki oświatowej oraz samorządowych preferencji, które mogą znacznie różnicować szkoły w zależności od lokalnych kontekstów i zasobności finansowej. Jest ona (przynajmniej z założenia) instytucją w pełni zdemokratyzowaną, samookreślającą się i wyznaczającą własny profil edukacyjnej działalności (Śliwerski, 2008ac). Autonomia szkoły i jej środowiskowy charakter nadają jej formę samosterownej organizacji, a jej dynamikę określa poziom tożsamości podmiotów edukacyjnych. Środowisko i społeczność lokalna stanowią przestrzeń funkcjonowania szkoły i nauczycieli, a sama szkoła jest przestrzenią i zasobem rozbudowania kapitału społecznego (Gajdzica, 2013a; Winiarski, 2013). Mimo licznych trudności natury ekonomicznej, legislacyjnej, organizacyjnej jest ona niezaprzeczalnie podstawą rozwoju życia społecznego w każdym cywilizowanym kraju. Można by jednak rzec, że o poziomie ucywilizowania decyduje miejsce edukacji szkolnej w hierarchii priorytetów państwa.

Z uwagi na interdyscyplinarność w badaniach nad szkołą, co proponuje scholiologia jako koncepcja teoretyczna nauki o szkole (Kuźma, 2011) uzasadniająca potrzebę łączenia wiedzy o różnych aspektach jej funkcjonowania, pojawia się pytanie o paradygmat pedagogiczny, który wydałby się najwłaściwszy w badaniach nad szkołą i wymiarami jej działania. Opis wielu nowych zjawisk w przestrzeni szkolnej wymaga określenia i zbadania ich przyczyn, wyznaczników jej wizerunku społecznego, udziału podmiotów edukacyjnych w jego kreowaniu, w tym kultury wewnętrznej.

Szkoła, będąc przedmiotem badań pedagogicznych, jest analizowana z różnych perspektyw teoretycznych i metodologicznych. Z uwagi na zmianę samej pedagogiki jako nauki zdaniem D. Kubinowskiego charakteryzuje ją wieloparadygmatyczność, która

[...] lokuje się pomiędzy nauką, humanistyką, sztuką, etyką i działaniem; pomiędzy teoretycznością i praktycznością, pomiędzy faktycznością i potencjalnością, pomiędzy filozofią i empirią, pomiędzy opisem i krytyką, pomiędzy diagnozą, prognozą i projektowaniem, pomiędzy doświadczeniem i wyobrażeniem, pomiędzy demokracją i powinnością, pomiędzy werbalizmem i zaangażowaniem, pomiędzy jednością i różnorodnością, pomiędzy refleksją i metodyką, pomiędzy... (2010, s. 98).

W opinii cytowanego autora dążenie do zadekretowania pedagogiki jako nauki w ścisłych obwarowaniach narzuca jej określony przez scjentyzm paradygmat pedagogiczny.

Według T. Hejnickiej-Bezwińskiej paradygmat pedagogiczny odnosi się do określonego modelu uprawiania pedagogiki, a zatem opiera się na założeniach ontologicznych, aksjologicznych, epistemologicznych, odwołuje się do określonych teorii wyjaśniających pewien zakres badanej rzeczywistości, przyjmuje określone narzędzia badawcze i prowadzi do wykorzystania uzyskanych wyników (2007, s. 463). Jeśli zatem będziemy rozpatrywać szkołę w odniesieniu do paradygmatu pozytywistycznego, pozbawimy ją i tworzące ją podmioty orientacji humanistycznej.

Funkcjonujące w nauce teorie pozytywistyczne bazują na obiektywizmie badawczym poprzedzonym przyjęciem określonej hipotezy, której weryfikacja odbywa się przy użyciu metod ilościowych. Badania muszą się cechować trafnością i rzetelnością naukową, w której nie ma miejsca na refleksje badacza. Te ostatnie stanowią naruszenie zasad obiektywizmu badawczego, wnosząc subiektywną ocenę badacza. Uzyskiwana w badaniach wiedza jest generalizowana i stanowi przyczynek do istniejących już teorii. Zdaniem J. Kuźmy

[...] teoria pozytywistyczna wywierała decydujący wpływ na koncepcję teoretyczną i praktykę edukacji szkolnej w pierwszej połowie XX wieku i mimo że w drugiej połowie tego stulecia w modelu badań neopozytywistycznych zaczęto dostrzegać coraz więcej ograniczeń, głównie z powodu przeceniania eksperymentów oraz znaczenia metod ścisłych i analiz ilościowych, to jednak orientacje pozytywistyczne, nazywane coraz częściej neopozytywistycznymi, nadal odgrywają istotną rolę w badaniu procesów edukacyjnych w szkole. Coraz częściej badania empiryczne są jednak uzupełniane jakościowymi (2011, s. 107–108).

Krytycy badań pozytywistycznych dostrzegli w nich szereg wad, które nie pozwoliły na tworzenie wartościowych teorii. Zarzuty dotyczyły niemierzalności wielu zjawisk edukacyjnych w formie ilościowej, co pozbawiało badane zjawiska ich rzeczywistych cech, kategorii przyczynowo-skutkowych, a powszechne zastosowanie eksperymentu odwodziło badacza od naturalnych warunków (patrz: Janowski, 1995, s. 29–30).

Najpopularniejszą teorią szkoły opartą na pozytywistycznym paradygmacie jest teoria J.F. Herbarta, dzisiaj poddawana ostrej krytyce z uwagi na jej wszechobecny formalizm, przedmiotowość ucznia, odrzucenie zasad psychologii różnic indywidualnych, werbalizm i reproduktywny charakter nauczania, minimalizującego samodzielność myślenia ucznia i jego kreatywność. Nadmierna supremacja nauczyciela tworzyła idealny grunt dla autokratycznego stylu wychowania. Nadmierny intelektualizm usuwał w cień pragmatyzm niezbędny w nauczaniu, jego jakość określana była zaś w kategoriach uzyskanych wyników, a nie rzeczywistych umiejętności ucznia i jego kreatywności.

Pozytywistyczne podejście do szkoły i badanie jej obszarów w kategoriach ilościowych pozbawiały ją humanistycznych odniesień i refleksji, odbierały „ludzką twarz” w opisywaniu zjawisk będących wytworem człowieka, jego pragnień, emocji i wszelkich imponderabiliów. Krytykę pozytywizmu wyrażały poglądy o nieporównywalności wiedzy humanistycznej z przyrodniczą, opierającą się wyłącznie na faktach i prawach, co oznaczało pojawienie się tendencji do uznania wielu paradygmatów (Hejnicka-Bezwińska, 2010). Pedagogika pozytywistyczna oparta jest na bezpośrednim związku teorii z praktyką, przy czym ta druga stanowi konsekwencję projektowanych wcześniej działań, mających na celu wytwarzanie pożądanych stanów osobowości. Psychologizm i socjologizm pedagogiczny wskazują na dwa nurty w kreowaniu człowieka, a on sam jest przedmiotem, a nie podmiotem badań, którego cechy można ujmować tylko w ramach pomiaru empirycznego.

Badacze edukacji dostrzegli potrzebę zmiany i ewoluowania dotychczasowych paradygmatów obowiązujących w naukach społecznych. Warto przywołać układ pięciu paradygmatów opublikowanych przez Y.S. Lincoln i E.D. Gubę (Kubinowski, 2010, s. 99). Wyróżnili oni paradygmaty pozytywistyczny, postpozytywistyczny, teorię krytyczną, paradygmat konstruktywistyczny i partycypacyjno-kooperacyjny.

Paradygmat postpozytywistyczny w metodologii badań dopuszcza włączenie badań jakościowych, a falsyfikację hipotez przyjmuje jako fakty i prawa. Podobnie jak paradygmat pozytywistyczny za kryterium poprawności przyjmuje rzetelność i obiektywność, co sprowadza rolę badacza do informatora opisującego rzeczywistość. Tymczasem współczesne badania nad edukacją wymagają usytuowania jej w sferze kultury, co związki statystyczne wyraźnie ograniczają, nie pozwalając na społeczno-kulturowe interpretacje badanych zjawisk (patrz: Smolińska-Theiss, Theiss, 2008).

Teoria krytyczna sprowadza się do historycznego wglądu w badane zjawiska z uwzględnieniem wartości i czynników społeczno-kulturowych, ekonomicznych i etnicznych, a także politycznych. Celem badań w tym paradygmacie są: pobudzenie do zmiany, rewizja historyczna badanych zjawisk, poddanie krytyce zjawisk społecznych i wyznaczenie dróg emancypacji. Badania prowadzone w tym nurcie dotykają kwestii ekonomiczno-politycznych, a celem badaczy jest dążenie do sprawiedliwości społecznej. Przykładem krytycznych teorii dotyczących szkoły są teorie T. Adorna, E. Fromma, J. Habermasa, jak również nurt emancypacyjny reprezentowany przez P. Freire. Należy też przywołać koncepcje deskolaryzacji I. Illicha oraz koncepcje L. Witkowskiego i Z. Kwiecińskiego. Każde z wymienionych ujęć teoretycznych zasługuje na studium badawcze i czyni istotny zwrot w społecznej percepcji szkoły, uznawanej w nurcie pozytywistycznym za niepodważalny instytucjonalny model edukacji. Tymczasem szkoła w nurcie krytycznym musi być instytucją otwartą na dialog, dynamiczną, dzięki czemu będą ją opuszczać jednostki przygotowane do życia. Sama musi być zdolna do diagnozy sytuacji społecznych i wychowawczych, a jednocześnie odpowiadać na nie przez przyjęcie odpowiednich strategii pedagogicznych. Szkoła w perspektywie pedagogiki krytycznej wpisuje się w pewien społeczny porządek określony przez kulturę dominującą. Odbiegające od niej wartości, teksty nieprzystające do obowiązującej praktyki szkolnej nie znajdują uznania. Odpowiadająca tym mechanizmom reprodukcja kulturowa zmusza jednostki do przyjęcia „obcych” wzorów i symboli, co w przypadku uczniów kulturowo odmiennych nie służy integracji społecznej, a prowadzi wręcz do zachwiania własnych tożsamości kulturowych (patrz: Szkudlarek, 2010a). W tym ujęciu szkoła wyraźnie zniewala, a dysponując przy tym tzw. ukrytym programem szkolnym – „narzuca” swoisty dla niej repertuar zachowań, obyczajów, symboli i rytuałów, stanowiących o kulturze szkoły (patrz: Szkudlarek, 2010a). Jeśli w przestrzeni szkolnej nie przyjmą się pogląd, przekonanie o prawie dopuszczalności każdej z kultur do jej społecznego urzeczywistniania się i związane z tym postawy bądź utrwali się wzorzec supremacji kultury dominującej, to z pewnością szkoła nie przygotuje jednostek do życia w złożonym, wielokulturowym społeczeństwie. Ukryte programy szkolne, stanowiące swego rodzaju kultury szkoły (w mniejszym lub większym zakresie) przyczyniają się do kreowania społeczeństwa bezkrytycznego, pasywnego i niezdolnego do zmian. Według T. Szkudlarka

[...] jeśli przyjmiemy, że poszczególne grupy społeczne – bez względu na kryterium ich wyodrębniania – wnoszą do szkoły własne kultury, to edukację można rozpatrywać pod kątem stopnia jej otwartości na różnorodność wzorów kulturowych (2010a, s. 370).

Powyższe założenie stanowi jedną z przyjętych podstaw teoretycznych tej publikacji oraz badań empirycznych dotyczących postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej i ich wpływu na kulturę szkoły.

Wielokulturowe społeczeństwo (jeśli wcześniej nosiło cechy kulturowego monocentryzmu) i relacje oparte na dialogu, zrozumieniu, tolerancji są swoistą zmianą społeczną, mającą swe źródło w edukacji. W paradygmacie nurtu krytycznego pojawiają się nie tylko edukacja dostrzegająca i akceptująca różnice społeczno-kulturowe, ale także kształcenie krytycznej refleksji pozwalającej na formowanie światopoglądu dopuszczającego różnorodność, odmienność, niestandardowość w życiu społecznym. Tymczasem szkoła uznawana jest za płaszczyznę stygmatyzacji mniejszości etnicznych (Rusaczyk, 2006). Szkole, a więc i nauczycielowi, przypada zatem zadanie wspierania różnych tożsamości w ich „ścieraniu się”, czego następstwem powinny być społeczne porozumienie, dialog oparty na wzajemnym szacunku. Postrzeganie różnic społeczno-kulturowych i ich akceptacja stają się dewizą edukacji, a w konsekwencji – życia społecznego. Dotyczy ono percepcji zarówno mniejszości narodowych, jak i kultur reprezentowanych przez środowiska wyznaczane miejscem zamieszkania czy np. przynależnością do subkultury (patrz: Szkudlarek, 2010a).

Wywodzący się ze szkoły frankfurckiej T. Adorno, E. Fromm i J. Habermas w swoich badaniach społecznych zapoczątkowali krytykę osobowości autorytarnej i przesądów rasowych, co w nurcie krytycznym pedagogiki stało się kierunkiem prewencji, a także pedagogicznej interwencji, skłaniającej ku współdziałaniu, dyskursowi wzbogacającemu różne tożsamości. Znalazły one swe szczególne miejsce w pedagogice radykalnego humanizmu E. Fromma, pedagogice emancypacyjnej P. Freire i w krytyce T. Adorna oraz J. Habermasa (patrz: Śliwerski, 2010). Pedagogika krytyczna afirmuje jednostkę i jej prawo do wychowawczej i politycznej wolności, niezależnie od kulturowej proweniencji. Szkoła w swym praktycznym wymiarze ma formować jednostki o osobowości biofilnej, jak określał to E. Fromm (2013), a zatem otwartej na innych, negującej przemoc i destrukcję, co u P. Freire przybrało postać emancypacji, rozumianej jako wyzwolenie się z wszelkich form nakazu, ucisku, dominacji (patrz: Freire, 1974). Podstawą pedagogiki krytycznej staje się optymistyczna antropologia, na której szkoła powinna budować swój program wychowania – diagnozować bariery rozwoju jednostki i zmieniać szkolną rzeczywistość, tak by mogła ona konstruktywnie i twórczo wpływać na rzeczywistość społeczną niezależnie od jej kulturowych uwikłań.

Natomiast Z. Kwieciński, reprezentujący nurt krytyczny w polskiej pedagogice, humanizm łączy z emancypacją, a edukacja ma jego zdaniem służyć maksymalizacji rozwoju człowieka

[...] ponad wyznaczone granice i zastane konwencje, role i doktryny, służyć osiąganiu kompetencji współdziałania i komunikowania się ludzi w imię ich zbiorowej i jednostkowej, każdego z nich emancypacji (1990b, s. 333).

T. Szkudlarek oskarża edukację – w tym szkołę – o brak dostatecznego humanizmu, wyrażającego się w oddziaływaniach nudnych i jałowych, nierzadko ignorujących kulturowe różnice, utrwalających społeczne nierówności, narzucających style myślenia i postrzeganie świata (2010a). Nawiązuje do H.A. Giroux i P. McLarena, postulujących upolitycznienie szkoły i publiczną debatę nad jej stanem. Analiza krytyczna tego stanu i relatywizm w poznawaniu edukacji są warunkiem kategorii humanizmu w pedagogice (McLaren, 1992; Giroux, 2010). Relatywizm jest kategorią przez wielu humanistów odrzucaną, lecz T. Szkudlarek uznaje go za narzędzie dyskursu.

Nurt krytyczny łączy się w pewien sposób z założeniami pedagogiki międzykulturowej. Głoszenie wolności i emancypacji, dialog jako podstawa interakcji, kwestie polityki i wynikających z niej migracji lub też integracji europejskiej sprzyjającej wielokulturowości są dla nich wspólne. Problem związany z dominacją większości, narzucaniem wzorców kultury większościowej i traktowaniem różnic kulturowych jako przestrzeni do zachowania tolerancji, a nie zmiany społecznej w warunkach szkoły mieści się w dyskursie pedagogiki krytycznej. Jak wskazuje T. Szkudlarek, spełnianie w praktyce postulatów edukacji międzykulturowej nie jest łatwe, wymaga bowiem „oduczania się dominacji” przez większość w stosunku do mniejszości (2010b, s. 423). Szkoła nierzadko jest miejscem wykluczania, stygmatyzacji, co toruje drogę „silniejszym”, pozbawiając „słabszych” i „gorszych” szans na edukacyjny sukces. Dotyczy to w znacznej mierze kategorii wielokulturowości w szkole, gdzie „inny” kulturowo zawsze znajduje się w znaczącej mniejszości. Dominujące jednostki, wywodzące się ze społeczno-kulturowej większości,

[...] zasiedlając fizycznie i symbolicznie teren uznany za własny, często tworzą poświatę własnej dominacji i narzucają kulturowy wzór zachowania i „bycia” tak, jak chce tego uznany za lepszy paradygmat większości (Rusaczyk, 2006, s. 27).

Podobnie jak w paradygmatach pedagogiki krytycznej w pedagogice międzykulturowej niedopuszczalne są przemoc, dominacja, a krytyczną refleksję powinien zastąpić dystans większości wobec własnej kultury i – jak określa to T. Szkudlarek – wobec

[...] oduczenia się „przywileju normalności”, tzn. przyjmowania własnego systemu wartości i własnych sposobów myślenia za „oczywiste” i nie podlegające dyskusji (2010b, s. 423).

Kolejny z wyodrębnionych przez Y.S. Lincoln i E.G. Gubę paradygmatów – konstruktywistyczny – opiera się na relatywizmie rzeczywistości i hermeneutyce w metodologii badań. Wiedza jest indywidualnie rekonstruowana na podstawie włączonych wartości. Rola badacza sprowadza się do uczestniczenia w badaniach, a jego głos i interpretacja wyników badań są ze sobą wymieszane. Celem badań mają być wsparcie społeczne i zmiany zachowań prowadzące do emancypacji. Konstruktywizm określa pewne cechy ludzkiego poznania, przez które jednostka nadaje własne znaczenia indywidualnym doświadczeniom. Jest on swoistym zbiorem różnych koncepcji wykraczających poza obszar nauk społecznych. Perspektywa konstruktywistyczna w badaniach nad szkołą pozwala na ujmowanie jej w kategoriach indywidualnych interpretacji, np. związanych z postawami nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej, opartych na własnym systemie pojęć, doświadczeniach i kreowaniu kultury szkoły. Nauczyciele nadają sens szkolnej rzeczywistości, decydują o kulturze szkoły, a jej image w środowisku jest konsekwencją indywidualnych konstrukcji edukacji, w tym procesu nauczania i wychowania przez interakcje, organizację pracy szkoły, formy realizacji treści kształcenia (patrz: Kwiatkowska, 2008; Klus-Stańska, 2012). Konstruktywizm stanowi dzisiaj preferencję w kształceniu nauczycieli, w którym uczenie się powinno dominować nad nauczaniem, co stawia nauczyciela, a także szkołę w pozycji podmiotów i organizacji „uczących się”. Znacząco różnicuje on wiedzę nabytą teoretycznie od wiedzy zdobytej przez własną aktywność (patrz: Kwiatkowska, 2008; Dylak, 2000; Mieszalski, 2000; Klus-Stańska, 2012). Jak podkreśla H. Kwiatkowska, konstruktywizm w kształceniu nauczycieli „[...] uczula na zróżnicowanie człowieka, jego myśli i uczuć oraz wieloznaczność ludzkiego środowiska życia” (2008, s. 113). Autorka postrzega pracę nauczyciela w kontekście interakcji z uczniem, co ma charakter dwupodmiotowości i odbywa się w obszarze często nieuświadomionych emocji, niedostatecznej wrażliwości i wiedzy (patrz: Kwiatkowska, 2008, s. 113). Nauczyciel w toku swojej działalności zawodowej posługuje się programem ukrytym, łączonym z tzw. osobistymi teoriami, które mają „dużą moc regulacyjną” (Kwiatkowska, 2008, s. 116). Wpływają one zatem na postawy nauczycieli i nie zawsze są tożsame z wiedzą teoretyczną. Dlatego budowanie wiedzy na bazie własnych doświadczeń, refleksji i bogactwa interakcji stanowi podstawę teorii poznania, jaką jest konstruktywizm. W literaturze przedmiotu odnajdujemy jego różne odmiany – konstruktywizm poznawczy, społeczny, a także epistemologiczno-metodologiczny (patrz: Piaget, 1966, 1977, 1981; Schütz, 2008; Berger, Luckmann, 1983).

Ostatnim z wyróżnionych paradygmatów jest paradygmat partycypacyjny, którego ontologia opiera się na rzeczywistości subiektywno-obiektywnej i udziale badacza i badanych, przy zmianie pozytywistycznej roli badającego. Podmiotowość partycypacyjna – na którą wskazuje A. Radziewicz-Winnicki, snując rozważania na wspólnymi i odrębnymi założeniami badawczymi socjologii i pedagogiki – jest wyrazem zmian w metodologii (2004). Jak uważa autor,

[...] dobór procedury badawczej nie jest obecnie związany z indywidualnym wyborem dokonywanym przez badacza. Lecz jest rezultatem złożonych okoliczności, zależnych między innymi od czasu, specyfiki współdziałania z badanymi, dostępności źródeł i tym podobnych czynników. Proces badawczy jest traktowany jako wymiana, w której osoba badająca rezygnuje z występowania w uprzednio uprzywilejowanej roli eksperta, przyjmując wobec badanych postawę odpowiedzialnego współpartnera (Radziewicz-Winnicki, 2004, s. 159).

Badanie zdarzeń i sytuacji społecznych, a takimi są niewątpliwie zjawiska edukacyjne, wymaga zdaniem A. Touraine’a komunikacji dwóch stron: badacza i badanych (Radziewicz-Winnicki, 2004, s. 155). Podejście partycypacyjne w badaniach polega na wykorzystaniu metod ilościowych i jakościowych, lecz rezultat badania wyłania się we współdziałaniu badacza i badanych (Bielecka-Prus, 2013). Uzasadnia to założenie D. Pushor, według której badania powinny być prowadzone nie nad ludźmi, a z ludźmi (Bielecka-Prus, 2013, s. 30). W badaniach nad różnymi aspektami wielokulturowości, problemami związanymi ze społecznym wykluczeniem stosowanie paradygmatu partycypacyjnego pozwala na użycie metod opartych na bliskich relacjach badacza i informatorów. Są nimi dzienniki, badania wizualne uzupełniane innymi metodami, co pozwala na pełne uczestnictwo badanych w procesie badawczym. Paradygmat partycypacyjny w odniesieniu do szkoły i nauczycieli może poszerzyć pola eksploracji badacza, a badanych zaangażować w proces przekazu istotnych dla nich, a często badawczo nieuchwytnych wartości i przeżyć.

Wymienione paradygmaty jako systemy przekonań w ujęciu Y.S. Lincoln i E.G. Guby uzupełniają inne typologie. D. Kubinowski wskazuje m.in. na wyróżniony przez T. Hejnicką-Bezwińską paradygmat edukacyjny (Kubinowski, 2010; Hejnicka-Bezwińska, 2007). Jest on zdaniem D. Kubinowskiego odległy od paradygmatu odnoszącego się do uprawiania nauki, niemniej jako „ukryty program wychowania” czy „ideologia edukacyjna” może być wykorzystany w pedagogice (Kubinowski, 2010).

W naukach o wychowaniu tworzone są także typologie paradygmatów pedagogicznych i edukacyjnych. T. Bauman proponuje podział na pedagogikę technologiczną, humanistyczną, krytyczną i antypedagogikę (1995), podczas gdy T. Hejnicka-Bezwińska wymienia paradygmat edukacyjny romantyczny, transmisji kulturowej i progresywny (2007). D. Kubinowski wskazuje na potrzebę posługiwania się paradygmatem, który łączyłby teorię z praktyką, a jako megaparadygmat proponuje pedagogikę zorientowaną humanistycznie (2010).

Kategoria humanizmu ma swoją długą historię w literaturze przedmiotu, począwszy od klasycznego pojmowania humanizmu po współczesne ujęcia i interpretacje w obszarze pedagogiki, m.in. pedagogiki kultury i pedagogiki krytycznej. Prezentowane powyżej różne style myślowe w pedagogice, w tym istotne dla zrozumienia współczesnej szkoły i jej kontekstów kulturowych, opierają się na założeniach ontologicznych, epistemologicznych i metodologicznych, w których humanizm jest kategorią kluczową. Wychowanie obejmuje człowieka, a zatem jego podstawę stanowią personalistyczne założenia, którym przyświecają idee humanistyczne. Dzisiaj humanizacja wydaje się szczególnie istotna, co wynika z uprzedmiotowienia interakcji, czego przyczyną są media i związana z nimi technicyzacja świata. Odrzucenie humanistycznej aksjonormatywności w procesach ekonomicznych, politycznych jest jednoznaczne z pogwałceniem autotelicznej wartości człowieka, stającego się przedmiotem reklamy, konsumpcji, zysków. Dlatego też nowy humanizm w edukacji jest ujmowaniem człowieka w kategoriach duchowych i konsumpcyjnych, nadaniem mu kategorii „bycia” i zarazem „posiadania”, co zapobiega odrzuceniu i wykluczeniu (Gajda, 2000). Zdaniem J. Gajdy jest to

[...] warunkiem nawiązania dialogu między uczniami i nauczycielami stąpającymi po ziemi – potrafiącymi pomóc podopiecznym w szukaniu odpowiedzi na pytanie o godziwy sens ludzkiego życia (2000, s. 11).

Cytowany autor uważa, że współczesna edukacja z jednej strony,

[...] oparta na wartościach uniwersalnych, pojmowana przede wszystkim jako „paideia” – „regnum homini” jako kształtowanie na dobrach kultury człowieczego królestwa ma nadal swój priorytetowy i szerszy wymiar społeczny (Gajda, 2000, s. 24),

z drugiej zaś strony przeciwna jej komercjalizacja i konsumpcja kultury nadają pedagogice cech pragmatyzmu.

Jak uważa J. Gajda,

[...] te dwie biegunowe tendencje w ujęciu kultury i wynikających z nich wartości mogą, ba, powinny w edukacji być traktowane komplementarnie. [...] Jest to nie tylko nowy wymiar humanizmu i aksjologii w pedagogice, ale najważniejsze dla niej wyzwanie edukacyjne (2000, s. 24).

Współczesna pedagogika w dobie ponowoczesności ociera się o wielość, różnorodność, chaos aksjologiczny, co zmienia zasadniczo dotychczasowe systemy wartości i wskazuje,

[...] iż przyszłość kultury ludzkiej – w dużym stopniu zależna przecież od działań edukacyjnych – będzie jakąś formą połączenia nieuchronnego trendu modernizacyjnego z odwołaniem do przeszłości, historii i tradycji (Kubinowski, 2000, s. 358).

Humanizm w edukacji w przypadku ekspansji kultury globalnej zdaniem D. Kubinowskiego ma swą przyszłość w rewitalizacji jako metodzie etnograficznej, włączającej przeszłość i tradycyjne wzorce, co ma się odbywać na drodze jednostkowych wyborów i internalizacji w procesie edukacyjnym. Autor zastrzega przy tym, że odwołanie się do tradycji nie ma nic wspólnego z konserwatyzmem, a etnopedagogia ze skansenizacją. Ich obecność we współczesnej pedagogice „[...] może być jedną z dróg egzystencjalnych człowieka żyjącego w warunkach kultury globalnej” (Kubinowski, 2000, s. 366). Włączanie przeszłości i tradycji nie może się jednak odbywać kosztem odrzucania czy negacji teraźniejszości i przyszłości, która wydaje się coraz bardziej złożona.

Warto zauważyć, co podkreśla T. Lewowicki, że współczesność plasuje ludzi w bardzo zróżnicowanych sytuacjach życiowych, co sprawia, że część z nich nie doświadcza dóbr współczesnego świata i pozostaje poza wpływem postmodernizmu.

Humanistyka, a wraz z nią pedagogika, nie powinny zatem w pogoni za nowością [...] gubić z pola widzenia tych różnych stanów czy sytuacji życiowych, natomiast zachować wrażliwość i czynić starania, by ludzie żyjący w tak różnych i często przenikających się światach ich codzienności mogli odnaleźć sens i szanse rozwoju indywidualnego oraz udanego funkcjonowania w społeczeństwie i dla społeczeństwa (Lewowicki, 2004, s. 12).

Współczesną szkołę, mimo kryzysów, złożoności życia społecznego i czasem instrumentalnie pojmowanej jej roli społecznej, należy rozpatrywać na płaszczyźnie humanistycznej, a zatem opierając się na różnych teoriach pedagogicznych i paradygmatach jako modelach badania edukacyjnej rzeczywistości. Z uwagi na to, że jest ona wytworem kultury, a jednocześnie jednym z mechanizmów jej kreowania, należy postrzegać ją w wymiarze społecznym.

Proponowana przez J. Kuźmę scholiologia jako nauka o szkole tworzy perspektywę interdyscyplinarnego, a zatem i wieloparadygmatycznego jej traktowania w obrębie określonej koncepcji teoretyczno-praktycznej (2011; Dobrowolska, 2012b).

Owa interdyscyplinarność w odniesieniu do szkoły, jej humanistycznych przestrzeni i paradygmatów powinna się łączyć „w jedną przestrzeń myślową, wykorzystującą rozmaite tradycje i nurty” w celu stworzenia w środowisku pedagogiki „wartościowej wspólnoty formacyjnej” – jak określa to L. Witkowski (2004, s. 19). Pozwoliłoby to na użycie wielu paradygmatów, zastosowanie różnych podejść, a tym samym kryteriów ujęcia problemów.

W dokonywanym przeglądzie stanowisk wobec humanistyki w pedagogice człowiek jawi się jako podmiot rozwoju, jako podmiot uczący się i podmiot wychowujący czy samokształtujący się. Założenie to opiera się na antropologicznej podstawie pedagogiki i w dużym skrócie potwierdza jej humanistyczny wymiar jako nauki o człowieku. Powstaje zatem pytanie: jak kreować szkolną rzeczywistość, jak tworzyć środowisko szkoły w sensie legislacji, organizacji, warunków dla rozwoju, by nadać szkole jej w pełni humanistyczny charakter? Zależy to od przyjęcia określonych paradygmatów dla szkół metodologicznych i zastosowania ich w praktyce edukacyjnej. Ich wielość i niespójność są – zdaniem L. Witkowskiego (2004) – konsekwencją różnych „formacji pokoleniowych” nauczycieli. Autor wymienia sześć podejść w ramach tych formacji, świadczących o metodologicznej stronie rozwiązań pedagogicznych, materializujących się w zachowaniach nauczycieli, ich postawach i przyjmowanych strategiach dydaktyczno-wychowawczych (Witkowski, 2004, s. 22–32). Nie wszystkie z wymienionych podejść (instrumentalne, sentymentalne, światopoglądowe, eklektyczne, sukcesoryzm, błogostan) stanowią formację pedagogiczną zgodną z założeniami humanistyki i pedagogicznego personalizmu.

Podejście instrumentalne, eklektyczne czy sukcesoryzm można skonfrontować z postawami popkultury, postawami preferowanymi w społeczeństwach informacyjnych, które często stoją w opozycji wobec tradycyjnych postaw pedagogicznych ocierających się o altruizm, poświęcenie dla innych kosztem własnego rozwoju i zysku. W humanistycznej perspektywie działań edukacyjnych zawsze znajdują się wartości etyczne, umiejętność odróżniania dobra od zła, ale nie jest to proste we współczesnej edukacji z uwagi na powszechny relatywizm i wielość światopoglądów. Humanizm w tym wypadku dotyczy respektowania odmiennych, a nawet sprzecznych postaw i zachowań, co wynika z prawa każdej jednostki do samostanowienia, wolności słowa. Jak jednak wskazuje na to rzeczywistość, a przede wszystkim badania, prawo do niezależności światopoglądowej, brak autorytetów powodują, że młodzież

[...] chce pozostawać absolutnie suwerenna w podejmowaniu własnych decyzji, ociera się o absurd zbędności jakiejkolwiek pomocy i rady. Taka postawa znamionuje brak zaufania do innych ludzi, jest postawą zamkniętą względem wszystkiego, co nie jest moje (Stanisławska, 2000, s. 228).

Czy taka niezależność i samowystarczalność noszą znamiona postaw humanistycznych? Czy negacja „innych” i spłycenie dialogu interpersonalnego do komunikatów niezbędnych, służących raczej własnym interesom, a nie społecznemu współdziałaniu, może służyć rozwijaniu postaw humanistycznych, wrażliwości społecznej? Te i wiele innych pytań nasuwa się przy wyznaczaniu drogi współczesnej edukacji, uwikłanej w społeczne, w tym polityczne, kulturowe i globalne konteksty. Jaka powinna być współczesna szkoła? Czy może być humanistyczna w nieprzyjaznym otoczeniu? (Wojnar, 2000, s. 26). Urzeczowienie zjawisk społecznych, postaw ludzkich zmienia społeczną rolę szkoły i stosunek do podmiotów edukacyjnych. Szkoła w perspektywie globalizacji wydaje się instytucją anachroniczną, konserwatywną, nienadążającą za wyzwaniami współczesnego świata. Inna jakość relacji międzyludzkich i aksjologiczny chaos stawiają szkołę wobec licznych dylematów moralnych i trudu umiejscowienia wielu wartości w procesie wychowania. Zdaniem I. Wojnar

[...] globalizacja czy też mondializacja w wersji monetarnej i niesprawiedliwej prowadzi do „nowego barbarzyństwa”, niszczenia wartości humanistycznych, sensu społecznego działania, edukacji i kultury. Konieczne jest odnowienie priorytetów, kontrola nad równowagą potrzeb i swobodą liberalnej konkurencyjności, przywrócenie sensu zasadzie zrównoważenia, obrona człowieka przed zagrożeniami jego biologicznego i duchowego istnienia (2000, s. 35).

Owe zagrożenia nakładają na szkołę potrzebę zrewidowania wielu postaw i nastawień rzekomo odpowiadających cywilizacyjnemu postępowi, a w rzeczywistości prowadzących do kulturowej anomii, braku osadzenia jednostki w tradycji i własnej kulturze. Unifikacja wzorów zachowań, style życia lansowane przez media, kultura instant nie pozostają bez wpływu na podmioty edukacyjne, a tym samym zachowania uczniów w szkole, która z natury stoi na straży wartości uniwersalnych, kulturowych, kształtowania tożsamości indywidualnej i narodowej. Jak zatem współczesna szkoła może się obronić przed amerykanizacją, powszechnym materializmem wypierającym duchowość, humanistyczną wrażliwość, a jednocześnie być otwarta na kulturową różnorodność? Czy może kształtować nowe generacje przez system dydaktyczno-wychowawczy zastępujący

[...] współczesną „epokę kupców”, która wyciszyła ludzkie bezinteresowne uczucia, zastępując je egocentrycznym wyrachowaniem, nadając wszystkim stosunkom międzyludzkim charakter instrumentalny? (Wojnar, 2000, s. 36).

Autorka konkluduje: „[...] humanistyczna wrażliwość wydaje się istotnym gwarantem przetrwania wartości człowieka w nieprzyjaznym otoczeniu” (Wojnar, 2000, s. 37).

J. Gajda, uznając tzw. nowy humanizm za naturalną kontynuację idei pedagogiki kultury, przyjmuje w nim

[...] harmonijne wykorzystanie w edukacji wartości absolutnych, uniwersalnych i wartości utylitarnych, konsumpcyjnych, a także kultury tzw. „wysokiej” oraz kultury popularnej (2000, s. 22).

Autor, odwołując się do raportu J. Delorsa, sformułował cztery dyrektywy edukacyjne wynikające z nowego humanizmu. Pierwsza z nich wyznacza edukacji – z wyraźnym rozszerzeniem jej pola oddziaływania poza szkołę jako instytucję – społeczną rolę i zobowiązanie do przygotowania jednostek sprawnych w podejmowaniu ról. Jednostkę czyni więc podmiotem szeroko zakrojonych działań edukacyjnych. Ich humanistyczny wymiar akcentowany jest w drugiej dyrektywie, która edukację utożsamia z budowaniem człowieczeństwa i odwoływaniem się do wartości klasycznych i kulturowego dorobku ludzkości. Trzecia dyrektywa podnosi utylitarny charakter edukacji, a zatem pragmatyzm w myśleniu i działaniu, jako konsekwencję procesów edukacyjnych, jak również cechy wspomagające samą edukację. Ostatnia z dyrektyw odnosi się do kształtowania postawy aksjologicznej, rozumianej jako dojrzałe i trafne wybory wartości. Zdaniem J. Gajdy (2000) harmonia pomiędzy wartościami absolutnymi i uniwersalnymi oraz wartościami utylitarnymi wzbogaca osobowość jednostki i czyni jej życie pełnym. Nowy humanizm jest łączeniem tradycji i wartości z pragmatyzmem życia społecznego. Stanowi wyzwanie dla edukacji, która powinna nie tylko czerpać z dorobku pokoleń, ale także włączać nowoczesność, w tym kulturę popularną. Autor przywołuje wypowiedź K. Zanussiego, który mówi:

Zostaliśmy wychowani w pogardzie dla kultury masowej. Natomiast dziś, pod koniec XX wieku, trzeba z pokorą przyznać, że kultura masowa stanowi serce kultury. Na swój prywatny użytek mogę nie znosić seriali telewizyjnych, nie słuchać muzyki pop, nie czytać powieści masowej, ale muszę się zgodzić na to, że 90% społeczeństwa właśnie tymi formami kultury się żywi. Nie mogę się za to na nich obrażać. Co więcej, żeby móc się ze społeczeństwem komunikować, muszę te formy kultury znać [...] (za: Gajda, 2000, s. 21–22).

Analogicznie do powyższego wniosku – czy chcemy tego, czy nie – musimy przyjąć różnorodność kulturową tego świata i znaleźć formy i sposoby wzajemnego bytowania, z minimalizacją konfliktów i barier, a maksymalizowaniem rozwoju własnej tożsamości i czerpania z kulturowych zasobów świata.

Humanizm jest terminem niezwykle rozległym, a w nauce opiera się na odmiennych założeniach filozoficznych, społecznych, etycznych czy też antropologicznych. W edukacji łączy się nierozerwalnie z kulturą, która

[...] w coraz pełniejszym zakresie wkracza w struktury nowoczesnych społeczeństw, w systemy organizacji pracy, nauki, wypoczynku, w miejsca codziennego życia jednostek, staje się immanentnym elementem określonego systemu wartości i „stylu życia” (Żardecki, 2000, s. 168).

Wymieniane przez I. Wojnar kultury (elitarna, masowa i kultura bazująca na „inspiracji, animacji, pobudzaniu” i rozwijaniu osobowości) mają wpływ na edukację, zachowania podmiotów edukacyjnych, postawy nauczycieli, preferencje uczniów, co zmienia zasadniczo obraz polskiej szkoły, implikuje inne niż dotychczas sytuacje wychowawcze (Wojnar, 1990, s. 72). Szkoła staje się zwierciadłem kultury i sama jako instytucja musi tworzyć własną kulturę. Kultura jest według A. Kłoskowskiej „kompleksem zachowań podporządkowanych normom i wzorom oraz ich rezultatów”, co w odniesieniu do szkoły ma również swe uzasadnienie (1980, s. 77). Jako pojęcie społeczne odnosi się do jednostek i zbiorowości, które jej ulegają, a także kreują nowe wzory, wzbogacając dotychczasową kulturę o nowe elementy. Czy szkoła może mieć swoją kulturę? Co ją konstytuuje i warunkuje? Jaki udział w tworzeniu kultury szkoły mają nauczyciele? Co oznacza wielokulturowość edukacji? Jak kultura szkoły wpływa na jakość życia społecznego i co z niego sama czerpie? Czy oddziałuje na transmisję wzorów kulturowych? Na te pytania należy szukać odpowiedzi na płaszczyźnie teoretycznej i empirycznej. Stanowią one przedmiot teoretycznych dociekań i źródło podjętych eksploracji badawczych, zarówno w perspektywie pozytywistycznej, jak i humanistycznej.

Analizowane paradygmaty w swej humanistycznej perspektywie wskazują przede wszystkim na podmiotowy wymiar interakcji międzyludzkich, które tworzą społeczną rzeczywistość. Mimo pozytywistycznych odniesień w prowadzonych badaniach nad postawami nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej i kulturą samej szkoły, wskazujących na pewne tendencje ujmowane w kategoriach ilościowych, należy przyjąć, że szkoła jest środowiskiem tworzonym przez ludzi, konstruujących rzeczywistość, nadających jej znaczenia i własne interpretacje, co uzasadnia włączenie w jej empiryczną przestrzeń również badań jakościowych. Pozwalają one na uwypuklenie ich społecznej funkcji oraz

[...] odsłaniają indywidualne interpretacje, sensy, znaczenia. Pokazują Innych – obcych, niechcianych, naznaczonych, wyrzuconych na margines (Smolińska-Theiss, Theiss, 2008, s. 91).

Kategorie te, a szczególnie stosunek do nich, mieszczą się w przedmiotowym zakresie niniejszego opracowania, w którym nauczycieli oraz szkołę ukazano przez pryzmat analiz ilościowych, a także analiz rzeczywistości z pozycji samych badanych.

2. Pojęcie kultury szkoły w literaturze przedmiotu – analiza stanowisk teoretycznych

Pojęcie kultury szkoły nie wydaje się terminem funkcjonującym od zawsze w polskiej pedagogice. Z jednej strony szkoła jako instytucja edukacyjna usytuowana jest w kulturze i podlega jej wpływom, ma wobec niej określone zadania i pełni różnorodne funkcje, z drugiej zaś sama tworzy określoną przestrzeń interakcji, kreując właściwy tylko jej kontekst społeczno-kulturowy. Może on dotyczyć szkoły jako instytucji oraz konkretnej placówki. Kultury poszczególnych szkół jako właściwe tylko im przestrzenie społeczno-kulturowe mogą się przecież różnić. Na owe dwie perspektywy wskazują B. Adrjan, M. Nowak-Dziemianowicz i M. Karkowska (patrz: Adrjan, 2011, s. 53; Nowak-Dziemianowicz, 2001; Karkowska, 2005).

Pojęcie kultury szkoły pojawiło się w literaturze anglojęzycznej w pracach dotyczących kategorii zmiany i rozwoju szkół (Joyce, Showers, 1988). Szczególnej analizie poddali je M. Fullan (1992, 1993, 1995) i P. Dalin (1998), traktując szkołę jako organizację uczącą się, podatną na zmiany. Prace Fullana The New Meaning of Educational Change (1995) oraz Change Forces. Probing the Depths of Educational Reform (1993) dotyczą procesu zmian w praktyce oświatowej i prezentują sformułowany przez autora paradygmat myślenia o reformie.

Prezentację poglądów M. Fullana i P. Dalina można znaleźć u E. Potulickiej, która analizuje sens zmiany edukacyjnej na podstawie wspomnianych prac (2001). Zmiana w edukacji początkuje rozwój szkoły, w zależności od jej możliwości organizacyjnych, nastawienia nauczycieli jako osób wdrażających owe zmiany. Zdaniem E. Potulickiej Fullan dostrzega

[...] cztery zdolności generujące postawy gotowości do zmiany. Są to: tworzenie własnych wizji pracy w szkole, poszukiwanie, mistrzostwo oraz współpraca (2001, s. 17).

Interesujące jest podkreślenie istotności własnych wizji, co wyznacza jednostkom równie ważne zadania jak liderom grup. Określa jednocześnie znaczenie działań podmiotowych w organizacyjnym układzie i rolę kreatywności jednostek w tworzeniu nowej jakości pracy szkoły.

Szkoły różnią się swoją gotowością na zmiany, co wynika z ich uwarunkowań wewnętrznych, w tym osobowych. W modelu procesu zmiany M. Fullana wyodrębnia się pewne etapy. Obejmują one: inicjację jako decyzję o wprowadzeniu zmiany, wdrożenie, czyli implementację zmiany uzależnioną od jej potrzeby, cech środowiska i wielu czynników zewnętrznych, kontynuację zależną od traktowania zmiany i wbudowania jej w strukturę szkoły oraz wyniki (Potulicka, 2001, s. 18–29). Celem wprowadzanej innowacji jest zmiana dotychczasowej kultury instytucji, która wyraża się w jej rozwoju lub stagnacji. Kultura szkoły wiąże się zatem z kategorią zmiany, rozwoju, doskonalenia wewnętrznego i uczenia się instytucji, z ustawicznym profesjonalnym rozwojem nauczycieli, z zamianą statyczności na dynamikę działań.

Czym jest zatem kultura szkoły? Stwierdzenie jej obecności wyraża się w możliwościach wprowadzania zmian, innowacji. Można ją zatem zmieniać, co uwarunkowane jest otwartością na zmiany i chęcią jej interioryzacji. K. Polak uznaje kulturę szkoły za rezultat wewnętrznych procesów regulacyjnych, oddziaływań czynników wewnętrznych oraz manifestację świadomości podmiotów życia szkolnego (2007). W literaturze przedmiotu uważa się jednak, że jednoznaczne określenie pojęcia kultury szkoły nie jest łatwe.

A. Hildebrandt dokonuje przeglądu stanowisk teoretycznych, z których wyłaniają się mniej lub bardziej obszerny opis kultury szkoły i jej badawcza perspektywa na przykładzie literatury zachodniej (2001, s. 106). Jednym z popularniejszych określeń kultury szkoły jest jej definicja autorstwa D. Hargreavesa i D. Hopkinsa (Hildebrandt, 2001, s. 106). Według nich kultura szkoły to „procedury, wartości i oczekiwania, które kierują ludzkim zachowaniem wewnątrz organizacji” (za: Hildebrandt, 2001, s. 106). E. Schein uważa ją za

[...] głębszy poziom głównych założeń i przekonań podzielanych przez członków organizacji, działających podświadomie i dlatego określanych jako podstawa oczywistego stylu postrzegania organizacji i jej środowiska (za: Hildebrandt, 2001, s. 106–107).

W innych definicjach kultury szkoły znajdujemy podobne jej elementy. Dla przykładu R. Maslowski definiuje ją jako „[...] podstawowe założenia, normy, wartości i wytwory kulturowe podzielane przez członków grupy, które wpływają na ich działanie w szkole” (2001, s. 8–9). Stanowią one zatem o jakości pracy szkoły, jej zdolnościach organizacyjnych, o ile są zinterioryzowane przez jej członków. Kultura szkoły zdaniem R.H. Hecka i A.G. Marcoulidesa jest istotna dla poprawy skuteczności szkoły (1996, s. 76–95). Według innych autorów kultura szkoły manifestuje się w rytuałach, zwyczajach, historiach, artefaktach kultury, takich jak język (Engels i in., 2008, s. 159–174; Polak, 2007). W literaturze poświęconej kulturze szkoły podkreśla się, że jest ona pojęciem zróżnicowanym, skomponowanym z różnych wymiarów stanowiących pewien system, który decyduje o tym, jak ludzie myślą i jak działają w szkole (Engels i in., 2008; Maslowski, 2001; Polak, 2007).

Cytowani wyżej autorzy podkreślają rolę dyrektora współczesnej szkoły, który – w związku z postępującymi procesami decentralizacji – podejmuje ogromną liczbę decyzji. Procesy zarządzania szkołą stanowią o tworzeniu kultury szkoły. Szkolny lider, którym jest najczęściej dyrektor szkoły, musi motywować zespół, znać potrzeby instytucji i jej podmiotów. Nie decyduje on o kulturze szkoły, lecz wnosi do jej budowania istotne znaczenie. W pracach M. Fullana, T.E. Deala i K.D. Petersona definiowanie kultury szkoły zależy od perspektywy (Engels i in., 2008).

Badania na ten temat identyfikują wspólne cechy kultur szkolnych, do których należą: profesjonalne nauczanie, zaangażowanie w naukę, podzielanie celów i wartości, ciągła poprawa i udoskonalanie w kolegialnym działaniu dające okazję do zbiorowego rozwiązywania problemu i doświadczeń. Wymienieni wyżej autorzy podkreślają istnienie w badaniach kultury szkoły wymiarów, które stanowią:

decyzja o uczestnictwie – chodzi o zasięg czy poziom, do którego nauczyciele decydują o uczestniczeniu w decydowaniu o szkole;

innowacyjność – zasięg otwartości i nastawienia nauczycieli do zmiany;

przywództwo – zasięg, poziom, do którego nauczyciele postrzegają dyrektora szkoły jako kogoś, kto utrudnia lub podtrzymuje podjęte zachowania;

współpraca między nauczycielami, poziom formalnych i nieformalnych interakcji (Engels i in., 2008, s. 161–162).

Obok pojęcia kultury szkoły, w której tworzeniu znaczącą rolę odgrywa dyrektor szkoły, w literaturze przedmiotu pojawia się pojęcie klimatu. Te dwa pojęcia są ze sobą współzależne. Dyrektor rozumiejący pojęcie kultury szkoły i aktywnie ją współtworzący tworzy jednocześnie właściwy klimat, okazując zrozumienie dla trudnych i złożonych problemów. Twórcami klimatu są także nauczyciele i rodzaje interakcji między nimi a uczniami oraz rodzicami. Kultura szkoły i wynikający z niej klimat mogą sprzyjać zmianom i stanowić ich podłoże lub też nie stwarzać warunków do poprawy pracy szkoły. A.J. MacNeil, D.L. Prater i S. Busch potwierdzają związek pomiędzy efektywną kulturą szkoły a przywództwem osób nią kierujących (2009).

Mówiąc o kulturze szkoły, należy się też odwołać do jej określeń autorstwa D. Hargreavesa, uznającego ją za przyczynę, cel oraz efekt doskonalenia szkoły (Hildebrandt, 2001, s. 107). L. Bolman i T. Deal określają kulturę szkoły jako produkt i proces (1991). Jako produkt jest ona ucieleśniona w mądrości osób należących do organizacji, która jest nieustannie rozwijana przez jej nowych członków (Bolman, Deal, 1991). Rolę członków organizacji, jaką jest szkoła, a zatem nauczycieli, eksponuje także E. Schein (1992). Określa on kulturę szkoły jako wzory podzielane przez członków organizacji, które wykorzystywane są przez nich do rozwiązania problemów pozwalających na adaptację w środowisku zewnętrznym i wewnętrzną integrację (Schein, 1992).

S.J. Rosenholtz łączy kulturę szkoły z pracą nauczycieli i definiowaniem przez nich tej kultury (1991, s. 42). Pozytywne kultury szkoły rodzą pozytywne nastawienie do pracy, a kultury negatywne – w których nauczyciele nie są chętni do zmiany – prowadzą do osłabienia edukacji. W swojej typologii S.J. Rosenholtz wymienia jeszcze tzw. kultury statyczne i błądzące (Hildebrandt, 2001). Natomiast D. Hopkins, M. Ainscow i M. West uzupełniają typologię szkół o tzw. szkoły kroczącą i aktywną (Hildebrandt, 2001).

A. Hildebrandt za S.J. Rosenholtz i D. Hopkinsem tworzy opis poszczególnych szkół, nazywając np. szkołą statyczną organizację niepodejmującą zmian, wyizolowaną, obarczającą swoimi niepowodzeniami czynniki i wpływy zewnętrzne (2001). Szkoła statyczna, zgodnie z nazwą, nie poszukuje inspiracji wewnętrznych i nie wykorzystuje własnego potencjału rozwojowego, co prowadzi do zastoju i inercji.

Szkołą błądzącą nazywa tę, w której „[...] brakuje jasno określonej drogi i celu” (Hildebrandt, 2001, s. 107). Jest to zatem szkoła podejmująca wyzwania i nastawiona na zmianę, lecz niepotrafiąca sprecyzować etapów swoich działań i mająca trudności z określeniem celu. W szkole błądzącej istnieje prawdopodobnie szereg przyczyn natury personalnej i organizacyjnej, które utrudniają wskazanie i osiągnięcie celu szkoły. Wydaje się, że szkoła ta ma potencjalne zdolności do zmian, lecz brakuje jej determinacji członków organizacji.

Szkoła krocząca jest organizacją wdrażającą pozorne zmiany. Z natury cechują ją zachowawczość, bazowanie na sprawdzonych wzorcach działania i autorytetach. Jak pisze A. Hildebrandt, to szkoła „z tradycjami i stałą kadrą nauczycielską, która odnosiła dawniej sukcesy i teraz jest niechętna zmianom” (2001, s. 107).

Najlepszym modelem szkoły jest tzw. szkoła aktywna – otwarta na zmiany, poszukująca możliwości rozwoju. Nauczyciele takiej szkoły potrafią podejmować wspólne działania z poczuciem współodpowiedzialności za ich rezultaty.

Kultura szkoły łączy się z pojęciem tożsamości instytucji czy organizacji, która jest tożsamością jej członków. Nawiązując do modelu tożsamości (triada rozwojowa L. Kohlberga i J. Habermasa), można by przyjąć, że szkoła statyczna i błądząca to szkoły o tożsamości przedkonwencjonalnej, stosujące kulturę pozoru, minimalizujące wysiłek, których działania dalekie są od wymaganych konwencji, rozumianych jako normy, zwyczaje, określony etos (Kohlberg, Mayer, 1993). O konwencjonalnej tożsamości szkoły możemy mówić w przypadku szkoły kroczącej, która pracuje zgodnie ze zwyczajami i sprawdzonymi strategiami, nie wykazując jednak szczególnego zapału do zmian, wymagających determinacji i wspólnego wysiłku. Konwencjonalny charakter tożsamości tych szkół wynika z ich usytuowania w środowisku szkół sprawdzonych, wypadających dobrze w rankingach, lecz nieposzukujących nowych rozwiązań, co potencjalnie odwodzi je od konstruktywnych zmian.

Wspomniany już K. Polak postrzega kulturę szkoły jako „strukturę wieloelementową, w której podstawowa rola przypada wartościom i stanowionym na ich podstawie normom” (2007, s. 7). W istocie jest ona określana jako „zbiór wartości, wzorów zachowań, norm, tradycji i rytuałów szkolnych dla danej placówki” (Polak, 2007, s. 18). Warto zaznaczyć, że kultura szkoły zawiera w sobie często niewidoczne i nieuświadamiane zwyczaje i zachowania. K. Polak ujmuje to następująco:

Pod jawną i uświadomioną warstwą rzeczywistości szkolnej płynie jeszcze inny strumień życia: myśli, zachowania i emocje, niepisane zwyczaje sterujące ludźmi, determinujące programy działania, inspirujące cele, do jakich się zmierza, i drogi, którymi się podąża (2007, s. 13).

W kulturze szkoły mieszczą się również tzw. ukryte programy działania, decydujące nierzadko o pewnych konwencjach, zachowaniach, rytuałach i obyczajowości szkolnej (McLaren, 1986). Dotyczą one zachowań nauczycieli, zagospodarowania i wykorzystania szkolnej przestrzeni, języka i sposobów komunikacji wyrażającej się nie tylko w formach werbalnych.

2.1. Kultura szkoły i jej społeczne determinanty

Należy zaznaczyć, że wszystkie typy kultury szkoły, niezależnie od znaczenia czynników wewnętrznych, warunkowane są związkiem instytucji ze środowiskiem społecznym. Kultura szkoły obejmuje kulturę nauczania, kompetencje nauczycieli i poziom ich współpracy (kolegialność lub jej brak). To ludzie konstytuują określoną kulturę szkoły, stąd jej charakter jest pochodną relacji międzyludzkich i poziomu współdziałania, a zatem interakcji społecznych. Dotyczy on wzajemnych związków i współpracy nauczycieli oraz kultury nauczania, a zatem norm i reguł stosowanych w procesie nauczania, włączając w to stopień upodmiotowienia ucznia. Zdaniem A. Kłoskowskiej „[...] kultura to kompleks zachowań podporządkowanych normom i wzorom oraz ich rezultatom” (1980, s. 77). Obejmuje więc zachowania, a także ich efekty lub wytwory. W przypadku kultury nauczania można więc mówić o technikach czy metodach nauczania i osiąganych za ich pomocą wynikach. One również odzwierciedlają szeroko rozumianą kulturę szkoły.

L. Stoll kulturę szkoły uzależnia od jej historii oraz społeczno-kulturowego kontekstu, w którym ona funkcjonuje, w tym ludzi (1998). Powołując się na E. Scheina, autorka ta uważa, że na kulturę szkoły wpływ mają następujące uwarunkowania: wiek (czas funkcjonowania) szkoły; zewnętrzne konteksty, w których funkcjonuje; stopnie (poziomy kształcenia); wynik oddziaływania uczniów stanowiących o społecznym tle klasy.

Zdaniem L. Stoll zmiany w społeczeństwie (szybki rozwój technologii, zmieniająca się rola kobiet, zmiany w organizacji zarządzania, populacja uczniów) stawiają pod znakiem zapytania wiele kwestii związanych z kulturą szkoły (1998, s. 9–10).

L. Stoll, podobnie jak wymieniani wcześniej badacze, kulturze szkoły nadaje antropologiczny sens. Manifestuje się on w zwyczajach, rytuałach, symbolach, zachowaniach i osiągnięciach uczniów, historii i języku (1998, s. 10). Samo pojęcie kultury szkoły ze względu na jego holistyczny charakter obejmuje kilka kultur, wśród których autorka wyróżnia: kulturę ucznia, kulturę nauczyciela, kulturę zarządzania, kulturę rodziców. Łącząca się z poprawą nauczania kultura szkoły jest w dużej mierze uzależniona od kultury uczenia, która zależy od pracy i kompetencji dydaktycznych nauczycieli. L. Stoll nawiązuje do A. Hargreavesa, który wyróżnia cztery kultury nauczania: indywidualizm, współpracę, kolegialność i bałkanizację (Hargreaves, 1994).

A. Hildebrandt za A. Hargreavesem dokonuje charakterystyki wymienionych kultur (2001, s. 108–109). Indywidualizm cechuje wysoki poziom autonomii własnej nauczyciela, co prowadzi do izolacji od działania zespołowego. Może on znacznie utrudniać spójność działań w organizacji, jaką jest szkoła, i prowadzić do braku wspólnej linii i strategii. Spontaniczne współdziałanie bez przymusu zewnętrznego, dobrowolność są typowe dla drugiej z wymienionych kultur nauczania, czyli współpracy. Kolegialność natomiast wymuszona jest koniecznością podejmowania wspólnych działań wynikających z harmonogramu pracy szkoły i organizacji życia szkolnego. Zagrożeniem dla spójnej i rozwojowej kultury szkoły jest bałkanizacja, polegająca na rozbiciu organizacyjnym nauczycieli, którzy paradoksalnie działają na rzecz szkoły, ale w rzeczywistości ze sobą nie współpracują (patrz: Hildebrandt, 2001).

W większości definicji i określeń kultury szkoły akcentuje się jej normatywny kontekst, wynikający z obowiązujących w niej wzorów i wartości determinujących ludzkie zachowania.

Normy tworzące kulturę szkoły są niewypowiedzianymi regułami dotyczącymi tego, co przyjęte jest w danej szkole i co prowadzi ją w określonym kierunku – zarówno rozwoju, jak i regresu. L. Stoll i D. Fink zidentyfikowali dziesięć norm prowadzących do „ulepszania” szkoły, takie jak: podzielane cele – „wiemy, gdzie idziemy”; wspólna odpowiedzialność za sukces – „musimy odnieść sukces”: kolegialność – „pracujemy nad tym razem”; ciągła poprawa – „możemy poprawić się”; dożywotnia nauka – „nauka jest dla każdego”; ryzyko – „uczymy się przez próbowanie czegoś nowego”; poparcie – „jest zawsze ktoś, kto może nam pomóc”; wzajemny szacunek – „każdy ma coś do zaoferowania”; otwartość – „możemy dyskutować o różnicach”; świętowanie i humor – „czuć się dobrze ze sobą” (za: Stoll, 1998, s. 10).

Kategorie ulepszania szkoły według L. Stoll i D. Finka wskazują na potrzebę wspólnego działania nauczycieli, wypracowania wspólnych celów i konsekwentnego ich realizowania przy wzajemnym poparciu, otwartości, szacunku i doskonaleniu osobowym. Uznanie, że „każdy ma coś do zaoferowania” i „jest zawsze ktoś, kto może nam pomóc”, podkreśla zespołowy charakter pracy nauczycieli, a nie całkowity indywidualizm. Kolegialność w pracy szkoły stanowi warunek jej rozwoju i wspólnego wypracowania stylów pracy i strategii edukacyjnych. Społeczny kontekst funkcjonowania nauczycieli w szkole jest źródłem i warunkiem kreowania jej kultury. Kultura bowiem w świetle klasycznych definicji antropologów kulturowych i socjologów jest pojęciem społecznym, niezależnie od tego, czy definicje mają charakter historyczny, normatywny, psychologiczny, genetyczny, czy strukturalny (Kroeber, Kluckhohn, 1952). W rozumieniu A. Kłoskowskiej „[...] kultura to kompleks zachowań podporządkowanych normom i wzorom oraz ich rezultatów” (1980, s. 77). R. Linton natomiast definiuje ją jako

[...] układ wyuczonych zachowań i rezultatów zachowań, których elementy składowe są wspólne dla członków danego społeczeństwa i przekazywane w jego obrębie (2000, s. 47).

U Z. Baumana kultura – mimo sensu atrybutywnego i dystrybutywnego – jest również wytworem ludzkim (1966). W. Burszta uznaje kulturę za instrument przystosowania się jednostki, uzależniając od niej wszystkie aspekty ludzkiej egzystencji i nadając kulturze, za M. Herskovitsem, cechy zmienności, dynamizmu, organizacji i wieloaspektowości (Burszta, 1998).

W odniesieniu do szkoły normy wypracowywane przez nauczycieli, uczniów, określone wzory zachowań i interakcje tworzą swoisty układ społeczny charakterystyczny dla danej placówki, będący w konsekwencji jej kulturą. Różnorodność społeczna szkół i aktywność ich podmiotów pozwala przyjąć, że szkoły różnią się poziomem swoich kultur, a kultury te są dynamiczne i się zmieniają. Wynika to nie tylko z działań, stylów myślenia i podejmowanej aktywności nauczycieli, ale także z czynników od nich niezależnych, zarówno wewnątrz samej szkoły, jak i w jej środowisku lokalnym. B. Adrjan podkreśla, że podjęcie tematu kultury szkoły wymaga postrzegania kultury i szkoły z dwóch różnych perspektyw. Jedną, nazywaną przez nią zewnętrzną, tworzy kultura istniejąca poza szkołą, druga zaś kultura rozumiana jest jako „rzeczywistość wewnętrzna szkoły” (Adrjan, 2011, s. 53).

Szkoły funkcjonujące w tych samych kontekstach mogą prezentować różne sposoby myślenia (Stoll, 1998). Pozwala to uznać zachowania społeczne nauczycieli i ich aktywność wewnątrz szkoły za znaczące w kreowaniu kultury organizacji. Można więc mówić zarówno o niskiej, mało efektywnej, jak i wysokiej kulturze szkoły. W literaturze przedmiotu omawiane są różne typologie kultur szkoły, na co wskazują przedstawione wyżej analizy teoretyczne. Jednak D. Hargreaves oferuje jeden model bazujący na dwóch wymiarach: społecznej kontroli i społecznej spójności przy zachowaniu pozytywnych relacji. W swoim modelu Hargreaves uplasował w ekstremalnych pozycjach przestrzeni formowania się kultur szkolnych cztery typy nieefektywnych szkół we wspomnianych wyżej dwóch wymiarach (1995, za: Stoll, 1998). Są to:

typ szkoły tradycyjnej, charakteryzujący się niskim poziomem społecznej spójności przy zachowaniu wszelkich formalizmów i pełnej kontroli społecznej;

typ szkoły opiekuńczej, opierający się na dużej spójności wewnętrznej przy zachowaniu niskiej kontroli społecznej, której towarzyszy poczucie wygody, odprężenia i wzajemnej troski;

typ szkoły o wysokiej społecznej kontroli i dużej spójności, otwartej;

typ szkoły anomijnej, o nieokreślonej tożsamości własnej, niskim poziomie społecznej spójności i kontroli, niepewnej, funkcjonującej w poczuciu zagrożenia (Stoll, 1998, s. 11).

Piąta kultura szkoły znajduje się w centrum modelu i jest kulturą optymalną, ponieważ opiera się na społecznej spójności i społecznej kontroli. Cechują ją wysokie oczekiwania i determinacja w dążeniu do celów z zachowaniem stosownych norm.

L. Stoll i D. Fink przedstawiają typologię kultur szkoły w następującym układzie: skuteczności i nieefektywności oraz ulepszania i osłabiania (schemat 1).

Schemat 1. Typologia kultur szkoły według L. Stoll i D. Finka

Źródło: Stoll, Fink, 1996, za: Stoll, 1998.

Kategoria „przechodzenie” oznacza różny poziom dynamiki zmiany w poziomach kultury szkoły. Znajduje się ona na granicy skuteczności i nieefektywności oraz pomiędzy kategoriami ulepszania i osłabiania. Wyraża się w podejmowaniu pracy wynikającej ze zmiany kontekstu, w którym znajduje się szkoła. Nowy kontekst mogą wprowadzać: problem wychowawczy, pojawienie się zagrożenia wewnętrznego, np. zjawiska mobbingu lub innych form przemocy, niecodzienna sytuacja szkolna wymagająca zmiany dotychczasowych strategii działania (np. problem wielokulturowości w szkole wobec tradycyjnych form pracy w warunkach monokulturowych). Szkoły należące do tej grupy nie są ani skuteczne, ani nieefektywne. Nie zawsze nadążają za wymaganym tempem zmian. Czasem źle interpretują swoje cele lub też podejmują sprzeczne działania uniemożliwiające ich realizację.

Zmiana dotychczasowego kontekstu działania szkoły w przypadku kultury skutecznej („pobudzanie”) wymaga mobilizacji wewnętrznej, nowych obszarów kompetencji nauczycieli, zmiany mechanizmów postępowania i rozwoju wszystkich podmiotów edukacyjnych. Szkoły tego typu kierują się normami prowadzącymi do poprawy jakości pracy, a zatem do zmiany kultury szkoły.

„Poszukiwanie” jako pewien rodzaj subkultury szkoły wydaje się stanowić o skuteczności szkoły zwykle w obszarach dobrze jej znanych. Nierzadko jednak szkoły należące do tej grupy posiadają silnie uwewnętrznione normy, które hamują zmiany. W rezultacie prowadzą one do osłabienia kultury szkoły.

Subkultura szkoły typu „zmaganie się i walka” cechuje się nieskutecznością działań, znacznym wydatkowaniem energii przy braku widocznych efektów. Tego typu kulturę określa się często jako demotywującą (Stoll, 1998, s.11).

O kulturze szkoły „nieefektywnej” i „słabnącej” mówimy w przypadku organizacji, której członkowie utracili wiarę we własne możliwości sprawcze, winiąc czynniki zewnętrzne. Cechują ich dysfunkcjonalność i defensywność działań, a ich postawy trudne są do zmiany. Nauczycieli charakteryzują ponadto: utrata wiary, poczucie winy, brak chęci do działań, co prowadzi ostatecznie do wycofania i izolacji. Szkoły tego typu wymagają znaczącego wsparcia zewnętrznego (Stoll, 1998, s. 11).

Proponowana przez L. Stoll i D. Finka typologia kultur szkoły ukazuje je jako dynamiczny proces „stawania się”, jako pewne kontinuum w pozytywnym lub negatywnym wymiarze. Proces ów zależy od spójności pracujących w szkole nauczycieli, identyfikacji z własną organizacją, poczucia wspólnoty i odpowiedzialności, celowości i determinacji w ich realizacji. Granice pomiędzy skutecznością i nieefektywnością kultury szkoły są dość płynne, naznaczone dynamiką relacji międzyludzkich, ich jakością oraz wpływem czynników zewnętrznych. Kultura bowiem, jak pisze W. Burszta, odwołując się do teorii kultury M. Herskovitsa, ma wiele cech:

[...] kultury się uczymy, kultura wywodzi się z biologicznych, środowiskowych, psychicznych i historycznych elementów ludzkiej egzystencji, kultura jest zorganizowana, kultura jest wieloaspektowa, kultura jest dynamiczna, kultura jest zmienna, w kulturze występują pewne prawidłowości, które pozwalają analizować ją metodami naukowymi, kultura jest instrumentem przystosowania jednostki do całokształtu otoczenia oraz zdobycia środków dla twórczej ekspresji (Burszta, 1998, s. 41–42).

Odniesienie tych cech kultury do kultury szkoły ukazuje ją jako proces wzajemnego uczenia się (mniej lub bardziej świadomego), mającego swe uwarunkowania w biologii, psychice jednostek i wpływach środowiskowych, a także w kontekstach historycznych. Kultura jest organizacją, co niewątpliwie potwierdza się w przypadku kultury szkoły. O szkole mówi się, że jest organizacją uczącą się (Hargreaves, Fullan, eds., 1992). Ma ona swą dynamikę, a zatem jest zmienna, co wynika z poczynań jednostek. Jak konkluduje W. Burszta – nawiązując do C. Kluckhohna – kultura

[...] jawi się jako proces albo zespół wzorów myślenia, odczuwania i reagowania, zapośredniczony poprzez symbole i znajdujący także wyraz w wytworach materialnych. W tym znaczeniu kultura to zespół idei, ma więc charakter zasadniczo mentalny, a uzewnętrznia się ona jedynie pod postacią zachowań [...] (Burszta, 1998, s. 42).

Ostatnia z wymienianych cech potwierdza tezę o społecznym charakterze kultury.

Kulturę szkoły kształtują w dużej mierze nauczyciele przyjmujący pewne style zachowań, rozwiązywania problemów, myślenia o organizacji. Stosują też pewną symbolikę, nierzadko typową tylko dla ich szkoły. Tworzą idee, które materializują się w określonych działaniach i ich skutkach. Źródła tych zachowań, a także ich skutki znajdują się zawsze w społecznej przestrzeni każdej szkoły.

2.2. Szkoła a kultura organizacyjna

W literaturze przedmiotu można się także spotkać z pojęciem kultury organizacyjnej, szczególnie w kontekście teorii zarządzania. Szkoła jest niewątpliwie organizacją, co dowodzi jej funkcjonowania w określonym systemie zależności, struktur i układów. Ma swoistą strukturę wewnętrzną, wyznaczoną nie tylko czynnikami zewnętrznymi (akty legislacyjne, decyzje organów prowadzących szkoły, specyfika środowiska), ale także czynnikami wewnątrz samej szkoły, jakimi są relacje społeczne, aktywność podmiotów edukacyjnych, style pracy i zarządzania placówką, identyfikacja z nią i poczucie odpowiedzialności. O rozwoju organizacyjnym szkoły mówimy wówczas, gdy postrzegamy ją jako obiekt, strukturę, organizację mającą pewne zadania i misję, co potwierdzają M. Fullan, P. Senge, H. Klippert (patrz: Nowosad, 2003, s. 83).

Szkoła jest też organizacją uczącą się, co P. Senge charakteryzuje, wymieniając pięć dyscyplin: mistrzostwo osobiste, modele myślowe, wspólną wizję, zespołowe uczenie się, myślenie systemowe (patrz: Senge, 1991; Pedler, Aspinwall, 1999, s. 27–29). Można je odnieść do szkoły, zaczynając od kompetencji zawodowych pracujących w niej nauczycieli. P. Senge uznaje, że mistrzostwem osobistym są indywidualny rozwój, pogłębianie własnej wizji, skupianie energii i cierpliwość (Pedler, Aspinwall, 1999, s. 27). Modele myślowe to strategie i schematy działania niezbędne w pracy szkoły, których celem jest osiąganie sukcesów edukacyjnych, chociaż schematem myślowym może być także zawodowa rutyna sprzeczna z założeniami rozwoju. Wspólna wizja spaja organizację, nadając jej kierunek działania i wyznaczając środki do osiągania celów. Kreuje warunki do kształtowania się poczucia wspólnoty i wzajemnej odpowiedzialności, co ujawnia się również w zespołowym uczeniu się. Dotyczy ono poziomu relacji interpersonalnych pozwalających na mniej lub bardziej spójne współdziałanie, otwartość, zaufanie, co wyraża się w określonym klimacie pracy szkoły. Klimat bezpieczeństwa, wspólnoty, szacunku dla pomysłów innych, rozumienie działań jednostek jako synergii pracy szkoły odzwierciedlają się w tzw. myśleniu systemowym, będącym postrzeganiem całości przez pryzmat indywidualnych działań, a także rozpoznawaniem „wzorów i wzajemnych relacji części, które składają się na te całości” (Pedler, Aspinwall, 1999, s. 29).

Nieco inaczej kulturę organizacyjną szkoły ujmuje E. Schein, przedstawiając ją jako strukturę trzech poziomów. Są nimi założenia, wartości i wytwory, z czego tylko te ostatnie są namacalne i widoczne w organizacji, pozostałe zaś są ideami (Kostera, Kownacki, Szumski, 2000). M. Schratz kulturę organizacyjną ukazuje jako górę lodową, której znaczna część niewidoczna jest z zewnątrz i którą stanowią motywy, idee, zamierzenia członków organizacji. Percepcji dostępna jest tylko nieznaczna część, przejawiająca się w konkretach i materializacji tych zamierzeń (Schratz, 1997).

Tabela 1. Porównanie modeli kultury organizacyjnej według M. Schratza, E. Scheina, P. Senge

Źródło: opracowanie własne.

Można stwierdzić na podstawie teoretycznych modeli kultury organizacyjnej w ujęciu M. Schratza, E. Scheina oraz P. Senge, że stanowią ją zarówno widoczne, jak i ukryte przejawy funkcjonowania organizacji. Ma ona zwykle formalną i nieformalną strukturę. Wśród widocznych przejawów funkcjonowania szkoły można wymienić: sposób zarządzania szkołą, stopień demokratyzacji w pracy szkoły i decyzyjności lub inaczej – poziom autonomii jej podmiotów, określoną strukturę wewnętrzną naznaczoną pewnym stopniem centralizacji lub decentralizacji decyzji, wykorzystanie infrastruktury do optymalnego funkcjonowania placówki, liczbę oddziałów tworzonych na podstawie określonych kryteriów1. Do ukrytych przejawów funkcjonowania organizacji można zaliczyć: wartości, idee, wizje, obyczajowość, zamierzenia, stanowiące często tzw. ukryty program szkolny.

T. Szkudlarek, poddając krytyce reprodukcję kulturową w szkołach, „upośledzającą” wartości kultur innych niż dominująca, zauważa „symboliczną przemoc” wobec uczniów reprezentujących odmienne tradycje kulturowe (2010a, s. 367). Odpowiada ona właśnie ukrytemu programowi szkoły i nie zawsze jest dostrzegalna. Może się wiązać z organizacją działań i przedsięwzięć, które mają charakter ukryty, niewidzialny w pracy szkoły, a czasem sprzeczny z głoszonymi formalnie zasadami i normami. Motywy, wartości i modele myślowe odpowiadające ukrytym objawom funkcjonowania organizacji są w zasadzie elementami kultury szkoły. Stąd też w pracy przyjęto określenie kultury organizacyjnej jako elementu kultury szkoły.

3. Szkoła i jej kultura a tożsamość indywidualna i instytucjonalna

Tożsamość jest jednym ze współczesnych pojęć w pedagogice. Zwłaszcza w obszarze edukacji wielokulturowej i międzykulturowej jest ona kategorią związaną z kulturą i rozpatrywaną w kontekście antynomii typu: zależności i niezależności, wykluczenia społecznego jednostek kulturowo „obcych” i autonomii kulturowej, konfliktów i dialogu międzykulturowego. Odnosi się zarówno do jednostki, jak i do grupy oraz organizacji czy instytucji.

Przywołane stanowiska teoretyczne dotyczące kultury szkoły prowokują do refleksji nad tożsamością szkoły, jej zbiorową samoświadomością, która w mniejszym lub większym zakresie wytycza kierunki rozwoju jej podmiotów, określa ich aktywność i stopień identyfikacji z nią, ale jest przez nie również określana.

W literaturze pedagogicznej, socjologicznej, filozoficznej, antropologii kulturowej można odnaleźć różne ujęcia i koncepcje tożsamości, co wynika z jej polisemiczności. Do najbardziej znanych należą: socjokulturowy model E. Eriksona (2004; Witkowski, 1989), koncepcja tożsamości A. Giddensa (2010), P. Ricoeura (2003), Ch. Taylora (2001) czy też koncepcja rozwoju tożsamości nazywana triadą rozwojową L. Kohlberga i J. Habermasa (patrz: Śliwerski, 2010; Szkudlarek, 2010a; Kwieciński, 1995). Każda z tych koncepcji opiera rozwój jednostkowy lub grupowy na wpływach i uwarunkowaniach społecznych. U Eriksona są to wpływy kulturowe z wyodrębnieniem stadiów rozwojowych i dwubiegunowość w każdym z nich. P. Ricoeur ujmuje tożsamość jako narrację zdarzeń i ich porządkowanie, co w istocie tworzy integralną całość. Tożsamość u Ch. Taylora łączy się nie tylko z moralnością, ale także z uznaniem ze strony innych, co konstytuuje myślenie jednostki o sobie. A. Giddens nadaje tożsamości jednostki charakter refleksyjny, ale zwraca się również w stronę moralności i ku wydobyciu silnych stron z nieuświadomionego potencjału. Kategorię moralności w koncepcjach tożsamości podkreślają również L. Kohlberg i J. Habermas, konstruując triadę rozwojową. Konteksty społeczne, w których sytuuje tożsamość jednostki czy grupy każda z tych koncepcji, stanowią często barierę, krzywe zwierciadło, pełniące rolę portiera – akceptującego lub też nie – poczynania jednostki, co zbliża je do mechanizmów społecznej kontroli wskazywanej przez M. Csikszentmihályiego (1998). Rozwój tożsamości – mimo zależności socjokulturowych – leży jednak w możliwościach każdego człowieka czy grupy.

Z uwagi na studia nad kulturą szkoły warto wskazać na owe zależności w odniesieniu do instytucji czy organizacji, jaką stanowi szkoła. Ukazanie jej w perspektywie nurtu krytycznego i koncepcji Kohlberga–Habermasa eksponuje pewne związki pomiędzy kategorią kultury szkoły, a kategorią jej tożsamości instytucjonalnej.

Z. Kwieciński, dokonując analiz nad szkołą, poddał ją krytyce. Jego zdaniem „[...] współczesna szkoła przeżywa kryzys swoich podstawowych funkcji, tj. rekonstrukcyjnej, adaptacyjnej i emancypacyjnej” (1995, s. 21). Wskazany zarzut oznacza nieudolność i brak w organizacji szkoły transmisji kulturowej, niezdolność wprowadzania w nowe role społeczne, co dotyczy nauczycieli, a w konsekwencji uczniów. Potwierdza tym samym określony poziom kultury współczesnej szkoły, w której brakuje miejsca na kulturę pedagogiczną stwarzającą warunki do pełnej samorealizacji jednostki, jej kształcenia, zdolności wyboru oraz ustawicznej pracy nad sobą. Nawiązując do koncepcji Kohlberga–Habermasa, Z. Kwieciński obrazuje rozwój tożsamości jednostki i szkoły. Zestawia tożsamość indywidualną i zawodową nauczycieli z etosem pracy szkoły, jej wartościami, wzorami i obowiązującymi normami w kontekście triady rozwojowej. W rezultacie tożsamości jednostek kreują tożsamość instytucji, która przyjmuje pewne wzory za własne, silnie się z nimi identyfikując. Jeśli odpowiadają one tożsamości naturalnej (przedkonwencjonalnej), wyrażanej pozorami działań (Kwieciński używa w odniesieniu do szkoły określenia „kultura pozoru”), maksymalizacją korzyści przy minimalizacji wysiłku i starań oraz słabym morale jednostek, brakiem ich odniesień do społecznych konwencji i potrzeb, to implikują określony stan instytucji, a zatem jej kultury.

Jak pisze Z. Kwieciński,

[...] wzór zachowania – przez wieloletnie demonstracje i praktykę – przekazywany jest dzieciom i młodzieży. Tak to upowszechnia się szansa na powtórzenie cyklu przedkonwencjonalnego w następnych generacjach. Wartości moralne i normy, do których odwołują się programy pracy szkoły, przechodzą w sferę pozoru (1995, s. 120).

Do tego dochodzą jeszcze ukryte programy szkoły i postawy nauczycieli nie zawsze zgodne z deklarowanymi. W opinii Z. Kwiecińskiego

[...] hipoteza zepchnięcia szkoły jako instytucji i jej personelu poniżej progu tożsamości naturalnej prowadzi do przewidywania trwałości i powtarzalności obserwowanego zjawiska niekorzystania – a tym samym niszczenia – z zasobów systemu (czasu, kompetencji, norm instytucji) (1995, s. 120).

W świetle socjopatologicznych uwarunkowań funkcjonowania szkoły wskazanych przez Z. Kwiecińskiego można przyjąć, że jej kultura pozostaje w związku z tożsamością tworzących ją podmiotów. Ujmując koherentnie, tożsamość instytucjonalna szkoły, warunkowana obowiązującymi normami i wzorami, oddziałuje również na jej podmioty.

Poza kategorią tożsamości indywidualnej i instytucjonalnej – w odniesieniu do szkoły – warto wskazać na wpływy czynników zewnętrznych, mogących ową tożsamość określać – ograniczać lub wzmacniać. B. Śliwerski wyodrębniając dwa typy szkół – introwertyczne i ekstrawertyczne – dookreśla typy kultur szkolnych (2008c, s. 47). Introwertyczna szkoła odpowiada w znacznym stopniu modelowi szkoły o kulturze statycznej S.J. Rosenholtz (patrz: Hildebrandt, 2001). Cechują ją m.in.: pasywność, niechęć i niezdolność do innowacji, zbiurokratyzowanie i brak demokratycznych form w funkcjonowaniu szkoły, czy też zaburzona komunikacja (Śliwerski, 2008c, s. 48). Szkoła ekstrawertyczna to szkoła otwarta, zaangażowana, skłonna do ryzyka i podejmująca liczne innowacje, kreatywna i środowiskowa (Śliwerski, 2008c, s. 49). Odpowiada modelowi szkoły o kulturze aktywnej D. Hopkinsa (patrz: Hildebrandt, 2001). Śliwerski uważa jednak, że

Z kulturowego punktu widzenia szkoła państwowa jest stale zagrożona utratą tożsamości, jeżeli nie jest właścicielem swoich zasobów ani nie podejmuje decyzji strategicznych i jest cały czas kontrolowana oraz poddawana presji polityczno-administracyjnej (2008c, s. 48).

Zdaniem tego autora zmiana kultury szkoły w krótkim czasie z introwertycznej na ekstrawertyczną nie jest łatwa i wymaga odpowiednich reform (Śliwerski, 2008c, s. 48).

Kultura szkoły łączy się z jej tożsamością. Ta ostatnia jest swoistą synergią tożsamości indywidualnych jej podmiotów, a w znacznej mierze – nauczycieli. Tożsamość nauczycieli i jej badania są domeną pedeutologii (patrz: Kwiatkowska, 2003, 2005, 2008), której teoretyczne i badawcze analizy wnoszą w badania nad szkołą w kontekście międzykulturowości pewne refleksje oraz pytania.

4. Kultura szkoły a wielokulturowość podmiotów edukacyjnych – wymiary antropologiczny i aksjologiczny

Z uwagi na podjętą w pracy problematykę powstaje pytanie o związek kultury szkoły z obecnością w niej uczniów innej narodowości, a także o formy i treści kształcenia w obszarze edukacji międzykulturowej. Przyjmuje się zgodnie z prezentowanymi wyżej koncepcjami i określeniami kultury szkoły, że łączy ona kulturę nauczania z kulturą organizacyjną, współpracą, normami i zwyczajami, zmianą i jej implementacją oraz współpracą z szeroko rozumianym środowiskiem społecznym. W polskich szkołach pojawienie się uczniów reprezentujących inne kultury narodowe i etniczne stanowi ową zmianę, co z założenia wnosi nowy kontekst, często zupełnie nieznany ze względu na monocentryczny charakter polskich szkół i nieprzygotowanie merytoryczne nauczycieli (więcej w rozdziale II dotyczącym wielokulturowości w edukacji). Czy odmienność kulturowa uczniów – jako podmiotów edukacyjnych – może mieć wpływ na postawy nauczycieli i zmianę dotychczasowej kultury szkoły? Czy istnieje związek pomiędzy typem kultury szkoły a „przyjęciem” obcych kulturowo uczniów i wykorzystaniem nowych wzorców kulturowych w tradycji i budowaniu tożsamości instytucjonalnej? Wydaje się, że kulturowe elementy dotyczące mentalności, folkloru wnoszonego wraz z obecnością „innych” kulturowo uczniów mogą wpływać na szkolną obyczajowość, jej koloryt i relacje interpersonalne pomiędzy podmiotami życia szkolnego. Skutkiem ich obecności jest jednocześnie utrata jednoznaczności szkolnej przestrzeni. Pojawia się nowy kontekst kulturowy, w którym przebiega edukacja. Specyfika kultury „obcej” w wewnętrznym życiu szkoły uświadamia własną tożsamość indywidualną i zbiorową, ale rodzi też konieczność zmiany, chociażby w sferze komunikacji, form i metod pedagogicznych pozwalających na szkolną integrację. Pojawiające się bariery językowe stają się podstawą wypracowania nowych strategii porozumiewania się, wzajemnego uczenia się języków i zdolności prowadzenia dialogu, a nie izolacji i wykluczania „mniejszości” (patrz: Kapciak, Korporowicz, Tyszka, red., 1995). Szkoła – jak twierdzi J. Nikitorowicz (2001, s. 33) – powinna sprzyjać rozwojowi tożsamości kulturowej i kształtować umiejętność komunikacji w dialogu. Jednak zdaniem L. Koroporowicza

[...] w sytuacji, gdy wielość kultur wymusza relacje międzykulturowe, tożsamość odwołująca się wyłącznie to jednej z nich ulec musi albo znaczącemu ugruntowaniu, za cenę zastopowania dynamizmów rozwoju, albo otworzyć się na świadomą wymianę i ubogacenie w relacji do innych. W obu przypadkach możliwa jest zarówno destrukcja, skostnienie i rozmycie tożsamości, albo też jej transformacja o charakterze rozwojowym (Korporowicz, 2011, s. 142–143).

Mobilność znaczeń i tożsamości wskazana przez L. Korporowicza w wielokulturowej przestrzeni szkoły uzewnętrznia się w codziennych interakcjach między uczniami oraz nauczycielami i uczniami. Materializuje się w podejmowanych działaniach na rzecz integracji kulturowej środowiska szkolnego. Jej transformacja o charakterze rozwojowym, jak określa to L. Korporowicz, polega na wprowadzaniu do szkoły nowej jakości w postaci interakcji, zwyczajów związanych np. z prezentacją innych kultur, form i metod służących wzajemnemu poznaniu i uczeniu się. Sytuacja ta nakłada na nauczycieli nowe zadania związane z budowaniem szkolnej przestrzeni w sferze wartości, wyboru treści kształcenia oraz w programie wychowawczym szkoły. Wymaga też rewizji własnych postaw i uświadomienia sobie niedoskonałości w warstwie pracy, czyli dotyczących kompetencji i przygotowania. M. Golka pisze:

[...] nie bez znaczenia jest tedy problem ograniczeń wiedzy kulturoznawczej i socjologicznej nauczycieli i wychowawców (jej zakresu, pojemności, wnikliwości) oraz ich merytorycznych i perswazyjnych umiejętności wpajania tolerancji (2001, s. 144).

W wielokulturowej szkole powstaje zatem określona struktura formalnych i nieformalnych interakcji, tworzących w istocie pewien nowy rodzaj kultury szkoły. Określana jest ona stopniem otwartości szkoły na wielokulturowość, zaangażowaniem w rozwiązywanie kwestii trudnych, spornych, a także tworzeniem klimatu tolerancji i zrozumienia. Umiejętność prowadzenia dialogu staje się częścią pracy szkoły i doświadczaniem własnej kultury.

Na podstawie wskazanych wyżej definicji i ujęć kultury szkoły, czynników ją warunkujących można stworzyć profil składowych jej części. Przez kulturę szkoły można rozumieć

[...] system zasad, norm, zachowań, potrzeb i oczekiwań podlegających zmianom pod wpływem pojawiających się okoliczności i rozwiązań dydaktyczno-wychowawczych, organizacyjnych, osobowych oraz wewnętrzną obyczajowość, obowiązujące kody komunikacyjne, tradycję, stanowiącą o specyfice szkoły i jej tożsamości (Dobrowolska, 2010a, s. 59).

Szkoła jest zatem przestrzenią, w której krzyżują się indywidualne zachowania jej podmiotów oraz wpływy zewnętrzne, w tym środowiskowe. Nie pozostaje ona bez wpływu mediów – kształtujących świadomość i postawy, także te wobec odmienności kulturowej – a zatem procesów globalizacji (patrz: Gajda, 2001; Golka, 2001; Dobrowolska, red., 2013). Wielokulturowość w szkole – w zależności od prezentowanych i przejawianych przez nauczycieli postaw – wpływa na pracę szkoły, która staje się mniej lub bardziej pluralistyczna w sensie zachowań, kodów kulturowych, znaczeń i symboliki. Obecność „obcych” kulturowo uczniów w szkole wyzwala działania pozwalające na wyjście poza własny system kulturowy. Może się ono dokonywać jedynie dzięki nawiązaniu komunikacji międzykulturowej, w której wszyscy są równoważni, niezależnie od przynależności narodowej czy etnicznej. L. Korporowicz nazywa komunikację międzykulturową

[...] rozpoznawaniem i przekazywaniem sobie zasobów tkwiących w każdej z kultur jako ich skumulowanego dziedzictwa, następnie wymianą umiejętności i uzdolnień, a więc kompetencji, w dynamicznym procesie przekazu i poszukiwaniu interaktywnych form koegzystencji (2011, s. 146).

Szkoła obok filozoficznych i psychologicznych płaszczyzn wyznaczających jej funkcje, cele i zadania stanowi w kontekście wielokulturowości jej podmiotów układ wzajemnych interakcji i wpływów (Szczurek-Boruta, 2007a). W zasadzie jest swoistym układem społecznym, w którym – jak w innych środowiskach – odbywają się socjalizacja, transmisja wzorów kulturowych, dialog. Przebiegają one w zależności od osobistych preferencji i postaw nauczycieli, kultury pedagogicznej, umiejscowienia w hierarchii zadań i celów szkoły kategorii kulturowej odmienności. Jeśli szkoła wpisuje w swoją edukacyjną codzienność znaczenie „innego”, „obcego” jako podmiotu, którego obecność łączy z jego indywidualnym rozwojem i możliwością rozwoju własnej tożsamości, to można uznać ją za organizację (szkoła jako organizacja, system) mającą pewien wzorzec wartości. Są nimi tolerancja, szacunek dla osoby, poszanowanie i zrozumienie odmienności jako niezbędnego we współczesnym świecie paradygmatu, pozwalającego na bezpieczną i pokojową egzystencję. Szkoła stanowi system społeczny, w którym interakcje bazują nie tylko na pewnych schematach, ale także na zinterioryzowanych wartościach i wzorach kulturowych (patrz: Parsons, 2009, s. 40–43).

M. Fuchs opiera pojęcie kultury szkoły na paradygmatach pojęcia kultury, w których przyjmuje różne orientacje (2009, s. 5–10; 2008abc). Kultura to nie tylko sztuka, lecz również podmiotowość wyrażająca się w autokreacji, co w szkole realizuje się przez uczniowską twórczość2 oraz rozwój osobowy pozostałych podmiotów szkoły. Według M. Fuchsa kultura szkoły wyznaczana jest „społeczną otwartością szkoły na doświadczenia i związki z otoczeniem” (patrz: Dobrowolska, 2010a, s. 61). Opiera się zatem na aktywności jej podmiotów, wytworach materialnych i duchowych człowieka. Fuchs wskazuje na etnologiczny wymiar pojęcia kultury szkoły, w której tworzy się swoista obyczajowość wsparta systemem norm i zasad. Jako miejsce zetknięcia się kultur, wymiany wartości i związków z otoczeniem nie pozostaje więc ona bez wpływu „obcych” kulturowo uczniów. Wieloaspektowe postrzeganie kultury szkoły przez M. Fuchsa pozwala pełniej zrozumieć znaczenie i rolę kategorii wielokulturowości w zorganizowanym systemie, jaki tworzy szkoła. Antropologiczny wymiar kultury szkoły określony jest podmiotowym charakterem jej tworzenia, dominacją orientacji personalistycznej i znaczeniem wpływów społecznych, z czego wynika rola wszystkich podmiotów szkoły w kreowaniu tej kultury, niezależnie od przynależności narodowej, etnicznej, religijnej. Zawsze jednak może się pojawić pytanie o to, w jakim stopniu szkoła i nauczyciele uznają obecność „obcych” za czynnik rozwoju własnej kultury osobowej i instytucjonalnej.

1Powszechnymi kryteriami w organizacji oddziałów klasowych są: pochodzenie uczniów, poziom wykształcenia rodziców, a nawet przynależność etniczna, co stawia polską szkołę w obliczu zjawisk segregacji w systemie edukacji.

2W szkołach niemieckich postrzeganie kultury szkoły zdominował trend polegający na aktywizacji i realizacji programów edukacyjnych, których celami są preferowanie w programach kształcenia różnych kierunków sztuki, zgodnie z zasadą Kultur = Kunst (patrz: Fuchs, 2009, s. 3), a także łączenie rozwoju szkoły z jej rozwojem organizacyjnym, kulturą pedagogiczną, rozwojem osobowym nauczycieli i uczniów.

Rozdział IV

Metodologiczne podstawy badań empirycznych

1. Teoretyczna konstrukcja badań empirycznych

Teoretyczną podstawą prowadzonych badań stały się teorie naukowe wywodzące się z pedagogiki, psychologii, socjologii, a także antropologii, w którą wpisuje się m.in. doktryna relatywizmu kulturowego M.J. Herskovitsa, postulująca tolerancję wobec odmienności kulturowych i poszanowanie wartości „innych” (1972; Gierszewski, 2000).

Diagnozy postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej dokonano, opierając się na teorii postaw S. Nowaka (1973), wyróżniającego ich trzy komponenty: poznawczy, emocjonalny i behawioralny.

Z uwagi na eksponowaną w publikacji edukację międzykulturową uwzględniono jej teoretyczne koncepcje autorstwa J. Nikitorowicza, włączając w nią wielokulturową tożsamość i dialog ku integracji (2008, 2009, 2012ab), oraz orientację pedagogiczną T. Lewowickiego, proponowaną jako jedno z czterech podejść do zagadnień w obszarze teoretycznym i empirycznym edukacji międzykulturowej (2008a, 2011). Poza tym teoretyczną podbudowę badań empirycznych stanowiły liczne prace badaczy wywodzących się z kręgu pedagogiki społecznej, z których należy wymienić: T. Pilcha (1999, red., 2000, 2013ab); Z. Jasińskiego (red., 2010; Jasiński, Lewowicki, red., 2004), M. Sobeckiego (1997, 2007), A. Szczurek-Borutę (2007ab, 2013abc, 2014), E. Ogrodzką-Mazur (2007); B. Grabowską (2013), D. Misiejuk (2013), W. Danilewicz (2006, 2010); E. Czykwin (2000; Czykwin, Misiejuk, 1998).

Analizę kultury szkoły poprzedzono przeglądem stanowisk teoretycznych w metodologii badań nad szkołą oraz obowiązujących paradygmatów. Za podstawę w rozważaniach przyjęto zarówno założenia teorii pozytywistycznej, jak i teorii krytycznej, nawiązując m.in. do stanowisk T. Szkudlarka (2010a) i Z. Kwiecińskiego (1990ab). Uwzględniono też paradygmat konstruktywistyczny, włączając w procedurę badawczą indywidualne interpretacje badanych nauczycieli oraz traktując ich postawy wobec edukacji międzykulturowej jako konstrukty poznawcze i społeczne (Dylak, 2000; Mieszalski, 2000; Kwiatkowska, 2008; Klus-Stańska, 2012; Berger, Luckmann, 1983).

Kultura szkoły została ujęta w szerokich ramach teoretycznych, z uwzględnieniem opracowań anglojęzycznych i niemieckojęzycznych, ze szczególną ekspozycją poglądów M. Fullana i P. Dalina, E. Scheina, S.J. Rosenholtz, D. Hopkinsa (Potulicka, 2001; Hildebrandt, 2001). Poszerzenie prezentowanych teorii o model typologii kultur L. Stoll i D. Finka wskazuje na dynamikę rozwoju kultury szkoły, co wynika – według wspomnianego już M.J. Herskovitsa (Gierszewski, 2000) – z cech zmienności, organizacji i wieloaspektowości każdej kultury (Stoll, 1998). W teoretycznej analizie kultury szkoły wykorzystano książki K. Polaka (2007) i B. Adrjan (2011), będące znanymi w polskiej pedagogice opracowaniami na ten temat.

Badając nauczycieli, należy wziąć pod uwagę społeczną i pedeutologiczną perspektywę, w której przyjęto wspomniany paradygmat konstruktywizmu, jak również tożsamość zawodową nauczycieli jako kategorię konstytuującą jego świadomość, postawy, relacje z innymi i „stawanie się” w wyniku uczenia się w wymiarze osobowym, profesjonalnym i kulturowym, z uwzględnieniem kryterium temporalnego i podmiotowego (Kwiatkowska, 2003, 2005).

W rozważaniach teoretycznych pojawiają się też technologiczne ujęcie kompetencji międzykulturowych nauczycieli wraz z ujęciem socjologicznym, wyznaczonym rolą zawodową oraz pożądaną w praktyce edukacyjnej postawą transformatywnego intelektualisty, co H. Kwiatkowska łączy z paradygmatem wspomnianej już pedagogiki krytycznej (2008).

Rozległa konstrukcja teoretyczna przyjęta w opracowaniu stanowi kanwę obranej metodologii badań, łączącej podejście pozytywistyczne z jakościową analizą zebranego materiału empirycznego.

2. Cel i problematyka badań

Wieloletnia obserwacja, refleksja teoretyczna, a także znajomość praktyki szkolnej zrodziły pytania o postawy nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej, w tym ich przygotowanie do pracy w wielokulturowym środowisku, posiadane kompetencje kulturowe i międzykulturowe. Powstało pytanie o otwartość szkoły na problemy cudzoziemców, różnice kulturowe i adaptację szkolną uczniów w sytuacji odmiennych kodów kulturowych w kontekście stale obecnych stereotypów kulturowych i zmian w przestrzeni społecznej (Nikitorowicz, Misiejuk, Sobecki, red., 2007; Nikitorowicz, 1995, 2009; Lewowicki, Ogrodzka-Mazur, red., 2006; Lewowicki, Ogrodzka-Mazur, Szczurek-Boruta, red., 2008; Lewowicki, Ogrodzka-Mazur, Urban, red., 2009; Lewowicki, Szczurek-Boruta, Grabowska, 2009; Sobecki, 1997, 1999, 2007, 2010, 2013; Nikitorowicz, Sobecki, Misiejuk, red., 2001; Szczurek-Boruta, 2013abc, 2014; Ogrodzka-Mazur, 2001, 2008, 2011, 2012; Gudykunst, Kim, 2000; Chromiec, 2004; Dąbrowa, Markowska-Manista, red., 2009; Maciątek, Kurcz, 1992; Dobrowolska, 2010b).

Nasuwało się też pytanie dotyczące kultury szkoły i jej uwarunkowań osobowych, organizacyjnych oraz społecznych wpływów, w szczególności w sytuacji zmiany, jaką jest edukacja międzykulturowa rozumiana nie tylko jako realizacja wybranych treści edukacyjnych, ale także przygotowanie do żywego kontaktu z „obcym”, „innym” lub też bezpośrednia konfrontacja z nim w procesie edukacyjnym (Hargreaves, Fullan, red., 1992; Hildebrandt, 2001; Adrjan, 2011; Szczurek-Boruta, 2007b; Polak, 2007).

Dotychczasowe eksploracje w obrębie tej problematyki dotyczyły zwykle albo samej kultury szkoły, albo szeroko rozumianej edukacji międzykulturowej w różnych jej aspektach. Inspiracją do badań stał się problem postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej i ich implikacji w odniesieniu do kultury szkoły. Postawy nauczycieli wobec odmienności kulturowej, w tym realizacja zadań pedagogicznych w pracy z uczniem reprezentującym inny krąg kulturowy, mają znaczenie dla zmiany szkolnych procedur, obyczajów, zachowań podmiotów edukacyjnych – a zatem konsekwencje społeczne. Interesujące są także ocena tego faktu przez samych nauczycieli i dostrzeganie synergii działań tych podmiotów w wielokulturowej rzeczywistości.

Podjęty problem badawczy i próba znalezienia odpowiedzi na związane z nim pytania w drodze analiz empirycznych z pozoru mogą się wydawać zbyt złożone i oderwane od szkolnej praktyki. Jednak w dobie wzmagających się procesów migracji i stykania się kultur, przy narastających tendencjach do zachowań dyskryminacyjnych czy nawet nacjonalistycznych, postawy nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej i ich konsekwencje wychowawcze stawiają przed szkołą konieczność głębokiej zmiany. Jest nią wymiana informacji i współpracy na płaszczyźnie tworzenia szkoły otwartej na wielokulturowość i budowania podstaw międzykulturowych relacji. Szkoła – znajdująca się szczególnie w ostatnich latach w ogniu krytyki za swą archaiczność, hermetyzm, oderwanie od rzeczywistych problemów społecznych i brak mechanizmów radzenia sobie z konsekwencjami cywilizacji – powinna wytworzyć i rozwijać własną kulturę jako instytucja edukacyjna czy organizacja.

Zasadniczym celem prowadzonych badań było określenie zależności między postawami nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a kulturą szkoły. Wynikają z niego następujące cele szczegółowe:

Diagnoza postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej z uwzględnieniem trzech podstawowych komponentów postaw (poznawczego, emocjonalnego, behawioralnego) – cel poznawczo-opisowy.

Określenie, czym jest kultura szkoły w ocenie badanych nauczycieli oraz jakie czynniki organizacyjne i personalne wpływają na jej rozwój lub też stanowią jego barierę – cel poznawczo-opisowy.

Ustalenie zależności pomiędzy postawami nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a kulturą szkoły – cel wyjaśniający.

Sformułowanie wniosków dla praktyki edukacyjnej – cel utylitarno-praktyczny.

Badania prowadzono zarówno w warstwie teoretycznej, jak i metodologicznej z uwzględnieniem reguł pedagogiki. W pracy wykorzystano jednak twierdzenia i ujęcia o charakterze interdyscyplinarnym, stosując terminy z psychologii, socjologii, a także antropologii.

3. Problemy badawcze i hipotezy robocze

Określenie obszaru badań wynikało ze sformułowania problemu badawczego i przyjęcia określonej orientacji teoretyczno-metodologicznej. Główny problem badawczy brzmi następująco:

Czy występuje zależność – a jeśli tak, to jaka – między postawami nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a kulturą szkoły?

Odpowiedź na to pytanie wymaga szczegółowych informacji, możliwych po uzyskaniu odpowiedzi na pytania:

1. Jakie postawy przyjmują nauczyciele wobec edukacji międzykulturowej?

2. Jaka jest kultura szkoły w ocenie badanych nauczycieli i co ją warunkuje?

3. Jakie są zależności pomiędzy postawami nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a kulturą szkoły?

Rozwiązanie problemów badawczych wymagało uzyskania odpowiedzi na bardziej szczegółowe pytania, które sformułowano poniżej.

Pytania do problemu pierwszego dotyczą postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej i uwzględniają trzy komponenty struktury postaw, tj. poznawczy, emocjonalny i behawioralny. Komponent poznawczy wyznaczają odpowiedzi na następujące pytanie szczegółowe:

Jaką wiedzę, przekonania, kompetencje międzykulturowe mają badani nauczyciele oraz jak oceniają realizację treści z zakresu edukacji międzykulturowej i swoje przygotowanie do pracy z uczniem innej narodowości?

Aby określić komponent emocjonalny postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej, sformułowano pytanie szczegółowe:

Jakie emocje odczuwają badani wobec „obcych” i jaki jest ich stosunek emocjonalny do obecności uczniów innej narodowości w polskiej szkole?

Komponent behawioralny badanych postaw nauczycieli wyznaczają odpowiedzi na pytanie:

Jakie inicjatywy, działania pedagogiczne podejmują badani w zakresie edukacji międzykulturowej oraz pracy z uczniem innej narodowości i jakie są ich implikacje pedagogiczne?

Pytanie do problemu drugiego – dotyczące kultury szkoły i jej uwarunkowań w ocenie badanych nauczycieli – zostało sformułowane następująco:

Jakie czynniki organizacyjne i personalne tworzą kulturę szkoły, co stymuluje, a co hamuje jej rozwój?

Zgodnie z zasadami przyjętymi w metodologii badań nie postawiono hipotez do pytań, które mają charakter diagnostyczny (Łobocki, 2011; Palka, red., 1998, red., 2010), a sformułowano hipotezy robocze do pytania głównego i pytań szczegółowych o związki pomiędzy badanymi zmiennymi zależnymi (wybrane elementy kultury szkoły) i niezależnymi (postawy nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej z uwzględnieniem trzech komponentów tych postaw: poznawczego, emocjonalnego i behawioralnego). Przyjęto zatem następującą ogólną hipotezę roboczą:

Występuje istotna zależność między postawami nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej (wiedza, emocje, działania) obejmującej realizację treści nauczania i wychowania oraz pracę z dzieckiem z innej kultury a kulturą szkoły, o której stanowią: czynniki organizacyjne i personalne, w tym indywidualne działania nauczycieli. Natężenie wartości tych zmiennych będzie stanowić o sile związku między postawami nauczycieli a kulturą szkoły. Siła owych związków będzie zróżnicowana w zależności od stopnia natężenia wartości korelowanych zmiennych (patrz: Polak, 2007; Adrjan, 2011; Nikitorowicz, 2009; Lewowicki, 2008a; Szczurek-Boruta, 2007ab, 2013abc, 2014; Ogrodzka-Mazur, 2008; Lewowicki, Szczurek-Boruta, Ogrodzka-Mazur, red., 2006; Macrae, Stangor, Hewstone, red., 1999; Błuszkowski, 2003).

Postawiono również pytania (problemy szczegółowe) i hipotezy robocze do trzeciego pytania, dotyczące zależności między badanymi zmiennymi:

1.Jaka jest zależność pomiędzy postawami nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a czynnikami organizacyjnymi i personalnymi tworzącymi kulturę szkoły?

H1. Przyjmuje się, że istnieje zależność między postawami nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a czynnikami organizacyjnymi i personalnymi tworzącymi kulturę szkoły. Najsilniejszy związek zachodzi pomiędzy postawami nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a wartościami i normami obowiązującymi w szkole, relacjami między podmiotami szkoły i kreatywnością szkoły (patrz: Hildebrandt, 2001; Polak, 2007; Adrjan, 2011; Szczurek-Boruta, 2014; Lewowicki, Ogrodzka-Mazur, Gajdzica, red., 2003; Lewowicki, Ogrodzka-Mazur, red., 2006).

2. Jaka jest zależność między postawami nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a czynnikami negatywnie wpływającymi na kulturę szkoły?

H2. Przyjmuje się, że niezaradność organizacyjna, brak zgodności co do celów, złe relacje interpersonalne, niedobrana kadra, opór wobec zmian jako elementy kultury szkoły wynikają z określonych postaw nauczycieli. Im słabsze nastawienia poznawcze, więcej negatywnych emocji i mniejsze zaangażowanie towarzyszą nauczycielom w realizacji zadań edukacji międzykulturowej, tym niższy jest poziom organizacji pracy i tym bardziej ograniczony rozwój kultury szkoły (patrz: Hildebrandt, 2001; Polak, 2007; Adrjan, 2011; Lewowicki, Ogrodzka-Mazur, Gajdzica, red., 2003; Lewowicki, Ogrodzka-Mazur, red., 2006; Lewowicki, 2008; Ogrodzka-Mazur, 2008).

3. Jaka jest zależność pomiędzy postawami nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a indywidualnymi działaniami w tworzeniu kultury własnej szkoły?

H3. Przyjmuje się, że poczucie odpowiedzialności i współtworzenie kultury szkoły są determinowane postawami nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej. Im pozytywniejsze są ich postawy wobec edukacji międzykulturowej i im bardziej angażują się oni w jej realizację, tym wyższy jest poziom odpowiedzialności za indywidualny wkład w rozwijanie kultury szkoły w różnych jej obszarach (patrz: Hildebrandt, 2001; Polak, 2007; Adrjan, 2011; Lewowicki, Ogrodzka-Mazur, Gajdzica, red., 2003; Lewowicki, Ogrodzka-Mazur, red., 2006; Lewowicki, 2008a; Ogrodzka-Mazur, 2008; Szczurek-Boruta, 2013a, 2014).

4. Jaka jest zależność pomiędzy postawami nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a preferowanymi działaniami służącymi rozwijaniu kultury szkoły?

H4. Przyjmuje się, że im pozytywniejsze są postawy nauczycieli wobec realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej, tym większe są: zaangażowanie w pracę dydaktyczną, otwartość na nowe rozwiązania i różnice kulturowe, współpraca z innymi podmiotami, potrzeba własnego rozwoju zawodowego i rozwoju szkoły (patrz: Hildebrandt, 2001; Polak, 2007; Adrjan, 2011; Lewowicki, Ogrodzka-Mazur, Gajdzica, red., 2003; Lewowicki, Ogrodzka-Mazur, red., 2006; Lewowicki, 2008a; Szczurek-Boruta, 2013abc, 2014; Ogrodzka-Mazur, 2008; Gaś, 2001; Kwiatkowska, 2005; Kwiatkowska, Lewowicki, red., 2003).

Niżej przedstawiony został model, według którego poddano analizie zależności między wybranymi aspektami kultury szkoły (zmienne zależne) a wymiarami poszczególnych komponentów postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej (zmienne niezależne). W analizie uwzględniono takie czynniki społeczno-zawodowe, jak: płeć, staż pracy pedagogicznej, stopień awansu zawodowego, środowisko szkoły, doświadczenie w pracy z dziećmi z innego kręgu kulturowego (zmienne niezależne pośredniczące).

Schemat 2. Model analizowanych zmiennych

Wskaźniki analizowanych zmiennych wyrażono w liczbach bezwzględnych lub w odsetkach określających ich natężenie. W przypadku zmiennych zależnych zastosowano analizę w poszczególnych wymiarach korelowanych zmiennych z zastosowaniem analizy kanonicznej (Ferguson, Takane, 2009, s. 532–533).

Analizie jakościowej poddano opinie badanych dotyczące inicjatyw, form realizacji oraz działań podejmowanych w ramach edukacji międzykulturowej oraz korzyści i trudności wynikających z pracy z uczniem innej narodowości. Wzbogacają je wywiady narracyjne z nauczycielami pracującymi z uczniami reprezentującymi odmienne kręgi narodowo-etniczne. Stanowią one uzupełnienie badanej rzeczywistości edukacyjnej w kontekście zdarzeń szkolnych i okoliczności towarzyszących pracy nauczycieli. Należy zaznaczyć, że w przypadku kultury szkoły, będącej zmienną zależną, przyjęto podejście ilościowe, pozwalające na ocenę i ekspozycję cech oraz warunków tworzenia kultury szkoły. Uzupełniono je perspektywą jakościową. Pozwala ona na głębszą analizę kultury szkoły, którą cechuje diachronia uzasadniająca przyjęte podejścia badawcze (patrz: Przyborowska, 2008).

4. Metody i techniki badawcze

Podjęte badania miały charakter diagnostyczny, co wyznaczało zastosowanie sondażu diagnostycznego jako głównej metody badawczej wobec badanego zjawiska. W ujęciu T. Pilcha i T. Bauman

[...] badania sondażowe obejmują wszelkiego typu zjawiska społeczne o znaczeniu istotnym dla wychowania, ponadto stany świadomości społecznej, opinii i poglądów określonych zbiorowości, narastania badanych zjawisk, ich tendencji i nasilenia. Są to zjawiska nie posiadające instytucjonalnej lokalizacji, a wręcz odwrotnie, są jakby rozproszone w społeczeństwie (Pilch, Bauman, 2001, s. 79–80).

Zdaniem M. Łobockiego metoda sondażu jest istotna w rozpoznawaniu opinii i przekonań na temat interesujących badacza zjawisk, zdarzeń, faktów czy procesów (2011, s. 244). W ramach metody sondażu diagnostycznego wykorzystano opisane niżej techniki i narzędzia badawcze.

Autorski kwestionariusz ankiety opracowany dla nauczycieli składał się z trzech części, dotyczących:

kultury szkoły;

realizacji treści związanych z edukacją międzykulturową;

doświadczeń w pracy z dzieckiem z innego kręgu kulturowego.

Poszczególne grupy pytań w wymienionych trzech częściach kwestionariusza dotyczą różnych aspektów badanych zjawisk, odnoszących się do kultury szkoły, rozumienia i realizacji treści związanych z edukacją międzykulturową oraz wielokulturowych doświadczeń w pracy z uczniami reprezentującymi inną kulturę narodową lub etniczną. Pytania zawierają kafeterie, czyli możliwe odpowiedzi o charakterze zamkniętym, półotwartym, koniunktywnym i dysjunktywnym (Łobocki, 2011, s. 251–257).

W ramach metody monograficznej, pozwalającej na zebranie danych służących analizie ilościowej i jakościowej, zastosowano zbiorowe studium przypadku, ograniczając przedmiot badań do oceny szkół i ich kultury (badanie kilku podmiotów równolegle) (patrz: Stake, 2010, s. 628; Dyrda, 2012, s. 262). Dotyczyło ono szczególnie szkół, w których dominują uczniowie narodowości czeczeńskiej, romskiej i wietnamskiej.

Uzyskane odpowiedzi badanych na pytania otwarte poddano analizie jakościowej, co wynika z faktu ich niemierzalnej empirii oraz społecznego wymiaru. Pozwalają one badaczowi „[...] odkrywać ich przeżycia wewnętrzne, a także analizować rzeczywistość z pozycji badanych [...]” (Palka, 2006, s. 76–77).

W badaniach zastosowano obserwację uczestniczącą, aby poznać bezpośrednio – w miarę możliwości organizacyjnych – szkoły prowadzące edukację w warunkach wielokulturowości, sposoby ich funkcjonowania i relacje pomiędzy podmiotami szkolnymi. Należy jednak pamiętać, że tzw. efekt obecności, wynikający z uczestnictwa badacza w warunkach pracy szkoły, stwarza niebezpieczeństwo sztucznych zachowań, odbiegających od rzeczywistych realiów edukacyjnych (Sztumski, 2005, s. 136). Obserwację prowadzono w wybranych losowo szkołach, w których edukacja ma charakter wielokulturowy, zlokalizowanych na terenie objętym badaniami.

Wywiad z losowo wybraną grupą nauczycieli pracujących z dziećmi innej narodowości (przede wszystkim romskich, czeczeńskich i wietnamskich) miał charakter narracyjny i mało skategoryzowany. Metoda wywiadu narracyjnego wynika z tradycji interpretacyjnych badań społecznych (Prawda, 1989, s. 88; Wyrobek-Pawłowska, 1974, s. 170–182; Skorny, 1974, s. 159–162; Köpp, Lippitz, 2003, s. 145). Wywiad narracyjny według F. Schützego może mieć charakter ekspercki i autobiograficzno-narracyjny (patrz: Pilch, Bauman, 2001, s. 329–330; Urbaniak-Zając, Kos, 2013). W prowadzonych badaniach zastosowano wywiad ekspercki, który

[...] przeprowadzany jest wówczas, gdy chce się zebrać opinie osób znających się na interesującym badacza zagadnieniu, ponieważ doświadczających go (Pilch, Bauman, 2001, s. 329).

Ten rodzaj wywiadu nazywany jest także otwartym wywiadem pogłębionym, mało ukierunkowanym, swobodnym lub też historią mówioną. Jest utożsamiany z tzw. metodą dialogową, której T. Bauman nadaje pięć cech: równości badacza i badanego, ich współzależności, aktywnego uczestnictwa obu stron, integralności i wspólnoty (Bauman, 1995, s. 65–67).

Wywiad narracyjny z nauczycielami nie miał ustalonych pytań i kolejności ich zadawania. Był narracją na temat pracy z dzieckiem kulturowo innym i towarzyszących jej trudności i wyzwań. Badani sami konstruowali swoje wypowiedzi, które uzupełniane były pytaniami ze strony badacza, wynikającymi często z przebiegu rozmowy. Łącznie przeprowadzono kilkanaście wywiadów, zróżnicowanych w swych treściach doświadczeniami nauczycieli i specyfiką narodową lub etniczną ich uczniów, zgodnie z zasadami obowiązującymi w badaniach jakościowych (Flick, 2011).

Do opracowania zebranego materiału empirycznego wykorzystano analizy statystyczne, stosując elementy statystyki opisowej i korelacyjnej.

Opracowując całość zebranych materiałów, posłużono się techniką statystyczną, głównie w celu poszukiwania zależności między zmiennymi zależnymi i niezależnymi. W ramach tej techniki wykorzystano test statystyczny Chi² Persona, który zgodnie ze stanowiskiem G.A. Fergusona i Y. Takane (2009) ma szerokie zastosowanie praktyczne i teoretyczne, oraz analizę kanoniczną.

W teście niezależności Chi² Persona przyjęto następujące założenia:

jeżeli χ² > χ²(α, ν), to rozpatrywane zmienne są zależne na poziomie istotnym statystycznie;

jeżeli χ² < χ²(α, ν), to brak jest podstaw do orzekania o istotnej statystycznie zależności (Brzeziński, 1978), gdzie:

χ² – wartość empiryczna,

χ²(α, ν) – wartość teoretyczna (krytyczna),

α – poziom istotności; w wielu dziedzinach badań za typową wartość graniczną poziomu istotności przyjmuje się p (α) ≤ 0,05; poniżej tej wartości rezultat oceniany jest jako statystycznie istotny, jednak należy pamiętać, że wartość ta obarczona jest dużym ryzykiem popełnienia błędu (5%); wyniki istotne na poziomie p – 0,01 uważa się powszechnie za statystycznie istotne, a wyniki istotne na poziomie p ≤ 0,001 bywają nazywane wysoce istotnymi;

ν – stopnie swobody (df) – liczba wartości, które mają swobodę zmieniania się.

Siłę związku zmiennych w wylosowanej próbie obliczono współczynnikiem korelacji V Cramera. Jeśli V wynosi:

0 ≤ 0,2, to zależność między zmiennymi jest niewyraźna;

0,2 ≤ 0,4, to zależność między zmiennymi jest wyraźna, ale niska;

0,4 ≤ 0,7, to zależność między zmiennymi jest umiarkowana;

0,7 ≤ 0,9, to zależność między zmiennymi jest znacząca;

0,9 ≤ 1,0, to zależność między zmiennymi jest bardzo silna.

Analiza zależności w poszczególnych wymiarach korelowanych zmiennych była możliwa również dzięki zastosowaniu analizy kanonicznej (Ferguson, Takane, 2009, s. 532–533). Jej istota polega na wykrywaniu wielowymiarowych związków między dwoma zbiorami zmiennych przez wyznaczanie tzw. zmiennych kanonicznych, reprezentujących dwa wyjściowe zbiory zmiennych niezależnych (predyktory) i zależnych (kryteria), w taki sposób, aby korelacja między nimi była maksymalna. Testuje się różne korelacje kanoniczne, począwszy od największej, jednak do interpretacji pozostawia się tylko te pierwiastki (Rc), które są istotne statystycznie (Kirenko, 2002, s. 308).

Analiza kanoniczna jest więc zwyczajną korelacją według momentu iloczynowego (mieszanego) między dwiema sumami wyników ważonych. Wagi kanoniczne pozwalają zrozumieć i w prosty sposób zinterpretować zmienne kanoniczne – im większa bezwzględna wartość wagi, tym większy wkład (dodatni lub ujemny) danej zmiennej w zmienną kanoniczną.

Wszystkie obliczenia wykonano za pomocą statystycznego pakietu SPSS (Statistical Package for Social Sciences) oraz systemu Statistica.

Poza analizą statystyczną uzyskanych danych zebrano wiele opinii, a także przeprowadzono wywiady narracyjne. Połączenie metod ilościowych z jakościowymi ukazało badany problem w perspektywie statystycznej i narracyjnej. Triangulacja zatem, jako przedstawienie różnych metod badania danego przypadku, wyjaśnia badane zjawisko z różnych perspektyw, pozwalając na wieloaspektowe i urozmaicone rozpoznanie badanego obszaru (Flick, 2011; Silverman, 2007; Dróżka, 2008).

5. Organizacja i przebieg badań

Praca badawcza dotycząca nauczycieli nastręcza wiele trudności z uwagi na dobór grupy oraz przygotowanie narzędzi badawczych, które powinny być dla badanych interesujące. Nauczyciele, obciążeni pracą administracyjną, dokumentującą rzekomo ich działania i osiągnięcia, nie wykazują entuzjazmu wobec narzędzi badawczych, wymagających przemyślenia, wyrażenia własnych opinii. Największym problemem, co należy podkreślić, było uzyskanie zgody dyrektora na przeprowadzenie badań diagnostycznych. Wynikało to z niechęci, a może nawet lęku przed uzyskaniem materiału empirycznego, który może „dyskredytować” środowisko szkolne, ukazywać jego niedoskonałości czy wady. W dalszym ciągu szkoły wykazują niezwykłą wrażliwość na krytykę czy ujawnienie słabych stron, traktując to nie jako diagnozę i przyczynek do podjęcia czy moderowania zmian, ale jako szkodzącą szkole etykietę. Dlatego też szkoły przejawiają znaczny hermetyzm, a próbę poddania szkolnej praktyki ocenie naukowej uznają za absurdalną i niczemu niesłużącą analizę. Powyższe wnioski wynikają z wcześniejszych doświadczeń i eksploracji badawczych autorki. Takie spostrzeżenia towarzyszyły również omawianym badaniom.

Objęto nimi 500 nauczycieli w wybranych losowo szkołach miejskich i wiejskich (szkoły podstawowe i gimnazja) trzech sąsiadujących województw: mazowieckiego, podlaskiego i lubelskiego. Uzyskano materiał badawczy od 344 osób z tej grupy. Z uwagi na problem wielokulturowości i międzykulturowości w edukacji województwa podlaskie czy lubelskie (zróżnicowanie narodowościowe i etniczne) stanowią dobry przykład pedagogicznych praktyk w pracy z dzieckiem odmiennym kulturowo. Wynika to z historycznych uwarunkowań tych obszarów (szczególnie województwa podlaskiego) oraz z obecności ośrodków dla uchodźców, co przekłada się na strukturę społeczną klas szkolnych w niektórych gminach. Nie we wszystkich jednak szkołach, w których prowadzono badania, uczą się przedstawiciele innych kultur, a edukację międzykulturową traktuje się tam jedynie jako możliwość realizacji treści międzykulturowych. Województwo mazowieckie wydaje się również charakterystyczne dla badań nauczycieli w obszarze edukacji międzykulturowej, co wynika z jego zróżnicowania terytorialnego, a także specyfiki centrum, jakim jest Warszawa z racji posiadanego rynku pracy i możliwości adaptacyjnych dla uchodźców.

W celu weryfikacji przygotowanych narzędzi badawczych przeprowadzono badania pilotażowe na wybranej losowo grupie 150 nauczycieli, co skutkowało modyfikacją kilku pytań zawartych w ankiecie.

Badania właściwe odbywały się w okresie od listopada 2011 roku do kwietnia 2012 roku. Wywiady przeprowadzono we wrześniu i październiku 2012 roku.

6. Charakterystyka badanych osób

Badana próba wykazuje reprezentatywność w zakresie zmiennych pośredniczących, takich jak: płeć badanych, wiek, stopień awansu zawodowego, staż pracy badanych, środowisko (miasto, wieś). Nie wszyscy badani, których poproszono o udział w badaniach ankietowych, wykazali się dobrą wolą i zrozumieniem. Część z nich odmówiła udziału w badaniach, zwróciła niewypełnione kwestionariusze ankiet lub nie dokonała ich zwrotu (156 osób). Łącznie w badaniach uczestniczyło 344 nauczycieli, a uzyskany od nich materiał empiryczny został poddany analizie statystycznej. Poniższe tabele przedstawiają strukturę wymienionych zmiennych.

Tabela 2. Płeć badanych

Zdecydowaną większość objętych badaniami nauczycieli stanowiły kobiety, co wynika prawdopodobnie z feminizacji zawodu. Staż pracy badanych podzielony został na kategorie, które przedstawia tabela 3.

Tabela 3. Staż pracy pedagogicznej badanych

Najwięcej badanych miało staż pracy nieprzekraczający 5 lat (41,5%). Równoliczne (po 13,7%) były grupy nauczycieli ze stażem 16–20 lat oraz powyżej 25 lat. Nauczyciele ze stażem powyżej 15 lat stanowili łącznie 38,4% badanych, a ze stażem do lat 15 – 61,6%.

Połowę badanych stanowili nauczyciele dyplomowani (50,6%), 1/3 zaś – nauczyciele kontraktowi (32,8%). Najmniej było nauczycieli mianowanych (16,6%) (tabela 4).

Tabela 4. Stopień awansu zawodowego badanych

W odniesieniu do zmiennej środowisko społeczne szkół należy odnotować, że większość badanych nauczycieli pracowała w szkołach miejskich (56,7%). Nauczyciele szkół wiejskich stanowili 43,3% ogółu badanych (tabela 5).

Tabela 5. Środowisko szkoły badanych

Z uzyskanych danych wynikało, że ponad połowa badanych nie ma doświadczeń w pracy z dzieckiem z innej kultury (63,1%). Blisko 37,0% nauczycieli deklarowało posiadanie takich doświadczeń (tabela 6). Były one wynikiem wcześniejszych kontaktów i pracy z dzieckiem z innego kręgu kulturowego lub też obecnych działań pedagogicznych w wielokulturowych środowiskach szkolnych.

Tabela 6. Doświadczenie w pracy z dziećmi z innego kręgu kulturowego

Wśród objętych badaniami nauczycieli dominowały kobiety. Ponad połowa badanych miała najwyższy stopień awansu zawodowego (nauczyciel dyplomowany). Badani rekrutowali się w nieznacznej większości ze środowisk miejskich (blisko 57%). Najwięcej badanych miało staż pracy nieprzekraczający 5 lat (41,5%), co oznacza optymalne doświadczenie pedagogiczne i potrzebę dalszego doskonalenia zawodowego.

Rozdział V

Postawy nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej w świetle wyników badań własnych

1. Ogólna charakterystyka postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej

Zgodnie ze strukturalną teorią postaw podczas określania stosunku nauczycieli do edukacji międzykulturowej zastosowano zmienne szczegółowe, które odpowiadały poszczególnym komponentom postawy. Komponent poznawczy ustalono na podstawie średniej wartości odpowiedzi nauczycieli na pytania wskaźnikowe kwestionariusza autorskiej ankiety dotyczące wiedzy o innych kulturach, możliwości realizacji i realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej oraz kompetencji międzykulturowych. Podstawą określenia komponentu emocjonalnego były: zadowolenie z pracy z dziećmi innej niż polska narodowości, tolerancja wobec „innych”, „obcych” oraz stosunek do przedstawicieli mniejszości narodowych i etnicznych. Komponent behawioralny to: obecność dziecka z innego kręgu kulturowego w szkole i praca z nim, ocena adaptacji dziecka innej narodowości w szkole polskiej a działania nauczyciela, relacje interpersonalne i współpraca z rodzicami.

Materiał empiryczny zostanie przedstawiony ze wskazaniem poszczególnych komponentów postaw badanych nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej. W kolejnej części prezentacji wskazane będą zależności między kulturą szkoły a postawami nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej.

W tabeli 7 przedstawiono strukturę postaw badanych wobec edukacji międzykulturowej.

Tabela 7. Struktura postaw wobec edukacji międzykulturowej

Ogólny poziom postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej obliczono metodą odchyleń standardowych. Poziom przeciętny wynosi: średnia – M = 36,54, plus minus jedno odchylenie standardowe – SD = 5,33; poziom wysoki: średnia plus powyżej jednego i więcej odchyleń standardowych; poziom niski: średnia minus poniżej jednego i więcej odchyleń standardowych. Dlatego też ustalono: wysoki poziom postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej, wynoszący powyżej 41 pkt, odpowiada postawom pozytywnym, poziom średni (31–41 pkt) – postawom przeciętnym, a poziom niski (poniżej 31 pkt) – postawom negatywnym (tabela 8).

Tabela 8. Ogólny poziom postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej

Z uzyskanych przedziałów poziomów postaw badanych nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej wynika, że większość z nich (66,3%) przyjmuje postawy przeciętne. Prawie co piąty badany (21,5%) charakteryzuje się wysokim poziomem postaw (postawy pozytywne), a 12,2% to nauczyciele z negatywnymi postawami wobec edukacji międzykulturowej.

Ogólny poziom postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej różnicowany jest przez środowisko szkoły (p < 0,011) oraz doświadczenie w pracy z dziećmi z innego kręgu kulturowego (p < 0,022) (aneks, załącznik 2, tabela 1).

Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest niewyraźna (0,149–0,163).

Nauczyciele ze szkół miejskich (26,2%) oraz mający doświadczenie w pracy z dziećmi z innego kręgu kulturowego (28,3%) częściej niż pozostali badani prezentują wysoki poziom postaw wobec edukacji międzykulturowej (postawy pozytywne). Może to wynikać z doświadczania innych kultur w bezpośrednim kontakcie z uczniem innej narodowości i pozytywnego nastawienia wobec odmienności. Doświadczenie w pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniem kulturowo obcym zmienia zasadniczo postawy nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej. Środowisko miejskie jest miejscem większej aktywności społecznej i częstszych kontaktów z innymi kulturami niż środowisko wiejskie.

Natomiast nauczyciele ze szkół wiejskich (16,8%), zwłaszcza ci, którzy nigdy nie pracowali z dziećmi innej narodowości (14,7%), częściej przyjmują postawy negatywne. Mogą być one konsekwencją braku doświadczeń kulturowych, większej hermetyczności środowiska i nieznajomości obcych wzorców kulturowych lub też oddziaływania stereotypów.

Poniżej wykazano relacje pomiędzy poszczególnymi komponentami badanych postaw oraz siłę związku między nimi (schemat 3).

Schemat 3. Relacje zachodzące pomiędzy komponentami postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej

Relacje zachodzące między poszczególnymi komponentami postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej ukazuje analiza regresji wielokrotnej. Pozwala ona ustalić, jaki procent wariancji zmiennej zależnej w modelu korelacyjno-regresyjnym wyjaśniany jest przez liniową kombinację zmiennych niezależnych. Siłę związku między zmienną zależną a zmiennymi niezależnymi określa współczynnik regresji wielokrotnej (F°). Jednak na potrzeby niniejszej analizy ważniejsze jest uzyskanie informacji, które zmienne – i w jakim stopniu – są istotne w równaniu regresyjnym (β), czyli jaki układ zmiennych niezależnych ma znaczenie w wyjaśnianiu zmiennej zależnej, lub inaczej: które komponenty postawy łączą się ze sobą, a które pozostają w sprzeczności.

Relacje zachodzące między komponentami postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej przedstawia schemat 2. Wartość β wskazuje, że zachodzi słaby związek między komponentem poznawczym a komponentem emocjonalnym oraz między komponentem poznawczym a komponentem behawioralnym. Z analizy wynika, że komponent poznawczy oddziałuje z podobną siłą na komponent emocjonalny (β = 0,210) i komponent behawioralny (β = 0,215) oraz że emocje (β = 0,210) i działanie (β = 0,215) wpływają na kształtowanie stosunku do podmiotu postaw. Nie stwierdzono związku między komponentem emocjonalnym i komponentem behawioralnym.

Związek pomiędzy komponentem poznawczym a komponentem behawioralnym i emocjonalnym postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej może oznaczać, że wiedza badanych, realizacja treści z zakresu edukacji międzykulturowej i kompetencje nauczycieli mogą nieznacznie wpływać na ich działania pedagogiczne w omawianym obszarze szkolnej praktyki oraz na emocje. Te ostatnie wyrażane są stosunkiem do obcych kulturowo uczniów i kształtują relacje interpersonalne z innymi. Stwierdza się również niewielki wpływ komponentu emocjonalnego i behawioralnego na kształtowanie się sfery poznawczej badanych w obszarze wielokulturowości (wiedza, zainteresowania, kompetencje międzykulturowe).

2. Komponent poznawczy postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej

Do określenia komponentu poznawczego postaw wobec edukacji międzykulturowej wykorzystano następujące zmienne szczegółowe: wiedzę nauczycieli o innych kulturach, możliwość realizacji i realizację treści z zakresu edukacji międzykulturowej, kompetencje międzykulturowe badanych i ich ocenę własnego przygotowania do pracy z uczniem innej narodowości.

Poziom komponentu poznawczego postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej obliczono metodą odchyleń standardowych. Poziom przeciętny wynosi: średnia – M = 15,23, plus minus jedno odchylenie standardowe – SD = 3,14; poziom wysoki: średnia plus powyżej jednego i więcej odchyleń standardowych; poziom niski: średnia minus poniżej jednego i więcej odchyleń standardowych. W związku z tym wysoki poziom komponentu poznawczego wynosi powyżej 18 pkt, poziom średni 12–18 pkt i poziom niski poniżej 12 pkt (tabela 9).

Tabela 9. Poziom komponentu poznawczego

Najwyższy poziom komponentu poznawczego cechuje 17,7% badanych nauczycieli, a 13,7% z nich charakteryzuje się niskim jego poziomem. Najwięcej badanych (68,6%) osiąga poziom przeciętny tego komponentu. Oznacza to, że wiedza badanych nauczycieli o innych kulturach, przygotowanie do pracy, ich kompetencje międzykulturowe i realizacja treści z zakresu edukacji międzykulturowej u większości z nich mają średni poziom. Mniej niż 1/5 badanych, wykazując wysoki poziom komponentu poznawczego swoich postaw wobec edukacji międzykulturowej, potwierdza tym samym świadomość znaczenia wiedzy o innych kulturach oraz znaczenie kompetencji międzykulturowych niezbędnych w realizacji treści edukacyjnych z tego obszaru.

Komponent poznawczy koreluje na poziomie istotnym ze środowiskiem szkoły (p < 0,013) oraz doświadczeniem w pracy z dziećmi z innego kręgu kulturowego (p < 0,006) (aneks, załącznik 2, tabela 1).

Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest niewyraźna (0,158–0,173).

Nauczyciele ze szkół miejskich (20,5%) oraz mający doświadczenie w pracy z dziećmi z innego kręgu kulturowego (23,6%) częściej niż pozostali badani wykazują wysoki poziom komponentu poznawczego postaw wobec edukacji międzykulturowej. Natomiast nauczyciele ze szkół wiejskich (19,5%), niemający doświadczenia w pracy z dziećmi innej narodowości (17,5%), częściej wykazują niski poziom tego komponentu. Wynika on prawdopodobnie z ograniczonej wiedzy o innych kulturach oraz słabych kompetencji międzykulturowych. Te ostatnie implikowane są wiedzą i umiejętnościami nawiązywania interakcji z „obcymi”. Środowisko miejskie wydaje się bardziej sprzyjające do nawiązywania relacji międzykulturowych, z uwagi na migracje i dużą mobilność mieszkańców. Natomiast potwierdzenie doświadczenia w pracy z dzieckiem z innego kręgu kulturowego pozwala przypuszczać, że prowadzi ono do zdobycia wiedzy o innych kulturach, poszerzając tym samym dotychczasowe obszary kompetencji nauczyciela.

Jedną ze zmiennych szczegółowych określających poziom komponentu poznawczego jest wiedza badanych nauczycieli o innych kulturach.

Odpowiedziom na pytanie dotyczące oceny przez badanych ich własnej wiedzy o innych kulturach przypisano następujące rangi: „Nie posiadam jej” – 0 pkt, „Uważam, że jest to zbędne w mojej pracy pedagogicznej” – 1 pkt, „Sporadycznie sięgam po źródła informacji z tego zakresu” – 2 pkt, „Jeśli zaistnieje potrzeba uzupełnienia tej wiedzy, to sięgnę po stosowne materiały źródłowe” – 3 pkt, „W mojej szkole istnieje potrzeba zdobywania wiedzy o innych kulturach z uwagi na obecność uczniów innej narodowości” – 4 pkt, „Interesuję się wszystkim, co pozwala mi poszerzyć moją wiedzę w tym zakresie” – 5 pkt. Procentowe wybory kategorii dotyczących oceny wiedzy o innych kulturach przez badanych przedstawia wykres 1.

Wykres 1. Ocena wiedzy o innych kulturach

Ocena wiedzy o innych kulturach różnicowana jest przez staż pracy pedagogicznej (p < 0,048), środowisko szkoły (p < 0,000) oraz doświadczenie w pracy z dziećmi z innego kręgu kulturowego (p < 0,000).

Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest niewyraźna (0,148), wyraźna, ale niska (0,372) oraz umiarkowana (0,430).

Nauczyciele z najdłuższym stażem pracy pedagogicznej – powyżej 25 lat (48,9%) – częściej niż pozostali respondenci interesują się wszystkim, co pozwala poszerzyć ich wiedzę na ten temat. Z kolei nauczyciele ze szkół wiejskich (52,3%) oraz osoby, które nie pracowały z dziećmi innej narodowości (48,8%), częściej twierdzą, że jeśli zaistnieje potrzeba uzupełnienia tej wiedzy, to sięgną po odpowiednie materiały źródłowe.

W zastosowanym narzędziu badawczym znalazło się także pytanie:

Jeśli miałby/miałaby Pan/Pani okazję do poszerzenia wiedzy z zakresu historii i kultury mniejszości narodowych i grup etnicznych w Polsce, to które z poniżej podanych wydają się Panu/Pani najbardziej interesujące? Proszę je podkreślić: Romowie, Żydzi, Niemcy, Białorusini, Rosjanie, Ukraińcy, Czesi, Słowacy, Litwini, Kurdowie, Ormianie, Tatarzy, Łemkowie, Ślązacy, Kaszubi, Karaimi. Proszę uzasadnić dlaczego.

Wskazania mniejszości narodowych czy grup etnicznych przez badanych były bardzo zróżnicowane, a w uzasadnieniu znalazły się osobiste preferencje (związki rodzinne, pochodzenie, sentyment), historyczne (ciągłość historyczna i wspólne losy), współczucie (Holokaust), zainteresowanie daną kulturą i ciekawość, świadomość małej wiedzy o danej grupie czy narodzie, chęć weryfikacji stereotypów kulturowych, pragmatyzm wynikający z faktu obcowania z przedstawicielami danej kultury. Ostatni z wymienionych motywów potwierdzają następujące wypowiedzi:

Romowie – chciałabym bardziej poznać ich zwyczaje, obrzędy i zachowania, Ormianie, Karaimi; Czeczeni i Kurdowie – mniejszości narodowe z tzw. Zakaukazia stanowią dość dużą część ludności napływowej, warto poznać ich kulturę i zwyczaje; wszyscy są dla mnie bardzo interesujący; Karaimi – mam niewielką wiedzę o nich, dlatego powinnam poznać ich kulturę; uważam, że każdy naród ma interesującą historię i reprezentuje sobą ciekawą kulturę, chętnie poszerzyłabym swoją wiedzę o różne kultury; Łemkowie, Karaimi – ponieważ moja wiedza na ich temat jest niewystarczająca; wszystkie wymienione nacje, gdyż warto znać kulturę, obyczaje, historie innych narodów; Romowie – ze względu na ich obecność w naszej szkole jako uczniów i Żydzi ze względu na wspólne korzenie religijne; Czeczeni – z racji ich obecności w mojej szkole; Romowie, Czeczeni, Ormianie – mam z nimi kontakt na co dzień; Wydaje mi się, że wiedza o każdej z tych mniejszości narodowych i etnicznych powstaje w zależności od potrzeb; Czeczeni – potrzebna mi jest ta wiedza w pracy.

Nauczyciele wyrażający swoje zainteresowanie określoną kulturą lub też świadomi małej wiedzy o niej wymieniali następujące mniejszości narodowe oraz etniczne:

Ormianie – mają długą i ciekawą historię; Żydzi – są wyjątkowym narodem z ogromnym bogactwem doświadczeń i przeżyć, chciałabym bliżej poznać ich kulturę i obyczajowość; Żydzi i Litwini – fascynują mnie ich zwyczaje, mają bogatą tradycję; Łemkowie – ponieważ czytałam ciekawą książkę o Nikiforze z Krynicy i zainteresowałam się kulturą Łemków; Tatarzy, Łemkowie, Karaimi, Ormianie, Kurdowie – kultura i tradycja tych narodów i grup jest najmniej znana; Karaimi – nigdy o nich nie słyszałam; Rosjanie, Ormianie, Tatarzy, Karaimi – interesuje mnie kultura Wschodu; Romowie – odrębna kultura, ciekawa, zanikająca, duży procent analfabetów, barwny, kolorowy świat, hermetycznie zamknięty; Żydzi i Tatarzy – ponieważ mają bogatą kulturę i obrzędowość wartą poznania; Ślązacy i Kaszubi – chciałabym bliżej poznać zwyczaje i gwarę ludności mieszkającej na Śląsku i na Kaszubach; Romowie – mają bardzo interesujący sposób bycia, są w ciągłym ruchu, w drodze, chciałabym wiedzieć, jak radzą sobie ze świętami i zachowaniem obyczajów; Romowie, Żydzi, Kurdowie – z ciekawości, dla poznania, a także dla podkreślenia jakości kontrastów.

Związki rodzinne, pochodzenie, sympatię do przedstawicieli innych kultur nauczyciele potwierdzali m.in. w wypowiedziach:

Litwini – darzę ich sympatią; Niemcy, Białorusini, Rosjanie, Ukraińcy – miałam już z nimi kontakt; Łemkowie – upodobania do podróży w Karpaty Zachodnie, Rosjanie – ogromny kraj, bogata kultura, Czesi i Słowacy – ze względu na ich dużą otwartość i optymizm; Kaszubi – bardzo podoba mi się język kaszubski, kultura; Łemkowie, Karaimi – mało informacji na ich temat; Niemcy – naród bardzo zdyscyplinowany, pracowity; Kaszubi – region, z którego pochodzę, oraz ich wyraźna odrębność kulturowa; Romowie – to rozśpiewany i „barwny” naród; Ukraińcy – może „korzenie”?; Ukraińcy, Ślązacy – jest to pochodzenie mojej rodziny; Białorusini, Rosjanie, Ukraińcy, Litwini, ponieważ pracowałam jako nauczyciel w szkołach na Wschodzie (kraje byłego ZSRR).

Motywem do poszerzenia wiedzy o innych narodach i mniejszościach etnicznych były względy historyczne, np.:

Litwini – historyczne powiązania polsko-litewskie; Ukraińcy, Czesi i Słowacy – nasi sąsiedzi; Żydzi – wiele wnieśli w historię naszego kraju; Ukraińcy – ponieważ jest to najbliższy sąsiad i łączą nas więzy historyczne; Żydzi, Ukraińcy, Tatarzy, Łemkowie – to narodowości, które kiedyś stanowiły duży procent społeczeństwa polskiego. Interesują mnie Kresy Wschodnie, wszystko, co się z nimi wiąże, głównie jednak Polacy, którzy zostali za wschodnią granicą po wojnie; Żydzi – ponieważ żyło ich wśród nas najwięcej i jest najwięcej niedomówień w tej kwestii; Żydzi – wspólnie zamieszkiwali z nami wiele lat; Żydzi – z uwagi na powiązania historyczne z narodem polskim, mają ciekawą dla mnie kulturę i sztukę; Romowie i Żydzi są mocno związani z dziejami Polski, a Czeczeni stanowią dużą grupę uchodźców, którzy mieszkają w moim mieście.

Świadomość stereotypów i potrzebę ich weryfikacji potwierdzali badani m.in. w następujących wypowiedziach:

Romowie – jest dużo stereotypów na ich temat; Romowie – mniejszość, która wydaje mi się bardzo skomplikowana, naznaczona licznymi stereotypami; Romowie i Żydzi – po to, by łamać stereotypy, wynikające z niewiedzy; Żydzi, Tatarzy, Czeczeni, Kurdowie – aby nie posługiwać się stereotypami.

W przypadku narodowości żydowskiej część badanych wyraziła współczucie w związku z jej tragicznymi losami oraz zainteresowanie jej bogatą historią, np.:

ze względu na losy historyczne (ich zagładę) i tradycje religijne; uważam, że jest to naród, który wiele wycierpiał, ma bardzo bogatą historię i tradycję; spryt, przewidywanie, pochwała organizacji (życie w kibucu), trauma pozostała po Holokauście.

Pojawiły się również wypowiedzi typu:

nie odczuwam takiej potrzeby; nie interesuje mnie żadna z tych kultur, ale jeśli zaistniałaby taka potrzeba, poszerzyłabym wiedzę dotyczącą każdego z tych narodów [nauczyciel pracujący w szkole z dziećmi czeczeńskimi – B.D.].

Zdecydowana większość badanych sprecyzowała zainteresowanie określoną nacją czy grupą etniczną, uzasadniając także swój wybór. Nieznaczna część nie określiła zainteresowania żadną z wymienionych grup (17,0%).

W komponencie poznawczym postaw wobec edukacji międzykulturowej istotna jest też dokonywana przez badanych ocena możliwości realizowania treści edukacyjnych z tego obszaru. Pozwala ona określić, w jakim stopniu badani dostrzegają potencjalne działania związane z realizacją treści w ramach edukacji międzykulturowej i jaka jest ich recepcja treści programowych w nauczaniu poszczególnych przedmiotów (Konieczna-Sałamatin, 2008; Lewowicki, 2008a; Urlińska, Jurzysta, 2006; Ogrodzka-Mazur, 2008).

Odpowiedziom badanych na pytanie o możliwości realizacji przez nich treści związanych z edukacją międzykulturową przypisano następujące rangi: „Nie wiem” – 1 pkt, „Nie” – 2 pkt, „Raczej nie” – 3 pkt, „Raczej tak” – 4 pkt, „Tak” – 5 pkt.

Aby zobrazować uzyskane wartości procentowe w poszczególnych rangach, przedstawiono je w formie graficznej (wykres 2).

Wykres 2. Możliwość realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej

Możliwość realizacji treści edukacji międzykulturowej koreluje na poziomie istotnym ze środowiskiem szkoły (p < 0,000) oraz doświadczeniem w pracy z dziećmi z innego kręgu kulturowego (p < 0,000).

Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest wyraźna, ale niska (0,281–0,292).

Nauczyciele ze szkół miejskich (55,9%) oraz doświadczeni w pracy z dziećmi z innego kręgu kulturowego (63,0%) częściej niż pozostali badani twierdzą, że mają możliwość realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej.

Środowisko zatem wydaje się istotne dla możliwości realizacji treści związanych z edukacją międzykulturową w szkole, co sprzyja także pracy z dzieckiem z innej kultury i nabywaniu stosownych doświadczeń. W takich sytuacjach realizacja tych treści jest naturalną potrzebą, a nawet koniecznością nauczyciela pracującego z uczniem reprezentującym etniczną czy narodową odmienność. Wydaje się, że doświadczenie w pracy pedagogicznej z dzieckiem kulturowo odmiennym poszerza zakresy kompetencyjności nauczyciela, rozumiane jako możliwości tworzenia nowych strategii teoretyczno-praktycznych (Szczurek-Boruta, 2013abc; Ogrodzka-Mazur, 2001, 2008; Lewowicki, 2008a, Dobrowolska, 2011ac). Doświadczenie wyniesione z wielokulturowych sytuacji otwiera przed nauczycielem nowe płaszczyzny w obszarze dydaktyki i działań wychowawczych. Nawet w przypadku zmiany sytuacji wychowawczej z wielokulturowej na monokulturową nauczyciel taki jest przekonany o potrzebie realizacji treści służących poszerzaniu wiedzy ucznia o innych kulturach i kształtowaniu postaw tolerancji. Tworzy przez to środowisko wychowawcze otwarte na kulturową odmienność (Sobecki, 1999; Nikitorowicz, 2009; Grzybowski, 2007; Błeszyńska, 2011; Szczurek-Boruta, 2002).

Badanych nauczycieli zapytano także o rzeczywistą praktykę pedagogiczną i realizację treści edukacji międzykulturowej w pracy dydaktyczno-wychowawczej. Aby określić istotne statystycznie zależności pomiędzy czynnikami społeczno-demograficznymi a realizacją w pracy badanych nauczycieli treści z zakresu edukacji międzykulturowej, ich odpowiedziom przypisano następujące rangi: „Trudno powiedzieć” – 1 pkt, „Nie” – 2 pkt, „Tak” – 5 pkt. Rozkład odpowiedzi przedstawiono w tabeli 10.

Tabela 10. Realizacja w pracy treści z zakresu edukacji międzykulturowej

Nie stwierdzono istotnych statystycznie zależności między czynnikami demograficzno-społecznymi a realizacją w pracy treści z zakresu edukacji międzykulturowej.

Nauczycieli zapytano o realizowane przez nich treści z tego obszaru oraz materiały dydaktyczne wykorzystywane w ramach nauczanego przedmiotu lub prowadzonych zajęć pozalekcyjnych. W odniesieniu do przedmiotów nauczania uzyskano następujące opinie:

realizowanie tematyki na lekcjach historii, na WOS-ie zajęcia dotyczące mniejszości narodowych w Polsce, poznanie różnych wyznań; kultury (film, muzyka, poezja), historia, geografia, żywienie; staram się je powiązać z nauczanym przedmiotem oraz na lekcjach wychowawczych; zwyczaje, obyczaje świąteczne, życie Romów – poetka Papusza, spotkania autorskie na temat kultury i zagłady Żydów; tematyka mniejszości narodowych na lekcjach wychowawczych; tematyka związana z krajami Unii Europejskiej, nasi sąsiedzi; życie codzienne różnych narodowości; na lekcjach muzyki uczymy się pieśni innych narodów; na zajęciach poruszam tematy związane z innymi narodami, państwami, kulturami, mówię różne ciekawostki; problemy dotyczą głównie tolerancji; dotyczą różnic kulturowych ludzi; treści te dotyczą religii, zwracam uwagę na bogactwo i różnorodność sztuki, zwyczaje naszego narodu i wpływ granicy świata zachodniego i wschodniego oraz liczne mniejszości narodowe zamieszkujące Polskę na przestrzeni wieków; tradycje i święta; dotyczą zajęć, które prowadzę z literatury i sztuki (muzyka, malarstwo); struktury etnicznej i religijnej Podlasia; dotyczą one zwyczajów w krajach anglojęzycznych, tradycji związanych z różnymi świętami, podobieństw i różnic związanych z angielską kulturą; życie codzienne innych narodów, wzajemne relacje z Polską; głównie krajów anglojęzycznych, poszerzam wiedzę uczniów na temat tych krajów, tolerancji wobec tych kultur; w swojej klasie mam osobę z Wietnamu, dlatego też staram się przybliżyć dzieciom obyczaje tamtego kraju; przede wszystkim Wietnamczyków, Rosjan, Żydów, ponieważ uczę takie dzieci na co dzień; na lekcjach wychowawczych włączam dzieci czeczeńskie do pracy w obrębie klasy, omawiamy elementy kultury czeczeńskiej, pokazujemy różnice kulturowe. Na informatyce – przeglądamy strony internetowe związane z Czeczenią; kultury, obrzędowości, żywienia.

Edukacja międzykulturowa prowadzona jest także na zajęciach pozalekcyjnych w szkole oraz zajęciach odbywających się poza szkołą. Wśród nich badani wymieniają:

prowadzenie Szkolnego Klubu Europejskiego, organizowanie uroczystości „Podlasie w Unii Europejskiej”; Szkolny Dzień Europejski, spotkania z ciekawymi ludźmi; Koło Misyjne i pomoc krajom misyjnym; Dzieci uczestniczą w programie „Adopcja serca”, co roku zbieramy pieniądze na edukację dziewczynki z Afryki i mamy gazetkę szkolną poświęconą jej; w zakresie religii – judaizm, chrześcijaństwo i islam, dzieje różnych narodów – wybrane zagadnienia; wycieczka międzykulturowa – poznanie kultury romskiej; nauka tańców innych narodów jako element dziedzictwa narodowego; prezentacja kultury czeczeńskiej (taniec, muzyka, degustacja potraw, język czeczeński) w odniesieniu do polskich zwyczajów (tzw. Dzień Kultury Czeczeńskiej).

Inni badani wskazują też swoje działania klasowe i szkolne oraz cele, które im przypisują, takie jak: kształtowanie postaw tolerancji, integracja uczniów reprezentujących różne kultury, a także ogólnie pojęte cele poznawcze i wychowawcze. Przestawiają je poniższe wypowiedzi:

w czasie nauki mówię o tolerancji i potrzebie akceptacji „innych” ludzi; wynikają one najczęściej z treści programowych, realizowanych przedmiotów, a także mieszczą się w ramach oddziaływań wychowawczych; kultury Wielkiej Brytanii, Stanów Zjednoczonych i Australii; kształtowanie postaw i umiejętności kontaktu z innymi, nie tylko z cudzoziemcami, bo każdy człowiek jest inny i każdy jest twórcą kultury; na zajęciach integruję dzieci poprzez wspólne zabawy, uroczystości szkolne i klasowe; przybliżenie polskiej kultury, zwyczajów, norm, budzenie ciekawości i chęci poznania innych, uczenie otwartości i umiejętności rozumowania, rozbudzanie wrażliwości; na zajęciach staram się integrować dzieci polskie i czeczeńskie poprzez wspólne zabawy, prace w grupach, zachęcam dzieci czeczeńskie do udziału w uroczystościach klasowych i szkolnych; na swoich zajęciach staram się kształtować u dzieci przyjazny stosunek do dzieci z całego świata, zwłaszcza do uczniów czeczeńskich, których posiadam w swojej klasie.

W wypowiedziach zauważa się wpływ nauczanego przedmiotu na postrzeganie i realizację treści międzykulturowych. Nauczyciele przedmiotów artystycznych wykorzystują elementy kultury materialnej różnych narodów. Nauczyciele języka angielskiego podkreślają znaczenie kultury anglosaskiej w poznawaniu różnic kulturowych. Katecheci i świeccy nauczyciele religii podejmują wątek różnic kulturowych związanych z wyznawaną religią, rozumiany też przez nich jako aspekt kulturowy. Wskazują oni także na działania misyjne pozwalające na poznanie innych kultur i międzykulturowe współdziałanie.

Nauczyciele pracujący bezpośrednio z dziećmi wywodzącymi się z innych kultur wykorzystują ich obecność w realizowaniu treści edukacyjnych związanych z międzykulturowością. Badana pracująca w szkole, gdzie od kilku lat uczą się dzieci czeczeńskie, na zadane pytanie odpowiedziała następująco: „chciałabym, aby inni też respektowali moją kulturę, realizowali zasady mojej kultury”.

Badani nauczyciele wskazali także środki dydaktyczne, które wykorzystują w realizacji treści międzykulturowych. Spośród uzyskanych wypowiedzi warto przywołać następujące:

mapy, prezentacje, literatura, wycieczki, zdjęcia; prezentacje multimedialne, wystawy w Miejskim Ośrodku Kultury, spotkania z ludźmi; płyty DVD i CD; publikacje książkowe o wybranej tematyce; w miarę możliwości przybliżam uczniom i próbuję zainteresować odrębnością innych kultur, np. zwyczaje świąteczne polskie i innych narodów; wszystko, do czego mam dostęp – czasopisma, podręczniki, filmy; encyklopedie, słowniki, Internet; karty pracy, plansze, filmy, materiały z Internetu; utwory muzyczne z różnych krajów; teksty popularnonaukowe, eksponaty; materiały misyjne: gazety i programy edukacyjne; dzieła sztuki, czasopisma, książki; różne teksty kultury: literatura, muzyka i sztuka; przynoszę pamiątki, książki i zdjęcia na zajęcia; wskazuje adresy stron internetowych; dostępne w przewodnikach metodycznych, czasopismach, encyklopediach, własne wiadomości; książki o wierzeniach innych, odległych kultur, albumy traktujące o sztuce w różnych zakątkach ziemi, płyty z muzyką etniczną; filmy, piosenki, taniec, czasopisma, lektury, plansze, stroje ludowe; mapa świata, plansze z godłami i flagami innych krajów, zdjęcia tradycyjnych strojów ludowych, płyty z nagraniami, puzzle, rekwizyty obrazujące elementy danej religii; opracowania dotyczące historii innych narodów; czasopisma misyjne i prasa; literatura piękna i naukowa, ikonografia, źródła historyczne, Internet – chociaż trudno to nazwać materiałem dydaktycznym; opowiadania, ilustracje, filmy edukacyjne; projekcja slajdów, książki, globus, mapa; literatura kierunkowa, prezentacje, encyklopedie multimedialne; literatura pisarzy z różnych zakątków świata, filmy edukacyjne; książki dotyczące edukacji międzykulturowej, gotowe scenariusze zajęć pochodzące ze szkoleń i warsztatów, filmy; tańce narodowe; materiały ze szkolenia; nagrania muzyczne, filmy, albumy, źródła pisane, internetowe; materiały z kursów i szkoleń, materiały zdobyte od uczniów, z Internetu.

Nauczyciele wskazali na tradycyjne środki nauczania i na multimedia. Znamienne jednak jest podawanie przez wielu badanych Internetu jako istotnego źródła treści dotyczących edukacji międzykulturowej (patrz: Lewowicki, 2008a). Wśród wypowiedzi, chociaż bardzo nieliczne, znalazły się też i takie:

nie wykorzystuję żadnych materiałów dydaktycznych; nie posiadam materiałów dydaktycznych, które pomogłyby mi realizować te treści; nie jestem w posiadaniu takich materiałów; nie są mi potrzebne.

Komponent poznawczy postaw wobec edukacji międzykulturowej zawiera także opinie i deklaracje badanych nauczycieli związane z kompetencjami kulturowymi i międzykulturowymi. Przyjęto za J. Nikitorowiczem, że

[...] kompetencja kulturowa to ukształtowana w wyniku socjalizacji zdolność rozumienia i interpretowania znaków i symboli przyjętych i uznawanych w danej kulturze (kompetencje językowe, wyznaniowe itp.) (Nikitorowicz, 2009, s. 507).

Ten sam autor kompetencję międzykulturową określa natomiast jako

[...] zdolność do przyjęcia postawy relatywizmu kulturowego w kontaktach z przedstawicielami innych kultur. Towarzyszy jej umiejętność praktycznego zastosowania zdobytej wiedzy na temat odmienności kulturowej (Nikitorowicz, 2009, s. 508).

Według M. Sobeckiego kompetencje międzykulturowe

[...] stanowią zespół predyspozycji ułatwiających relacje między przedstawicielami odmiennych kulturowo grup. Na te predyspozycje w szczególności składają się: adekwatne kontekstowo skojarzenia z symbolami stanowiącymi kryterialne atrybuty odmiennych kultur; reakcje na sytuacje związane z obecnością osób odmiennych kulturowo; oraz wrażliwość międzykulturowa prowadząca do otwarcia na inne kultury, woli interakcji i dostrzegania korzyści z tą interakcja związanych (2013, s. 328).

Pojęcie kompetencji kulturowych i międzykulturowych używane jest w tej publikacji w liczbie mnogiej, co wynika z traktowania ich jako pewnej złożonej struktury zdolności związanych z posiadaniem wiedzy i umiejętności niezbędnych w postrzeganiu zjawisk kulturowych pozwalających na przyjęcie określonej postawy wobec „innych”, na co wskazuje M. Sobecki. I. Parfieniuk z kolei wskazuje na pięć obszarów kompetencji nauczyciela realizującego założenia edukacji międzykulturowej (2001, s. 286–293), uznając je w istocie za tzw. kompetencje do komunikacji międzykulturowej. Natomiast E. Ogrodzka-Mazur, opisując paradygmat kompetencyjny w kształceniu pedagogów do oświaty mniejszościowej, wskazuje na kompetencje osobowe, kompetencje do komunikacji międzykulturowej, kompetencje do zachowań tożsamościowych, do zachowań tolerancyjnych, do zachowań transgresyjnych i emancypacyjnych (2001, s. 295–304). Odmienne ujęcie kompetencji międzykulturowej prezentuje A. Szczurek-Boruta, powołując się na cztery jej obszary wyodrębnione przez M. Byrama: wiedzę (knowledge), świadomość (awareness), umiejętności (skills) i postawy (attitudes) (Byram, 1997, za: Szczurek-Boruta, 2013b). Autorka podkreśla jednocześnie znaczenie kulturowego doświadczania w nabywaniu kompetencji międzykulturowej zgodnie z modelem P.R. Morana (2001, s. 15–19, za: Szczurek-Boruta, 2013b, s. 158).

W pracy przyjęto, że kompetencje kulturowe i międzykulturowe badanych nauczycieli są zmienną stanowiącą o komponencie poznawczym postaw wobec edukacji międzykulturowej. Ocena tych kompetencji ma jednak wymiar subiektywny i opiera się na indywidualnej kategoryzacji posiadanych umiejętności i zdolności, których wybory przedstawia tabela 11.

Ocenom tych kompetencji w opinii badanych nauczycieli przypisano następujące rangi: „Nie posiadam ich” – 0 pkt, „Nie potrafię dokonać takiej oceny” – 1 pkt, „Są zbędne w mojej pracy” – 2 pkt, „Są niewystarczające i muszę je poszerzyć” – 3 pkt, „Posiada je każdy nauczyciel, gdyż są elementem kompetencji zawodowych w pracy pedagogicznej” – 4 pkt, „Staram się w drodze samokształcenia i doskonalenia zawodowego poszerzać swoje kompetencje” – 5 pkt.

Tabela 11. Ocena kompetencji kulturowych i międzykulturowych

Ocena kompetencji kulturowych i międzykulturowych koreluje na poziomie istotnym ze stażem pracy pedagogicznej (p < 0,029).

Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest niewyraźna (0,153).

Nauczyciele ze stażem pracy pedagogicznej 11–15 lat (77,8%) częściej niż pozostali badani starali się w drodze samokształcenia i doskonalenia zawodowego poszerzać swoje kompetencje.

Daje to bardzo pozytywny obraz oceny kompetencji kulturowych i międzykulturowych badanych nauczycieli. Ma on jednak wymiar subiektywny (patrz: Rożnowski, 1992; Dobrowolska, 2009a, 2011ac; Romanowska, 2005).

Samoocena nauczycieli może być warunkowana stażem ich pracy, co wynika ze wzrostu świadomości, doświadczeń, wiedzy. Rozwój profesjonalny nauczyciela jest w pewnym stopniu funkcją jego stażu zawodowego i zdobytych doświadczeń (Gaś, 2001; Kwiatkowska, 2005, 2008). Interesująca zatem wydaje się samoocena badanych nauczycieli w zakresie kompetencji kulturowych i międzykulturowych.

Doświadczenie w pracy z dzieckiem kulturowo innym zmienia optykę rozumienia problemu wielo- i międzykulturowości w szkole i uświadamia nauczycielom złożoność problemów wynikających ze zderzenia się w sytuacjach szkolnych odmiennych kodów kulturowych, w tym języka, obyczajowości, hierarchii wartości, religii (Lewowicki, 2007, 2008a; Ogrodzka-Mazur, 2008; Szczurek-Boruta, 2013ac).

Badani nauczyciele określili elementy kompetencji kulturowych, na które ich zdaniem składają się: dyspozycje osobowościowe, wiedza merytoryczna i doskonalenie zawodowe, umiejętności komunikacyjne. Każdej z tych kategorii można przyporządkować uzyskane wypowiedzi. Badani wymieniali takie dyspozycje osobowościowe, jak:

zdolność empatii, którą mają wszyscy nauczyciele, otwartość na inny punkt widzenia, tolerancyjność; przede wszystkim empatia i akceptacja „innych”; kultura osobista, system wartości nauczyciela, wykształcenie, dobre wychowanie, obycie, kulturalny sposób bycia, tolerancja; kultura osobista i kontakt z ludźmi, szacunek dla kultury innych narodów; poziom własnej kultury; takt i kultura osobista, kultura osobista, obycie wyniesione z domu rodzinnego sposób bycia, kultura osobista pedagoga; jest to kultura pedagogiczna, postawa nauczyciela, poziom etyki zawodowej, stosunek do wykonywanej pracy.

Znacząca część badanych wymieniła wiedzę merytoryczną i doskonalenie zawodowe, co potwierdzają poniższe wypowiedzi:

wiedza, jaką posiada się na temat innych kultur; znajomość języka obcego; wiedza o historii i kulturze (obecnej sytuacji danej nacji); wiedza na temat innych kultur, znajomość obcych kultur, chęć integrowania „obcych”, posiadanie wiedzy o innych kulturach, obyczajach, tradycjach, umiejętność pracy z obcokrajowcami; zdolność do stosowania wiedzy i umiejętności w sytuacjach, gdy w oddziale klasowym są dzieci innej narodowości niż polska; na kompetencje kulturowe nauczyciela składają się zakres wiedzy, umiejętności, chęć współpracy w zespole; znajomość języków obcych, kreatywność, wiedza o innych kulturach; umiejętność nawiązywania relacji interpersonalnych, znajomość tradycji; wiedza o innych kulturach, dynamiczność i kreatywność nauczyciela; przynajmniej częściowa znajomość kultury innych narodów; kwalifikacje zawodowe nauczyciela i osobista kultura jego zachowania; otwartość na inne poglądy, wyciąganie wniosków, badanie, spostrzeżenia, tolerancja, języki obce; posiadanie wiedzy o innych kulturach; dbanie o pogłębianie swej wiedzy; znajomość norm etycznych, kultura osobista, kompetencje zawodowe, podnoszenie kwalifikacji; zaznajomienie się z kulturą dzieci innej narodowości, poznanie ich zwyczajów i religii; odrzucanie stereotypów, brak uprzedzeń; posiadanie wiedzy o kulturze innych narodów, samodoskonalenie, dbałość o dobry wizerunek szkoły, wysoka efektywność organizacyjna i pedagogiczna wiedza lub chęć jej zdobycia na temat innych kultur, odpowiednie wykształcenie, indywidualne zainteresowanie kulturami (podróże do innych krajów, znajomość języków obcych); wiedza na temat kraju ojczystego oraz innych krajów oraz tolerancja wobec innych; znajomość środowiska, kultury i obyczajów danego kraju, regionu, z jakiego przybywa dziecko; umiejętność kształtowania w wychowankach tolerancji dla innych kultur; dobrze byłoby, aby nauczyciele mieli z innymi kulturami możliwość bezpośredniego kontaktu. Uczyniłabym z tego formę szkolenia zawodowego – wyjazd za granicę. Żadna wiedza teoretyczna nie zastąpi bezpośredniego kontaktu z inną kulturą.

Umiejętności komunikacyjne stanowiły dla badanych istotny element kompetencji, o czym świadczą następujące opinie:

tolerancja i kultura osobista w relacjach z innymi; zdolności komunikacyjne; zgodna współpraca ze wszystkimi, przekazywanie norm kulturowych i społecznych uczniom, umiejętność rozwiązywania konfliktów interpersonalnych, współpraca z innymi, dobre i koleżeńskie relacje, postrzeganie norm obowiązujących w szkole, kulturalne rozwiązywanie konfliktów; umiejętność pracy w zespole, umiejętność integrowania takiego zespołu, indywidualizacja pracy z dziećmi – cudzoziemcami; umiejętność nawiązywania kontaktu z dziećmi i rodzicami z innych kultur; umiejętność przekazywania wiedzy, jej bogactwo i różnorodność, sposób funkcjonowania nauczyciela w środowisku, odnoszenie się do innych pracowników, dzieci, umiejętność nawiązywania relacji interpersonalnych; relacje z innymi nauczycielami, dziećmi, rodzicami; odpowiednia praca z dziećmi, otwartość na drugiego człowieka, tolerancyjność; traktowanie wszystkich uczniów jednakowo, umiejętność słuchania, akceptacji, tolerancji, ale i konsekwencja w postrzeganiu norm; otwartość na świat, ciekawość poznawcza; wiedza, komunikatywność, tolerancja, sposób życia, otwartość, ciekawość świata; otwartość na inną kulturę, wiedza ogólna o innych kulturach; sposób porozumiewania się.

Wielu nauczycieli określało kompetencje kulturowe w pracy pedagogicznej jako kulturę osobistą, kulturę własnej pracy rozumianej w kategoriach zaangażowania, etyki zawodowej. Inni natomiast odnosili je do wiedzy umiejętności i postaw związanych z innymi – niż rodzima – kulturami, tolerancji wobec obcych, umiejętności komunikowania się, otwartości, posiadania sprawności językowych pozwalających na nawiązanie bezpośrednich relacji. Niektórzy z badanych uznali, że kompetencje kulturowe mają dość złożoną strukturę, na którą składają się różne elementy, np.:

wiedza o innych kulturach – normach, wartościach, zwyczajach, zachowaniach, umiejętności pedagogiczne, społeczne nawiązywania kontaktów i przekazywania wiedzy, wiedza psychologiczna, m.in. pomagająca pokonywać bariery integracyjne, znajomość języków obcych, zrozumienie, tolerancja, szacunek dla inności, odpowiedzialność; znajomość języków obcych, otwartość, tolerancja, odrzucanie stereotypów, brak uprzedzeń, zdolność empatii; umiejętność przystosowania się do nich, tolerancja dla innych; empatia, brak uprzedzeń, pozbycie się stereotypów myślowych przypisujących konkretne cechy pewnym narodowościom; tolerancja, empatia, poziom własnej kultury; kultura osobista, akceptowane społecznie normy zachowania, otwartość na innych, tolerancja, empatia, zaangażowanie w wykonywaną pracę oraz kultura osobista, dbałość o poprawność językową, współpraca z osobami innej narodowości, umiejętność szybkiego przystosowania się do nowych sytuacji; podstawowa znajomość innych kultur, tolerancja dla innych, poszerzanie wiedzy na temat innych kultur; nie wiem, być może jest to wiedza o innych kulturach, tolerancja oraz poszanowanie innych tradycji i zwyczajów; jest to „szkielet wewnętrzny” nauczyciela, jego intelekt, aktywność, posiadana wiedza; wiedza i umiejętności pedagoga, jak również pewne uznane wartości czy też postawy; właściwe podejście do uczniów z innej kultury.

Inne określenia podane przez badanych świadczą o dość ogólnym postrzeganiu kompetencji kulturowych, np.:

według mnie bardzo szerokie pojęcie, hasło, na które składa się wiele czynników, m.in.: kultura osobista, jakość pracy wychowawczej, kompetencja zawodowa itd.; nauczyciel kompetentny to pedagog wykształcony, świadomy celów i zadań na nim spoczywających, pełen wiary w efektywność działań kształcących, wychowawczo-opiekuńczych. To kompetencja nauczyciela zawierać się będzie w kulturze ogólnej, a zewnętrznym obrazem kompetencji będą osiągnięcia dydaktyczne i wychowawcze uczniów.

Przytoczone określenia można uznać za elementy kompetencji kulturowych. Badani łączą je z elementami kompetencji międzykulturowych, dotyczą bowiem także umiejętności interpersonalnych oraz komunikacji międzykulturowej.

Za najważniejsze określenia dla kompetencji kulturowych i międzykulturowych spośród podanych w kafeterii badani uznali kategorie, których wartości procentowe przedstawiono na wykresie 3.

Wykres 3. Najważniejsze określenia dla kompetencji kulturowych i międzykulturowych

Najważniejsze określenia dla kompetencji kulturowych i międzykulturowych różnicowane są przez płeć (p < 0,024), stopień awansu zawodowego (p < 0,049; 0,025), środowisko szkoły (p < 0,000; 0,035) oraz doświadczenie w pracy z dziećmi z innego kręgu kulturowego (p < 0,009) (aneks, załącznik 2, tabela 3).

Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest niewyraźna (0,114–0,146) oraz wyraźna, ale niska (0,205) (aneks, załącznik 2, tabela 3).

Kobiety (86,0%) częściej niż mężczyźni uważają, że kategoria „Postawa tolerancji z uznaniem, że »inny« powinien się dostosować do warunków kraju, do którego przybył”, nie jest najważniejsza dla określenia kompetencji kulturowych i międzykulturowych. Według większości nauczycieli kontraktowych (80,5%) najważniejszym określeniem dla tych kompetencji jest „Tolerancja i odrzucanie stereotypów na rzecz dialogu i wzajemnego zrozumienia »innych«”. Dla nauczycieli mianowanych (94,7%) oraz nauczycieli ze szkół miejskich (89,2%) nieważne dla kompetencji kulturowych i międzykulturowych jest określenie typu: „Rozumienie »innych« bez angażowania się w ich problemy adaptacyjne”. Antynomią tego stwierdzenia jest przekonanie, że ta grupa badanych za istotę kompetencji kulturowych i międzykulturowych uważa zdolność rozumienia obcych z jednoczesnym angażowaniem się w ich problemy. Z kolei nauczyciele ze szkół miejskich (76,9%) oraz osoby, które pracowały z dziećmi innej narodowości (77,2%), częściej uważają, że najważniejszym określeniem jest „Umiejętność współdziałania z »obcymi« i zdolność empatii”. Nauczyciele ze szkół miejskich, a przede wszystkim ci, którzy zdobyli już doświadczenia w pracy z dzieckiem kulturowo odmiennym, cenią sobie empatię i aspekt psychologiczny omawianych kompetencji.

W ocenie kompetencji kulturowych i międzykulturowych jako zmiennej komponentu poznawczego postaw mieszczą się także określenia dotyczące celów edukacji międzykulturowej.

Określenie celów edukacji międzykulturowej przez badanych nauczycieli stanowi element ich wiedzy, a nawet wskaźnik tej wiedzy w badanym obszarze. Próba wskazania celowości realizacji treści związanych z edukacją międzykulturową potwierdza w znaczącym stopniu wiedzę badanych o innych kulturach, rozumienie jej znaczenia w kształtowaniu postaw tolerancji i relatywizmu kulturowego, świadomość nieuniknionych zmian społecznych związanych z globalizacją świata i postępującą migracją (Nikitorowicz, 2009; Lewowicki, Ogrodzka-Mazur, Gajdzica, red., 2003; Lewowicki, Ogrodzka-Mazur, Urban, red., 2009; Lewowicki, Szczurek-Boruta, Grabowska, red., 2009; Lewowicki, Szczurek-Boruta, Ogrodzka-Mazur, red., 2006; Ogrodzka-Mazur, 2008, 2009, 2011; Szczurek-Boruta, 2007b, 2011, 2013ac, 2014; Lewowicki i in., red., 2002).

Cele edukacji międzykulturowej wskazane przez badanych korelują na poziomie istotnym z płcią (p < 0,039; 0,048), stopniem awansu zawodowego (p < 0,046), środowiskiem szkoły (p < 0,033; 0,010; 0,032; 0,023) oraz doświadczeniem w pracy z dziećmi z innego kręgu kulturowego (p < 0,037; 0,009; 0,006; 0,015) (aneks, załącznik 2, tabela 2).

Wartości procentowe wyborów kategorii określających cele edukacji międzykulturowej w opinii badanych przedstawia wykres 4.

Wykres 4. Cele edukacji międzykulturowej

Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest niewyraźna (0,106–0,148).

Kobiety częściej niż mężczyźni uważają, że edukacja międzykulturowa „Kształtuje postawy tolerancji, uczy dialogu i kompromisu” (83,3%) oraz „Ma duże znaczenie wychowawcze” (45,3%). Z kolei według nauczycieli mianowanych edukacja kulturowa „[...] wcale nie służy kształtowaniu postaw tolerancji i zrozumienia »innych«” (91,2%). Natomiast nauczyciele ze szkół miejskich częściej uważają, że edukacja kulturowa nie wzmacnia własnej tożsamości (66,2%), nie służy kształtowaniu postaw tolerancji i zrozumienia „innych” (88,7%), nie zależy też od tego, w jaki sposób nauczyciel przekazuje te treści i czy sam jest przekonany o potrzebie dialogu z „innymi” (81,0%), oraz nie jest tylko hasłem w edukacji (88,2%). Nauczyciele, którzy pracowali z dziećmi z innego kręgu kulturowego, są częściej zdania, że edukacja międzykulturowa nie wzmacnia własnej tożsamości (68,5%), nawet nieznacznie nie zmienia myślenia o „innych” (82,7%), nie służy kształtowaniu postaw tolerancji i zrozumienia „innych” (91,3%) oraz nie jest tylko hasłem w edukacji (90,6%), co może oznaczać w tym wypadku jej praktyczne implikacje w szkole. Powinno to wskazywać na praktyczną użyteczność treści edukacji międzykulturowej w szkole i rzeczywistą ich realizację.

Znamienne wydają się opinie nauczycieli mających już wielokulturowe doświadczenia w pracy z dziećmi z innego kręgu kulturowego, które nie potwierdzają zmiany myślenia o „innych” i kształtowania postaw tolerancji czy zrozumienia „innych” pod wpływem edukacji międzykulturowej. Trudno przyjąć jednoznacznie, jakie argumenty przeważyły w konstruowaniu takich przekonań.

Wskaźniki wyborów kategorii „Uważam, że wcale nie służy kształtowaniu postaw tolerancji i zrozumienia »innych«” świadczą o potrzebie realizacji treści z tego zakresu w dydaktyce szkolnej i poszerzenia wiedzy merytorycznej nauczycieli.

Brak doświadczeń wielokulturowych w pracy pedagogicznej wydaje się usprawiedliwiać wybór stwierdzenia, że edukacja międzykulturowa nie służy kształtowaniu postaw tolerancji i zrozumienia „innych”. Wyniki wyboru tej kategorii mogą też oznaczać dystansowanie się badanych od sposobu realizacji treści i przekonań, które ich zdaniem nie wydają się istotne.

Badani mieli także ocenić poziom własnego przygotowania zawodowego do pracy z uczniem innej narodowości. Wartości procentowe kategorii wybieranych przez nich w kafeterii przedstawia wykres 5.

Wykres 5. Ocena przygotowania zawodowego do pracy z uczniem innej narodowości

Przygotowanie zawodowe do pracy z uczniem innej narodowości koreluje na poziomie istotnym ze stażem pracy pedagogicznej (p < 0,001), stopniem awansu zawodowego (p < 0,001; 0,036; 0,035), środowiskiem szkoły (p < 0,005; 0,003) oraz doświadczeniem w pracy z dziećmi z innego kręgu kulturowego (p < 0,000; 0,027; 0,042; 0,015; 0,005; 0,012) (aneks, załącznik 2, tabela 4).

Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest niewyraźna (0,109–0,195) oraz wyraźna, ale niska (0,246–0,309) (aneks, załącznik 2, tabela 4).

Badani ze stażem zawodowym 11–15 lat (97,2%), nauczyciele kontraktowi (85,8%) oraz nauczyciele mający doświadczenie w pracy z dziećmi innej narodowości (71,7%) częściej twierdzą, że nie uczestniczą w formach doskonalenia zawodowego.

Nauczyciele dyplomowani (77,6%), nauczyciele ze szkół miejskich (77,4%) oraz nauczyciele z doświadczeniem w pracy z dziećmi innej narodowości (89,8%) częściej twierdzą, że mają odpowiednie przygotowanie, a nauczyciele kontraktowi (57,5%), nauczyciele szkół wiejskich (85,2%) oraz osoby z doświadczeniem w pracy z dziećmi innej narodowości (59,8%) wskazują, że nie muszą podnosić swoich kwalifikacji.

Ponadto nauczyciele mający doświadczenie w pracy z dziećmi innej narodowości częściej uważają, że przygotowanie zawodowe do tej pracy jest niezbędne (99,2%), a polscy nauczyciele są do niej dobrze przygotowani (79,5%). Oferta szkoleń w tym zakresie jest ich zdaniem dość duża (75,6%). Ta grupa badanych twierdzi, że na studiach przygotowuje się przyszłych nauczycieli do pracy w omawianym obszarze (78,5%).

Wydaje się, że doświadczenie w pracy z dzieckiem innej narodowości zmienia postrzeganie kompetencji międzykulturowych, co potwierdzają opinie tej grupy nauczycieli, nie tylko dostrzegających konieczność przygotowania w tej dziedzinie, ale także doceniających ofertę szkoleń.

3. Komponent emocjonalny postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej

Emocje stanowią afektywny element każdej z postaw, co w przypadku postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej wydaje się istotnym warunkiem ich zachowań. Określając komponent afektywny postaw badanych, trudno jednoznacznie przyjąć, że wyraża on pełny i rzeczywisty charakter emocji wobec „obcych” czy „innych”. Nawet jeśli badanym nauczycielom towarzyszą negatywne emocje wyrażone żywieniem uprzedzeń i stereotypowych przekonań, to nie zostaną one ujawnione z uwagi na lęk przed złą oceną społeczną, posądzeniem o dyskryminację czy rasizm. Poza tym schematy poznawcze wobec „obcych” czy „innych” wyznaczające owe uprzedzenia czy stereotypy nie zawsze naznaczone są komponentem afektywnym (Górak-Sosnowska, 2011/2012, s. 53).

Mówienie o emocjach towarzyszącym nauczycielom wobec „innych” czy „obcych” ma swe uwarunkowania w czynnikach społeczno-politycznych, ekonomicznych i kulturowych. W wyniku transformacji społecznej – od lat 90. minionego wieku do chwili obecnej – obok funkcjonujących od stuleci w polskim społeczeństwie mniejszości etnicznych i narodowych pojawiają się imigranci czy uchodźcy z państw dotychczas „nieobecnych” w polskim krajobrazie kulturowym. Różnicuje to zasadnicze postawy, w tym emocje wobec „dalekich obcych”, jak określa to K. Górak-Sosnowska (2011/2012, s. 52–53). Nie oznacza to jednak polaryzacji emocji. „Bliscy obcy” bowiem, jakimi są z całą pewnością Romowie, wcale nie znajdują się poza stygmatyzacją i społecznym wykluczeniem, co potwierdzają liczne badania i raporty (Weigl, red., 2009; Weigl, Różycka, red., 2011; Jasińska-Kania, Łodziński, 2008; Talewicz-Kwiatkowska, Kołaczek, red., 2011).

Podstawą określenia w prowadzonych badaniach poziomu komponentu emocjonalnego były: zadowolenie z pracy z dziećmi innej niż polska narodowości, tolerancja wobec „innych”, „obcych”, stosunek do przedstawicieli innych państw, mniejszości narodowych i etnicznych.

Zadowolenie i przyjemność są emocjami pozytywnymi. Zgodnie z teorią J.-P. Leyensa ludzie są skłonni przypisywać członkom własnej grupy cechy pozytywne, obcym zaś odmawiać takich cech, a nawet ich dehumanizować, co tłumaczyłoby wykluczanie i stygmatyzację (Leyens i in., 2000, s. 186–197). Dlatego też poziom zadowolenia z pracy z uczniem innej narodowości stanowi jedną ze zmiennych szczegółowych pozwalających na określenie czynnika afektywnego deklarowanych postaw. Niski poziom zadowolenia mógłby oznaczać deprecjonowanie „innych” z jednoczesną tendencją do etnocentryzmu i przekonania o wyższości własnej kultury, co wynika z kategoryzacji społecznej „ja – inni” lub „swoi – obcy”. Teoretyczne uzasadnienie tego zjawiska przedstawiają H. Tajfel, J. Turner czy F. Aboud (Rożnowski, 1992).

Tolerancja wobec „innych” i „obcych” jest zmienną szczegółową określającą afektywny element deklarowanych postaw. Nie daje ona rzeczywistego obrazu prezentowanych postaw w sferze emocji („lubię – nie lubię”, „akceptuję – przyjmuję jako konieczność”, „współczuję – jest mi obojętne”), ale stanowi swoisty wskaźnik deklarowanych postaw.

Stosunek badanych do przedstawicieli innych państw, mniejszości narodowych i etnicznych wyznaczony został wyborem kategorii oznaczających treści stanowiące o pozytywnym, negatywnym lub też obojętnym stosunku do „obcych”. Są one swego rodzaju uszczegółowieniem podejmowanej kwestii tolerancji.

Poziom komponentu emocjonalnego badanych postaw wobec edukacji międzykulturowej obliczono metodą odchyleń standardowych. Poziom przeciętny wynosi: średnia – M = 12,61, plus minus jedno odchylenie standardowe – SD = 1,48; poziom wysoki: średnia plus powyżej jednego i więcej odchyleń standardowych; poziom niski: średnia minus poniżej jednego i więcej odchyleń standardowych. Stąd wysoki poziom komponentu emocjonalnego to powyżej 14 pkt, poziom średni – 11–14 pkt i poziom niski – poniżej 11 pkt (tabela 12).

Tabela 12. Poziom komponentu emocjonalnego

Uzyskane wartości poszczególnych poziomów komponentu emocjonalnego wyraźnie wskazują, że u badanych nauczycieli przeważa poziom przeciętny (82,0%). Co dziesiąty badany ma wysoki poziom tego komponentu, a 7,6% – poziom niski.

Nie stwierdzono istotnych statystycznie zależności między czynnikami demograficzno-społecznymi a poziomem komponentu emocjonalnego. Pozwala to wnioskować, że emocje w deklarowanych przez badanych nauczycieli postawach wobec edukacji międzykulturowej nie przyjmują u większości skrajnych wartości. Cechuje je raczej umiarkowany poziom, co nie musi odpowiadać rzeczywistym emocjom. Stanowią one kategorię kulturową i nierzadko związane są z racjonalnością, a zatem świadomością społecznych konsekwencji ich wyrażania (Lutz, 2012).

Przeważający w badaniach przeciętny poziom komponentu emocjonalnego postaw badanych wobec edukacji międzykulturowej oznacza jednocześnie, że postawy te nie są zdeterminowane afektywnie (patrz: Böhner, Wänke, 2004, s. 67–68).

Pierwszą zmienną pozwalającą na określenie komponentu emocjonalnego stanowiło zadowolenie badanych z pracy z dzieckiem reprezentującym „inną” kulturę. Zadowolenie stanowi rodzaj pozytywnej emocji pierwotnej wynikającej z subiektywnego stanu przyjemności, zaspokojenia potrzeb (Goleman, 1997). Wiąże się także z wartościowaniem w postrzeganiu społecznym, nastawieniem oraz dokonywaniem atrybucji, która czasem prowadzi do dehumanizacji „obcych” (Czapiński, 1985; Kofta, 1985; Mirosławska, Kofta, 2007, s. 52–65).

Zadowolenie jako wartość poznawcza wynikająca z kontaktu z „obcym” określa siłę stereotypów i uprzedzeń. Im większe zadowolenie przejawiają nauczyciele w pracy z uczniem kulturowo obcym, tym mniej znacząca wydaje się obecność stereotypów. Te ostatnie mogą podlegać zmianie przez integrację społeczną, dopuszczanie różnic kulturowych w kontaktach z „obcym” jako źródła wzajemnego poznania i rozwoju (Weigl, 1999; Górak-Sosnowska, 2011/2012; Szczurek-Boruta, 2001a, 2013c).

Zadowolenie jako rodzaj emocji określa percepcję dziecka innej narodowości, na co składają się różnorodne czynniki, w tym organizacyjne, etniczne i narodowościowe, wyrażone odmiennością wzorców kulturowych, zachowania dziecka w roli ucznia, klimat towarzyszący pracy wychowawczej, przygotowanie merytoryczne nauczyciela i z pewnością wiele innych (patrz: Szczurek-Boruta, 2001ab; Ogrodzka-Mazur, 2001).

Odpowiedziom badanych dotyczącym stopnia zadowolenia z pracy z dziećmi innej narodowości przypisano następujące rangi: „Zdecydowanie nie” – 1 pkt, „Nie” – 2 pkt, „Raczej nie” – 3 pkt, „Raczej tak” – 4 pkt, „Tak” – 5 pkt, „Zdecydowanie tak” – 6 pkt. Rozkład odpowiedzi przedstawia tabela 13.

Tabela 13. Zadowolenie z pracy z dziećmi innej niż polska narodowości

Zadowolenie z pracy z dziećmi innej niż polska narodowości różnicowane jest przez płeć (p < 0,001) oraz doświadczenie w pracy z dziećmi z innego kręgu kulturowego (p < 0,027) (aneks, załącznik 2, tabela 5).

Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest wyraźna, ale niska (0,227) oraz niewyraźna (0,179) (aneks, załącznik 2, tabela 5).

Kobiety (44,0%) oraz osoby z doświadczeniem w pracy z dziećmi innej narodowości (44,9%) są częściej zadowolone z pracy w warunkach wielokulturowych. Pozytywne emocje związane z pracą z uczniem kulturowo innym osób mających już takie doświadczenia wynikają z dokonujących się dzięki bezpośrednim kontaktom zmian w postawach, ewoluujących od etnocentryzmu do relatywizmu kulturowego, na co wskazuje M.J. Bennett (1993, s. 30–32). E. Nowicka, powołując się m.in. na O. Klineberga, S. Furhama, wskazuje na zależność pomiędzy intensywnością stykania się z „obcymi” a ich otwartością społeczną i tolerancją na odmienność, czego jednak nie potwierdziły badania prowadzone przez nią w latach 1988, 1989, 1991 oraz później (Nowicka, 1998a, s. 76). Autorka uważa jednak, że:

Pod wpływem kontaktu z obcymi kulturowo zmienia się bez wątpienia pole świadomości – w jego zasięg wchodzą grupy, które przedtem w polu świadomości przeciętnego człowieka w ogóle nie istniały bądź nie były ważne. Kształtują się również postawy, które przedtem nie istniały lub były mniej wyraziste. Trzeba zatem podkreślić, że te nowo ukształtowane postawy wcale nie muszą wyrażać tolerancji i otwartości; równie dobrze mogą być postawami ksenofobicznymi, niechętnymi wobec nowo zaistniałych w życiu społecznym obcych. Stosunek do poszczególnych narodów zaczyna być różnicowany i bogatszy, choć niekoniecznie bardziej pozytywny (Nowicka, 1998b, s. 111).

Znajduje to potwierdzenie w opiniach badanych nauczycieli, którzy za korzyść wynikającą z pracy z dzieckiem „obcym” uznawali:

poznanie kultury narodów arabskich, przybliżenie potrzeb, trudności, czerpanie z dorobku i kultury tych narodów; są to korzyści dla innych uczniów [nauczyciel pracował z uczniem narodowości mongolskiej oraz z dzieckiem z Ekwadoru – B.D.]; wymiana doświadczeń międzykulturowych; poznanie rzeczywiste innej kultury, a nie tylko wiedza teoretyczna i przekaz słowny; pomaga w nabywaniu innych kompetencji [Czeczeni i Wietnamczycy– B.D.]; poznajemy siebie nawzajem, rozszerzamy wiedzę o innej kulturze, uczymy się słów, poznajemy charakterystyczne miejsca, miasta i zabytki [Wietnamczycy – B.D.]; mam szansę nie tylko przeczytać podstawowe informacje z literatury, ale także poznać nie zawsze opisywane obyczaje, zwyczaje, tradycje rodzin innej narodowości [Rosjanin, Wietnamczycy, Żydzi – B.D.].

Analiza wymienionych korzyści zostanie dokonana w rozdziale VI.

Aspekt emocjonalno-oceniający omawianych doświadczeń ma również swoją poznawczą podstawę. Oba elementy tworzą – jak określa to A. Kłoskowska, nawiązując do trzech składników postawy według M. Rokeacha – „rolę motywacyjną wobec działania, w którym się postawa realizuje i uzewnętrznia” (Kłoskowska, 1973, s. 259).

Zadowolenie z pracy z dzieckiem kulturowo innym jest z pewnością warunkowane doświadczeniem samych nauczycieli, a także wpływem czynników kulturowych (Szczurek-Boruta, 2013ac). W uzyskanym materiale empirycznym dotyczącym korzyści z pracy w warunkach wielokulturowych (badania jakościowe) i trudności z tym związanych można zauważyć opinie wskazujące na różne emocje wobec „obcych” uczniów w zależności od ich pochodzenia, co będzie przedmiotem dalszych analiz (rozdział V, podrozdziały 5.1, 5.2, 5.3).

W przypadku komponentu emocjonalnego badanych postaw tolerancja stanowi zmienną o charakterze wartościującym z uwagi na emocje, chociaż należy pamiętać o jej teoretycznym dualizmie.

Tolerancja jest potocznie utożsamiana z postawą wobec osoby czy grupy, co uzasadnia m.in. K. Krzysztofek (1994, s. 11–12). Jego zdaniem

[...] to, co nazywamy tolerancją, mieści w sobie dwie postawy, które w swym zewnętrznym wyrazie mogą być jednakowe, ale które są różne pod względem struktury motywacyjnej. W pierwszym typie postawy z tolerancją mamy do czynienia wtedy, gdy jakaś grupa (wspólnota wartości) przyznaje innej równoważne własnemu prawo do odmienności i tej odmienności nie uważa za gorszego gatunku od własnej... Taka tolerancja jest w istocie akceptacją. Postawa druga to [...] jedynie „znoszenie” (Duldung) inności, „pozytywna cierpliwość” wobec inności (Krzysztofek, 1994, s. 11–12).

Na ów dualizm wskazuje także M. Sobecki, wyróżniając zarówno szerokie, jak i wąskie rozumienie tolerancji, które może oznaczać „uznanie odmienności, ale bez woli wchodzenia w interakcję” (2013, s. 324).

Tolerancję można zatem przyjmować w kategorii jej swoistej polaryzacji, uznając ją za pozytywną (pełna akceptacja „innych” i budowanie więzi) lub negatywną (jej istnienie uzasadnia brak konfliktu, a zatem jest czymś na „przymus”) (patrz: Widawska, 1996). Natomiast J. Nikitorowicz definiuje ją w wyraźnie pozytywnej perspektywie, jako

[...] postawę i zasadę życiową, która oznacza świadomy wysiłek intelektualny, emocjonalny i (lub) działaniowy związany z wyjściem naprzeciw Innemu, z chęcią zrozumienia, uznania go (2009, s. 516).

Tolerancja jako określony poziom uznania osób lub zjawisk, warunkowany wieloma czynnikami, m.in. strukturą psychiczną jednostki, jej wiedzą, kulturą, mentalnością, stereotypami, zawiera w sobie składnik oceniający. Opiera się zatem na wartościowaniu, zawierającym w sobie ładunek emocji o określonej sile – dodatniej lub ujemnej. Szczególnie w odniesieniu do obcych kulturowo jednostek i grup tolerancja stanowi pewien wskaźnik owych emocji, wskazując jednocześnie na postawy. Zdaniem T. Pilcha

[...] tolerancja wówczas ma sens pozytywny, gdy jest racjonalna, aktywna poznawczo i aktywnie zaangażowana na rzecz obiektywnego dobra. Ma znaczenie negatywne, gdy jest pasywna wobec ewidentnego zła, oczywistej szkodliwości dla podmiotu działania lub otoczenia z nim skojarzonego (2013a, s. 245).

Z uwagi na badania postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej, w tym ich stosunek do obcych kulturowo uczniów, uznano tolerancję wobec „innych” za zmienną komponentu emocjonalnego.

Na pytanie „Czy jest Pan/Pani osobą tolerancyjną wobec »innych«, »obcych«?” uzyskano odpowiedzi, którym przypisano następujące rangi: „Nie wiem” – 1 pkt, „Nie” – 2 pkt, „Raczej nie” – 3 pkt, „Raczej tak” – 4 pkt, „Tak” – 5 pkt. Zestawienie procentowe udzielonych odpowiedzi zawiera tabela 14.

Tabela 14. Tolerancja wobec „innych”, „obcych”

Tolerancja wobec „innych”, „obcych” różnicowana jest przez płeć (p < 0,023) oraz doświadczenie w pracy z dziećmi z innego kręgu kulturowego (p < 0,023).

Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest niewyraźna (0,166).

Mężczyźni (63,6%) oraz osoby z doświadczeniem w pracy z dziećmi innej narodowości (63,8%) byli częściej tolerancyjni wobec „innych”, „obcych”. Należy jednak pamiętać, że jest to deklaracja, która może się różnić od rzeczywistego nastawienia badanych nauczycieli wobec uczniów wywodzących się z innych kultur.

Ogólnie rzecz ujmując, ponad 98,0% badanych uważało się lub raczej uważało się za osobę tolerancyjną. Przyjmując jednak perspektywę teoretyczną, należy pamiętać, że może to być rzeczywista tolerancja związana z akceptacją i chęcią budowania więzi lub też pozbawiona „woli wchodzenia w interakcję” (Sobecki, 2013, s. 324).

Doświadczenie w pracy w warunkach wielokulturowych zmienia percepcję „innych”, co wynika ze zmiany nastawień, rewizji dotychczasowych emocji. W prowadzonych badaniach zauważono w większości pozytywne nastawienia nauczycieli do uczniów reprezentujących inne kręgi kulturowe. Wyjątkiem była jedna ze szkół w województwie lubelskim, do której uczęszczają uczniowie czeczeńscy z pobliskiego ośrodka dla uchodźców. Nauczyciele z tej szkoły w wywiadach podkreślali liczne problemy wynikające z tego faktu, o czym świadczą m.in. następujące opinie:

dzieci narodowości czeczeńskiej nie chodzą na lekcje, są agresywne, niezdyscyplinowane (uogólniając); jeżeli dziecko nie zna języka polskiego, jest trudność w postaci bariery językowej. Czasami zachowania uczniów są inne niż w naszej kulturze, co powoduje spory i bójki; w przypadku niektórych dzieci czeczeńskich – niskie zainteresowanie nauką, chętnie uczestniczą w zajęciach pozalekcyjnych (muzyka, taniec); trudnością jest przekazywanie norm dotyczących rozwiązywania konfliktów na drodze negocjacji; dzieci te nie chodzą do szkoły (duża absencja), czują się w niej jak „święte krowy”; trudności dydaktyczne –przygotowanie dodatkowych kart pracy, ćwiczeń; uczniowie ci na ogół nie są zainteresowani nauką w szkole. Nie przynoszą na lekcje potrzebnych podręczników, zeszytów itp., choć rodzice otrzymują pieniądze na ten cel. Często w ogóle są nieobecni na zajęciach.

Wypowiedzi na temat edukacji dzieci czeczeńskich nie wskazują na pozytywne nastawienie wobec nich. Badani nauczyciele wyraźnie formułowali zarzuty dotyczące ich niewłaściwych zachowań, odbiegających często od akceptowanych społecznie. W wywiadach narracyjnych – prezentowanych w dalszej części empirycznej publikacji (rozdział V) – pojawiają się wręcz wypowiedzi wskazujące na traktowanie obecności uczniów czeczeńskich jako zła koniecznego. Znaczna liczba uczniów narodowości czeczeńskiej zwiększa liczebność klas, a zatem poprawia organizacyjnie strukturę oddziałów szkolnych, a także zwiększa liczbę godzin dydaktycznych, co daje szansę pracy wielu nauczycielom. Ich obecność zdaniem badanych zmienia jednak niekorzystnie wizerunek szkoły, co utrudnia jej funkcjonowanie lokalne.

Zupełnie odmienne emocje towarzyszą nauczycielom uczącym dzieci wietnamskie, co wiąże się z pewnością z różnicą w mentalności i wzorcach kulturowych. Różnica ta wynika także ze statusu społecznego dzieci uchodźców i dzieci, których rodzice przebywają w Polsce na zasadzie tzw. pobytu tolerowanego (tak jest w przypadku Wietnamczyków). Już pod koniec lat 90. minionego wieku H. Grzymała-Moszczyńska wskazywała na trudności w pracy z uczniami przebywającymi w ośrodkach dla uchodźców (1998, s. 120–123).

Deklarowana przez większość badanych tolerancja wobec „innych” czy „obcych” nie oznacza akceptacji trudności pojawiających się w pracy z uczniami z innych kultur. Może też zmieniać, w zależności od szkolnych doświadczeń, ich percepcję, a zatem nastawienia emocjonalne. W przypadku pozytywnych emocji percepcję taką charakteryzują: fascynacja obcą kulturą, podziw, zainteresowanie, dostrzeganie w „obcych” inspiracji i możliwości zderzenia i odkrycia własnej tożsamości kulturowej. Negatywnej percepcji towarzyszą z pewnością: niechęć, wrogie nastawienie, a nawet agresja.

Badani poza deklaracją własnej tolerancji wskazali również, w czym wyraża się ona wobec „innych” czy „obcych”. Wśród uzyskanych wypowiedzi znalazły się następujące:

każdy człowiek ma prawo do bezpiecznego życia, więc trzeba tolerować różnice; nie piętnuję, nie komentuję innych zachowań kulturowych; z życzliwością i ciekawością poznaję obyczaje „obcych”, interesują mnie „zwykli” ludzie, ich codzienność, poglądy na sprawy religii, obyczaje; nie mam oporów w poznawaniu „obcych”; rozumiem „innych” ludzi; nie przejawiam agresji wobec osób z innych państw, chętnie im pomagam; akceptuję kulturę „innych”, sposób ich zachowania; interesuję się różnymi kulturami mniejszości narodowych, wyjeżdżam na wycieczki do innych krajów; interesuję się innymi kulturami, akceptuję i szanuję ich odmienność, chętnie nawiązuję nowe znajomości, nie uznaję stereotypów; traktuję te osoby tak samo jak wszystkich; staram się nie oceniać „inności” powierzchownie. Próbuję bliżej poznać tych ludzi, dostrzec plusy, jak i minusy ich życia, zrozumieć ich lepiej; szanuję odmienne zdanie czy poglądy innych, nie muszę się z nimi zgadzać – każdy ma prawo do swojego zdania, zwyczajów.

Wśród wypowiedzi znalazły się również takie, w których badani zaznaczali określone warunki swojej tolerancji, jakimi są wymagane przez nich zachowania „obcych”, zgodność tych zachowań z obowiązującym prawem. Warto przytoczyć m.in. takie opinie:

nie przeszkadza mi ich obecność [Czeczenów – B.D.], ale powinni przestrzegać prawa i wykonywać obowiązki, takie jak Polacy; szanuję każdego, staram się zrozumieć i pomóc, ale nie godzę się na ich złe zachowanie; szanuję „inność” innych osób, jeśli nie wyrządza krzywdy i jest zgodna z prawem.

W wielu wypowiedziach badanych tolerancja wiązała się z otwartością, akceptacją, zrozumieniem, szacunkiem dla odmienności, co jest jednoznaczne z pozytywnymi emocjami wobec „obcych” i „innych”. Nauczyciele wyrażali to następująco:

nie skreślam tych „obcych”, staram się ich zrozumieć, próbuję pomóc; wszyscy uczniowie są dla mnie „równi” i traktuję ich tak samo; oceniam wszystkich obiektywnie bez względu na pochodzenie; współdziałam z „obcymi”, „innymi”, pomagam, staram się ich zrozumieć; nie narzucam własnej kultury jako lepszej; tolerancja to otwartość na ludzi i ich problemy; tolerancja to szacunek dla drugiego człowieka; toleruję różne zachowania ludzkie i odrzucam stereotypy na rzecz dialogu i wzajemnego zrozumienia innych; utrzymuje liczne kontakty z ludźmi z innych państw, przez część swojego życia pracowałam z nimi, a nawet mieszkałam; nie widzę problemu we współistnieniu z osobami z innych nacji; szanuję prawo „innych” osób do normalnego życia; jest to szacunek dla odrębności; brak uprzedzeń; nie usiłuję zmieniać ich („obcych, „innych”) stanowiska w różnych kwestiach.

Część wypowiedzi odnosiła się bezpośrednio do odmienności kulturowej uczniów. Badani potwierdzali różnice wzorców kulturowych, których respektowanie stanowi w ich przekonaniu wyraz tolerancji, np.:

staram się tłumaczyć nieuprzejmość Romów wynikającą z tkwiącego w ich tradycji koczowniczego trybu życia; wynika to z poszanowania osoby ludzkiej (nauczanie Kościoła i własne sumienie); nie jestem wrogo do nich ustawiona; moja tolerancyjność wyraża się w zwykłym traktowaniu dzieci czeczeńskich, które stale spóźniają się na zajęcia. Wiem, że podchodzą do czasu w inny sposób, co jest związane z ich kulturą, dlatego nie czynię z tego faktu coś nagannego; kompromisowo i raczej z szacunkiem podchodzę do innych; tak samo traktuję wszystkich uczniów; pełna akceptacja nawyków, zwyczajów; jestem wyrozumiała w stosunku do cudzoziemców, staram się traktować ich tak samo jak uczniów narodowości polskiej; nie mam uprzedzeń do żadnych nacji; nie różnicuję uczniów ze względu na pochodzenie, religię, światopogląd – otaczam ich szczególną opieką, rozmawiam o ich kraju, rodzinie, problemach, a także pomagam w nauce.

Pełną akceptację „innych” i respektowanie zasady relatywizmu kulturowego wyrażają m.in. opinie:

uważam, że skoro wybrali nasz kraj na swoje miejsce do życia, to należy im się tak samo jak nam poczucie bezpieczeństwa, szacunek wobec nich, prawo do szczęścia i godnego życia (przecież to tacy sami ludzie jak my); staram się nie oceniać ludzi po tym, z jakiego kraju pochodzą, czy też do jakiej kultury należą. Staram się zrozumieć ich zachowanie, patrząc przez pryzmat ich kultury.

Z przedstawionych danych ilościowych i analizy jakościowej opinii na temat tolerancji wobec „innych” i „obcych” wyłania się pozytywny obraz badanych nauczycieli, świadczący o towarzyszących im w kontakcie z „obcym” pozytywnych emocjach. W uzyskanym materiale empirycznym zauważa się sporadycznie opinie, które świadczyłyby o uprzedzeniach, wrogości i negatywnych reakcjach.

Kolejną zmienną określającą emocjonalny komponent badanych postaw jest stosunek badanych nauczycieli do przedstawicieli mniejszości narodowych i etnicznych.

Ze względu na wskazane wcześniej teoretyczne inklinacje dotyczące rozumienia i interpretacji pojęcia tolerancji, w kafeterii pytania dotyczącego stosunku do przedstawicieli innych państw, mniejszości narodowych i etnicznych znalazły się konkretne kategorie, stanowiące pewnego rodzaju kontinuum w przedziale afektywnych odniesień do „obcych”, począwszy od negacji i odrzucenia przez obojętność aż do pełnej akceptacji.

Nauczyciele stanowią szczególną grupę zawodową, stąd kategoria ich odniesienia do „obcych” wydaje się znacząca w ich postawach wobec edukacji międzykulturowej. Stosunek Polaków do cudzoziemców i uchodźców zdaniem wielu autorów jest jednym z najważniejszych problemów w krajach Unii Europejskiej (Jasiński, Lewowicki, red., 2001; Nowicka, Łodziński, 2001; Bartz, 1997; Grzymała-Kazłowska, 2012; Bera, Korczyński, 2012; Paleczny, Talewicz-Kwiatkowska, red., 2008; Pilch, 2013ab; Weigl, 1999; Jasińska-Kania, 2012ab; CBOS, 2013). Określa bowiem stopień i formy tolerancji w różnicującym się kulturowo społeczeństwie i wskazuje na pojawiające się tendencje oraz ich uwarunkowania.

Stosunek do przedstawicieli innych państw, mniejszości narodowych i etnicznych badani wyrazili przez wybór kategorii stanowiących kafeterię pytania. Kategorie te zawierają treści stanowiące o pozytywnym, negatywnym lub też obojętnym nastawieniu do „obcych” (wykres 6).

Uzyskane w badaniach opinie nauczycieli określające ich stosunek do „obcych” mają charakter deklaratywny i nie oddają w pełni rzeczywistych nastawień afektywnych.

Najwięcej wyborów przypadało na kategorię „Uważam, że każdy, niezależnie od pochodzenia, ma prawo do bezpiecznego i szczęśliwego życia” (75,0%). Kolejną stanowiło stwierdzenie „Bardzo lubię nawiązywać kontakty z przedstawicielami »innych« kultur, gdyż mnie to wzbogaca” (36,3%). Na trzecim miejscu pod względem wyborów znalazła się kategoria „Współczuję imigrantom i wyobrażam sobie siebie w warunkach emigracji” (23,5%). Niemal tak samo często badani wybierali stwierdzenie „Interesuje mnie wszystko, co wiąże się z »innymi« kulturami” (23,3%).

Wykres 6. Stosunek do przedstawicieli innych państw, mniejszości narodowych i etnicznych

1 – Interesuje mnie wszystko, co wiąże się z „innymi” kulturami; 2 – Rzadko interesują mnie problemy „innych”, gdyż mam wystarczająco dużo problemów własnych; 3 – Uważam, że ich obecność w Polsce jest źródłem problemów i konﬂ iktów; 4 – Są mi obojętni; 5 – Bardzo lubię nawiązywać kontakty z przedsta-wicielami „innych” kultur, gdyż mnie to wzbogaca; 6 – Ich obecność w Polsce „obciąża” nas ﬁ nansowo; 7 – Współczuję imigrantom i wyobrażam sobie siebie w warunkach emigracji; 8 – Uważam, że każdy, nie-zależnie od pochodzenia, ma prawo do bezpiecznego i szczęśliwego życia; 9 – Uważam, że każdy powinien żyć w swoim kraju i nie być balastem dla innych; 10 – Mój stosunek do nich jest nieokreślony; 11 – Inne

Najczęściej wybierana kategoria potwierdza pozytywne nastawienie badanych wobec „obcych”, a co trzeci nauczyciel przyznaje się do zainteresowania kontaktem z „obcymi”, wiążąc go z osobistą korzyścią (wzbogacanie osobowe, kulturowe). Niespełna co czwarty badany współczuje emigrantom i wyraża zainteresowanie innymi kulturami.

O pozytywnym nastawieniu do „obcych” świadczą także śladowe wybory kategorii typu: „Uważam, że każdy powinien żyć w swoim kraju i nie być balastem dla innych” (4,7%); „Ich obecność w Polsce »obciąża« nas finansowo” (5,2%); „Uważam, że ich obecność w Polsce jest źródłem problemów i konfliktów” (5,2%); „Rzadko interesują mnie problemy »innych«, gdyż mam wystarczająco dużo problemów własnych” (6,1%).

Część badanych wyraziła swoją neutralność wobec „obcych”, wybierając kategorię „Są mi obojętni” (7,0%), a 4,7% nauczycieli uznało swój stosunek do przedstawicieli innych państw, mniejszości narodowych i etnicznych za nieokreślony.

Stosunek do przedstawicieli innych państw, mniejszości narodowych i etnicznych koreluje na poziomie istotnym z płcią (p < 0,000) oraz doświadczeniem w pracy z dziećmi z innego kręgu kulturowego (p < 0,027; 0,033; 0,038) (tabela 36, s. 252).

Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest niewyraźna (0,112–0,120) oraz wyraźna, ale niska (0,203) (tabela 36, s. 252).

Dla kobiet (95,0%) oraz dla nauczycieli mających doświadczenie w pracy z dziećmi innej narodowości (96,9%) przedstawiciele innych państw, mniejszości narodowych i etnicznych nie są obojętni. Nauczyciele z doświadczeniem w pracy z dziećmi innej niż polska narodowości częściej uważają, że mimo własnych problemów należy się interesować problemami „innych” (97,6%), a przedstawiciele innych narodowości nie muszą żyć w swoim kraju i nie są balastem dla innych (98,4%). Oznacza to ich pełną akceptację ze strony badanych.

Podobnie jak w przypadku innych zmiennych wyznaczających określone emocje w stosunku do „obcych” uzyskane wskazania czy opinie badanych mają charakter deklaracji i nie oddają w pełni rzeczywistych struktur postaw wobec przedstawicieli innych kultur. Pozwalają jednak w pewien sposób antycypować elementy tych postaw i przypuszczać, że w pracy nauczyciela jego osobową i zawodową tożsamość determinują: otwartość, wspieranie, ciekawość poznawcza i potrzeba własnego rozwoju. Mają one określone implikacje dla relacji międzykulturowych i realizacji treści związanych z edukacją międzykulturową.

4. Komponent behawioralny postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej

Trzecią ze struktur badanych postaw jest komponent behawioralny. Określają go pewna tendencja w działaniu, wzory tego działania, które wyznaczane są w dużej mierze komponentem afektywnym, czy też inaczej emocjonalno-oceniającym, stanowiącym czynnik konstytuujący postawę (Nowak, 1973). Nawiązując do teoretycznego trójskładnikowego pojęcia postawy, należy zaznaczyć, że w opisie poszczególnych jej komponentów trudno wskazać wyraźne granice pomiędzy nimi, co dotyczy także zmiennych określających komponent behawioralny postaw wobec edukacji międzykulturowej.

Do określenia jego poziomu wykorzystano następujące zmienne: pedagogiczne konsekwencje obecności dziecka innej narodowości w polskiej szkole w ocenie badanych, pracę z dzieckiem z innego kręgu kulturowego, ocenę adaptacji dziecka innej narodowości w szkole polskiej wymagającą określonych działań ze strony nauczyciela, współpracę z rodzicami oraz ocenę wpływu uczniów innej narodowości na relacje interpersonalne, zwyczajowość, obrzędy i normy szkolne, wyznaczające sposoby zachowania badanych (np. inicjowanie sytuacji dydaktycznych pozwalających na wzajemną prezentację kultur, zachowania uniemożliwiające działania zgodne z własnym kodem kulturowym, integracja i dostrzeganie możliwości wzajemnego rozwoju wynikających z międzykulturowego kontekstu pracy szkoły).

Poziom komponentu behawioralnego postaw wobec edukacji kulturowej obliczono metodą odchyleń standardowych. Poziom przeciętny wynosi: średnia – M = 8,71, plus minus jedno odchylenie standardowe – SD = 3,25; poziom wysoki: średnia plus powyżej jednego i więcej odchyleń standardowych; poziom niski: średnia minus poniżej jednego i więcej odchyleń standardowych. Wysoki poziom komponentu behawioralnego wynosi zatem powyżej 12 pkt, poziom średni 5–12 pkt i poziom niski poniżej 5 pkt.

Większość badanych nauczycieli (71,5%) miała przeciętny poziom behawioralnego komponentu postaw wobec edukacji międzykulturowej. Poziom wysoki osiągnęło 16,6% badanych, niski zaś – 11,9% (tabela 15).

Tabela 15. Poziom komponentu behawioralnego

Nie stwierdzono istotnych statystycznie zależności między czynnikami demograficzno-społecznymi a poziomem komponentu behawioralnego.

Obecność dziecka innej narodowości w polskiej szkole i jej konsekwencje pedagogiczne jest jedną ze zmiennych wyznaczających poziom komponentu behawioralnego badanych postaw nauczycieli. Określa ona działania i formy zachowań pedagogicznych będące konsekwencją wielokulturowej sytuacji szkolnej.

Polscy nauczyciele pracują w większości w monokulturowych pod względem przynależności narodowej uczniów środowiskach szkolnych. Migracje, a wraz z nimi wielokulturowość społeczeństw stwarzają nowe sytuacje w edukacji, stawiające nauczyciela niejednokrotnie przed koniecznością „zderzenia się” z całkowicie odmiennymi kodami i wzorami nieznanych mu kultur. Wymaga to otwartości struktur poznawczych, reorientacji dotychczasowych postaw, w tym kompetencji, oraz trafnej diagnozy pedagogicznej wielokulturowej sytuacji i określenia własnej tożsamości (Szczurek-Boruta, 2001a, 2002, 2007a, 2013ac, 2014; Nikitorowicz, 2002, 2005, 2009, 2012ab; Lewowicki, 2000, 2008a, 2013; Lewowicki, Suchodolska, 2012; Ogrodzka-Mazur, 2008, 2009, 2011, 2012; Sobecki, 1999, 2010, 2013; Urlińska, Jurzysta, 2006; Dobrowolska, 2009a, 2011ac).

Obecność dziecka innej narodowości tworzy nową przestrzeń edukacyjną, zwłaszcza gdy nauczycielom brakuje jakichkolwiek doświadczeń w tym zakresie, a szczególnie, gdy nie mają stosownej wiedzy. W sytuacji wielokulturowości zawodzą często sprawdzone metody działań. Biorąc pod uwagę kondycję współczesnej szkoły, w której nabrzmiewają problemy innej niż wielokulturowość natury i gdzie dominuje model „uproszczonego nauczycielstwa”, często powierzchownego, opartego na potocznym myśleniu (patrz: Kwiatkowska, 2008, s. 146), trudno ocenić skuteczność działań nauczycieli w tym zakresie. Uzyskane w badaniach opinie pozwalają w pewnym stopniu przewidywać potencjalne zachowania nauczycieli w zderzeniu z wielokulturowością klasy czy szkoły, ale nie oddają rzeczywistego ich zachowania, co nawet w warunkach eksperymentalnych trudne byłoby do zbadania.

Poza tym interpretacja zmiennych określających behawioralne elementy postaw badanych nauczycieli musi uwzględniać ich sprzężenie z wiedzą teoretyczną, a więc aspektem poznawczym. W postępowaniu pedagogicznym wobec uczniów kulturowo obcych konieczne są znajomość ich kultury i wiedza z zakresu międzykulturowości, a tego niestety nie potwierdzają liczne badania (Szczurek-Boruta, 2010; Świdzińska, 2013; Dąbrowa, Łagocka, Markowska-Manista, 2009; Dąbrowa, Markowska-Manista, 2011; Dobrowolska, 2009a, 2010b, 2011ac).

W celu określenia rodzajów działań pedagogicznych odpowiadających behawioralnym aspektom postaw badanych nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej wyodrębniono w kafeterii kategorie związane z obecnością dziecka innej narodowości w polskiej szkole i ich konsekwencje pedagogiczne. Graficzny obraz wyborów poszczególnych kategorii przedstawia wykres 7.

Wykres 7. Obecność dziecka innej narodowości w szkole polskiej

Wybór każdej z tych kategorii pozwala wnioskować o zachowaniach nauczycieli w wielokulturowych sytuacjach szkolnych. Świadczy o pozytywnym przyjęciu przez badanych „obcych” uczniów, co zmienia ich percepcję i postępowanie, a nawet – zdaniem prawie co trzeciej osoby – „Stymuluje do nowych poszukiwań i zdobywania wiedzy o innych kulturach” (28,8%). Zdarzają się również opinie potwierdzające tworzenie sytuacji trudnych, wymagających od nauczyciela generowania nowych rozwiązań, o czym świadczą wybory kategorii typu: „Utrudnia codzienną pracę dydaktyczno-wychowawczą” (8,4%), „»Wymusza« inne działania wychowawcze i rodzi konflikty” (7,0%).

Obecność dziecka innej narodowości w polskiej szkole jest niewątpliwie sytuacją trudną. Jak twierdzi H. Kwiatkowska, w trudnych sytuacjach edukacyjnych nauczycielowi „[...] potrzebna jest wiedza generatywna, która jest warunkiem skuteczności działań w sytuacji o dużym współczynniku zmienności i niepewności (1991, s. 116). Ponadto konflikt, traktowany jako swoisty rodzaj napięcia w przestrzeni społecznej, w przypadku wielokulturowości „[...] wymaga wysiłku poznawczego, pozytywnego nastawienia emocjonalnego i zachowań zmierzających do uznania”, tolerancji (Szczurek-Boruta, 2010, s. 199). Jest nie tylko barierą, ale także szansą dialogu i poznania.

Najwięcej wyborów dotyczących oceny obecności dziecka innej narodowości w polskiej szkole uzyskała kategoria: „Wzbogaca szkolną społeczność o nowe elementy kulturowe” (63,1%). Dowodzi to zrozumienia znaczenia wielokulturowości dla rozwoju społecznego, w tym instytucjonalnego. Druga pod względem liczby wyborów była kategoria: „Uczy innego spojrzenia na świat i własną kulturę” (51,7%). Obie wymienione kategorie są w znacznym stopniu kompatybilne, ponieważ dotyczą zmian i wzajemnego uczenia się w warunkach wielokulturowości.

Obecność dziecka innej narodowości w szkole polskiej koreluje na poziomie istotnym z płcią (p < 0,013; 0,001; 0,043), środowiskiem szkoły (p < 0,001; 0,030) oraz doświadczeniem w pracy z dziećmi z innego kręgu kulturowego (p < 0,000; 0,002; 0,044) (aneks, załącznik 2, tabela 6).

Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest niewyraźna (0,108–0,181) oraz wyraźna, ale niska (0,245) (aneks, załącznik 2, tabela 6).

Kobiety częściej niż mężczyźni uważają, że obecność w klasie dziecka innej narodowości nie utrudnia codziennej pracy dydaktyczno-wychowawczej (93,0%), nie wprowadza zamętu do szkoły i nie zaburza jej dotychczasowego klimatu (99,3%) oraz nie stymuluje do nowych poszukiwań i zdobywania wiedzy o innych kulturach (69,3%). Nauczyciele ze szkół wiejskich również są zdania, że obecność dzieci innej narodowości w polskiej szkole nie utrudnia codziennej pracy dydaktyczno-wychowawczej (97,3%) i nie integruje nauczycieli do wspólnych działań i wypracowywania nowych metod pracy z uczniem „obcym” (76,5%).

Warto zaznaczyć, że w całej grupie badawczej tylko 18,3% nauczycieli uznaje obecność w szkole dziecka innego kulturowo za czynnik integrujący do wspólnych działań i wypracowania nowych metod, co nie napawa optymizmem i czyni z niego indywidualny problem.

Nauczyciele bez doświadczenia w pracy z dziećmi innej narodowości częściej niż pozostali badani uważali, że obecność dzieci z innych kultur w szkole polskiej nie utrudnia codziennej pracy dydaktyczno-wychowawczej (96,8%), nie „wymusza” innych działań wychowawczych i nie rodzi konfliktów (96,3%) oraz nie wprowadza zamętu do szkoły i nie zaburza dotychczasowego jej klimatu (99,5%). Brak doświadczeń w relacjach międzykulturowych wyraźnie zubaża mechanizm społecznego uczenia się, a zatem i społecznej percepcji, co podkreślają konstruktywizm czy koncepcja zadań rozwojowych R. Havighursta oraz koncepcje edukacji międzykulturowej (1953, 1972, za: Szczurek-Boruta, 2013b).

Poza postrzeganiem i przewidywaniem zachowań pedagogicznych związanych z obecnością dziecka innej narodowości w polskiej szkole za zmienną określającą komponent behawioralny badanych postaw przyjęto pracę z dzieckiem z innego kręgu kulturowego.

Szkole przypadają szczególna rola i zadania wynikające ze zmian w strukturze społecznej i obecności w edukacji szkolnej uczniów reprezentujących inne kultury narodowe i etniczne. Dostosowana do tej sytuacji legislacja oraz oczekiwania społeczne nakładają na szkołę zadania związane z odpowiedzialnością za formowanie tożsamości nie tylko indywidualnej, ale także społecznej – jednostek i grup społecznych – zwłaszcza w obliczu wielokulturowości. Problemy z tym związane najpełniej ujmuje J. Nikitorowicz, stawiając zasadnicze pytanie:

[...] czy grupy dominujące, większościowe są świadome swojej roli i zadań wobec grup mniejszościowych, czy kultura grup mniejszościowych różnego typu i wymiaru znajduje odzwierciedlenie w kulturze grupy większościowej, czy jest i będzie w przyszłości reprezentacją kultury regionu, narodu, cywilizacji?, jaka jest wizja ról społecznych i jak wypracować sposoby wspierania i pomagania ludziom w osiąganiu określonych wartości?, w jakim zakresie i stopniu zdążamy i kształtujemy społeczeństwo wielokulturowe? (Nikitorowicz, 2002, s. 34).

Praca z dzieckiem z innego kręgu kulturowego staje się nie tyle chęcią, pragnieniem nowego doświadczenia i międzykulturowych interakcji, ile zwykłą pedagogiczną koniecznością. Jest ona konsekwencją procesów globalizacyjnych, zmian tożsamości indywidualnych i społecznych w wyniku migracji i różnicowania się kulturowego. Zdaniem W. Rabczuka „inni” wnoszą kapitał społeczny,

[...] obecność dużej liczby dzieci imigrantów w wielu państwach stanowi zatem wyzwanie – a zarazem cenną szansę – dla ich systemów edukacyjnych (2013, s. 39).

Badanych nauczycieli zapytano o opinię na temat pracy lub chęci pracy z dzieckiem reprezentującym inne kręgi kultury narodowej lub etnicznej. Odpowiedziom przypisano następujące rangi: „Nie chciałbym pracować” – 2 pkt, „Nie pracowałem” – 3 pkt, „Bardzo chciałbym pracować” – 4 pkt, „Tak, pracuję, pracowałem” – 5 pkt. Wartości procentowe wyborów odpowiedzi zostały przedstawione w tabeli 16.

Tabela 16. Praca z dzieckiem z innego kręgu kulturowego (innej narodowości)

Z uzyskanych danych wynika, że więcej niż połowa badanych nauczycieli (56,7%) nie pracowała z dzieckiem z innym kulturowo, 40,1% badanych potwierdza ten rodzaj doświadczeń zawodowych, a 2,9% bardzo chciałoby pracować z takim dzieckiem.

Na uwagę zasługuje deklaracja chęci pracy z dzieckiem kulturowo innym, którą składa zaledwie 3,0% badanych nauczycieli. Nie jest to wynik zadowalający. Wskazuje na pewną tendencję czy preferencje nauczycieli, dla których praca w warunkach wielokulturowości nie wydaje się pożądana. Poza tym pojawia się pewna niekonsekwencja w opiniach badanych nauczycieli w odniesieniu do kategorii związanej z obecnością dziecka innej narodowości w polskiej szkole: 63,1% uznało ją za element wzbogacający „[...] szkolną społeczność o nowe elementy kulturowe”, 51,7% jest przekonanych, że „Uczy innego spojrzenia na świat i własną kulturę”, a blisko 29% uważa, że „Stymuluje do nowych poszukiwań i zdobywania wiedzy o innych kulturach”. Badani oddzielają ocenę obecności obcych kulturowo uczniów i działań z tym związanych od subiektywnej oceny potencjalnych doświadczeń własnych w tym zakresie. Nasuwa się tu pewna analogia do założeń jednej z humanistycznych koncepcji kształcenia nauczycieli, autorstwa Amerykanina A.W. Combsa. Koncepcja ta dotyczy integracji wiedzy i teorii pedagogicznej z praktyką pedagogiczną w kształceniu studentów. Jej brak może być konsekwencją niewłaściwego przygotowania zawodowego, braku osobistego wysiłku jednostki i jego aksjonormatywnych założeń (patrz: Kwiatkowska, 2008, s. 85–100). W przypadku badanych nauczycieli dostrzega się teoretycznie uzasadnioną świadomość znaczenia wielokulturowości w edukacji dla rozwoju osobowego i społecznego, ale w bezpośrednim zderzeniu z nią pojawia się dysonans wywołany potrzebą zmiany i nową, nieznaną sytuacją, co wzbudza lęk i niepewność.

Kolejną zmienną określającą komponent behawioralny postaw nauczycieli są działania związane z adaptacją szkolną dziecka z innego kręgu kulturowego.

Adaptacja szkolna dziecka innej niż polska narodowości nie jest porównywalna z adaptacją szkolną dziecka polskiego. Złożoność sytuacji szkolnej w warunkach wielokulturowości wynika z odmiennych wzorców kulturowych i socjalizacyjnych, a nierzadko z innej niż w Polsce pozycji edukacji w systemie wartości oraz aspiracji edukacyjnych. Mimo niekorzystnych warunków życiowych wyniki szkolne dzieci imigrantów przewyższają niekiedy osiągnięcia edukacyjne autochtonów, co jest przedmiotem badań zjawiska resilience (Rabczuk, 2013, s. 38–56). Tożsamość narodowa czy etniczna „obcych”, nieznajomość języka polskiego stają się barierą społeczną i psychologiczną. Ich konsekwencją są trudności w porozumiewaniu się, które w istocie prowadzą do wykluczenia. Zgodnie z teorią różnic kulturowych F.D. Ericksona (cultural difference theory) oraz teorią zarzuconej kontynuacji kulturowej J.U. Ogbu (secondary cultural discontinuity theory) sytuacja szkolna dziecka warunkowana jest stylami wychowania w rodzinie, odmiennością kodów porozumiewania się, stylami poznawczymi, które w poszczególnych grupach są różne. Ich rozpoznanie wymaga od nauczyciela określonych kompetencji (patrz: Misiejuk, 2001, s. 45–53).

Odmienne otoczenie społeczne i nieznajomość kultury większości wywołują stres kulturowy, który u dziecka wzmagają wymagania szkolne, nieznane reguły i zasady. Zdaniem W. Rabczuka stres jest

[...] reakcją na zmianę otoczenia społecznego i funkcjonowania psychicznego w obcym kulturowo środowisku. Stres ten związany jest ze zjawiskiem akulturacji jednostki, procesem adaptacji psychologicznej, behawioralnej i społeczno-kulturowej na skutek kontaktu z kulturą lub kulturami innymi niż kultura pierwotnej socjalizacji (2013, s. 40).

Jeśli czynnikiem towarzyszącym procesom adaptacji szkolnej są stereotypy i uprzedzenia, to znacząco utrudniają one inkluzję obcego kulturowo dziecka do szkolnej społeczności (Weigl, 1999). Wszystkie uwarunkowania osobowościowe, kulturowe i społeczne towarzyszące adaptacji szkolnej wymagają określonych działań nauczyciela, opartych na wiedzy i kompetencjach pozwalających na kulturową integrację i wsparcie psychospołeczne.

Badani nauczyciele ocenili adaptację szkolną dziecka innej narodowości w polskiej szkole, wybierając kategorie, którym przypisano następujące rangi: „Nie mam kontaktu z dziećmi innej narodowości” – 0 pkt, „Nie potrafię ocenić” – 1 pkt, „Problemy w adaptacji tkwią w odmiennych wzorcach kulturowych i metodach pracy nauczyciela” – 2 pkt, „Nie zauważyłem znaczących różnic w porównaniu z polskimi uczniami” – 3 pkt, „Jest to problem indywidualny i zależy od cech osobowościowych dziecka oraz działań nauczyciela” – 4 pkt, „Dzieci te ogólnie dobrze integrują się z polskimi rówieśnikami, ale czasem wymagają wsparcia ze strony nauczyciela” – 5 pkt. Zestawienie udzielonych odpowiedzi zawarto w tabeli 17.

Tabela 17. Adaptacja dziecka innej narodowości w szkole polskiej

Z uzyskanych danych wynika, że blisko 42% badanych nie ma lub nie miało kontaktu z uczniem innej niż polska narodowości. Osoby oceniające adaptację szkolną dziecka kulturowo odmiennego (18,3%) są zgodne co do tego, że integracja z polskimi rówieśnikami przebiega w zasadzie dobrze, lecz wymaga niekiedy wsparcia nauczyciela. Opinie te potwierdzają świadomość działań w wielokulturowych sytuacjach. Dla części badanych nauczycieli (15,1%) adaptacja szkolna dziecka innej narodowości jest warunkowana jego cechami osobowościowymi, ale uznają oni również za istotne działania nauczyciela. W opinii blisko 8% badanych problemy adaptacji zależą od wzorców kulturowych oraz metod pracy nauczyciela. Ponad 40% badanych dostrzega zatem znaczenie behawioralnego aspektu postaw wobec edukacji międzykulturowej. Nie potrafi dokonać oceny 12,5% badanych, a 4,4% nie widzi różnic w adaptacji szkolnej między uczniami wywodzącymi się z innych kultur a polskimi.

Nie stwierdzono istotnych statystycznie zależności między czynnikami demograficzno-społecznymi a oceną adaptacji dziecka innej narodowości w szkole polskiej.

W sytuacji wielokulturowości dochodzi w praktyce szkolnej do wielu zdarzeń wynikających z różnic kulturowych, co skłania nauczycieli do podejmowania niestandardowych działań. Dotyczą one planowania treści i metod pracy związanych z obecnością obcych kulturowo uczniów, inicjowania klasowych wydarzeń, uroczystości, spotkań, w których należy uwzględnić odmienne wzory kulturowe. Aby ocenić wpływ uczniów wywodzących się z innych kultur na zwyczaje, normy szkolne, rodzaje interakcji, należy dokonywać ciągłej obserwacji oraz diagnozy sytuacji szkolnych, poszerzać obszary własnej wiedzy pedagogicznej wzbogaconej o znajomość kultur, z którymi nauczyciele stykają się w praktyce szkolnej. Tymczasem nierzadko nauczyciele,

[...] przekonani o niewielkiej różnicy w nauczaniu dzieci polskich i „obcych”, potwierdzają tym samym swoją niewiedzę na temat mechanizmów integracji, różnic tożsamości i kulturowych wzorców, „wymiany” kulturowej i towarzyszących jej konfliktów. Zgodnie z teorią Johna Berry’ego istnieją różne modele między kulturami emigrantów a rodzimą kulturą kraju emigracji. Każdy z nich (integracja, asymilacja, separacja, marginalizacja) warunkuje odmienne rodzaje kontaktów między kulturami, co w przypadku szkoły jako środowiska wychowawczego może mieć zasadnicze znaczenie dla procesu edukacyjnego i socjalizacji (Dobrowolska, 2011a, s. 166).

Badani nauczyciele, określając wpływ obcych kulturowo uczniów, potwierdzają behawioralne aspekty swoich postaw, co wynika ze specyfiki ich zachowań, prezentacji i eksponowania własnych różnic. Wymagają one specjalnej organizacji pracy nauczyciela, planowania zajęć, integracji. Przykładem są wypowiedzi badanych prezentowane w dalszej części pracy, dotyczącej analizy jakościowej zebranego materiału empirycznego (rozdział VI).

Odpowiedziom badanych dotyczącym oceny wpływu uczniów innej narodowości na zwyczaje, obrzędy i normy szkolne przypisano następujące rangi: „Nie umiem określić” – 1 pkt, „Nie” – 2 pkt, „Raczej nie” – 3 pkt, „Raczej tak” – 4 pkt, „Tak” – 5 pkt. Rozkład procentowy odpowiedzi zawiera tabela 18.

Tabela 18. Rola uczniów innej narodowości w kształtowaniu zwyczajowości, obrzędów i norm szkolnych

Nie stwierdzono istotnych statystycznie zależności między czynnikami demograficzno-społecznymi a oceną wpływu uczniów innej narodowości na zwyczajowość, obrzędy i normy szkolne.

Graficzny obraz rozkładów procentowych uzyskanych wypowiedzi wyraźnie wskazuje, że 1/4 badanych nie dokonuje jednoznacznej oceny tego wpływu, co może oznaczać tendencję do łączenia tego, co obce, z własną kulturą i mentalnością oraz niedostrzegania jakichkolwiek różnic. Niestety, jak pokazują badania, wielu nauczycieli uważa, że pojawienie się dziecka odmiennego narodowościowo czy etnicznie w polskiej szkole nie zmienia zasadniczo metod pracy i postępowania pedagogicznego i wiąże się z koniecznością jego adaptacji do szkolnych wymogów (patrz: Lewowicki, 2008a; Szczurek-Boruta, 2013c; Grzymała-Moszczyńska, 1998; Malewska-Peyre, 2009; Rabczuk, 2013). Oznacza to brak wiedzy, a jednocześnie brak akceptacji dla odmiennych wzorów kulturowych i tożsamości. Nie można w tym wypadku mówić o edukacji międzykulturowej z uwagi na odrzucanie różnic kulturowych, a wraz z nimi – tożsamości i integracji społecznej.

Zbliżone liczebnie opinie („Tak”, „Raczej tak” – 37,5% oraz „Raczej nie”, „Nie” – 37,3%) ukazują dychotomię stanowisk badanych nauczycieli w ocenie wpływu obcych kulturowo uczniów na zwyczaje i normy szkolne, co różnicuje z pewnością jakość i formy działań nauczycieli. Mimo zróżnicowanych opinii zmienne pośredniczące (płeć, staż pracy, środowisko, stopień awansu zawodowego, doświadczenia wielokulturowe) nie wpływają w sposób istotny statystycznie na treść uzyskanej oceny.

Część badanych uzasadniła swoją ocenę, zarówno pozytywną, jak i negatywną. Wśród wypowiedzi potwierdzających wpływ „obcych” na normy i zwyczaje szkolne znalazły się następujące:

„inni” kulturowo uczniowie proponują swoje imprezy, organizują inscenizacje dla społeczności szkolnej; raczej mają wpływ, bo „wymuszają” inne działania wychowawcze; raczej tak, zależy to od ilości uczniów obcej narodowości w szkole, ale zazwyczaj to oni dostosowują się; organizacja spotkań integracyjnych, na których poznają zwyczaje, z niektórych korzystają – słowa, zachowania (często niewłaściwe); jeśli w szkole są uczniowie cudzoziemscy, to część obrzędów musi być zmieniana ze względu na nową kulturę. W naszej szkole organizowane są dni czeczeńskie i dodatkowe zajęcia dla uczniów; mają wpływ, gdyż uczniowie naśladują postawę i zachowania innych uczniów; nie zmieniają zwyczajowości szkoły, lecz ją wzbogacają; mają wpływ, inne jest spojrzenie na naszą polska szkołę, całe społeczeństwo; podczas różnych uroczystości musimy brać pod uwagę ich zwyczaje; raczej mają wpływ; wydaje mi się, że przez samą obecność takich uczniów – dzieje się to automatycznie; raczej tak; dzieci uczą się tolerancji, pozwala im to na wszechstronny rozwój; wprowadzają nowe formy aktywności, zajęcia pozalekcyjne; są organizowane imprezy „pod nich”, rodzi to naszą otwartość na ich potrzeby; uczy innego spojrzenia na świat i własną kulturę; należy dbać o tych uczniów; niektórzy nie przyjmują prezentów w mikołajki, nie uczestniczą w dyskotekach, balach, niektórych uroczystościach szkolnych [nauczyciel pracuje z dzieckiem z Wietnamu, Chin oraz państwa z obszaru Afryki – B.D.]; aby nie czuli się izolowani, w szkole opowiada się i świętuje ich tradycje [dzieci narodowości rosyjskiej i wietnamskiej – B.D.].

Wśród opinii nauczycieli negujących wpływ uczniów z innych kultur na zwyczajowość, obrzędy i normy szkolne pojawiły się głosy świadczące o supremacji zwyczajów i norm panujących w polskiej szkole w stosunku do „obcych”, o czym świadczą m.in. następujące wypowiedzi:

oni często nie wiedzą, jakie są nasze zwyczaje, obrzędy, normy; tolerujemy zwyczaje i obrzędy (kulturę) innych narodów, ale nie mają one 100% wpływu na zwyczaje i obrzędy szkolne; nie, gdyż sami podporządkowują się; trudno to uzasadnić. Może sporadycznie takie sytuacje mają miejsce; jest ich zbyt mało, by wpłynęli na zwyczajowość, obrzędy, normy, ale rodzą się liczne problemy; uczniowie innych narodowości przyjmują normy panujące w szkole, choć są one w miarę możliwości dostosowane do ich potrzeb; dzieci innej narodowości raczej muszą przystosować się do wymagań panujących w szkole i przyjąć nasze normy postępowania; tolerujemy zwyczaje i obrzędy innych narodów, ich kulturę, ale nie mają one wpływu na zwyczaje i obrzędy naszej szkoły; nie zmieniają zwyczajowości i obrzędów w szkole, lecz je wzbogacają. W zakresie norm szkolnych zmuszają do poszukiwania nowych rozwiązań pedagogicznych oraz wymuszają inne działania wychowawcze, rodzą się z tego problemy; nie powinni mieć, powinni dostosować się do warunków szkoły, w której uczą się; jeśli jest kilku uczniów innej narodowości, giną w społeczności, nie mają nic do powiedzenia; raczej nie, ze względu na to, że tych osób jest znacznie mniej w szkołach, a wszystkie uroczystości skierowane są do uczniów narodowości polskiej; szkoła stara się po części do nich w „jakiś” sposób dostosować, ale różnie to wychodzi; raczej nie, grupy te są bardzo niewielkie i przystosowują się raczej do naszych warunków, a nie nas do swoich; mogą mieć wpływ jedynie na zwyczajowość szkoły poprzez swoje charakterystyczne elementy kultury; są w mniejszości i nasze zwyczaje dominują.

W ocenie uczniów narodowości czeczeńskiej pojawiły się opinie wskazujące raczej na pejoratywny obraz ich wpływu na zwyczajowość, obrzędy i normy szkolne, o czym świadczą m.in. opinie:

będąc wśród nas, narzucają nam swoją zwyczajowość, obrzędy, normy, które do nas nie pasują; mają wpływ, gdyż mogą wpływać negatywnie na uczniów polskich, ponieważ często nie przychodzą na lekcje, nie pracują na lekcjach, nie uczestniczą w zajęciach religii lub sportowych; nie mają wpływu, bo ich kultura jest zbyt odmienna i nieatrakcyjna z punktu widzenia europejskiego; są problemy, nie przestrzegają norm, sprawiają trudności. Zbyt dużo wymaga się od nauczycieli, a z siebie nie dają nic. Rodzice są bierni; raczej nie, bo są w znacznej mniejszości i przybywają na krótki czas, więc nie chcą czy też nie mają motywacji, aby zmieniać to, co zastali; szkoła ma wypracowane swoje zwyczaje, na które nie wpływają uczniowie innej narodowości. Jednak organizowany jest w szkole dzień integracji, gdzie dzieci innej narodowości prezentują swoje zwyczaje, tańce, potrawy.

Cytowane wypowiedzi, stanowiące zarazem ocenę wpływu innych kulturowo uczniów na zwyczajowość, obrzędy i normy szkolne, ukazują bardzo zróżnicowany obraz postrzegania wielokulturowych sytuacji w polskiej szkole. Czasami odnosi się wrażenie, że badani nie rozumieją intencji wyrażonej w pytaniu lub też postrzegają „obcych” przedmiotowo, nie wnikając w kwestie tożsamości kulturowej, izolacji i samotności takich dzieci. Część wypowiedzi wyraźnie precyzuje postawy i nastawienia badanych nauczycieli wobec uczniów z innych kultur. Ich zdaniem powinni się oni dostosować do warunków szkoły polskiej, niezależnie od różnic, w tym odmiennych obyczajów, religii. Przykładem są oceny nauczycieli pracujących z dziećmi czeczeńskimi. Jedna z badanych osób twierdzi, że uczniowie narodowości czeczeńskiej

[...] mogą wpływać negatywnie na uczniów polskich, ponieważ często nie przychodzą na lekcje, nie pracują na lekcjach, nie uczestniczą w zajęciach religii lub sportowych.

Owa nieobecność wynika z wielu przyczyn: trudności adaptacyjnych, odmiennych kodów kulturowych i zwyczajów czeczeńskich, które uruchamiają reakcje obronne przed nowym i obcym środowiskiem społecznym. Dla Czeczena kategoria czasu – tak ważna dla Europejczyka – nie istnieje. Zarzut nieuczestniczenia w zajęciach z religii wynika z wyznawania islamu, a nieobecność na zajęciach sportowych w przypadku dziewcząt czeczeńskich jest potwierdzeniem zachowania reguł i norm obyczajowych dotyczących kobiet (zakaz obnażania się publicznego dotyczy nawet stroju sportowego).

Część cytowanych uzasadnień ocen wpływu innych kulturowo uczniów na zwyczaje i normy szkolne stawia pod znakiem zapytania kwestię integracji kulturowej w klasie. Wskazują na to szczególnie wypowiedzi w rodzaju:

[...] powinni dostosować się do warunków szkoły, w której uczą się; dzieci innej narodowości raczej muszą przystosować się do wymagań panujących w szkole i przyjąć nasze normy postępowania.

W niektórych z cytowanych wyżej ocen dostrzega się pewien radykalizm w podejściu do dziecka obcego kulturowo, złagodzony argumentacją typu „[...] wszystkie uroczystości skierowane są do uczniów narodowości polskiej”.

Duża część wypowiedzi świadczy o tolerancji dzieci odmiennych kulturowo i chęci niesienia im pomocy, potwierdza traktowanie wielokulturowości w polskiej szkole jako atutu (uczenie się od „innych”, wzbogacanie własnej kultury, tworzenie warunków do poszerzenia warsztatu pracy pedagogicznej nauczycieli). Można uznać, że wyrażający te opinie nauczyciele są otwarci na nowe doświadczenia związane z funkcjonowaniem w warunkach wielokulturowości i nabywaniem kompetencji kulturowych i międzykulturowych. Traktują swoją pracę nie w kategoriach problemu, trudności wychowawczych, lecz nowych sytuacji pozwalających na rozwój osobowy i profesjonalny. Zauważa się jednak niezgodność między głoszonymi deklaracjami a ich realizacją w praktyce edukacyjnej. Może to oznaczać istnienie pewnych trudności w postrzeganiu rzeczywistości edukacyjnej przez nauczycieli w nowych kontekstach kulturowych.

Relacje interpersonalne w wielokulturowej klasie będące predyktorem zachowań nauczyciela to kolejna zmienna służąca opisowi komponentu behawioralnego badanych postaw.

Relacje interpersonalne w klasie stanowiącej wielokulturowe środowisko są podstawą działań dydaktyczno-wychowawczych nauczyciela nastawionych na zmianę, a także reakcji na odmienność, na sytuacje dystansu i izolacji (Nikitorowicz, 2002, 2009; Gudykunst, Kim, 2000; Szczurek-Boruta, 2007a). Ocena relacji interpersonalnych jest zmienną niezależną postaw badanych nauczycieli i wyraża ich stosunek do wielokulturowych sytuacji, którego implikację stanowią zwykle określone zachowania nauczyciela, podjęcie strategii działań integrujących, osłabiających wzajemną niechęć i wrogość, budowanie płaszczyzn wzajemnego poznania i zrozumienia.

Częstość i procentowe wybory kategorii zamieszczonych w kafeterii przedstawia tabela 19.

Tabela 19. Relacje interpersonalne w wielokulturowej klasie (wielokrotność wyborów)

Z uzyskanych ocen relacji interpersonalnych w wielokulturowej klasie wynika, że co czwarty badany podejmuje działania służące budowaniu dobrych interakcji między uczniami (26,5%), co trzeci zaś ocenia je pozytywnie (29,7%). Niewielu badanych wymieniło konflikty, które stara się rozwiązywać (2,3%).

W kategorii „Inne” pojawiły się m.in. następujące opinie:

relacje te w dużym stopniu zależą od cech indywidualnych dzieci, w mniejszym – od narodowości. Obecność dzieci o innej kulturze wzbudza ciekawość rówieśników, ogólnie jest tolerowana, a w niektórych przypadkach nawiązują się przyjaźnie; staram się na bieżąco rozwiązywać wszelkie konflikty i nieporozumienia; relacje zależą od nastawienia nauczyciela i charakteru uczniów – są pozytywne bądź wrogie; myślę, że dzieci nawiązują przyjaźnie bez względu na narodowość danego dziecka.

Pozostałe wypowiedzi w tej kategorii były zwykle stwierdzeniami typu: „nie posiadam takich doświadczeń”, „nie miałam takiej możliwości”, „nie wiem”.

Ocena relacji interpersonalnych w wielokulturowej klasie przez badanych nauczycieli nie daje pełnego obrazu ich zachowań.

Ocenę relacji interpersonalnych w klasie, w której są uczniowie innej narodowości, różnicują środowisko szkoły (p < 0,000) oraz doświadczenie w pracy z dziećmi z innego kręgu kulturowego (p < 0,000; 0,018; 0,006) (aneks, załącznik 2, tabela 7).

Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest niewyraźna (0,153–0,171), wyraźna, ale niska (0,229–0,325) oraz umiarkowana (0,485).

Nauczyciele ze szkół wiejskich oraz osoby bez doświadczenia w pracy z dziećmi innej narodowości częściej uważają, że uczniowie polscy niezbyt chętnie nawiązują przyjaźnie z dziećmi innej narodowości (84,6% i 81,6%). Badani z tej grupy nie dostrzegają też niechęci we wzajemnych kontaktach (99,3% i 98,6%) oraz nie starają się uczynić wszystkiego, by uczniowie budowali dobre relacje (89,3% i 88,9%). Ponadto nauczyciele ze szkół wiejskich uważają, że relacje te dotyczą nie tylko szkoły, ale przenoszone są również poza jej mury (99,1%) oraz że nie cechują ich konflikty i nieporozumienia (98,6%).

Opinie nauczycieli ze szkół wiejskich, którzy w większości nie mieli wielokulturowych doświadczeń, wydają się uzasadnione. Ich percepcja wspomnianych relacji nie jest poparta doświadczeniem społecznym, wiedzą teoretyczną i praktyczną. Nie stają oni wobec konieczności „zderzenia się” z nową sytuacją i nie posiadają prawdopodobnie żadnej orientacji w tej dziedzinie. Wynika to również z braku stosownego przygotowania merytorycznego nauczycieli do pracy w wielokulturowym środowisku.

Należy zaznaczyć, że relacje interpersonalne w wielokulturowej klasie są w dużej mierze wyznaczane zachowaniami samych nauczycieli i – jak podkreśla M. Sobecki –

[...] większość nauczycieli indywidualnie interpretuje przypisane (szkole) cele i stara się, aby uczniowie przyjęli te cele w ich interpretacji. [...] ważne jest, aby w owej interpretacji celów szkoły problemy relacji międzykulturowych znalazły odpowiednie miejsce i nadane im zostało adekwatne znaczenie (2010, s. 210).

Współpraca z rodzicami uczniów innej narodowości – jako kolejna zmienna szczegółowa – skłania nauczycieli do współdziałania, a jego formy, częstotliwość i poziom wzajemnego zaufania zależą od obu stron.

Rodzice są podmiotami życia szkolnego. Ich opinie i poglądy decydują o postawach dzieci i ich stosunku do innych kultur (w tym wypadku dotyczy to także postaw przybyszów wobec autochtonów), gdyż

[...] rodzina odgrywa także rolę wzorotwórczą w zakresie społeczno-poznawczej aktywności dziecka, jego otwartości lub zamknięcia się na odmienność i obcość [...] (Chromiec, 2004, s. 33).

Współczesna polska szkoła przeżywa kryzys współpracy z rodzicami uczniów, co ma swoje źródło w mechanizmach społecznych (kryzys więzi społecznych, komercyjne nastawienie rodziców do szkół oraz roszczeniowe postawy wobec nich, deprecjacja społecznej roli nauczyciela, brak czasu na zainteresowanie się problemami szkoły, gros czasu przeznaczonego na pracę zawodową i wynikające stąd obowiązki, osłabienie podstawowych funkcji rodziny).

Innej natury problemy pojawiają się we współpracy z rodzicami, którzy reprezentują całkowicie odmienne narodowościowo i etnicznie kultury. Jeśli dochodzą do tego kwestie uchodźstwa, traumy (np. doświadczenia wojenne w przypadku Czeczenów), brak określonego statusu społecznego, groźba deportacji itp., nie mówiąc o braku kompetencji językowych, trudno oczekiwać, że działania nauczycieli – nawet podejmowane w najlepszych intencjach – przyniosą oczekiwane rezultaty.

Współdziałanie nauczycieli z rodzicami uczniów z innych kręgów kulturowych jest w zasadzie problemem złożonym, zależnym nie tylko od wyżej wymienionych czynników, ale także od prezentowanego zgodnie z teorią J. Berry’ego modelu stosunków między kulturami emigrantów a rodzimą kulturą kraju emigracji (2002, za: Malewska-Peyre, 2009).

Badani nauczyciele wskazywali kategorie cechujące współpracę szkoły z rodzicami uczniów innej narodowości, co obrazuje pewne tendencje w behawioralnych aspektach ich postaw. Wybory kategorii i ich wartości procentowe przedstawia wykres 8.

Wykres 8. Współpraca szkoły z rodzicami uczniów innej narodowości

Graficzny rozkład uzyskanych wyników procentowych pokazuje, że blisko 1/3 badanych nauczycieli zapewnia o staraniach szkoły w kierunku ułatwienia adaptacji dziecka „obcego”, a tym samym tworzenia płaszczyzny współpracy i porozumienia z jego rodzicami. Jest to trudny proces budowania wzajemnego zaufania i współpracy, co potwierdza 1/5 badanych. Zaledwie co dziesiąty nauczyciel dostrzega starania rodziców uczniów „obcych” o współpracę ze szkołą. Wybór kategorii „Rodzice wcześniej byli bardziej nieufni, a obecnie chętnie współpracują ze szkołą” przez 2,6% badanych nie wskazuje jednak na zadowalające zmiany we współpracy nauczycieli z rodzicami uczniów z innych kręgów kulturowych.

Relacje szkoły z rodzicami uczniów innej narodowości korelują na poziomie istotnym z płcią (p < 0,035), stażem pracy pedagogicznej (p < 0,011; 0,040; 0,049), środowiskiem szkoły (p < 0,001; 0,000; 0,048) oraz doświadczeniem w pracy z dziećmi z innego kręgu kulturowego (p < 0,000; 0,008; 0,028; 0,001) (aneks, załącznik 2, tabela 8).

Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest niewyraźna (0,107–0,186) oraz wyraźna, ale niska (0,201–0,396) (aneks, załącznik 2, tabela 8).

Kobiety (96,0%) częściej niż mężczyźni oraz nauczyciele z najdłuższym stażem pracy pedagogicznej (100,0%) uważają, że w relacjach z rodzicami uczniów innej narodowości brak zaufania nie jest najistotniejszy.

Również nauczyciele z najdłuższym stażem pracy zawodowej (38,3%) oraz nauczyciele z doświadczeniem w pracy z dziećmi innej narodowości (54,3%) twierdzą, że jest to trudny proces budowania wzajemnego zaufania i współpracy, oraz podkreślają, że szkoła czyni starania, by stworzyć dobry klimat i ułatwiać adaptację dziecka innego kulturowo, o czym zapewniają rodziców (38,3%). Wskazuje to na świadomość konieczności działań ze strony nauczycieli i pozwala sądzić, że uznają je oni za warunek omawianej współpracy.

Natomiast w opinii nauczycieli ze szkół wiejskich oraz nauczycieli bez doświadczenia w pracy z dziećmi innej narodowości ze strony szkoły nie ma chęci pomocy (99,3% i 99,1%), a rodzice tych uczniów sami także nie podejmują starań o dobre kontakty ze szkołą (97,3% i 92,6%). Zdaniem badanych z tej grupy szkoła nie wspiera finansowo rodzin (98,6%), a rodzice nie współpracują ze szkołą (99,3% i 99,5%). Wybór tych kategorii wiąże się z pewnością z brakiem wielokulturowych doświadczeń tych nauczycieli.

Nauczyciele ze środowisk wiejskich wykazują większy sceptycyzm w odniesieniu do relacji szkoły z rodzicami uczniów innej narodowości. Wynika on prawdopodobnie z nieznajomości związanych z nimi sytuacji wychowawczych i niezdolności do przewidywania skutków takiej współpracy. Ich wyobrażenia są rezultatem braku doświadczeń społecznego uczenia się w zróżnicowanym kulturowo środowisku.

5. Nauczyciele o swojej pracy w warunkach wielokulturowości w świetle wywiadów narracyjnych

W prowadzonych badaniach dotyczących postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej uwzględniono dwie perspektywy badawcze: ilościową, uznawaną za podejście pozytywistyczne, i jakościową, uwzględniającą teoretyczne podstawy zarówno kognitywnego (Piaget, 1966, 1977, 1981), jak i społecznego konstruktywizmu (Schütz, 2008; Berger, Luckmann, 1983). Mimo pewnych różnic między postrzeganiem badanej rzeczywistości w badaniach jakościowych a samą koncepcją konstruktywizmu czy inaczej konstrukcjonizmu celem ich zastosowania było uzyskanie informacji o szkolnej rzeczywistości będącej wytworem „ludzi, interakcji i instytucji” (Flick, 2011, s. 37–38). Biorąc pod uwagę podmiot, jakim byli objęci badaniami nauczyciele, zastosowano wywiady narracyjne, które obok sondażu diagnostycznego stanowiły metodę zbierania danych.

Dobór próby do przeprowadzenia wywiadów narracyjnych odbył się na zasadzie dotarcia do szkół mających długoletnią tradycję pracy w wielokulturowym środowisku, a tym samym do nauczycieli, którzy zgromadzili już doświadczenia w pracy z dziećmi reprezentującymi inną kulturę narodową lub etniczną. Z uwagi na liczną reprezentację nauczycieli uczących dzieci czeczeńskie, wietnamskie i romskie przeprowadzono – zgodnie z założeniami metodologicznymi do zbierania i przetwarzania danych jakościowych – wywiady narracyjne (Flick, 2011). Miały one także charakter ekspercki (Pilch, Bauman, 2001, s. 329–330; Urbaniak-Zając, Kos, red., 2013). Narrację stanowiły konstruowane przez badanych wypowiedzi dotyczące pracy z dzieckiem kulturowo innym, które uzupełniane były pytaniami badacza, wynikającymi często ze struktury rozmowy.

5.1. Praca z uczniem romskim w opinii badanych

W szkołach, do których od lat uczęszczają w różnej liczbie dzieci romskie, przeprowadzono wywiady narracyjne. Badanych dobrano losowo. Nauczyciele podkreślali różnice kulturowe i obyczajowość Romów, które implikują określone sytuacje dydaktyczne i wychowawcze. Świadczy to o wiedzy badanych na temat kultury romskiej. Wyrażali oni ponadto swój stosunek emocjonalny do tej grupy etnicznej. W wypowiedziach pojawiały się nie tylko akceptacja, ale także negacja i umiarkowany poziom tolerancji wobec Romów. Akceptację dzieci romskich i rozumienie potrzeby ich wsparcia w edukacji oraz świadomość innych niż mają dzieci polskie szans edukacyjnych potwierdza następująca opinia:

Pedagog szkolny, staż pracy: powyżej 20 lat

Kiedyś dzieci romskie trafiały sporadycznie, a edukacja kończyła się zazwyczaj na III klasie. Dzieci romskie trafiały do szkoły w różnym wieku. Mam Romkę, która ma 16 lat i ma obecnie nauczanie indywidualne.

Rodziny romskie są bardzo różne. Jest jedna rodzina, gdzie chodziło do nas wiele ich dzieci. Matka zawsze była świadoma, że dzieci muszą chodzić do szkoły. Jeśli mamy trudne przypadki związane z egzekwowaniem obowiązku szkolnego, sprawy trafiają do sądu i kuratora.

Od kiedy realizujemy program romski, to Romowie do nas się garną. Wszyscy są życzliwi. Sama prowadziłam zajęcia dodatkowe w klasach IV–VI, uczyłam te dzieci wszystkiego, prace plastyczne, język polski, żeby wyrównać ich szanse. W domu rodzice ich są często analfabetami, tym dzieciom nikt nie pomoże. Mówię nauczycielom, żeby odpowiednio zwracali się do dzieci romskich, by one mogły zrozumieć. Sama często upewniam się, czy dzieci romskie rozumieją, co do nich mówię. Nauczycielom wydaje się, że dzieci rozumieją wszystko, co się do nich mówi.

Ja sama praktycznie podchodzę do edukacji. Wyciągnęłam np. paczkę herbaty, żeby uzmysłowić dzieciom figurę geometryczną. Rozłożyłam puste pudełko na części, żeby zrozumiały, czym jest siatka figury. Zawsze staram się podchodzić do dzieci na luzie, z wiarą, że „jesteście mądre, poradzicie sobie”. Miałam przykład bardzo pozytywnego dziecka romskiego. Była to dziewczynka, zawsze kulturalna, grzeczna, nie spóźniała się na zajęcia. To była jednocześnie artystka. Oni to mają w genach.

Te dzieci mają gorszy start, nieznajomość języka, gorsze warunki domowe. Staramy się je utwierdzać w przekonaniu, że mają duże możliwości. Wspieramy je.

Z uwagi na wieloletnie doświadczenia w pracy z dziećmi romskimi badani mają znaczną wiedzę o wzorcach kulturowych Romów, co pozwala im zrozumieć zachowania szkolne i trudności związane z adaptacją. Przedstawione poniżej wywiady świadczą o trosce nauczycieli o losy dzieci romskich, potwierdzają także ich problemy z własną tożsamością, nieznajomość swojej kultury i kompleksy. Opinie te wskazują na znaczne kompetencje kulturowe nauczycieli, którzy pracowali z Romami, oraz ich kulturową wrażliwość. Dostrzegają oni u Romów pewne wady i niechęć do integracji ze strony tej grupy etnicznej, ale wyrażają też troskę i starania o ich edukację z zachowaniem prawa do własnej odrębności. Przykładem są prezentowane poniżej wywiady.

Nauczyciel dyplomowany, staż pracy: 16 lat

Dzieci romskie, które miałam wcześniej w szkole, są obecnie w II klasie gimnazjum. Wówczas było pięcioro dzieci, w tym jeden chłopiec z upośledzeniem umysłowym umiarkowanym (mama i tata byli bliskimi kuzynami – kazirodcze stosunki, stąd upośledzenie). Były też dwie siostry, bardzo zdolny chłopiec, którego aż pięć osób przyprowadzało do szkoły. Tata jego liczył i pisał, co nie jest częste wśród Romów.

W dzieciach romskich zauważa się różnice wynikające z różnic kastowych. Mam dzieci z Bergitka Roma. Te dzieci mają najgorzej, są biedne, często brudne. Pozostali, ze średnich kast, są w miarę, mają poczucie jakiejś wartości.

Również płeć różnicuje zachowania. Dziewczynki np. boją się porwania, szczególnie w gimnazjum. Stąd też rodzice i rodzina przywożą je i odwożą do domu ze szkoły.

Chodziłam do dwóch dziewczynek na nauczanie indywidualne. Ich matka uważała, że szkoła jest niepotrzebna. Sama twierdziła, że nie chodziła do szkoły, a była w USA, Szwecji i „radzi sobie”. Była przeczysta, wiecznie sprzątała. Dziewczynki chodziły do solarium, chyba wstydziły się koloru skóry. Wynika to z ich kompleksów. Ludzie nazywają ich brudasami, czarnuchami.

Jedna z dziewczynek romskich miała frekwencję 30,0%. Jest jedyną osobą, która czyta w domu – jej babcia jest zachwycona. Dziewczynka dodaje tylko do 10 na palcach, ma problemy z liczeniem (mnożenie i dzielenie), ma problem ze zrozumieniem poleceń.

Wydaje się, że Romowie znają polski, ale to nieprawda. Dziewczynce trzeba tłumaczyć rozsypanki, łamigłówki. Ich język nie ma tradycji pisanych, stąd problem z analizą i syntezą wzrokową w czytaniu. Mają tendencję do dodawania końcówek. Jedna z Romek, która ma dzieci w naszej szkole, była wcześniej na Litwie. Na ulicy, wołając mnie, dodała do mojego nazwiska końcówkę „-as”. Tworzą wyrazy, np. nauczycielkas szkołas, obcinaczkos, paznokcios.

Nie mają jednolitego języka. Kiedyś Adam Bartosz próbował spisać ich słowa. Nie powiodło się. Próbowano zrobić elementarz.

Kiedyś musiałam wspomnianej dziewczynce zadanie tekstowe z matematyki wielokrotnie tłumaczyć. Opuszcza ona litery przy przepisywaniu, ma problem z pisaniem ze słuchu.

W piątki i czwartki mam dodatkową godzinę – są to godziny z programu romskiego. Są one rozdysponowywane na dziecko (dwie godziny na dziecko).

W domach romskich ciągle są jacyś goście, ciągle gra telewizor, życie towarzyskie toczy się nieustannie.

Nauczycielka ma doświadczenie w pracy z uczniem romskim, zna elementy kultury romskiej, czym też tłumaczy problemy edukacyjne Romów. Wykazuje duże zrozumienie dla trudności szkolnych dzieci romskich, co jej zdaniem ma swoje uzasadnienie w bilingwistycznym charakterze ich środowiska społecznego. Jest świadoma znaczenia braku tradycji języka pisanego w kulturze Romów, co wyraźnie upośledza ich zdolność pisania i czytania. Nauczycielka rozumie także trudności adaptacyjne dzieci romskich, które wynikają z tradycji i stosunku Romów do gadziów (wszystkich osób spoza społeczności romskiej). Są one również spowodowane stylem i specyfiką życia prywatnego Romów, naznaczonego zabawą i ciągłymi kontaktami towarzyskimi.

Nauczyciel dyplomowany, staż pracy: 19 lat

Rodzice dzieci romskich nie przychodzą na zebrania. Trzeba się z nimi umawiać lub wysyłać wezwania. Boją się chyba chodzić na zebrania. Są roszczeniowi – robiliśmy raz akcję, rozdawaliśmy żywność. Wtedy przyszli wszyscy. Dzieci romskie dostają od nas wszystko, książki, farby, a zdarza się, że rodzice przyjeżdżają po nie eleganckim autem. Wyraźnie przyjmują postawy roszczeniowe. Kontakt ze szkołą jest wymuszony. Oczekują pomocy materialnej od szkoły. Kiedy proponowaliśmy dla jednego dziecka pomoc, np. wolontariusza, rodzina się nie zgodziła. Niektóre matki naszych dzieci mają status samotnej matki. Ich ślub cygański nie ma swojego pokrycia w dokumentach, stąd też dostają pomoc socjalną. Często nie chcą, aby szkoła widziała rzeczywistą sytuację rodzinną. Mimo że są po romskim ślubie, dostają wsparcie finansowe jako samotne matki. Boją się odkrycia tego przez nauczyciela.

Mam chłopca, który jest bardzo brudny, zawsze niewyspany, rodzina żyje intensywnie nocą. Jest z Bergitka Roma. Przynosi do szkoły rzeczy niepotrzebne, słodycze, ciastka – matka kupiła, bo miała pieniądze. U tej rodziny jest wyraźny brak umiejętności zarządzania, nie chce ona podawać nauczycielom telefonu, często zmienia komórki. Nie można się skontaktować z rodziną. Nie ma u nich czegoś takiego, żeby cieszyć się z faktu uczęszczania do szkoły. Jest to dla tej rodziny raczej przykry obowiązek.

Kiedyś w szkole organizowaliśmy zespół romski, to Romowie spóźniali się do szkoły na próby, były roszczenia o instrumenty.

Kiedyś bałam się Romów. Zmieniłam zdanie. Kiedyś denerwowało mnie to, że dzieci mają złą frekwencję. Uważam jednak, że nie można ich izolować. Żyjemy razem obok siebie, a Romów trzeba edukować. Myślę, że Jackowi Milewskiemu też nie udało się do końca zorganizować szkoły romskiej.

Romowie wydają się weseli, życzliwi. Przyjaźni. Jak przychodzą do szkoły (chyba boją się, przychodzą w grupach, chyba mają kompleks, że są gorsi). Obecnie zachodzi wiele zmian. W każdym narodzie właściwie zachodzą zmiany. Są bardzo gościnni. Jeden z ojców przyniósł mi kiedyś zakupy (kiedy byłam na nauczaniu indywidualnym), częstował mnie wędliną – kabanosami. Musiałam wszystkiego spróbować.

Nigdy nie słyszałam ani od romskich, ani od polskich rodziców, żeby nie chcieli, by ich dzieci wzajemnie uczyły się.

Romowie z jednej strony się boją, nie znają swoich korzeni. Kiedyś ich pytałam, skąd pochodzą – często nie wiedzą. Myślą, że są z Węgier. Pojęcie Europy jest dla nich abstrakcyjne. Życie upływa im na filmach z Bollywood.

Kiedyś byłam zapraszana na komunię swojego romskiego ucznia. Trwała trzy dni. Kobiety biesiadowały oddzielnie, mężczyźni oddzielnie. Stoły uginały się od jedzenia.

W poprzedniej klasie rozmawialiśmy, skąd pochodzą dziewczynki romskie. Omawialiśmy flagę Romów, ale myliły im się kolory flagi. Starszyzna romska żyje swoimi sprawami i chyba nie przekazuje młodym wielu spraw.

Z edukacją Romów jest różnie. Kiedyś chodziła do nas Romka, która ukończyła prawo. Pomagała nam w pracy z dziećmi romskimi. Według niej jest ona skazana na wygnanie, jeśli wyjdzie za mąż za Polaka, bo przecież jej zdaniem nie znajdzie tak wykształconego męża. Była z Polska Roma i nawet nie mogła rozmawiać z Bergitka czy Kełderaszem.

Dziewczynki romskie kiedy osiągają wiek 13 lat, robią się dorosłe. Ostatnio dziewczynki, które były wcześniej naszymi uczennicami, przyszły po brata. Były nie do poznania – karminowe usta, duże dekolty, makijaże.

W ocenie nauczycieli dłuższe kontakty z dziećmi romskimi służą budowaniu wzajemnego zaufania i zrozumieniu przez Romów znaczenia edukacji, której czas regulują w znacznej mierze romskie obyczaje (szczególnie dotyczy to dorastających dziewcząt). Zdaniem badanych społeczność romska zaakceptowała obecność polskich nauczycieli w domach romskich, gdzie realizowane są zajęcia dydaktyczne w ramach nauczania indywidualnego. W wypowiedziach zauważa się zadowolenie z kontaktów z rodzinami romskimi, co świadczy o dobrych relacjach interpersonalnych i zaufaniu. Chociaż pewne wzory zachowań romskich nie są dla badanych zawsze zrozumiałe, to akceptują oni romską odmienność, na co wskazuje także prezentowany poniżej wywiad.

Nauczyciel, staż pracy: 20 lat

Trzykrotnie pracowałam z rodzinami romskimi. Była to bardzo przyjemna współpraca. W domu było bardzo czysto, a dzieci były bardzo zadbane. Łącznie uczyłam pięcioro dzieci. W rodzinach romskich panowała zawsze niezwykła więź rodzinna. Romowie wzajemnie się odwiedzają, biegają po szpitalach. Każdy tata jest pachnący i nic nie robi. Kobiety natomiast zajmują się sprzątaniem, gotowaniem, przygotowaniem posiłku.

Jeśli chodzi o edukację, dzieci romskie sprawdzały się do VI klasy w warunkach szkoły masowej. 20 lat temu, kiedy zaczynałam pracować, chodzili do szkoły chłopcy romscy i tylko wtedy, kiedy był WF. Teraz od kilku lat jest w szkole więcej dziewcząt.

Obecnie dzieci romskie, które mają po 14, 15 lat, są często na poziomie klasy III. Mają nauczanie indywidualne pięć godzin tygodniowo. Dzieci w tym wieku nie nadają się do szkoły powszechnej. Te dzieci są jak pączki w maśle. W jednej z rodzin, gdzie chłopiec ma tyle lat, matka pakuje mu zeszyty, ojciec nie mieszka z nimi, lecz u swojej teściowej. Matka jest przesympatyczna, ojciec jest nie potrafi podjąć decyzji. Syn przejął rolę ojca i zaczyna przejawiać chęć dominowania w rodzinie. Zachowuje się arogancko, ale potrafi też być bardzo sympatyczny. Na płaszczyźnie rodzic – dziecko nie ma właściwych zachowań. Matka pozwala mu podpalać papierosy. Często jak chodzę do nich na nauczanie indywidualne, to nie ma ich w domu. Chodzą do szpitala, na pogrzeby. W dwóch pokojach mieszka sześć osób. Chłopak ma predyspozycje matematyczne. Liczy jak kalkulator. Nie lubi natomiast polskiego. Siostra jego jest polonistycznie doskonała, gorzej matematycznie. Trudno jest wyegzekwować zadanie domowe. Graniczy to z cudem. Czasem zainteresują się czymś w internecie. Nie mają jakiejkolwiek wiedzy o naturze, drzewach, roślinach. Dziewczynka jest ambitna. Uczy się już półtora roku.

Zanim zaczęłam uczyć dzieci w tej rodzinie, musieli mnie zaakceptować. Kiedy przyszłam pierwszy raz na nauczanie indywidualne, było około 20 osób z rodziny. Teraz, kiedy już chodzę jakiś czas, zawsze stawiają obiad. Raz się spóźniłam i zauważyłam, że nie miało to dla nich żadnego znaczenia. Nawet tego nie zauważyli. Zrozumiałam, że nie potrafią odczytywać czasu z zegara. Problem dotyczył określenia godziny z użyciem „przed” i „po”. Czas nie gra dla nich żadnej roli. Nie mają obowiązków, nie spieszą się do pracy. W nocy prowadzą biesiadne życie i śpią do późna, do jedenastej. Dzieci nie przychodzą zwykle na ósmą godzinę do szkoły, bo nie ma ich kto przyprowadzić. Kategoria czasu dla nich nie istnieje.

Wywiad ten wskazuje na pozytywny stosunek nauczycielki do edukacji dzieci romskich. Badana podkreśla znaczenie domu rodzinnego oraz więzi między rodzicami i dziećmi. Eksponuje również liczne walory intelektualne dzieci romskich, co wskazuje na traktowanie ich w kategoriach nieodbiegających od obowiązujących w szkołach publicznych zasad diagnozowania zdolności i predyspozycji. W ocenie dzieci romskich stale pojawiają się elementy kultury romskiej, co stanowi wyraz akceptacji owej odmienności przez nauczycielkę. Badana wskazuje także na potrzebę budowania wspólnego zaufania oraz kulturowej integracji między rodziną romską a szkołą publiczną. Jej opinia potwierdza trudną i wymagającą czasu współpracę przedstawicieli dwóch kultur, naznaczonych nierzadko wrogością, stereotypami i silnym antagonizmem.

Część badanych nauczycieli wskazuje na zalety edukacji dzieci romskich w szkole publicznej oraz dostrzega kulturowe aspekty integracji, wykorzystując romski folklor w organizacji zajęć artystycznych. Przykładem jest przedstawiona poniżej opinia:

Nauczyciel, staż pracy: 25 lat

Z Romami zetknęłam się około siedmiu lat temu. Stworzyłyśmy chór dla dzieci romskich. Włączyłyśmy też polskie dzieci. Dzieci romskie wykazywały się tanecznie, więc przekształciłyśmy to w koło muzyczne. Później przejęła to koleżanka, a dzieci romskie zaczęły stopniowo wychodzić ze szkoły, kończąc VI klasę. Obecnie są one w naszej szkole.

Romowie bardzo dbają o dzieci. Z moich obserwacji wynika, że bardzo się nimi opiekują, chcą, żeby dzieci były zadowolone, częściowo, żeby „rządziły” w domu.

Mamy w szkole łącznika – asystenta. Dzieci mają zapewnione przedmioty w szkole. Najgorszym mankamentem jest duże opuszczanie szkoły. Ciągle musimy powtarzać z nimi materiał. Są mało poukładani. Tłumaczy się rodzicom konieczność edukacji. Rodzice przytakują, ale robią swoje. Zawsze przychodzą do szkoły po dzieci. Nie udzielają się jednak w klasie. Nie pokazują się też na imprezach klasowych.

Pani dyrektor organizuje dni kultury romskiej. Wówczas przychodzą Romowie. W czasie dni romskich organizowane są przez szkołę tańce i muzyka. Stąd ich zainteresowanie. Wtedy Romowie uczestniczą aktywnie.

Dzieci romskie są chętne, nie ma dystansu. Dzieci polskie akceptują je i zachęcają do zabawy.

Mam dziewczynkę romską, która jest bardzo wyciszona. Ma bardzo mało wiary we własne siły. Romowie sami od siebie nie wymagają. My, nauczyciele, nie możemy realizować dodatkowych godzin, bo nie przychodzą do szkoły.

Z wywiadu wyraźnie wynika, że szkoły wykorzystują elementy kultury romskiej, a nawet ją popularyzują, co sprzyja wzajemnej integracji. Asystenci romscy w szkołach są łącznikami między nauczycielem a romskim uczniem i jego rodziną, co buduje klimat zaufania i współpracy. Wspomagają nauczycieli w ich pracy pedagogicznej. W opinii badanej brakuje nadal pełnej współpracy w relacjach szkoła – rodzice dzieci romskich, co wskazuje na istnienie dystansu społeczno-kulturowego.

W wywiadach pojawiły się opinie wskazujące na zmianę społecznej percepcji Romów, która ułatwia prowadzenie działań edukacyjnych, a także integrację. Istnieje nadal potrzeba zmiany dotychczasowych stereotypów Romów oraz zmiany ich nastawienia wobec społeczeństwa, co staje się zadaniem współczesnej szkoły. Uzyskane wypowiedzi świadczą o znacznym zaangażowaniu w sprawę edukacji Romów i zainteresowaniu ich społecznym funkcjonowaniem w przyszłości. Potwierdzają one pozytywne postawy nauczycieli wobec edukacji dzieci romskich. Przykładem jest także zamieszczona poniżej opinia:

Nauczyciel dyplomowany, staż pracy: 18 lat

Mam w swojej klasie trzech uczniów romskich na liście, ale w tej chwili jest w szkole tylko jeden. W pewnym czasie był boom na edukację Romów, teraz nie mamy aż takich problemów. W naszej okolicy jest dużo Romów. Z Romami spotkałam się osobiście jakieś sześć–siedem lat temu na nauczaniu indywidualnym. Byli to uczniowie wyrośnięci, nierzadko 17-letni. Wtedy nie byliśmy wpuszczani do domu. Miałam sytuację, że chodziłam do dwóch dziewczynek, ale ich mama twierdziła, że nauczanie nie jest potrzebne. Przystała na nauczanie indywidualne tylko z obawy przed karą (matka uważa, że skoro sama nie czyta i pisze, dobrze się jej powodzi, to córki również nie muszą uczyć się).

Bywa jednak różnie. Na przykład uczyłam starszą siostrę chłopca romskiego, którego mam teraz w klasie. Mama jest otwarta. Chce, żeby dzieci zdobyły wiedzę, ojciec jest jednak temu przeciwny. Wspomniana dziewczynka jest bardzo mądra i inteligentna. Jest obecnie w gimnazjum na nauczaniu indywidualnym. Wiem, że umówiła się przez internet z Romem, który chce ją teraz porwać. Matka boi się o nią. Moim zdaniem, jeśli dziewczynka będzie się dalej uczyć, może daleko zajść. Jej brat, którego teraz uczę, jest również bardzo inteligentnym dzieckiem, może wiele osiągnąć, ale niestety wiele opuszcza. Rzadko chodzi do szkoły i ma braki. Co poniedziałek siostra reguluje mu brwi i kładzie hennę. Chłopiec chce zawsze wyglądać atrakcyjnie. Ma duży potencjał intelektualny. Ostatnio nie było go w szkole dwa tygodnie. Chłopcy w klasie traktują go bardzo przyjaźnie, jest bardzo lubiany. Jeśli rozdzielam role na imprezę klasową, rolę przyjmuje, ale nie przychodzi do szkoły. Dopytuje się zawsze na zajęciach z przyrody, zadaje pytania, co nie jest częste u Romów. Oni funkcjonują tylko w kategoriach tu i teraz, są zainteresowani realnymi sprawami.

Matka chłopca chce, aby jej dzieci najpierw zdobyły wykształcenie, a później założyły rodziny. Jest jedną z nielicznych kobiet, które mają refleksję nad sobą, życiem kobiety romskiej.

Co do chłopca, to stwierdził on, że musi się nauczyć czytać i pisać, by zrobić prawo jazdy, ale w rezultacie ojciec ma prawo jazdy i nie umie czytać. W rodzinie tej nikt nie pracuje, a rodzina ma prywatnego kierowcę, na co dzień spożywa się wykwintne posiłki, jest dobrze ubrana. Ojciec jeździ dobrym samochodem, a siostry chodzą do solarium.

Był taki czas, że za każde dziecko Romowie dostawali pieniądze; to było najważniejsze dla nich. Często brali pieniądze, dzieci pojawiały się na krótko w szkole i rodzina nagle wyjeżdżała.

Kiedy organizowano w szkole Wigilię, niekoniecznie chcieli Romowie się integrować. Są nadal hermetyczni. My dla nich jesteśmy gorsi, bo jest nas więcej. Nasza dzielnica jest oswojona z problemem romskim.

Dzieci romskie są przyjmowane bez jakichkolwiek przeszkód i barier do szkół. Nowe pokolenia Polaków przyzwyczajają się do Romów, co zmienia ich nastawienia.

Sytuacja dziecka romskiego w szkole zależy od nastawienia jego rodziny. Miałam taką sytuację, że kiedy wchodziłam do jednego z domów romskich, do innej kultury, czułam, że jestem tam niechciana. Było mi przykro.

Uważam, że dzieciom romskim daje się zbyt szybko nauczanie indywidualne. Myślę, że boją się o dokonanie zmian obyczajowych w swoich domach, w swojej kulturze. Bronią się przed postrzeganiem ich jako brudasów. Wiem, że starym ludziom nie można zmienić obrazu Cygana.

Również w tym wywiadzie badana nauczycielka wskazuje na trudne relacje z rodzicami dzieci romskich w praktyce szkolnej, co warunkowane jest tradycjami i nadal istniejącym dystansem wobec polskiej szkoły i edukacji samej w sobie. Ta ostatnia nie stanowi w kulturze romskiej istotnej wartości, stąd też wynikają problemy związane z realizacją obowiązku szkolnego, który nierzadko należy egzekwować administracyjnie. Badana nauczycielka wykazuje się znajomością romskich zwyczajów, co pozwala jej interpretować zdarzenia i szkolne sytuacje. Z wypowiedzi wynika, że kontakt rodziny romskiej z nauczycielem zależy od nastawienia Romów i poziomu akceptacji edukacji w polskiej szkole. Badana wskazuje również na dokonujące się zmiany w świadomości społecznej Romów i Polaków. Są one powolne, ale prowadzą do przemian w we wzajemnej percepcji. Może je utrudniać – zdaniem nauczycielki – zbyt pochopne wydawanie przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne decyzji o nauczaniu indywidualnym dzieci romskich. Prowadzi to do izolacji dziecka romskiego i wyraźnej dezintegracji społecznej, utrudniając jego funkcjonowanie w bikulturowym środowisku. Z opinii wynika wręcz zarzut wobec rodzin romskich starających się o decyzję dotyczącą nauczania indywidualnego, co utrudnia szkole publicznej – a w tym nauczycielom – realizację zadań społecznych związanych z przygotowaniem do życia w wielokulturowym świecie.

W innych opiniach o uczniach romskich pojawia się element oskarżenia szkoły o działania dyskryminujące. Negatywnie wypowiada się nauczycielka wspomagająca, której zadaniem jest wspieranie asystentów romskich. Z prezentowanego poniżej wywiadu wynika bardzo krytyczna ocena sytuacji dzieci romskich w niektórych szkołach. Pojawiają się zarzuty etykietyzacji, dyskryminacji, stereotypizacji, braku indywidualizacji i postrzegania dzieci romskich w oderwaniu od ich kulturowego kontekstu. Oto przykład krytyki szkoły i zachowań nauczycieli wobec dzieci romskich:

Nauczyciel wspomagający, staż pracy: 5 lat

Trzeci rok pracuję już jako nauczyciel wspomagający. Na świetlicy środowiskowej pracuję jednak dłużej. Uważam, że nauczyciele w większości myślą stereotypowo. Tak też postrzegane są dzieci romskie. Są one wtedy w gorszej sytuacji, etykietyzowane. Na osobistym przykładzie podam parę faktów. Prowadziłam warsztat antydyskryminacyjny na temat tolerancji wobec Romów. Niektórzy nauczyciele uważają, że się za dużo robi dla dzieci romskich, mają za darmo książki. Zaczęłam bronić warsztatów, żeby niektórym otworzyć oczy na świat. Spotkałam się z wymianą zdań nacechowanych emocjonalnie: po co to? komu to potrzebne? Jeden z uczniów romskich, zdaniem nauczycielki biorącej udział w warsztatach, stał się bardziej arogancki, poczuł się wyjątkowo pewnie.

Kilkoro z dzieci, które uczę, ma dostosowanie wymagań do możliwości rozwojowych. Zauważam w szkołach brak indywidualizacji. To jest tak naprawdę tylko teoria. Nauczyciele często nie respektują orzecznictwa poradni psychologiczno-pedagogicznych. Poza tym twierdzą, że nie ma dyskryminacji dzieci romskich.

Dyrektor, z którym osobiście pracuję, jest otwarty na kulturę romską, rozumie problemy Romów. W innej szkole spychają cały problem na pedagoga. W świetlicy środowiskowej, w której także pracuję, mam też dzieci romskie. Zapisują je tutaj rodzice. Świetlica wspiera, pomaga odrabiać lekcje. Tu ma miejsce integracja pomiędzy dziećmi polskimi i romskimi. Mam w szkole dzieci romskie, które w szkole są wycofane, a w świetlicy są naturalne. Z rodzicami dzieci romskich mam dobre kontakty. Są sytuacje, że w szkole mam kontakt z dziećmi romskimi, a świetlicy nie i odwrotnie. Rodzice romscy ufają mi. Raczej posyłają dzieci do szkoły z przymusu niż z aspiracji edukacyjnych. Szkoły wysyłają upomnienia, stąd chcą tego uniknąć. Jeden z uczniów (10 lat) powiedział, że matka po ukończeniu przez niego gimnazjum nie chce, aby dalej uczył się. Mam rodziny, gdzie córka kończy gimnazjum, a syn technikum.

Nie lubię rad klasyfikacyjnych w szkołach, kiedy moje dzieci mają problem, a inni kwestionują moje działania. Nie wiem, po co jest to, co robię jako nauczyciel wspomagający. Naszym zadaniem jest wspieranie asystentów romskich, wykonywanie tego, co należy do asystentów romskich, kiedy ich nie ma. Nie wchodzę na lekcje, lecz mam dodatkowe godziny – 10 godzin środowiskowych, reszta w szkole (pensum 26 godzin). Mam etat nauczyciela świetlicy. Traktowana jestem jak normalny nauczyciel, mam swoje pomieszczenie w szkole. W jednej szkole mam 20 godzin, 6 godzin w drugiej szkole. W pierwszej mam 18 dzieci romskich, w drugiej 9 dzieci romskich. Jeżeli dzieci chodzą od klasy 0 do końca szkoły podstawowej, to dobrze się integrują. Mam obecnie 5-klasistę, który bardzo dobrze się integruje, mimo że przyszedł do szkoły nieco później.

Zdarzają się w szkołach zachowania dyskryminacyjne. Nazywają dzieci romskie od brudasów i złodziei. Mam w IV klasie dziewczynkę romską, której wszyscy unikają. Nikt nie bierze jej do zabawy, jest osamotniona. Jeśli chodzi o udział dzieci w warsztatach antydyskryminacyjnych – nauczyciele różnie to przedstawiają rodzicom. Zdarzyło się, że cała klasa VI przyniosła deklarację dotyczącą udziału w warsztatach „Nie wyrażam zgody” i wynikało to z manipulowania rodziców przez nauczyciela. W innych klasach zdarzają się 3–4 osoby na 20, które „nie wyrażają zgody” na udział w warsztatach. Mówią: „Mama nie chce, żebym się uczyła o Romach”.

Jedna z nauczycielek języka polskiego zawsze podkreśla, że Romowie dostają wszystko za darmo. Nauczyciele patrzą przez pryzmat 2 osób (z 18) na resztę Romów. Ta dwójka sprawia najwięcej problemów wychowawczych. Jedno z tych dzieci, chłopiec, jest w klasie IV i ma zaburzenia emocjonalne, jego działania są nieświadome. Drugi (V klasa) trafił do klasy, gdzie inni też sprawiają kłopoty. Identyfikuje się z grupą chłopców, którzy są bezczelni, aroganccy, wulgarni. Jest pięciu chłopców polskich, którzy też się źle zachowują, ale romski uczeń jest najgorszy w opinii.

Na Światowy Dzień Romów w zeszłym roku przygotowałam specjalne materiały dydaktyczne (wskazówki dla nauczycieli dzieci romskich). Zostawiłam to w pokoju nauczycielskim. Niestety nauczyciele nie zainteresowali się w ogóle. Nie wykorzystali tych materiałów, nie miałam żadnych informacji zwrotnych i w tym roku ograniczyłam te materiały do informacji na gazetce ściennej. Osłabiło to moją motywację; jestem, bo jestem w szkole.

Dyrektorka, która jest niby zainteresowana Romami, powiedziała mi, że zainteresowanie Romami jest dla niej antyreklamą.

W trakcie dnia otwartego uznałam, żeby dzieci romskie coś zatańczyły. W następnym dniu w pokoju nauczycielskim wywiązała się dyskusja, kto wpadł na taki pomysł. Nie wywołało to żadnego zadowolenia, wręcz przeciwnie.

Nauczyciele uważają, że duże zainteresowanie dziećmi romskimi w szkole powoduje, że polskie dzieci nie chcą przychodzić do tej szkoły. Usprawiedliwiają niedoskonałość szkoły obecnością Romów. Uważają też, że wszystkie dzieci niezależnie od kultury należy oceniać jednakowo. Ja jestem innego zdania.

W wywiadzie z nauczycielką wspomagającą uzyskano druzgocącą krytykę nauczycieli i szkół, w których uczą się dzieci romskie. Padły zarzuty dyskryminacji Romów w szkołach i usprawiedliwiania ich kosztem własnej niedoskonałości organizacyjnej. Pojawiła się również krytyka zachowań nauczycieli wobec działań integracyjnych, antydyskryminacyjnych oraz udzielania pomocy materialnej Romom. Obecność dzieci romskich w ocenie badanej nauczycielki jest uznawana za „antyreklamę”. Zarzut nierównego traktowania dzieci oraz nierespektowania orzecznictwa poradni psychologiczno-pedagogicznych wobec uczniów romskich stawia nauczycieli w bardzo niekorzystnym świetle i zaprzecza wielu głoszonym przez nich opiniom. Uzyskane informacje nie uprawniają do generalizacji ocen postaw nauczycieli wobec uczniów romskich, niemniej stanowią – istotne w tych badaniach – dane empiryczne. Warto je skonfrontować z innymi badaniami i konkluzjami, które nie wskazują na zadowalającą sytuację edukacji społeczności romskiej w polskim systemie oświaty (patrz: Paleczny, 2011; Gerlich, Gerlich, 2011; Nowicka-Rusek, 2011; Grzymała-Moszczyńska i in., 2011).

Nieco odmienny obraz pracy z dziećmi romskimi, a także inną ocenę nauczycieli mają asystenci romscy, którymi są zawsze osoby z kręgu kultury romskiej. Ich percepcja środowiska szkoły polskiej jest jeszcze bardziej krytyczna, a dotyczy zachowań nauczycieli w stosunku do dzieci romskich. Świadczą o tym m.in. następujące opinie1:

Asystent romski, staż pracy: 2 lata

Od 2010 roku pracowałam już w trzech gimnazjach. Obecnie jestem zatrudniona w jednym gimnazjum jako pracownik administracyjny. Jestem pośrednikiem pomiędzy szkołą a rodziną. Rodzice dzieci romskich nie zawsze czują potrzebę kontaktu ze szkołą. Często nie rozumieją, jak się do nich mówi. Rodzice dzieci romskich nie czują potrzeby posyłania dzieci do szkół. Jak dzieci są w wieku gimnazjalnym, to rodzice uważają, że już nie powinny chodzić do szkoły.

Mam bardzo dużo problemów. Po feriach straciłam pięcioro uczniów. Jedna dziewczynka jest w Niemczech – została porwana. Jeden chłopiec handluje i nie chodzi do szkoły. Z punktu widzenia rodziny nie powinien chodzić do szkoły. Dwóch chłopców skończyło 18 lat – matka twierdzi, że to czas na szukanie żony. Drugi chłopiec z mojej inicjatywy i starań ma kontynuować naukę w CKU [Centrum Kształcenia Ustawicznego – B.D.]. Uważam, że jest zdolny.

Jestem ważnym ogniwem, ale nie jestem w stanie zrobić wszystkiego. Jeśli nie wyciągnę dziecka z domu, to nie jestem w stanie w domu rodziców nakłonić. Rodzice nie chcą, aby dzieci uczyły się. Boją się porwania, jeśli chodzi o dziewczynki.

Uważam, że dzieci romskie w gimnazjum nie odbiegają od poziomu kształcenia dzieci polskich. W I klasie gimnazjum są bardziej zainteresowane nauką. Później to mija, np. piątka nie sprawia już takiej radości. Myślą o czymś innym.

Miałam dziewczynkę w III klasie gimnazjum. Nie chciała się uczyć. Teraz uczy się na cukiernika, jest obecnie bardzo zmotywowana.

Pracuję w projekcie, w którym zapoznaje się dzieci z zawodami, prowadza do fabryki. Są zawody, które nie przeszkadzają w realizacji wartości rodzinnych: wizażystka, fryzjerka, kosmetyczka.

Kiedyś na wycieczce przewodnik celowo wskazał zalety znajomości kultury romskiej w turystyce, co zachęciło chłopców romskich do zainteresowania się tym zawodem.

Dzieci romskie brały też udział w warsztatach telewizyjnych, jak zachować się przed kamerą. Były też warsztaty wolontariackie, warsztaty fotograficzne (bardzo duże zainteresowanie), w aeroklubie, w lokalnej telewizji. Jeden z chłopców zdobył zawód kucharza i obecnie pracuje.

Jeśli chodzi o relacje z polskimi uczniami, to polskie dziewczynki nie rozumieją dziewcząt romskich. Chcą je wykluczyć z grupy. Nie ma bezpośredniej agresji. Dziewczynki polskie są odsuwane od chłopców romskich, bo ci obawiają się plotek. Chłopcy polscy nie wchodzą w otwarte konflikty z chłopcami romskimi.

Dzieci romskie izolują się, są solidarne ze swoją grupą, np. nie idą do szkoły, jeżeli ktoś z grupy nie przychodzi.

Poza oceną sytuacji szkolnej dzieci romskich pojawiają się także oceny zachowań nauczycieli, które nie są pozytywne. Pożądane, właściwe postawy wobec dzieci romskich są ukrywane z obawy przed dezaprobatą pozostałych osób z grona nauczycieli, co świadczy o patologizacji stosunków interpersonalnych w szkole:

Asystent romski, staż pracy: 3 lata

W większości nauczyciele są zamknięci na sprawy romskie. W jednej ze szkół jest bardzo źle. Wicedyrektor uważa, że książki dzieci romskie nie powinny otrzymywać za darmo, że niepotrzebnie wydaje się pieniądze na społeczność romską. Ja uważam, że 13 dzieci, które później idą w Polskę, to nie jest to zbyteczne. Niektórzy nauczyciele wykrzykują nauczanie indywidualne dziewczynkom romskim, ale one nabrały już dystansu. Niektóre nauczycielki pytają: Co, nie wyszłaś jeszcze za mąż? Szukasz męża? Dziewczęta same opowiadają asystentce romskiej, to co mówią nauczyciele. Jedna z nauczycielek zagroziła, że zwolni asystentkę romską z pracy. Są też nauczycielki, które boją się, żeby dyrektor dowiedział się o ich pozytywnej postawie wobec dzieci romskich.

Podsuwam możliwości uczestnictwa w warsztatach, robię to indywidualnie. Trenerki skarżą się, że nauczyciele nie przypisują sobie żadnych zachowań dyskryminacyjnych. Nawet w przypadku, kiedy wiedziałam o dyskryminacji dzieci romskich, nauczyciele nie przyznawali się do tego.

Tu, gdzie jestem zatrudniona, jest najgorzej. Pracuję od 8.00 do 15.00 codziennie, jeszcze dochodzę do trzech szkół.

Kiedy tu przyjechałam, nie byłam od razu asystentką romską. Pochodzę z Bergitka Roma, ale nie wszyscy mnie akceptują. Inni uważają, że można się ze mną nie liczyć. Czuję się samotna i wyizolowana. Od strony nauczycieli nie mam często wsparcia. Czasami – nie będąc pedagogiem – sama tłumaczę pedagogiczne podejście.

Prowadzę warsztaty kulturowe o stereotypach. Pytałam polskich rodziców o zgodę na uczestnictwo uczniów. Często nie wyrażają zgody.

Przedstawione wywiady z jednej strony pokazują możliwości i szanse edukacyjne dzieci romskich oraz kulturowy kontekst tej edukacji, z drugiej jednak ujawniają zachowania dyskryminacyjne nauczycieli wobec uczniów romskich. Potwierdzają tym samym rozbieżność postaw nauczycieli wobec uczniów innej narodowości, w tym wypadku – Romów.

Trudno dokonać jednoznacznej oceny postaw nauczycieli wobec uczniów romskich. Ich osobiste relacje wskazują na zainteresowanie edukacją szkolną dzieci romskich, współpracę z ich rodzinami na rzecz adaptacji i szkolnej integracji. Badani wykazują się w dużej mierze znajomością kultury romskiej, tradycji i zwyczajów, co ułatwia zrozumienie zachowań, reakcji i dokonywanych wyborów. Jednoznacznie uważają, że dzieci romskie cechują się zarówno dysfunkcjonalnością wynikającą z zaniedbań wychowawczych, jak i wyjątkowymi uzdolnieniami oraz potencjałem intelektualnym. Świadczy to o dokonywaniu przez nich diagnozy pedagogicznej pozwalającej na określenie szkolnej dojrzałości i predyspozycji. Badani wykazują zaangażowanie w pracę pedagogiczną z dzieckiem romskim.

Uzyskane opinie asystentów romskich i nauczycielki wspomagającej ukazują odmienny obraz i ocenę nauczycieli pracujących z dziećmi romskimi, potwierdzają dystans, a nawet wrogość. Pojawiający się zarzut działań dyskryminacyjnych świadczy o istnieniu ukrytego programu w szkołach zatrudniających badanych nauczycieli i stanowi praktyczne potwierdzenie owego problemu. Przykładem publikacji zawierającej dane na ten temat jest cytowany wielokrotnie w niniejszej książce raport Funkcjonowanie poznawcze i językowe dzieci romskich uczęszczających do szkół podstawowych specjalnych i masowych – konteksty społeczne pod redakcją J. Talewicz-Kwiatkowskiej i M. Kołaczek (2011).

Trudno też zanegować uwagi, opinie i wnioski badanych nauczycieli. Rozbieżność stanowisk pomiędzy nimi a asystentami romskimi może wynikać z istniejących nadal antypatii, stereotypów prowadzących do wzajemnych oskarżeń i dezintegracji, a nie ku faktycznemu dialogowi i budowaniu szacunku.

5.2. Nauczyciele a uczniowie narodowości czeczeńskiej

Na inne rodzaje trudności wskazali nauczyciele pracujący z uczniami narodowości czeczeńskiej. Wynikają one nie tylko z odrębnej, znacznie różniącej się od europejskiej kultury, ale także z doświadczeń i traumy pozostałej po przeżyciach wojennych. Są one zawsze częścią tożsamości Czeczenów, która niewątpliwie wpływa na ich relacje z przedstawicielami kultury większościowej kraju, do którego migrują. Z prowadzonych wywiadów (zamieszczonych poniżej) wynika, że nauczyciele traktują pracę z uczniami czeczeńskimi jako pewien rodzaj przymusu, wynikający z faktu ich uczęszczania do szkół polskich, nie ukrywając przy tym trudności, w tym problemów wychowawczych związanych z adaptacją szkolną i integracją społeczną w klasie. W szkole, w której przeprowadzono wywiady, obserwuje się bardzo zaangażowaną postawę nauczycieli wobec uczniów czeczeńskich, dobre relacje interpersonalne, co uwidacznia się w bezpośrednich z nimi kontaktach.

Szczególnie interesującym materiałem empirycznym jest wywiad z jednym z dyrektorów szkół z województwa lubelskiego, który w trakcie badań przejawiał szczególnie pozytywny stosunek do uczniów innej narodowości, w tym do Czeczenów. Poza faktem administrowania szkołą prezentował bardzo zaangażowaną postawę w pracy wychowawczej i dydaktycznej z uczniami czeczeńskimi. Potwierdzają to wywiad oraz bezpośrednie kontakty z uczniami, które widoczne były w codziennej pracy szkoły:

Dyrektor szkoły, staż pracy: powyżej 20 lat

Wcześniej, kiedy byłem wicedyrektorem, w naszej szkole byli Kosowianie. Były to lata 1999–2000. W późniejszym okresie mieliśmy Żyda z terenów Rosji. Był uchodźcą, ale wiekiem przewyższał dzieci w szkole, był bardzo wyrośnięty. Później zdarzały się już coraz częściej pojedyncze przypadki dzieci z Kaukazu. Były to dzieci z Dagestanu, Inguszetii, Gruzji, Uzbekistanu. Mieliśmy Ukraińców. Obecnie mamy dzieci małżeństwa ukraińsko-kurdyjskiego. Zawsze najwięcej jednak było Czeczenów. Od kilku lat w naszej szkole jest około 10,0% Czeczenów uchodźców. Obecnie jest to około 64 uczniów. Z ośrodka dla uchodźców jest to 37 osób. Część Czeczenów w naszym mieście mieszka poza ośrodkiem. Kobiety czeczeńskie ciężko pracują (latem zbierają truskawki, maliny). Pieką czeczeńskie ciasta i sprzedają je na rynku miejskim. Matki dzieci czeczeńskich mają z nami kontakt. Do szkoły przychodzą także ojcowie. Ci ostatni wydają się bardziej zasadniczy. Matki zazwyczaj bardzo chronią swoje dzieci i są bardzo opiekuńcze. W szkole mamy jednak wiele problemów. Wynikają one w dużej mierze ze stereotypów dotyczących Czeczenów. Mamy problemy z frekwencją dzieci czeczeńskich. Wiele zajęć opuszczają [...], co powoduje, że ogólne nasze statystyki dotyczące frekwencji są dość niskie.

Na początku, 10 lat wcześniej, przyjeżdżała elita, teraz są to zazwyczaj tzw. kierowcy ciężarówek (sami o sobie mówią рукoводитель грузовика).

Jakie korzyści mamy z obecności dzieci czeczeńskich w naszej szkole? Jest to na pewno doskonalenie języka rosyjskiego. Dyrekcja perfekcyjnie mówi po rosyjsku, co wynika z naszych ciągłych rozmów z Czeczenami. Czasem jesteśmy wręcz tłumaczami. Obecnie jednak nie mamy już jako przedmiotu nauczania języka rosyjskiego, co wynika z faktu wprowadzenia od pierwszej klasy języka angielskiego. Czeczeni jednak mimo, że większość z nich myśli o wyjeździe z Polski nie zawsze chętnie uczą się angielskiego.

Miasto dokłada do naszej szkoły około 25,0–30,0% środków finansowych w stosunku do subwencji. Pozwala nam to realizować wiele zadań, chociaż środków jest ciągle mało.

Rodzice uczniów czeczeńskich zaraz na początku po przyjściu dziecka do szkoły podpisują kontrakt. Niestety nie zawsze go przestrzegają i wywiązują się ze swoich zadań. Zazwyczaj na początku roku szkolnego przy udziale policjantów z Wydziału Prewencji i Spraw Nieletnich robimy spotkanie w ośrodku dla uchodźców. Na bieżąco rozwiązujemy wiele problemów.

Na terenie szkoły dochodzi często do konfliktów z udziałem Czeczenów, co wynika z kultury górskiej Kaukazu. Nawet w przypadku pewnych komunikatów ustnych natychmiast jest odzew w postaci rękoczynu ze strony Czeczenów. Często dochodzi też do prowokacji, i to ze strony polskich uczniów. Zdarzają się one jednak coraz rzadziej.

Dzieci polskie przyzwyczaiły się już do obecności dzieci czeczeńskich. Stosunek rodzin czeczeńskich do szkoły jest różny. Zależy to od samej rodziny. Niektóre z nich szanują szkołę i nauczycieli, inne nie. Czasem matki dzieci czeczeńskich przynoszą do szkoły ciasto, kwiatek (np. na Dzień Nauczyciela), czasem ojcowie. Nie ma różnicy. Kiedyś Czeczeni obchodzili ramadan. Zostałem wówczas zaproszony.

Fundacja Homo Faber zdobyła pieniądze, dzięki czemu wynajmują dwóch pracowników: Czeczenkę i Polkę z przygotowaniem pedagogicznym, które prowadzą w naszej szkole świetlicę dla dzieci czeczeńskich. Mogą one spędzać na niej codziennie dwie–trzy godziny, odrabiają lekcje. Wiele dzieci czeczeńskich nie chce jednak korzystać z takiej formy pomocy.

Wcześniej w szkole prowadziliśmy zgodnie z obowiązującym rozporządzeniem2 pięć godzin dydaktycznych dodatkowo, co przeznaczaliśmy na naukę języka polskiego i zajęcia wyrównawcze dla dzieci czeczeńskich. Teraz w ramach oszczędności takich godzin nie prowadzimy.

Fundacja Homo Faber wspiera też inne działania. Na przykład teraz finansuje naukę gry na bębnach, są to raczej rytmy afrykańskie niż czeczeńskie. Wcześniej fundacja realizowała projekt. Przyjechali wtedy do nas uczniowie z gimnazjum warszawskiego na Bednarskiej. W ramach projektu przygotowano inscenizację nawiązującą do czeczeńskiej baśni ludowej.

Rodziny czeczeńskie często wyjeżdżają na Zachód. Są deportowane i ponownie wracają do nas. Ostatnio mamy taki problem, że opinia szkoły jest znacząca przy chęci pozostania rodziny w Polsce. Czeczeni zabiegają o nią, szczególnie jeśli składają wniosek do wojewody. Działa jednocześnie taka fundacja (Instytut na rzecz Państwa Prawa) na KUL-u w Lublinie, która pozwala im przygotować te wnioski.

Problemem jest dla nas czasem różny wiek uczniów czeczeńskich. Obecnie w klasie VI jest uczeń, który ma 15 lat, mamy też 17-latka. Przetrzymamy go, aby umożliwić mu ukończenie szkoły podstawowej. W wielu przypadkach dzieci czeczeńskie są starsze niż dzieci polskie. Pojawiają się one w naszej szkole w różnym czasie w okresie trwania roku szkolnego. Wówczas przyporządkowujemy je do klas według kryteriów wiekowych.

W mieście jest także gimnazjum, do którego trafiają uczniowie czeczeńscy. Obecnie jest tam tylko cztery osoby. Niewiele dzieci czeczeńskich po ukończeniu podstawówki trafia do gimnazjum.

Mamy też problem wczesnych małżeństw, które mogą być zawierane wśród społeczności czeczeńskiej, ale w świetle naszego prawa cywilnego są to związki nieważne, z naruszeniem prawa. W świetle prawa polskiego nielegalne jest zawieranie małżeństwa do 16. roku życia. Jeśli związek taki jest zawierany, przyjeżdża mułła, który w świetle tradycji muzułmańskiej taki związek błogosławi.

Edukacja nie jest dla wszystkich Czeczenów wartością. Jest nią obecnie zainteresowana tylko niewielka grupa, a inteligencja czeczeńska wyjechała. Jest to mentalność Wschodu. Poza tym nie ma opcji, żeby ktoś z Czeczenów pojawił się punktualnie w szkole. Czas jest dla nich relatywny. Dzieci spóźniają się do szkoły, jeśli lekcje zaczynają się od ósmej rano. Są rodzice, którzy zabiegają, by dzieci chodziły do szkoły. Jest to jednak efekt naszych działań jako szkoły, gdyż często dzwonimy do ośrodka [dla uchodźców – B.D.]. Nawet dochodzi do karania fizycznego dziecka przez rodzica, jeśli nie wywiązuje się ono z obowiązków szkolnych. Dzieje się to wówczas na naszych oczach.

Udzielony przez dyrektora szkoły wywiad jest cennym materiałem badawczym wskazującym na jego kompetencje merytoryczne i międzykulturowe, którymi nie dysponuje jednak większość nauczycieli funkcjonujących w wielokulturowych kontekstach edukacji szkolnej. Świadczy o znajomości kultury Czeczenów, a także potwierdza umiejętności praktyczne w kontaktach z nimi. Interesujący jest fakt porozumiewania się wielu nauczycieli z tej szkoły z dziećmi czeczeńskimi i ich rodzicami w języku rosyjskim. Ułatwia to komunikację interpersonalną oraz buduje klimat wzajemnego zrozumienia i możliwości współpracy.

Inny wywiad wskazuje nie tylko na pełną akceptację obecności dzieci czeczeńskich w szkole, świadomość wielu trudności wynikających z tego faktu, ale także na poczucie środowiskowej presji i deprecjacji w lokalnym systemie edukacji:

Nauczyciel kształcenia zintegrowanego, dyplomowany, staż pracy: 30 lat

Dzieci czeczeńskie są w naszej szkole około pięciu lat, z tym że zmieniają się. Są nie krócej niż rok. Mam chłopców i dziewczęta w klasach I–III. Zachowują się podobnie jak nasze dzieci, w zależności od temperamentu, wychowania. Część dzieci wykonuje polecenia i chętnie pracuje, część jest niesystematyczna, sprawiają wrażenie, jakby chciały wypełnić czas.

Miałam też Uzbekistankę, była tak chłonna. Przyszła do szkoły rok wcześniej jako sześciolatka do I klasy, w kwietniu, nie znając języka polskiego. Kiedy wyjaśniałam coś, stojąc przy tablicy, to ona podchodziła do mnie, brała za rękę, żebym pokazała jej w zeszycie, jak ma wykonać zadanie. Miała wielkie ambicje. Przyszła do naszej szkoły w kwietniu do I klasy, a już na koniec klasy II zdobyła nagrodę. Śpiewała, mówiła wiersze po polsku. Rodzice jej byli raczej wykształceni. W listopadzie wyprowadzili się do Warszawy. Odeszła więc na początku klasy III. Pięknie prowadziła zeszyty, największą trudność w alfabecie sprawiały jej dwuznaki. Była sympatyczna, otwarta, a dzieci ja bardzo lubiły.

Miałam też w klasie Gruzinkę. Była u mnie dwa lata. Miała też właściwe podejście do nauki. W tej chwili mam dwie dziewczynki czeczeńskie, dwóch chłopców odeszło po pierwszym roku nauki. Jedna z tych dziewczynek ładnie pracowała na początku. Jest rok starsza od polskich dzieci. Obecnie nie przychodzi do szkoły. Rodzice jej starają się, by zostać w Polsce. Obraża się jednak o byle co i staje wówczas z boku. Zauważyłam, że dziewczynka jakby zaczęła szybciej dojrzewać. Zmienia stroje, zwraca uwagę na to, czy podoba się chłopcom.

Druga dziewczynka jest wiekowo równa z klasą. Początkowo była chętna i wykonywała polecenia. Ostatnio jest niesystematyczna. Ma duże zaległości w wiadomościach szkolnych. Nie bierze udziału na zajęciach z kultury fizycznej. Jest na tyle zdolna, że nauczyła się długiego wiersza, wygłosiła go na uroczystości bez żadnego skrępowania (był to Dzień Czeczeński w naszej szkole), kiedy byli ludzie z hotelu [ośrodka dla uchodźców – B.D.], Polacy. Bierze udział w zabawach, włącza się.

Matki dzieci czeczeńskich angażują się w uroczystości klasowe, pieką ciasta, uczestniczą w zebraniach. Ojcowie też mają kontakt, reagują na moje uwagi. Na dole szkoły swego czasu, na parterze, ojcowie czeczeńscy pełnili dyżury. Było to na prośbę dyrektora w porozumieniu ze starszyzną czeczeńską. Chodziło o opuszczanie przez dzieci czeczeńskie lekcji. Dzieci czeczeńskie oszukiwały, że mają religię, więc chodziły po korytarzach.

Dzieci czeczeńskie wtopiły się w tło naszej szkoły. Mamy taką korzyść, że nasze dzieci poznają ich kulturę, przyzwyczajenia, są zainteresowane ich obyczajowością. Jedna z dziewczynek czeczeńskich zapytała mnie kiedyś, czy może zostać na lekcji religii razem z dziećmi polskimi. Ona była po prostu zainteresowana naszą religią. My przyzwyczailiśmy się do tego, że mamy dzieci czeczeńskie w naszej szkole, ale na zewnątrz mamy zły wizerunek. Niektórzy uważają, że nasza szkoła jest gorsza, przez to, że chodzą do niej dzieci czeczeńskie.

Nauczyciele w prezentowanych wywiadach sygnalizują pozytywne strony uczestnictwa w edukacji w ich szkole dzieci czeczeńskich, wskazując jednocześnie na liczne trudności. Do korzyści należą: doskonalenie języka rosyjskiego przez kadrę pedagogiczną, współpraca z wieloma organizacjami pozarządowymi, poznawanie kultury czeczeńskiej i organizacja imprez szkolnych połączonych z prezentacją zwyczajów, kulinariów i tańców.

Natomiast trudnościami dla badanych są: niska frekwencja uczniów czeczeńskich, pojawianie się dzieci czeczeńskich w szkole w różnym czasie trwania roku szkolnego i w różnym wieku, wczesne zawieranie małżeństw, wyznawanie innej religii, co uniemożliwia uczęszczanie na lekcje religii i skłania uczniów czeczeńskich do opuszczania szkoły (zagrożenie bezpieczeństwa uczniów), słaba znajomość języka polskiego uniemożliwiająca pracę dydaktyczną z dzieckiem czeczeńskim, niski poziom integracji z klasą, co wynika z traktowania Polski jako kraju tranzytu, trudności we współpracy z rodzicami uczniów czeczeńskich, liczne konflikty i bójki na terenie szkoły, negatywny wizerunek szkoły w środowisku (z uwagi na obecność Czeczenów)

Wiele z tych trudności potwierdzają badani w kolejnych wywiadach, np.:

Nauczyciel kształcenia zintegrowanego, dyplomowany, staż pracy: powyżej 20 lat

W przypadku dzieci czeczeńskich jest bariera językowa. Są jednak dzieci, które mówią po polsku. Jeden z chłopców jest w II klasie i nauczył się alfabetu. Inny w klasie III jest uzdolniony matematycznie. Z językiem polskim jest gorzej. Natomiast w młodszych klasach dzieci chętnie rysują. Zauważyłam, że częściej na ich rysunkach są barwy szare, czarne. Często rysują czołgi, samochody, karabiny, pistolety. Ogólnie starają się na zajęciach pracować. Praca jest w odpowiednim tempie.

Dzięki obecności dzieci czeczeńskich nasze dzieci uczą się tolerancji, poznają ich kulturę. U mnie jest też Gruzinka. Dobrze się zintegrowała z grupą dzieci w klasie, a jak zaśpiewała hymn polski, to nie wiem, czy lepiej zrobiłoby to dziecko polskie.

Między chłopcami narodowości czeczeńskiej zauważa się agresywność. Często ma ona formę zabawy. Chyba nie integrują się do końca. Najczęściej są w swoim gronie.

Rodzice polskich uczniów mówią, że Czeczeni w szkole straszą, grożą, czasami kradną. We wszystkich uroczystościach nie uczestniczą. My kontaktujemy się z rodzicami uczniów czeczeńskich, przychodzą do nas na zebrania, my bywamy w ośrodku.

O trudnościach związanych z obecnością dzieci czeczeńskich w szkole, a jednocześnie o trosce, zaangażowaniu w ich integrację i adaptację szkolną, świadczy wywiad przeprowadzony z pedagogiem szkolnym:

Pedagog szkolny, staż pracy: 29 lat

Jako szkoła nie mamy żadnych profitów wynikających z obecności uczniów narodowości czeczeńskiej. W społeczeństwie króluje stereotyp, że dzieci czeczeńskie są agresywne. Oni uważają, że można bić, nie rozumieją tego. Ich ojcowie podżegają do tego, gdyż chłopiec powinien być silny. Polscy rodzice czasem widzą bijących się chłopców. Moje własne dziecko boi się czasem wejść do szatni, bo stoją tam chłopcy czeczeńscy. Przez obecność Czeczenów w naszej szkole straciliśmy chyba ze dwie klasy. Rodzice wolą dowozić dzieci do innej szkoły.

Zastanawialiśmy się nad stworzeniem jednej klasy złożonej z samych uczniów narodowości czeczeńskiej, ale obawialiśmy się, że będzie to getto.

Szkoda, że nie możemy zmniejszyć liczebnie klas, w których są uczniowie czeczeńscy, by móc zindywidualizować pracę.

Przystąpiliśmy do projektu PAH – Szkoła Humanitarna. W jego ramach opracowaliśmy publikację Smaki świata. Zespół redakcyjny stanowiły uczennice polskie i czeczeńskie. Projekt koordynowałam ja i jeszcze jeden nauczyciel. Spotykałyśmy się w ośrodku dla uchodźców. Zrobiłyśmy spotkanie, na którym prezentowane były potrawy polskie i czeczeńskie. Potrawy przygotowane były według przepisów czeczeńskich. Książka Smaki świata była finalnym aspektem naszej pracy. W tym czasie bardzo się zintegrowaliśmy. Dziewczynki polskie bardzo zaprzyjaźniły się z dziewczynkami czeczeńskimi.

Mamy dzieci czeczeńskich były bardzo zadowolone. Czasem skarżą się nam na swój los i mówią, że zazdroszczą Polkom, które idą ulicami elegancko ubrane ze swoimi mężami pod rękę.

Obecnie został z naszej inicjatywy ogłoszony I Ogólnopolski Konkurs Plastyczno-Literacki „Mój świat – rzeczywistość i marzenia” pod honorowym patronatem Burmistrza Miasta, Wysokiego Komisarza Narodów Zjednoczonych do spraw Uchodźców – UNHCR, Urzędu do spraw Cudzoziemców, Polskiej Akcji Humanitarnej, Stowarzyszenia „Homo Faber”.

Staramy się wiele robić, chociaż stereotypy są bardzo silne. Czeczeni są agresywni, gdyż z natury i założenia są wojownikami. Klasy są zbyt liczne. Jeśli klasa będzie miała 26–28 uczniów, to przy 3 uczniach narodowości czeczeńskiej trudno jest dotrzeć do każdego z nich. W maju wybieram się na konferencję do Lublina, która dotyczy nauczania dzieci czeczeńskich. Jest w naszym środowisku propozycja wprowadzenia asystenta czeczeńskiego. W szkole chce się zlikwidować język rosyjski, to zły pomysł. Z dziećmi czeczeńskimi rozmawiamy przecież po rosyjsku.

Nie ma dobrej atmosfery w polskiej oświacie na przyjmowanie dzieci czeczeńskich. Nie idą za tym żadne środki finansowe. Uważam, że szkoła podstawowa jest najlepszym czasem dla dziecka, dużo doświadcza ono opieki. To jest m.in. w naszej szkole. Staramy się otaczać opieką dzieci czeczeńskie. Rzeczywistość jest inna w postrzeganiu nas w mieście. Jesteśmy traktowani jako gorsi z uwagi na uczęszczanie do naszej szkoły dzieci czeczeńskich, chociaż my wcale tego tak nie odbieramy. Pracujemy normalnie i robimy nawet więcej niż inne szkoły z uwagi na obecność dzieci czeczeńskich.

Wywiad z pedagogiem szkolnym tworzy bardziej złożoną, a jednocześnie szerszą perspektywę pracy pedagogicznej z dzieckiem czeczeńskim. Z uwagi na ustawowe zadania pedagoga szkolnego praca badanej jest poszerzana o osobiste kontakty z rodzicami, psychologiem, środowiskiem społecznym. Ma ona bardziej precyzyjną opinię o uczniu, będącą konsekwencją współpracy z poszczególnymi nauczycielami. Przedstawiony wywiad wskazuje na znajomość kultury czeczeńskiej, której tradycje i obyczajowość wyznaczają określone zachowania, nieznajdujące jednak potwierdzenia i uznania w polskim porządku społecznym. W cytowanej opinii staje się to źródłem konfliktów zaburzających szkolną integrację, a nawet powoduje dystans lokalnego środowiska. Szkoła jednak podejmuje liczne działania na rzecz kulturowej integracji (mimo problemów wychowawczych, aktów agresji), uznając ją za warunek wzajemnego szacunku i zrozumienia. Jej działania wykraczają poza środowisko szkoły i wymagają wsparcia finansowego. Konkluzje z przeprowadzonego wywiadu nie napawają optymizmem, a stwierdzenie: „Nie ma dobrej atmosfery w polskiej oświacie na przyjmowanie dzieci czeczeńskich” oznacza próżnię w systemie oświaty. Szkoły borykające się z problemem wielokulturowości uczniów zostają pozostawione same sobie, a nawet piętnowane przez lokalne środowiska.

Bardzo szczegółową ocenę obecności dzieci czeczeńskich w szkole oraz ich postawy prezentuje wywiad przeprowadzony z nauczycielką, która precyzyjnie określa zachowania uczniów tej narodowości. Wskazując na potrzebę tolerancji i szacunku wobec kultur, ujawnia sytuacje z życia szkoły, w których Czeczeni zachowują się agresywnie, roszczeniowo. Skłania to badaną do następującej refleksji:

Nauczyciel dyplomowany, staż pracy: 15 lat

Nie pamiętam, od ilu lat tu pracuję, ale na pewno od początku powstania ośrodka dla uchodźców.

W pierwszym okresie było uczniów więcej, początkowo przyjechała do miasta duża grupa, młodsze dzieci szły do klas młodszych. Problem był ze starszymi dziećmi, które były świadkami wydarzeń wojennych w Czeczenii. Pierwsza grupa nie potrafiła porozumieć się po polsku, między sobą dzieci rozmawiały po czeczeńsku. Rozmawiały o tym, co przeżyli, o historii. Kiedy omawiano na lekcji historii wojny, to oni już wiedzieli, co to jest wojna.

Łatwiej pracuje się z uczniami czeczeńskim, którzy przychodzą do szkoły wcześniej. Łatwiej te dzieci się integrują. Starsze dzieci czeczeńskie żyją w innym świecie, mają inne wyobrażenie o świecie. Zdarzali się uczniowie 16-, 17-letni. To było ryzykowne dla uczniów polskich, że znajdowali się w klasie starsi. Obecnie jest w naszej szkole kilku starszych uczniów, ale oni chodzą już kilka lat do szkoły i są nam znani. Z tymi raczej nie ma problemów wychowawczych. One były wcześniej. Oni chcieli i pokazali, że mają swoje reguły, zasady. Zauważyłam, że inaczej reagują, jeśli o coś proszę, a inaczej jeśli im coś nakażę. Jeśli dotyczy to chłopców, bo każę im posprzątać w klasie, to nie posprzątają, bo jest to dla nich hańbiące. Jeśli dotyczy to młodszych uczniów, to robią to chętniej i lepiej.

Wydaje mi się także, że szybciej odnajdują się w warunkach polskich chłopcy niż dziewczynki. Chłopcy chodzą zawsze grupami, dziewczynki są bardziej zamknięte i wycofane. Chłopcy szybciej nawiązują kontakty z polskimi rówieśnikami niż dziewczynki.

Czeczeni nie mają miejsca, w którym zakotwiczyliby się. Oni nie wiedzą, czy chcą zostać w Polsce, czy wracać do Czeczenii.

Wcześniej byli w szkole uczniowie z rodzin inteligenckich (np. mama nauczyciel, tata lekarz). Ci uczniowie chłonęli wiedzę. Natomiast jeśli jest niski status społeczny i ekonomiczny rodziny, to małe są zainteresowania nauką.

Chyba przyzwyczailiśmy się w naszej szkole do Czeczenów. Miałam przypadek, kiedy dziewczynka czeczeńska (15 lat) wyszła za mąż za Czeczena, który też chodził do naszej szkoły. Akurat dziewczynka ukończyła szkołę podstawową.

Mówimy o poszanowaniu kultury. Mieliśmy nieprzyjemny incydent. Był apel o papieżu Janie Pawle II. Był emitowany film o nim. Jeden z uczniów czeczeńskich dosłownie „wypiął się” i zrobił to bardzo wyraźnie. Został jednak wyprowadzony z apelu. Jest u nich agresja. Kiedyś na jednej z lekcji historii mówiono o islamie. Zachęciłam uczniów czeczeńskich, by opowiedzieli o islamie – ani słowa! Chciałam, żeby uczniowie polscy bezpośrednio dowiedzieli się czegoś na temat tej religii. Czeczeni zawsze podkreślają, że są muzułmanami, ale kiedy przychodzi moment, żeby się wykazać – to nie!

Są bardzo powierzchowni. Nie umieją dostosować się do naszych reguł. Dostają pieniądze w ośrodku na podręczniki, ale ich często nie mają. Widocznie pieniądze wydają na coś innego.

Trudno im nauczyć się języka polskiego, historii. Znacznie lepiej jest z matematyką i angielskim – mogą to przecież wykorzystać. Nieraz Czeczeni chcą zaświadczenie, że dziecko chodzi do szkoły, i jadą z tym do Lublina.

W szkole jest świetlica dla dzieci czeczeńskich. Mogą one tu przyjść. Jest Czeczenka z ośrodka i Polka. Uczniowie mogą więc mieć pomoc w odrabianiu lekcji. Mam dwie dziewczynki, które nie chcą chodzić na świetlicę. Nie mają w ogóle motywacji do nauki.

Wcześniej organizowane były zajęcia, tzw. godziny wyrównawcze, z języka polskiego. Był tu problem, część uczniów czeczeńskich chodziła systematycznie, część nie chciała.

Organizowane są w ciągu roku szkolnego choinka, ognisko, wycieczka. Czeczeni nie chcą uczestniczyć w życiu szkoły, żadnej inicjatywy, zaangażowania.

Był taki uczeń, który nie chodził do szkoły. Jeden z jego kolegów czeczeńskich prosił go, na nic się to nie zdało. Uczniowie czeczeńscy są czasem lepsi od uczniów polskich. Niektórzy są nawet bardzo aktywni i nie izolują się. W VI klasie jest chłopczyk, który jest kilka lat w Polsce. Gdyby chciał się uczyć, to wiele by osiągnął.

Czeczeni nie są jednak punktualni, nie przychodzą na lekcje od ósmej rano. Zawsze spóźniają się. Jak przychodzi ojciec do szkoły, to jest zwykle bardzo stanowczy wobec dziecka, wysłucha, co dyrektor ma do powiedzenia. Matki natomiast bronią dzieci.

Edukacja nie dla wszystkich Czeczenów jest wartością. Sami mówią, że nie będą się uczyć, bo za chwilę wyjadą do Francji lub innego kraju. Nieraz sami prosili, żeby mieć jedynki, bo chcą zostać w podstawówce. Może się zaaklimatyzowali i nie chcą iść do innej szkoły (gimnazjum)? My się przyzwyczailiśmy. Czeczeni są roszczeniowi, szczególnie kobiety. Im się po prostu należy. Mężczyźni wyjeżdżają do pracy do Warszawy.

Jeśli są wywiadówki, to rodzice nie przychodzą, czasem przychodzą indywidualnie. Robimy w szkole Dzień Czeczeński. Uczniowie mogą się wtedy wykazać, recytują, śpiewają, repertuar jest przygotowany przez grupę czeczeńską.

W ośrodku kultury organizowane są spotkania na temat globalizacji. Uczniowie czeczeńscy mogli się wiele razy już wykazać. U nas, jeśli jest apel, to przychodzą. Czasem nie przychodzą na lekcje, chodzą po korytarzach, a zapytani mówią, że jest teraz religia (na którą przecież nie mogą uczęszczać).

Tak jak w każdym narodzie są ludzie sympatyczni i niesympatyczni, bardziej kulturalni i mniej kulturalni. Czeczeni – mam wrażenie – są zbyt dumni, bo są Czeczenami. Są na pierwszym planie, reszta stanowi tło.

Były sytuacje w szkole, że chłopcy czeczeńscy podobali się polskim dziewczynkom. Mogę powiedzieć, że Czeczeni w szkole nie dzielą się swoją wiedzą.

To nie jest negatywne zjawisko, bo żyjemy w takim świecie, ale musi być wzajemna tolerancja. A tu jej nie ma. Nie jest źle, jeśli dzieci spotykają się z innymi kulturami i ma to jakieś plusy.

O Czeczenach mogę powiedzieć, że są zawzięci, to jest ich cechą narodową.

Prezentowane wywiady ukazują dość szczegółowy obraz edukacji dzieci czeczeńskich w polskiej szkole oraz jego ocenę w opinii nauczycieli. Z pewnością badani nie chcieli ujawnić wszystkich problemów z uwagi na „poprawność” wobec imigrantów i samokategoryzację, z której teorii wynika, że nauczyciele z założenia postrzegają siebie jako osoby tolerancyjne (patrz: Rożnowski, 1992). Wywiady dają bogaty obraz pracy z uczniem czeczeńskim, naznaczony jednak w opinii większości badanych nauczycieli licznymi trudnościami wychowawczymi, a także problemami natury dydaktycznej. Badani sprawiają wrażenie zaangażowanych i odpowiedzialnych za efekty swojej pracy z Czeczenami. Nie rozumiejąc często „prawdziwej natury”, przyczyn i uwarunkowań społeczno-kulturowych dzieci czeczeńskich, przypisują im brak dyscypliny i zasad wychowawczych. Ich zdaniem uczniowie czeczeńscy powinni w pełni respektować szkolne wymogi i uczestniczyć w procesie edukacji. W wywiadach pojawiają się jednak głosy o trudnościach adaptacyjnych Czeczenów, co wynika z dużej absencji szkolnej, rozpoczynania nauki często w trakcie roku szkolnego, nieznajomości języka polskiego i braku motywacji do kształcenia się. Cytowani nauczyciele wykazują jednak, z racji wieloletnich doświadczeń w pracy z dziećmi czeczeńskimi, znacznie wyższy poziom wiedzy o kulturze Czeczenów i ich specyfice niż inni objęci badaniami nauczyciele z monokulturowych środowisk szkolnych. Trudności tych pierwszych wynikają prawdopodobnie z wielu uwarunkowań natury kulturowej, administracyjnej i organizacyjnej w pracy szkoły. Są nimi np. liczne oddziały, w których obecność obcych kulturowo uczniów nie stanowi czynnika „łagodzącego”3 planowanie struktury klas szkolnych. Sytuacja ta ma swoje źródło nie w braku możliwości organizacyjnych szkoły, a w ekonomicznych kalkulacjach samorządu terytorialnego. Decydenci (rady gminy, rady miasta) często nie rozumieją społeczno-kulturowych kontekstów funkcjonowania współczesnej szkoły i jej społecznej misji.

Problemem w pracy nauczyciela jest także brak asystentów, czego wymaga wielokulturowe środowisko szkolne, potrzebujące intensyfikacji działań wychowawczych i integracyjnych. Szkoły „cierpią” na niedostatek godzin dydaktycznych, niezbędnych do realizacji zadań edukacyjnych wynikających z wielokulturowego środowiska.

Uzyskany materiał wskazuje na zróżnicowane postawy nauczycieli wobec uczniów czeczeńskich z przewagą zaangażowania w proces ich edukacji mimo licznych trudności i specyfiki kulturowej (patrz: Chrzanowska, Klaus, 2008; Klorek, 2008; Januszewska, 2008, 2010; Szyniszewska, Naranowicz, 2008).

5.3. Nauczyciele o pracy z uczniem narodowości wietnamskiej

Całkowicie odmienne są wypowiedzi nauczycieli pracujących z uczniami narodowości wietnamskiej. Wywiady zebrane w szkołach warszawskich wskazują na pełną akceptację Wietnamczyków i satysfakcję z pracy pedagogicznej z nimi. W ocenie nauczycieli przedstawiciele tej grupy narodowościowej wykazują się zdyscyplinowaniem, co ułatwia im pełną integrację i przystosowanie się do warunków polskich. Przedstawione poniżej wywiady przeprowadzono w jednej ze szkół warszawskich, która ma wieloletnie doświadczenia w pracy z cudzoziemcami, a szczególnie uczniami wietnamskimi.

Wywiady potwierdzają pozytywne postawy wobec uczniów wietnamskich, nie wskazując przy tym na żadne trudności i problemy wychowawcze. Świadczą o tym m.in. następujące wypowiedzi:

Nauczyciel języka polskiego, mianowany, staż pracy: 15 lat

Wietnamczycy od początku mojej pracy byli w szkole, jeszcze wtedy, gdy była ośmioklasowa szkoła podstawowa. Dzieci wietnamskie nie mają z nauką problemu. Są pracowite, mają umiejętności gramatyczne. Czasem zdarzają się im problemy z odmianą słów. Większość jest zdyscyplinowana, obowiązkowa. Starają się zawsze dostosować do tego, czego się od nich oczekuje. Uczestniczą we wszystkich imprezach, konkursach. Są posłuszne.

Kontakt z rodzicami jest ograniczony. Zazwyczaj sprowadza się do kontaktu ze starszym rodzeństwem. Rodzice dzieci wietnamskich tylko częściowo znają język polski. W rodzinach są tzw. babcie, które zajmują się domem i wychowaniem dzieci. Później kontaktują się ze szkołą i są pośrednikami w przekazywaniu informacji o dziecku.

Często dzieci wietnamskie są wzorowymi uczniami. Najlepszy uczeń naszej szkoły, obecnie już absolwentka, dwa lata temu miała same szóstki. Większość z nich jest bardzo pracowita. Mam teraz dziewczynkę w V klasie, która jest odstępstwem od reguły. Jest mało pracowita i nieobowiązkowa.

W Wietnamie szkoły są inne. Nauka trwa tam do wieczora, jest znacznie więcej godzin niż w polskiej szkole. Jest duża dyscyplina, a klasy są bardziej liczne.

Dzieci wietnamskie, jeżeli przychodzą do szkoły, to znają już język polski. Wcześniej chodzą do polskich przedszkoli. Mają jednak w szkole problem ze słownictwem, rozwijaniem wypowiedzi. Budują proste zdania z nadmiernym używaniem czasownika „jest” w wypowiedziach.

Wietnamczycy nie podkreślają swojej odmienności. W naszej szkole jest też troje dzieci czeczeńskich, które jednak tę swoją odmienność podkreślają. Mamy też Irakijczyka, który powtarzał IV klasę. Słabo zna język. Nauczył się już liter, łączeń, poznał język, kontaktuje się z rówieśnikami. Niestety przejął także wulgaryzmy, chociaż nie wykazuje chęci do nauki języka polskiego.

Wietnamczycy w szkole nie chcą się wyróżniać, inicjować spotkań, zachowań i imprez o kulturze wietnamskiej. Nie chcą się wyróżniać. Dostosowują się do reszty.

Pełna akceptacja uczniów wietnamskich, ich pełna integracja i dobre wyniki kształcenia wynikają z dużej dyscypliny i subordynacji uczniów, co dla nauczycieli jest istotnym elementem poczucia sprawstwa zawodowego i satysfakcji (patrz: Gaś, 2001).

O harmonijnej, przebiegającej bez zakłóceń edukacji uczniów wietnamskich w polskiej szkole świadczą pozytywne oceny innych nauczycieli, z którymi przeprowadzono wywiady. Uzyskanie informacji o obecności Wietnamczyków w szkole wydawało się trudnym zadaniem, nauczyciele w kontaktach z nimi nie dostrzegają bowiem jakichkolwiek różnic w porównaniu z uczniami polskimi. Częściej nawet uznają ich za pożądany wzorzec w działaniach pedagogicznych.

Z uwagi na międzykulturowe doświadczenia tej szkoły nauczyciele potwierdzają dobry klimat, w którym nie odczuwa się dystansu społecznego wobec uczniów innej narodowości, a w przypadku dzieci wietnamskich nie zauważają oni znaczących różnic kulturowych. Wynika to z stąd, że większość uczniów wietnamskich urodziła się w Polsce i świetnie opanowała język, co ułatwia integrację społeczną i sprzyja sukcesom edukacyjnym. Potwierdzają to przedstawione poniżej wywiady.

Pedagog szkolny, nauczyciel mianowany, staż pracy: 11 lat

W naszej szkole mamy około 400 dzieci. Osobiście oprócz zadań pedagoga prowadzę etykę. Na te zajęcia przychodzą dzieci wietnamskie. Wobec Wietnamczyków w naszej szkole nie zauważa się symptomów nietolerancji, brak oznak rasizmu. Sporadycznie pojawiają się określenia „żółtek”. Staramy się w szkole podkreślać „inność” w sensie pozytywnym. Uczymy się poznawać kultury, zwyczaje. Nasze dzieci mają szansę na spotkanie z dziećmi z innych kultur. Przy czym nasze dzieci uznają to za normę. Kiedy wypełniały ankietę stanowiącą skalę dystansu społecznego, nawet moja córka pytała mnie, o co tu chodzi. Dla dzieci jest normalnością obecność Wietnamczyków i dzieci innych narodowości w klasie czy w szkole. Nie ma konieczności tworzenia specjalnych działań integracyjnych. Część rodziców dzieci wietnamskich mówi po polsku, część bardzo słabo, mają panie opiekunki – Polki.

Jeśli u dzieci wietnamskich pojawiają się jakieś problemy, to wysyłam je do poradni psychologiczno-pedagogicznej. Dzieci te mają trudności i dysfunkcje, tak jak i dzieci polskie.

Miałam dwa lata temu chłopca wietnamskiego, który najpierw miał barierę językową, ale później okazało się, że jest upośledzony w stopniu lekkim.

Dzieci wietnamskie czasem do mnie przychodzą same, jeśli mają jakieś konflikty, problemy. Przychodzą też z cukierkami na urodziny.

Nie widzę żadnej różnicy w pracy z dziećmi cudzoziemskimi. Jeśli są problemy, to takie same jak z dziećmi polskimi. Bardzo przeżywają sytuacje, gdy ktoś im dokucza, przezywa.

Większość badanych nauczycieli pracujących z dziećmi wietnamskimi za źródło szkolnych sukcesów tych dzieci uważa pracowitość, aspiracje i chęć awansu społecznego, wysoką pozycję edukacji w hierarchii wartości, co znacznie ułatwia pracę z nimi. Potwierdzają także pozytywne cechy osobowościowe i inne zalety związane z funkcjonowaniem społecznym Wietnamczyków, pozwalające na realizację zadań dydaktycznych i wychowawczych:

Nauczyciel matematyki, mianowany, staż pracy: 24 lata

Uczniowie Wietnamczycy są nietypowi, bo większość z nich urodziła się w Polsce, czują się Polakami. Kontakt ze swoim krajem pochodzenia mają tylko wakacyjny. Smakuje im nasza kuchnia, mimo że rodzice kultywują tradycję.

Wietnamskie dzieci z polskimi się przyjaźnią, nie ma rasizmu. Dzieci są ambitne, szczególnie z rodzin o wyższym statusie materialnym, zaś „szara masa” na stadionie – to dzieci zaniedbane. Przychodzą do szkoły pierwsi i ostatni wychodzą. Mam ucznia wietnamskiego, który przychodzi do szkoły i odrabia w niej lekcje.

Ogólnie dzieci wietnamskie są ambitne, miłe, grzeczne, nie ma z nimi żadnych kłopotów. O dzieciach wietnamskich nie da się wiele mówić. Wtapiają się w szkołę, niezbyt chętnie mówią o swojej kulturze, chyba że dotyczy to dzieci młodszych, które chętnie opowiadają o swoich podróżach do Wietnamu.

Nauczyciel kształcenia zintegrowanego, dyplomowany, staż pracy: 20 lat

W młodszych klasach dzieci wietnamskie chętniej opowiadają o swoim ojczystym kraju. Przywożą dla klasy jakieś drobiazgi. Z reguły są to bardzo zdolne dzieci. W ich wychowaniu domowym jest coś w stylu niemieckiego „Ordnung muss sein”. W młodszych klasach mamy Kartę Zachowania się, na której punktujemy wywiązywanie się z obowiązków, przygotowanie do zajęć. Każdego dnia dzieci mogą uzyskać od 0–2 punktów. Jedno dziecko wietnamskie dostało reprymendę od rodziców za 1 punkt. Ogólnie w szkole jest około 20 dzieci wietnamskich. W młodszych klasach jest w każdej z nich 1–2 uczniów.

Pozytywne oceny relacji polsko-wietnamskich w edukacji szkolnej wydają się znacząco wpływać na percepcję Wietnamczyków przez badanych nauczycieli. Potwierdzają to także inne badania i opracowania dotyczące Wietnamczyków w Polsce (Halik, Nowicka-Rusek, Połeć, 2006; Halik, Nowicka, 2002; Nguyen, 2008; Van Anh, 2008; Nowicka-Rusek, 2008; Jarmuż, 2008).

5.4. Podsumowanie

Analiza danych wskazuje na przeciętny poziom wszystkich trzech komponentów badanych postaw wobec edukacji międzykulturowej.

W przypadku komponentu poznawczego badani w większości (68,6%) prezentują przeciętny poziom wiedzy, kompetencji międzykulturowych i świadomości ich znaczenia w realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej. Doświadczenie w pracy z dzieckiem z innego kręgu kulturowego jest istotne dla poznawczego aspektu postaw wobec edukacji międzykulturowej. Nauczyciele szkół wiejskich deklarują poszerzenie wiedzy w tym zakresie w przypadku pojawienia się potrzeby jej uzupełnienia. Nauczyciele ujawniają również osobiste preferencje związane z zainteresowaniem wybranymi mniejszościami narodowymi i grupami etnicznymi, co warunkują związki rodzinne, sentyment, historia i wspólne losy, zainteresowania i ciekawość. Część z nich chciałaby zweryfikować stereotypy kulturowe i wykazuje zainteresowanie potwierdzone zwykłym pragmatyzmem w poznaniu „innych”.

Badani nauczyciele dostrzegają potencjalne i praktyczne działania związane z realizacją treści w ramach edukacji międzykulturowej, co koreluje ze środowiskiem szkoły i doświadczeniem w pracy z dziećmi z innego kręgu kulturowego. Środowisko miejskie (55,0%) oraz obecność uczniów innej narodowości w szkole w opinii badanych (63,0%) sprzyjają nabywaniu międzykulturowych doświadczeń przez nauczycieli i poszerzają zakresy ich kompetencyjności.

Treści edukacji międzykulturowej realizowane są przez badanych w ramach przedmiotów nauczania, szczególnie: wiedzy o społeczeństwie, przedmiotów artystycznych, języka obcego, religii (działania misyjne), a także zajęć pozalekcyjnych. Badani wykorzystują przy tym dostępne środki dydaktyczne z przewagą multimediów.

Kompetencje kulturowe i międzykulturowe, stanowiące o komponencie poznawczym badanych postaw, w ocenie nauczycieli warunkowane są samokształceniem i doskonaleniem zawodowym, a ponadto stażem i bezpośrednim doświadczeniem w wielokulturowym środowisku. Zainteresowanie poszerzaniem własnych kompetencji deklarują najczęściej nauczyciele ze stażem 11–15 lat pracy.

Na kompetencje kulturowe i międzykulturowe w opinii badanych składają się: dyspozycje osobowościowe, wiedza merytoryczna, umiejętności komunikacyjne i uczestnictwo w doskonaleniu zawodowym. Za najważniejsze określenia dla tego rodzaju kompetencji uznano posiadanie wiedzy o innych kulturach i potrzebę jej poszerzania oraz tolerancję i odrzucanie stereotypów na rzecz dialogu i wzajemnego zrozumienia „innych”. Określenia te różnicowane są przez płeć, stopień awansu zawodowego, środowisko oraz posiadane doświadczenie wielokulturowe.

Badani przyjmują różną optykę w postrzeganiu celów edukacji międzykulturowej, co wynika z ich wiedzy i poziomu świadomości wielokulturowej przestrzeni społecznej, w tym szkolnej. Cele edukacji międzykulturowej korelują z płcią, stopniem awansu zawodowego, środowiskiem szkoły i doświadczeniem w wielokulturowym środowisku szkolnym. Kobiety częściej niż mężczyźni uważają za cel edukacji międzykulturowej kształtowanie postaw tolerancji, uczenia dialogu i kompromisu. Nauczyciele mianowani, a zatem mający już znaczne doświadczenie zawodowe i kompetencje, częściej uważają, że edukacja międzykulturowa nie służy zrozumieniu „innych” i nie kształtuje postaw tolerancji. Podobne opinie prezentują częściej nauczyciele szkół miejskich. Nauczyciele posiadający wielokulturowe doświadczenia nie potwierdzają – jako celu edukacji międzykulturowej – zmiany myślenia o „innych” i kształtowania postaw tolerancji, co wydaje się zaskakujące. Uzyskane wyniki wskazują na istnienie pewnego dystansu badanych wobec celowości realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej.

Ocena przygotowania zawodowego nauczycieli do pracy z uczniem innej narodowości wskazuje na posiadanie przez badanych wiedzy merytorycznej, dużą ofertę szkoleń w zakresie edukacji międzykulturowej (2/3 badanych) i przygotowanie na poziomie kształcenia akademickiego. Blisko połowa nauczycieli jest jednak przekonana o potrzebie podnoszenia swoich kwalifikacji i tylko co piąty badany uważa je za wystarczające.

Zdecydowaną większość badanych charakteryzuje przeciętny poziom komponentu emocjonalnego, mierzonego metodą odchyleń standardowych (82,0%). Emocje nauczycieli w deklarowanych przez nich postawach nie przyjmują skrajnych wartości, co pozwala sądzić o ich umiarkowanym poziomie. Postawy badanych nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej nie są warunkowane afektywnie.

Jedną ze zmiennych charakteryzowanego komponentu stanowi zadowolenie z pracy z dzieckiem innej narodowości. Jest ono pochodną złożonych uwarunkowań wewnętrznych i zewnętrznych w pracy nauczyciela, tworzących w istocie skomplikowany system osobowościowo-kulturowy i organizacyjny. Zadowolenie z pracy z dziećmi innej niż polska narodowości jest różnicowane przez płeć oraz wielokulturowe doświadczenie w pracy nauczyciela. Kobiety oraz osoby z wielokulturowym doświadczeniem w pracy pedagogicznej częściej potwierdzają swoje zadowolenie, co może wynikać z ich większej wrażliwości międzykulturowej w bezpośrednich kontaktach z „obcymi”. Badani za korzyść wynikającą z pracy z dzieckiem „obcym” uznają aspekty poznawcze oraz emocjonalno-oceniające.

Tolerancja wobec „innych” i „obcych” przyjmuje istotne statystycznie wartości w przypadku mężczyzn i osób z wielokulturowym doświadczeniem. Badani z tych grup są częściej tolerancyjni wobec „innych” i „obcych”.

W prowadzonych badaniach zauważono w większości pozytywne nastawienie nauczycieli do uczniów reprezentujących inne kręgi kulturowe. Nieco odmienną recepcję zaobserwowano w jednej ze szkół, do której w dużej liczbie uczęszczają uczniowie narodowości czeczeńskiej. Tolerancja jest tam bardziej „uznaniem odmienności, ale bez woli wchodzenia w interakcję” (Sobecki, 2013, s. 324), nie wykracza poza realizację pedagogicznych zadań i powinności.

Szczególnie pozytywnie nauczyciele są nastawieni wobec uczniów narodowości wietnamskiej, co wynika ze szkolnej subordynacji tych dzieci, dobrych wyników nauczania i sprawnej integracji.

Deklarowana przez badanych tolerancja wobec „obcych” nie zawsze oznacza akceptację trudności, różnic mentalnych czy systemów wartości. Pozytywne emocje wiążą się z fascynacją obcą kulturą, inspiracją w zderzeniu się z odmiennością i odkrywaniem własnej tożsamości. Niektórzy warunkują tolerancję wobec „obcych” respektowaniem przez nich reguł i zasad społecznych obowiązujących w kraju pobytu. W innych przypadkach tolerancja wobec „obcych” jest bezwarunkowa, wyznaczona otwartością i bezwzględną akceptacją „innych”. Zebrany materiał empiryczny pozwala sądzić o pozytywnym stosunku emocjonalnym badanych do uczniów z innych kręgów kulturowych, z marginalną oceną odpowiadająca uprzedzeniom i wrogości.

Inną zmienną wykorzystaną do określenia komponentu emocjonalnego badanych postaw jest stosunek do przedstawicieli innych państw, mniejszości narodowych i etnicznych wyrażony w przedziale afektywnych odniesień do obcych, stanowiących kontinuum. Badani potwierdzają pozytywne nastawienie wobec „obcych”, uznając, że „każdy, niezależnie od pochodzenia, ma prawo do bezpiecznego i szczęśliwego życia”.

Uzyskane wyniki świadczące o postawach wobec „obcych”, w tym wypadku określające emocje i nastawienia do nich, mają charakter deklaratywny. Nie należy ich uznawać za w pełni wiarygodne z uwagi na możliwość ukrycia rzeczywistego stosunku do „obcych”, który nie zawsze odpowiada społecznej poprawności. Niemniej deklarowane emocje, stanowiące jeden z aspektów badanych postaw, pozwalają określić ich elementy, takie jak: ciekawość poznawcza, otwartość, własny rozwój zawodowy, niosące z dużym prawdopodobieństwem pozytywne implikacje pedagogiczne związane z realizacją edukacji międzykulturowej i jej miejscem w wartościach przyjmowanych w pracy szkoły.

Poziom komponentu behawioralnego u większości badanych odpowiada przeciętnym wartościom (71,5% badanych), przy czym nie jest on warunkowany czynnikami społeczno-demograficznymi. Przyjęte zmienne szczegółowe pozwalają określić profil tego komponentu. Obecność dziecka innej narodowości w polskiej szkole zdaniem większości badanych (63,1%) wzbogaca szkolną społeczność o nowe elementy kulturowe, co potwierdza znaczenie wielokulturowości dla rozwoju społecznego i instytucjonalnego. Jednak tylko 18,3% badanych nauczycieli uznaje obecność obcego kulturowo ucznia za czynnik integrujący do wspólnych działań. Znamienna jest także opinia nauczycieli bez doświadczenia wielokulturowego, że wspomniana obecność nie wymusza innych działań wychowawczych. Można sądzić, że brak doświadczeń, bezpośrednich relacji międzykulturowych ogranicza percepcję i działania nauczyciela, co zgodnie z założeniami konstruktywizmu nie pozwala na tworzenie nowych schematów poznawczych.

Spośród badanych 40,1% potwierdziło swoje doświadczenia zawodowe w pracy z uczniem kulturowo innym, natomiast tylko 2,9% zgłosiło potrzebę pracy w wielokulturowym środowisku. Wykazana w badaniach korzyść wynikająca z obecności dziecka innej narodowości (wzbogaca szkolną społeczność) nie jest jednak uwzględniania w sytuacji możliwości bezpośredniej konfrontacji w wielokulturowej szkole. Pojawiający się dysonans może wynikać z lęku przed nowym i nieznanym dla nauczyciela kontekstem.

Blisko 42,0% badanych z uwagi na potwierdzony brak kontaktu z dziećmi innej narodowości nie potrafi dokonać oceny pedagogicznych działań związanych z ich adaptacją szkolną. Tylko 15,1% nauczycieli uważa ją za problem indywidualny, uzależniony od działań nauczyciela. Blisko co piąty uznaje integrację szkolną obcych kulturowo uczniów z polskimi rówieśnikami za nieznacznie wymagającą wsparcia nauczyciela. Uzyskane dane empiryczne wskazują na niedocenianie przez badanych specyfiki adaptacji szkolnej dziecka o odmiennych kodach kulturowych, co pozwala traktować działania pedagogiczne jako mało istotny element pracy w wielokulturowym środowisku.

Określenie wpływu obcych kulturowo uczniów na zwyczaje, obrzędy i normy szkolne wskazuje na behawioralne aspekty zachowań nauczycieli. Organizują oni imprezy szkolne oraz dni kultury, np. romskiej, dodatkowe zajęcia, włączają „obcych” w tradycyjne polskie zwyczaje. Ponad 1/3 badanych nie widzi wpływu obcych kulturowo uczniów na zwyczaje szkolne, a tym samym nie dostrzega konieczności podejmowania tego typu działań przez nauczycieli. Badani z tej grupy potwierdzają supremację polskich zwyczajów nad pojawiającymi się możliwościami poznania i konfrontacji z kulturą mniejszości. Część uzyskanych opinii nauczycieli pracujących z uczniami czeczeńskimi wskazuje na pejoratywne nastawienia badanych, nierespektujących zwyczajów przedstawicieli tej narodowości. Mimo deklarowanego otwarcia się na nowe doświadczenia nauczyciele ujawniają trudności związane z postrzeganiem wielokulturowej rzeczywistości szkolnej.

Co czwarty badany podejmuje działania służące budowaniu relacji interpersonalnych w wielokulturowej klasie. Warto nadmienić, że relacje w klasie – niezależnie od kulturowego jej charakteru – są wyznaczane w dużej mierze zachowaniami samych nauczycieli.

Zmienną służącą określeniu komponentu behawioralnego postaw są także działania nauczycieli w ramach współpracy z rodzicami uczniów innej narodowości. Blisko 1/3 badanych tworzy płaszczyznę porozumienia i współpracy. Dotyczy to w szczególności nauczycieli mających już wielokulturowe doświadczenia. Uznają oni jednak tę współpracę za trudny proces budowania wzajemnego zaufania. Sceptycyzm w odniesieniu do działań służących współpracy z rodzicami uczniów innej narodowości wykazują nauczyciele ze środowisk wiejskich, co wynika z braku społecznych doświadczeń w tym zakresie.

Znamienne dla uzyskanych wyników jest stwierdzenie, że deklarowanym działaniom związanym z realizacją edukacji międzykulturowej, w tym z pracą z dzieckiem z innego kręgu kulturowego, towarzyszą jednak trudności, których źródłem mogą być brak stosownej wiedzy i doświadczeń lub też przeszkody natury organizacyjnej.

W przedstawionych wywiadach narracyjnych dotyczących trzech grup narodowościowych pojawia się zróżnicowany obraz ich szkolnej egzystencji, a badani nauczyciele prezentują rozmaite „odcienie” nauczycielskiej profesji w zderzaniu się z nową jakością kulturowego współbytowania. To, co przejrzyste, zgodne z zawodowymi oczekiwaniami i nieodbiegające od polskich realiów, wydaje się dobre, pożądane i nie wprowadza kulturowego dysonansu w szkolną codzienność. Taką rzeczywistość można obserwować w relacjach nauczycieli z uczniami wietnamskimi. Zgoła odmienny obraz międzykulturowych stosunków dostrzega się w narracjach nauczycieli pracujących z dziećmi romskimi. Można w tym wypadku mówić o tolerancji, której towarzyszy artykulacja romskiej odmienności. Oddaje to w pełni złożoność samego pojęcia tolerancji, co podkreśla M. Sobecki. Według niego

[...] tolerancja, która dotychczas przez wielu traktowana jest jako najwyższa cnota w relacjach wobec odmienności, jest jedynie punktem środkowym skali. Zgodnie z łacińskim źródłosłowem tego terminu stanowi jedynie znoszenie – i mniejsza o to, czy dobrowolne, czy wymuszone – istnienia obok nas tego, co inne (Sobecki, 1999, s. 92).

Trudno oceniać ową tolerancję opisywaną w narracjach, bo czy uczestnictwo w nauczaniu indywidualnym w romskich domach jest dobrowolnym aktem poznawania i „czystą” z intencji interakcją, czy formalną koniecznością nauczyciela wynikającą z ustawy o systemie oświaty? Fakt korzystania wielu romskich uczniów z tej formy nauczania nie wydaje się potwierdzać chęci dobrowolnych interakcji z obu stron. Hermetyzm Romów i wielowiekowe stereotypy kulturowe każdej ze stron noszą znamiona owego wzajemnego „znoszenia się”. W przypadku nauczycieli wpisuje się ono w zawodowe powinności i etykę samej profesji.

Z uzyskanych wywiadów wynika duża wiedza badanych na temat kultury romskiej, którą należy docenić. Pozwala ona sądzić, że bezpośrednie relacje nauczyciela z uczniem kulturowo odmiennym implikują jego intelektualną aktywność w poszukiwaniu informacji o owej kulturze, co jest początkiem otwierania się na nią. Jak zaznacza M. Sobecki,

[...] otwarcie się na inne kultury jest nie tylko możliwe, ale wręcz konieczne. Nie jest rzeczą pożądaną, aby ograniczać się jedynie do własnej, choćby największej kultury. Należy też podkreślić, że nie chodzi tylko o to, aby odmienność „tolerować”, lecz aby się dzięki niej ubogacać i odnajdywać bardziej siebie (1999, s. 93).

Z narracji trudno wnioskować o bezpośrednich korzyściach badanych nauczycieli i odkrywaniu własnych tożsamości, chociaż takie głosy pojawiają się w wywiadach nauczycieli pracujących z uczniami czeczeńskimi. Ta grupa wyraża także krytykę relacji polsko-czeczeńskich w szkole, z wyraźną ekspozycją agresji, złych zachowań, niesubordynacji Czeczenów, co mimo deklaracji tolerancji i szacunku nie stanowi podstawy do jednolitej oceny prezentowanych postaw. Warto podkreślić, że ocena przedstawicieli innej kultury jest warunkowana względami historycznymi, politycznymi, siłą stereotypów i ich zakorzenienia w tradycji, stopniem spójności ich wzorców w konfrontacji z wzorcami własnymi, a zatem podobieństwem lub różnicami. W wypowiedziach na temat Czeczenów pojawia się nie tylko współczucie z racji ich uchodźstwa czy powojennej traumy, ale także negacja cech kulturowych niemieszczących się w granicach europejskich standardów.

Uzyskane wywiady dotyczące Romów, Czeczenów i Wietnamczyków, obejmujące poznawcze, emocjonalne czy behawioralne konteksty pracy badanych nauczycieli, znacznie poszerzają prezentowane wcześniej wyniki badań empirycznych (orientacja ilościowa). Porównanie wywiadów pozwala na generalizację analityczną, zgodnie z którą uzyskane wnioski można odnosić do innych osób oraz sytuacji (Flick, 2010, s. 141). W tym wypadku odnosi się to do nauczycieli i wielokulturowych środowisk szkolnych.

Przyjęcie konstruktywistycznego paradygmatu w badaniach pozwala zastosować relatywistyczną ontologię. Konstruowany przez badanych obraz rzeczywistości odnoszący się do wielokulturowych relacji w szkole jest naznaczony ich osobowością, doświadczeniami, wiedzą, stopniem własnego profesjonalizmu i empatii oraz otwarcia się na nowe wyzwania. Jest zatem subiektywnym odbiciem postrzegania zmiany kulturowej przez badanych nauczycieli jako zjawiska będącego konsekwencją migracji, mobilności jednostek, czego rezultatem jest wielokulturowość szkół w Polsce. Narracje obrazują postawy nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej, a każda z tych narracji jest

[...] jednym z wariantów możliwych relacji między aktywnym konstruowaniem Ja przez narratora z jednej strony, a okolicznościami społecznymi, kulturowymi, historycznymi, które umożliwiają przeprowadzenie wywiadu, ale i wytyczają mu granice, z drugiej (Chase, 2009, s. 41).

1Należy zaznaczyć, że prowadzenie wywiadów z asystentami romskimi nastręczało szczególnie dużo trudności. Wielu z nich nie chciało udzielić wywiadów, co prawdopodobnie wynikało z lęku przez dyrektorem szkoły jako pracodawcą. Ogólnie wyczuwało się z ich strony bardzo krytyczny stosunek do nauczycieli pracujących z dziećmi romskimi.

2Mowa o § 5 ust. 1–3 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 kwietnia 2010 r. w sprawie przyjmowania osób niebędących obywatelami polskimi do publicznych przedszkoli, szkół, zakładów kształcenia nauczycieli i placówek oraz organizacji dodatkowej nauki języka polskiego, dodatkowych zajęć wyrównawczych oraz nauki języka i kultury kraju pochodzenia (Dz.U. z 2010 r. Nr 57, poz. 361).

3Obecność uczniów reprezentujących inne kręgi kulturowe w polskich szkołach nie stanowi argumentu przy określaniu liczebności oddziałów szkolnych, tak jak w przypadku dzieci niepełnosprawnych w klasach integracyjnych. Świadczy to o niezrozumieniu specyfiki edukacji w wielokulturowej klasie.

Rozdział VI

Kultura szkoły i jej uwarunkowania w badaniach własnych

1. Czynniki personalne i organizacyjne tworzące kulturę szkoły

Przedstawiona w części teoretycznej problematyka kultury szkoły ukazuje ją jako system zachowań, zasad, potrzeb i oczekiwań, które podlegają określonej dynamice (Fullan, 1992, 1993, 1995; Schein, 1992; Bolman, Deal, 1991; Stoll, 1998; Potulicka, 2001; Hildebrandt, 2001; Adrjan, 2011; Polak, 2007). Szkoła sama w sobie jako instytucja jest elementem szerzej pojętej kultury społecznej, ale wewnętrznie tworzy swoistą przestrzeń interakcji, czemu towarzyszy kontekst kulturowy naznaczony działalnością podmiotów edukacyjnych oraz środowiska zewnętrznego. W dobie demokratyzacji nadal w polskiej szkole realizuje się model transmisji, który zdaniem Z. Kwiecińskiego

[...] wytwarza w sposób nieunikniony autorytaryzm, lęk, przemoc symboliczną, nudę i wypalenie motywacyjne, blokuje rozwój, niszczy zdolności twórcze i kompetencje komunikacyjno-interpretacyjne (1991, s. 7).

Dokonujące się przemiany, w tym kulturowe, związane z migracjami, obecnością w polskim systemie edukacji uczniów wywodzących się z innych kultur, wymagają przewartościowań w misji i zadaniach współczesnej szkoły. Transmisję „gotowej” wiedzy i „utartych” znaczeń należy zastąpić

[...] modelem komunikacji, który tworzy warunki dla współudziału w poszukiwaniu prawdy i w ćwiczeniu się w ważnych kompetencjach, wytwarza zaangażowanie przez fascynację innymi ludźmi i zagadkami do odkrycia, tworzy ramy do uczciwie prowadzonego dialogu, w którym zabrzmieć mogą różne opcje i racje, wyrażane bez obaw przekonania i wątpliwości każdej mniejszości (Kwieciński, 1991, s. 7).

Owe warunki może stworzyć szkoła przez rozwój własnej kultury jako instytucja, lecz zależy to od zachowań samych nauczycieli.

W pracy przyjęto, że postawy nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej mogą wpływać na kulturę szkoły. Czynnik ludzki jest głównym kreatorem kultury instytucji, konstytuującym jej normy, zasady, obyczajowość i misję. Określone postawy nauczycieli wobec „obcych”, w tym obecności na lekcji ucznia kulturowo innego, tolerancja i otwartość na narodowościową i etniczną odmienność powinny implikować określone działania w sferze strategii dydaktyczno-wychowawczych, zachowań, współpracy, organizacji i komunikacji podmiotów szkoły, planowania i realizacji zadań edukacyjnych.

W podjętych badaniach kultura szkoły stanowi zmienną zależną, którą określają:

czynniki organizacyjne i personalne tworzące kulturę szkoły;

działania sprzyjające rozwojowi kultury szkoły;

czynniki negatywnie wpływające na kulturę szkoły.

Zostały one poddane analizie statystycznej poszerzonej o wypowiedzi badanych, pozwalające na ich opis jakościowy.

Kultura jest przestrzenią, w której funkcjonuje człowiek, ucząc się, a także przejmując określone wzorce, normy i wartości. Nie ma kultury bez społecznego kontekstu. Biorąc pod uwagę różnorodność ludzkiej aktywności, można uznać, że poszczególne jej wymiary kreują określone zasady, znaczenia, modele interakcji, postawy ludzkie zgodne z obowiązującymi standardami, co w istocie tworzy różne kultury odpowiadające kontekstom społecznej praktyki. Jedną z nich stanowi kultura szkoły, która jest instytucją naznaczoną złożonym i wielowymiarowym funkcjonowaniem trzech głównych podmiotów (uczniów, nauczycieli, rodziców), nie mówiąc już o jej formalnoprawnych podstawach, uwarunkowaniach historycznych, środowiskowych, politycznych, doktrynalno-ideologicznych. Nie bez znaczenia dla współczesnej szkoły jest uwikłanie jej w procesy globalizacji oraz wpływy mediów, które kreują nową jakość życia i zachowań społecznych, jak również zmieniają dotychczasowe modele edukacji szkolnej, a zatem elementy jej kultury (Dylak, 2013; Gajda, 2010; Spitzer, 2013; Morbitzer, 2007; Kuźma, Morbitzer, red., 2005; Kuźma, 2011; Dobrowolska, red., 2013).

Zmianie ulega też organizacja pracy szkoły, w kontekście ciągłych przeobrażeń uwarunkowań zarówno prawno-administracyjnych, jak i społecznych.

Zmienne zależne określające kulturę szkoły usystematyzowano w trzech wspomnianych wyżej grupach. W pierwszej znalazły się zmienne określające pojęcie kultury szkoły, jej poziom, znaczenie oraz wpływ elementów organizacji pracy szkoły, a szczególnie znaczenie czynników personalnych jako kreatorów kultury szkoły.

Rozumienie i sposób werbalizacji pojęcia kultury szkoły wydają się odzwierciedlać wiedzę i kompetencje nauczyciela oraz wzajemne zależności pomiędzy instytucjonalnymi i indywidualnymi działaniami jednostek. Wspólnie tworzą one określony kontekst, w który wbudowane są: obyczajowość, interakcje, sposoby i strategie działania, rytuały i symbole, normy i regulacje. Kultura szkoły jest sprzężona z rozwojem jej podmiotów, którymi są także nauczyciele, a ich tożsamość osobowa i zawodowa wyznacza kierunki rozwoju szkoły.

Nawiązując do najpopularniejszych w literaturze przedmiotu określeń kultury szkoły – m.in. według D. Hargreavesa i D. Hopkinsa, M. Fullana, P. Dalina, a w polskim piśmiennictwie przede wszystkim K. Polaka – skonstruowano narzędzie badawcze w postaci kwestionariusza ankiety, pozwalające na zebranie danych dotyczących opisu kultury szkoły, oceny własnego udziału w jej tworzeniu przez badanych, wpływu czynników sprzyjających i negatywnie wpływających na kulturę szkoły.

Jak wskazują dane zebrane w tabeli 20, większość badanych nauczycieli (78,8%) spotkała się z pojęciem kultury szkoły, a zatem rozumie jego istotę i ma świadomość osobistego wpływu lub uczestnictwa w jej tworzeniu. Blisko co piąty badany nie zna tego określenia.

Tabela 20. Znajomość pojęcia kultury szkoły

Nie stwierdzono jednak istotnych statystycznie zależności między czynnikami demograficzno-społecznymi a znajomością pojęcia kultury szkoły.

Badani zdefiniowali pojęcie kultury szkoły. Wiele sformułowanych przez nich określeń zawiera te same elementy. Zdaniem badanych

kultura szkoły to doświadczenia i wartości osób, które w niej pracują. Elementem kultury szkoły są np. programy nauczania, budynek oraz jego wyposażenie; kultura szkoły to zespół wartości, norm postępowania, relacji interpersonalnych panujących między pracownikami szkoły i uczniami oraz tradycji szkoły i oddziaływującego na nią środowiska; chodzi o system zachowań i procedur panujących w szkole i relacje interpersonalne; uważam, że kultura szkoły to całokształt jej pracy zarówno dydaktycznej, jak i wychowawczej. To cały system norm, praw, wartości, procedur; wszystkie wartości i normy szkolne, postawy nauczycieli, pracowników i uczniów; według mnie kultura szkoły „pączkuje” od nauczycieli, to oni tworzą system zachowań, obyczajowość, wszelkie procedury działania; to kultura osobista nauczycieli, ich etyka, zainteresowania, pasja, duchowość, które tworzą pewien klimat, kulturę szkoły; jest to system zachowań, kultura osobista nauczycieli, relacje pomiędzy podmiotami szkoły, jakość pracy; specyfika szkoły wyrażana przez sposób, w jaki wszyscy członkowie społeczności szkolnej czują, myślą i działają w następujących wymiarach: relacje interpersonalne, zawodowe, organizacja pracy szkoły, wspieranie uczenia się uczniów; jest to całokształt materialnego, duchowego i intelektualnego dorobku nauczycieli i uczniów, gromadzony, utrwalony i wzbogacany w ciągu istnienia szkoły oraz przekazywany z pokolenia na pokolenie.

W cytowanych wypowiedziach kultura szkoły postrzegana jest jako złożony układ organizacyjno-personalny, oparty na indywidualnych predyspozycjach, kompetencjach i postawach nauczycieli, wzajemnych relacjach oraz obowiązujących normach etycznych. O złożoności kultury szkoły świadczą też opinie, według których – mimo swej wewnętrznej natury – posiada ona image, kreuje zasady public relations:

Jest to prezentacja szkoły na zewnątrz i reklama; wartości, które są respektowane przez wszystkich w szkole; są to kulturalne postawy, dbanie o klimat w szkole; każda szkoła posiada swoją, tylko sobie właściwą kulturę. Składają się na nią doświadczenia, wartości, relacje interpersonalne i dokonania osób. Kultura szkoły stanowi o jej specyfice; sposób bycia podmiotów szkoły i ich poziom moralny, etyczny, osobisty; sposoby działania i wzajemne kontakty pracowników, doświadczenia, jakie wnoszą; relacje między pracownikami, zachowania, tradycja, czyli to wszystko, co odróżnia jedną placówkę od drugiej, decyduje o jej odmienności; odpowiednio wykształcona kadra, zwracanie dużej uwagi na wychowanie dzieci w środowisku szkolnym; to wartości, które budują wszyscy pracownicy szkoły, odpowiednia opieka, postawa nauczycieli; to klimat wewnętrzny, wartości, propagowanie obyczajów, relacje międzyludzkie; tworzą ją nauczyciele, którzy się wspierają i tworzą jedność w sprawach spornych.

Znaczna część badanych nauczycieli wymieniała dość precyzyjnie elementy kultury szkoły, które o niej stanowią. Wśród wypowiedzi należy wskazać następujące:

identyfikowanie się nauczycieli ze szkołą, otwartość na problemy wychowawcze, chęć ich pozytywnego rozwiązania, tolerancyjna i otwarta postawa nauczyciela na nowe wyzwania; to chyba to, co sobą dana szkoła reprezentuje, poziom nauki, zachowania nauczycieli; tradycja, promocja szkoły na poziomie gminy, województwa; patriotyzm, kultura w relacjach nauczyciel – uczeń i odwrotnie; dobra, pozytywna atmosfera w szkole, prawidłowe stosunki nauczyciel – uczeń nacechowane kulturą osobistą, uprzejmością, wysoki poziom nauki; etyka, postawy, kultura osobista, wizerunek szkoły, jakość pracy, szacunek między ludźmi.

Dwie z badanych osób (nauczyciele dyplomowani) uznały kulturę szkoły za wskaźnik życia kulturalnego:

kultura szkoły to życie kulturalne w szkole, np. wysokie czytelnictwo, imprezy kulturalne i uroczystości, dobra atmosfera, kultura bycia; przedstawienia, odczyty, wieczorki poetyckie.

W wielu opiniach badanych pojawia się element kultury osobistej nauczycieli i pracowników szkoły, wyrażającej się w zachowaniach i postawach, pielęgnowaniu szkolnych tradycji, respektowaniu zasad, równym traktowaniu uczniów:

poziom, który prezentują nauczyciele oraz uczniowie i umiejętności przekazywane uczniom; witanie się z pracownikami szkoły, nieużywanie wulgaryzmów, szanowanie patrona szkoły, sztandaru; regulaminy, zasady, imprezy, kompetencje i zainteresowania nauczycieli; kultura szkoły to zespół zachowań pozytywnych i negatywnych; kultura szkoły to według mnie ogół zachowań wniesionych do danej społeczności; jako że jest jedna szkoła, to uczniowie innych narodowości tworzą jedną kulturę danej szkoły; to stosunek wszystkich pracowników, dzieci do siebie nawzajem. Brak dyskryminacji i chęć poszerzania swoich umiejętności; postawa, sposób myślenia, działania wszystkich członków społeczności szkolnej, wartości, którymi się kierują; kulturę szkoły tworzą nauczyciele i uczniowie, wyznaczają oni zasady zachowania, co należy, a czego nie należy robić lub mówić; wewnątrzszkolne wypracowanie metod pracy dydaktyczno-wychowawczej i opiekuńczej z uczniami w oparciu o obowiązujące prawo oświatowe, zmiany zachodzące w życiu; wypracowanie metod współpracy z rodzicami, środowiskiem lokalnym, otwarcie się szkoły na nowości we wszystkich dziedzinach; kultywowanie tradycji szkolnych, narodowych, rodzinnych; jest to forma organizacji życia szkoły składająca się z niewidocznych zasad i zwyczajów, które kierują, ograniczają i regulują warunki pracy nauczycieli i uczniów; postawy i działania obejmujące całą społeczność szkolną zgodnie z zasadami obowiązującymi w szkole i odbywające się z poszanowaniem jednostki.

Jedna z badanych osób, określając kulturę szkoły, przyjęła dość tradycyjny punkt widzenia. Uznała, że: „[...] kultura szkoły jest to respekt ucznia do nauczyciela i odwrotnie, jak również pozytywne relacje między uczniami”.

W wielu wypowiedziach badanych kultura szkoły postrzegana jest jako synergia działań organizacyjnych, filozofii i klimatu szkoły, bazy materialnej, indywidualnych starań każdej jednostki i prezentowanych postaw. Przykładem mogą być następujące stwierdzenia:

wypracowanie metod współpracy z rodzicami, środowiskiem lokalnym, otwarcie się szkoły na nowości we wszystkich dziedzinach; jest to forma organizacji życia szkoły składająca się z niewidocznych zasad i zwyczajów, które kierują, ograniczają i regulują warunki pracy nauczycieli i uczniów; najważniejsze elementy szkoły, bez których poprawne działanie szkoły byłoby trudne. Tworzą je czynniki: ludzki i materialny; ogólny wizerunek szkoły, sposób postrzegania jej przez środowisko wewnątrzszkolne i na zewnątrz, jej obyczaje; zespół nieformalnych zjawisk wykształconych w trakcie funkcjonowania placówki, które nie powinny kolidować z oficjalnie przyjętymi procedurami; wypracowane normy zachowań respektowane przez większość uczniów, nauczycieli i innych pracowników szkoły; umiejętność zaprezentowania możliwości edukacyjnych uczniów; przestrzeganie zasad, praw, kierowanie się zasadami moralnymi, dbanie o kulturę słowa, kulturę osobistą, kreowanie określonych postaw społecznych; filozofia wyznawana przez kierownictwo i pracowników; to zasady, zwyczaje kształtujące klimat szkoły i atmosferę szkoły. Przejawiają się w życiu codziennym, historii, tradycji szkoły. Tworzy ją baza materialna szkoły i właściwa organizacja pracy; całokształt dorobku szkoły, jej tradycje i współczesność, poziom intelektualny i moralny wszystkich pracowników szkoły; sposób prezentacji siebie jako instytucji, obiektywizm wobec uczniów oraz społeczności; zależy od ludzi wewnątrz szkoły, warunków pracy, warunków organizacyjnych, środowiska lokalnego; to coś, co decyduje o indywidualności i odmienności danej placówki. Myślę, że są to relacje międzyludzkie, działania, zachowania, normy, wartości i tradycje danej szkoły; sposób komunikowania się, stosunek do zawodu, tradycje szkolne; komunikowanie się wszystkich podmiotów szkoły, umiejętność bycia ze sobą; współpraca, empatia, ale także asertywność, wypracowane tradycje; umiejętność przekazywania wartości w życiu codziennym, tj. uczciwość, prawość, kultura osobista, umiejętność porozumiewania się, sztuka kompromisu, zrozumienie innych (wrażliwość, tolerancja); to całokształt poziomu rozwoju umysłowego, moralnego (ogłada, obycie, takt) nauczycieli, uczniów i rodziców; to działania kulturalne i pedagogiczne praktykowane w danej szkole; na kulturę szkoły składa się: forma prowadzenia zajęć, odpowiedni stosunek do uczniów; wygląd sal lekcyjnych, budynku szkoły, otoczenia, kultura osobista pracowników szkoły, uczniów; jest to ogólny wizerunek szkoły, relacje pomiędzy nauczycielami, uczniami, rodzicami i pracownikami szkoły. Ma to odzwierciedlenie w sposobie, w jaki członkowie społeczności szkolnej przestrzegają tego, co dzieje się w placówce, na ile czują się odpowiedzialni za szkołę; zachowanie się jednostek w szkole w różnych sytuacjach, także skrajnych. Ogólne wrażenie, które daje obraz całej społeczności.

Wiele z opinii badanych wydaje się potwierdzać ich refleksyjność w konstruowaniu pojęcia kultury szkoły, część zaś może sugerować trudność w werbalizacji tego określenia.

Kolejną zmienną w grupie czynników personalnych i organizacyjnych jest poziom kultury szkoły. Interesujące z badawczego punktu widzenia było uzyskanie informacji, czy badani uznają kulturę szkoły za oczywisty stan, w jakim znajduje się każda placówka lub instytucja (patrz: Hildebrandt, 2001), czy też jest ona przypisywana wybranym szkołom, spełniającym określone warunki i nastawionym na rozwój. Poglądy badanych na ten temat przedstawia tabela 21.

W ujęciu antropologicznym i etnologicznym kultura szkoły bazuje na podmiotowości, wytworach materialnych i duchowych podmiotów edukacyjnych (Fuchs, 2009; Dobrowolska, 2010a). Każda zaś kultura istnieje wszędzie tam, gdzie żyje i funkcjonuje człowiek, wytwarzający określoną obyczajowość, symbole, interakcje. Rzeczywistość bowiem ukonstytuowana jest społecznie (Berger, Luckmann, 2010).

Zdecydowana większość badanych nauczycieli (94,1%) uznała, że każda szkoła posiada lub raczej posiada określony poziom kultury. Przeciwnego zdania było zaledwie 2,7%, a 3,2% nie potrafiło się odnieść do zadanego pytania.

Tabela 21. Posiadanie przez każdą szkołę określonego poziomu kultury

Kultura szkoły koreluje na poziomie istotnym z płcią (p < 0,021), stopniem awansu zawodowego (p < 0,024) oraz doświadczeniem w pracy z dziećmi z innego kręgu kulturowego (p < 0,021) (aneks, załącznik 2, tabela 9).

Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest niewyraźna (0,160–0,183) (aneks, załącznik 2, tabela 9).

Kobiety (55,0%), nauczyciele dyplomowani (61,5%) oraz osoby z doświadczeniem w pracy z dziećmi innej narodowości (63,8%) częściej niż pozostali badani uważali, że każda szkoła ma określony poziom kultury.

W przypadku zmiennej pośredniczącej, jaką stanowi wielokulturowe doświadczenie w pracy pedagogicznej, można przyjąć, że

[...] szkoła jako miejsce zetknięcia się kultur staje się miejscem wymiany wartości, [...] dostrzegania w „Innym” znamion człowieczeństwa, postrzegania siebie jako uboższego o inne wymiary kultury lub też bogatszego o „nową znajomość świata” (Dobrowolska, 2010a, s. 61).

1.1. Podmioty edukacyjne i ich rola w kreowaniu kultury szkoły

Szkoła jako organizacja jest bezustannie poddawana działaniom tworzących ją podmiotów edukacyjnych, którymi są uczniowie, nauczyciele i rodzice. Wspólnota działań, kolegialność, wspólne cele wyznaczają kierunek działań wspomnianych podmiotów, określają ich dynamikę, budując swoisty, niepowtarzalny klimat i atmosferę. Zależą one od identyfikacji z własną organizacją, jaką jest szkoła, i determinacji w realizacji wytyczonych zadań (Stoll, Fink, 1996). System demokratyzacji współczesnej polskiej szkoły pozwala na tego typu wspólne działania, ale trzeba podkreślić, że nauczyciele często uznają swą zwierzchność i nadrzędność własnych decyzji wobec społecznych organów pracy szkoły (patrz: Śliwerski, 1997, 1999, 2001, 2002; 2008c; Gozdowska, Uryga, 2014), co nie ułatwia współpracy i pozostawia szkołę w sytuacji „statycznej” lub „błądzącej” (patrz: Rosenholtz, 1989, za: Hildebrandt, 2001).

W podjętych badaniach istotne wydawało się określenie podmiotów tworzących kulturę szkoły, co odzwierciedla stopień demokratyzacji placówki, w której badany pracuje, a także rozumienie istoty wspomnianej kolegialności i odpowiedzialności za pracę szkoły wszystkich jej podmiotów. Stanowi również potwierdzenie postaw społecznych badanych nauczycieli i ich kompetencyjności, wyrażanej aktywnością, otwarciem się na środowisko zewnętrzne i związki z otoczeniem.

Zestawienie procentowe odpowiedzi na pytanie o twórców kultury szkoły zawiera tabela 22. Zdaniem większości badanych kulturę tę tworzą wszystkie podmioty szkoły (88,4%). Blisko 42% poza uczniami, nauczycielami i rodzicami włącza w ten proces innych pracowników szkoły oraz instytucje z nią współpracujące.

Tabela 22. Twórcy kultury szkoły (wielokrotność wyborów)

Nie stwierdzono istotnych statystycznie zależności między czynnikami demograficzno-społecznymi a podmiotami tworzącymi kulturę szkoły.

Zmienną należącą do czynników personalnych i organizacyjnych są także kategorie odpowiadające elementom tworzącym kulturę szkoły.

Analiza teoretycznych stanowisk i opisów dotyczących kultury szkoły pozwala stwierdzić, że jest ona złożonym systemem założeń, przekonań (Schein, 1985, za: Hildebrandt, 2001), wartości (Polak, 2007), rytuałów, zwyczajów (Stoll, 1998), zmianą i procesem (Fullan, 1995, za: Potulicka, 2001; Fuchs, 2009). Ów złożony system wynika przede wszystkim ze struktury i jakości interakcji, wyznaczanych indywidualnymi postawami, kompetencjami, preferencjami, motywacją członków organizacji, jaką jest szkoła.

Badani nauczyciele dokonali wyboru czynników podanych w kafeterii, tworzących ich zdaniem kulturę szkoły. Uzyskane wyniki przedstawia wykres 9.

Wykres 9. Czynniki tworzące kulturę szkoły

1 – Wartości i normy obowiązujące w szkole; 2 – Obyczajowość, system zachowań i procedur obowią-zujących w szkole; 3 – Relacje pomiędzy podmiotami szkoły (nauczyciele, uczniowie, rodzice) i sposoby rozwiązywania problemów; 4 – Kultura pedagogiczna szkoły, tj. jakość pracy pedagogicznej i działania wychowawcze; 5 – Identyﬁ kowanie się nauczycieli ze szkołą; 6 – Zainteresowanie rozwojem szkoły i zmia-ną w celu poprawy jakości pracy; 7 – Postawy nauczycieli i poziom etyki zawodowej; 8 – Kultura osobista nauczycieli i ich kompetencje zawodowe; 9 – Inne czynnikin

Najwięcej procentowych wyborów dotyczyło takich kategorii, jak: wartości i normy obowiązujące w szkole (84,6%), relacje pomiędzy podmiotami szkoły (nauczyciele, uczniowie, rodzice) i sposoby rozwiązywania problemów (81,4%), obyczajowość, system zachowań i procedur obowiązujących w szkole (73,3%). Kolejno znalazły się: kultura pedagogiczna szkoły, kultura osobista nauczycieli i ich kompetencje zawodowe, postawy nauczycieli i poziom etyki zawodowej. Podane wskazania ujawniają aksjologiczno-normatywny – w opinii badanych – charakter kultury szkoły, a także rolę kontaktów interpersonalnych i umiejętności radzenia sobie z problemami.

Czynniki tworzące kulturę szkoły różnicowane są przez płeć (p < 0,010) oraz środowisko szkoły (p < 0,015) (aneks, załącznik 2, tabela 10).

Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest niewyraźna (0,131–0,138) (aneks, załącznik 2, tabela 10).

Kobiety (73,3%) częściej niż mężczyźni uważają, że czynnikiem tworzącym kulturę szkoły jest „Kultura pedagogiczna szkoły, tj. jakość pracy pedagogicznej i działania wychowawcze”, natomiast nauczyciele szkół wiejskich (79,2%) są zdania, że główny czynnik tej kultury to „Wartości i normy obowiązujące w szkole”. Wskazanie na normy może wynikać z charakteru środowiska wiejskiego, hołdującego tradycji i konserwatywnym zasadom.

Ocena kultury własnej szkoły powinna odzwierciedlać stopień identyfikacji z nią i podzielania wspólnych celów wyznaczonych przez cały zespół. Trudno jednoznacznie przyjąć, w jakim stopniu prezentowane opinie odpowiadają rzeczywistej ocenie własnej placówki. Obrazują ją wskazania procentowe w tabeli 23.

Tabela 23. Ocena kultury własnej szkoły

Z uzyskanych rozkładów procentowych wynika, że większość badanych (70,9%) ocenia własną szkołę pozytywnie, jako placówkę dążącą do rozwoju, jednak blisko co dziesiąty badany zauważa dychotomię w zaangażowaniu zawodowym. Przejawia się ona w wyraźnym podziale na osoby dynamiczne i kreatywne oraz pasywne zawodowo. Tylko 6,4% badanych przypisuje własnej placówce trudności i niepowodzenia. Opór wobec nowych rozwiązań, przywiązanie do starego porządku (0,9%) i lęk przed zmianą (2,6%) wymieniała znikoma część badanych, co ostatecznie potwierdza pozytywną recepcję własnej szkoły i jej kultury.

Ocena kultury własnej szkoły koreluje na poziomie istotnym z płcią (p < 0,004) oraz doświadczeniem w pracy z dziećmi z innego kręgu kulturowego (p < 0,001) (aneks, załącznik 2, tabela 13).

Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest wyraźna, ale niska (0,225–0,243) (aneks, załącznik 2, tabela 13).

Kobiety (73,3%) oraz nauczyciele bez doświadczenia w pracy z dziećmi innej narodowości (73,3%) częściej niż pozostali badani uważali, że ich szkoła ciągle szuka nowych rozwiązań edukacyjnych i troszczy się o swój wizerunek społeczny i wysoką efektywność organizacyjną oraz pedagogiczną.

Kultura szkoły wiąże się z kategorią zmiany oraz rozwoju, czyli doskonalenia wewnętrznego, co ma swe źródło w zachowaniach jej podmiotów – nauczycieli. Ich postawy wobec określonych aspektów pracy szkoły determinują jakość i poziom działań, wybór określonych strategii (Fullan, 2001; Deal, Peterson, 1998). W rezultacie kultura szkoły jest synergią działań jej podmiotów.

Badani określili możliwość indywidualnego tworzenia kultury szkoły. Ich opinie wskazują poziom świadomości oraz odpowiedzialności jednostkowej i zbiorowej. Działania indywidualne stanowią składową całości działań szkoły i są manifestacją świadomości jej podmiotów (Polak, 2007). Transmisja zachowań, wartości, a zatem postaw prowadzi do wytworzenia systemu wzajemnie ze sobą sprzężonych reguł, norm, obyczajów i do posługiwania się symbolami. Nie ma zatem kultury szkoły bez jej społecznego kontekstu wspartego działaniami indywidualnymi. Uzyskane wyniki zestawiono w tabeli 24.

Tabela 24. Możliwość indywidualnego tworzenia kultury szkoły

Blisko 49% badanych dostrzega znaczenie indywidualnych działań w tworzeniu kultury szkoły, ale prawie tyle samo (47,6%) jest odmiennego zdania. Pominięcie przez te drugą grupę czynnika sprawstwa może świadczyć o braku uczestnictwa i współpracy w działaniach własnej organizacji, jaką jest szkoła.

Nie stwierdzono istotnych statystycznie zależności pomiędzy czynnikami demograficzno-społecznymi a możliwością indywidualnego tworzenia kultury szkoły.

Rysujący się podział w opiniach na temat znaczenia indywidualnych działań w tworzeniu kultury szkoły wskazuje na różnice w ocenie i analizie zdarzeń szkolnych będących konsekwencją działań jednostek. Badani niedostrzegający znaczenia jednostkowych działań nie uświadamiają sobie społecznych i organizacyjnych następstw swoich zachowań, co według D. Trippa świadczy o braku profesjonalnego osądu (1996, s. 143).

1.2. Indywidualne działania nauczycieli w tworzeniu kultury szkoły – analiza jakościowa

Udział nauczycieli w różnych formach pracy szkoły – zarówno indywidualnych, jak i grupowych – bywa różnie odbierany przez pozostałych uczestników tej organizacji. Spotyka się on z aprobatą lub też – w skrajnych przypadkach – z odrzuceniem. Można przyjąć, że ocena akceptacji indywidualnych działań badanych stanowi pewnego rodzaju wskaźnik panującego w szkole klimatu, stopnia poczucia wspólnotowości, zbieżności poglądów i celów.

Zdania nauczycieli w tej kwestii są bardzo zróżnicowane, czego dowodzą zamieszczone niżej wypowiedzi. O akceptacji indywidualnych działań świadczą opinie typu:

nasze grono pedagogiczne jest bardzo zwarte, zawsze można liczyć na wsparcie i pomoc; wszystkie moje inicjatywy mogę realizować bez przeszkód, nikt mi nie utrudnia realizacji, chętnie nauczyciele współpracują ze mną; akceptuje 90%; robię to, co uważam za słuszne, i raczej widzę akceptację innych nauczycieli; tak – działania te są powszechnie akceptowane; są raczej akceptowane, choć czasami trudno liczyć na pomoc innych, brak zaangażowania; jeśli nauczycielowi zależy na wizerunku szkoły i dobrych w niej relacjach, to akceptuje; konstruktywna krytyka jest dla mnie czymś twórczym, ale raczej odczuwam akceptację podejmowanych działań; osobiście spotykam się z akceptacją wszystkich pracowników pedagogicznych; myślę, że wszystkim pracownikom naszej szkoły zależy na dobrym wizerunku, nie spotkałam się z ostrą krytyką; myślę, że moja postawa jest akceptowana, odbieram dowody uznania i szacunku; grono mojej szkoły jest raczej zgrane i otwarte na wszelkie działania; aprobata, pomoc w realizacji przedsięwzięć; akceptacja, zdrowa krytyka – wymiana poglądów, motywuje do pracy; tak – kultura szkoły jest tak indywidualna jak kultura poszczególnych osób; nie zwracam na to uwagi, różnie to bywa, chociaż część cieszy się z sukcesów i gratuluje, inni nie mówią nic.

Wypowiedzi te odzwierciedlają panujący w szkole klimat, który cechują: kolegialność, szacunek dla indywidualności i poczucie wspólnoty. Inne wypowiedzi ukazują odmienną ocenę indywidualnych działań – nie spotykają się one z aprobatą innych, podlegają często otwartej lub ukrytej krytyce, o czym świadczą m.in. następujące stwierdzenia:

różnie – jedni akceptują, drudzy krytykują, że robię to na „pokaz”; raczej tak, choć czasami trudno liczyć na pomoc innych, współpracę; czuję się akceptowany, ale staram się nie wychylać; różnie bywa, ale na ogół nauczyciele wolą krytykować niż powszechnie coś lub kogoś akceptować (chyba, że jest to osoba dyrektora); z akceptacją, ale zdarzają się głosy krytyczne, wynikające z innego punktu widzenia; nie wiem, czy jest to powszechnie akceptowane, ale nie jest też publicznie krytykowane; wszyscy nie będą zadowoleni, tj. akceptacja jednych, krytyka drugich; w niewielkim stopniu, nauczyciele nie chcą włączać się w projekty na terenie szkoły, poza nią; innym nauczycielom jest to obojętne; nie spotykam się często z krytyką nauczycieli, ponieważ w mojej szkole krytyka odbywa się „za plecami”; generalnie z akceptacją, choć pojedyncze działania napotykają na opór; zwykle zdania są podzielone, jest grono nauczycieli, którzy popierają i wspierają moje pomysły, ale także są tacy, którzy krytykują, mimo że oni sami nie podejmują żadnych działań; jest różnie, akceptacja przeplata się z krytyką; zawsze znajdę kogoś do współdziałania, a krytyka??? – ten się nie myli, co nic nie robi – tacy najczęściej krytykują; jest i tak, i tak. Jedni są nam bliscy i z nimi mamy lepszy kontakt, są też osoby, które lubią innych krytykować.

Niektórzy nauczyciele uzasadniają powody krytyki swoich działań, a nawet obojętności ze strony kadry pedagogicznej:

różnie – nauczyciele kreatywni akceptują podejmowane przeze mnie działania, a nauczyciele bez aspiracji – krytykują; ci, którzy rozumieją swój zawód podobnie jak ja, akceptują mnie, pomagają, robimy coś wspólnie; i tak, i nie, często krytyka wynika z własnej niezaradności, inni nauczyciele nie akceptują tych, którzy się za bardzo „wybijają”; krytykowana jest działalność związana z prowadzeniem zespołów ludowych; nie spotkałam się z krytyką, raczej obojętnością; nie wiem, czy działania podejmowane przeze mnie są akceptowane przez innych nauczycieli, czy nie, nie wnikam w to; raczej z obojętnością; nie nazwałabym ani akceptacją, ani krytyką stosunku nauczycieli do moich działań, myślę, że to neutralność; zdarza się, że spotykam się z krytyką.

Uzyskane opinie potwierdzają rozbieżności w poziomach akceptacji i jednocześnie recepcji indywidualnych działań nauczycieli. Ujawniają przy tym zróżnicowany klimat dla akceptacji, znaczenia podmiotowych działań i indywidualnej aktywności. Niektóre z opinii potwierdzają kolegialność działań nauczycieli i współodpowiedzialność za prace na rzecz szkoły, inne zaś wskazują na wewnętrzne podziały i różnice w rozumieniu profesjonalizmu. Świadczą jednocześnie o różnicach w sposobie myślenia: potrzeba samorealizacji zawodowej, ambicje i aspiracje nauczycieli pozostają w opozycji w stosunku do anachronicznego stylu działania i niezrozumienia procesów dokonujących się w społecznej rzeczywistości, w tym w szkole.

2. Działania sprzyjające rozwojowi kultury szkoły

Należy przyjąć, że kultura szkoły nie jest celem, którego osiągnięcie przyjmuje postać status quo. Jest procesem, ciągłą zmianą wynikającą z zachowań ludzi, reorientacją ich poglądów, postaw, hierarchii wartości i wpływów środowiska społecznego. Źródła rozwoju organizacyjnego szkoły oraz jej kultura tkwią w niej samej; jest ona motorem własnego rozwoju i „szkołą rozwiązującą problemy” (Dalin, Rolff, Kleekamp, 1997; Wenzel, 1997, s. 107).

Działania służące jej rozwojowi są zależne od stanu świadomości jej podmiotów, ich potrzeb identyfikacji z własną organizacją oraz dynamiki zmian. Określenie działań sprzyjających rozwojowi kultury szkoły lub też go utrudniających wydaje się zależeć od kompetencji nauczyciela, jego potrzeby rozwoju wewnętrznego i poczucia wspólnoty, tożsamości indywidualnej i instytucjonalnej, rozumienia zmian społecznych i kontekstu, w którym się one dokonują.

Rozwój kultury szkoły wiąże się z postępującymi zmianami społeczno-kulturowymi, w tym z nadmiarem informacji, powstawaniem nowych form ich przekazu i przetwarzania, zapotrzebowaniem na „nowego” człowieka, wyposażonego w niezbędne we współczesnym świecie kompetencje, do czego szkoła nie jest ostatecznie przygotowana. Jedną z takich kompetencji jest właśnie umiejętność funkcjonowania w wielokulturowym środowisku. Jako instytucja edukacyjna szkoła wymaga ciągłego ewoluowania, dokonywania transmisji kulturowych, co ma swe podłoże nie tyle w usankcjonowanych prawnie podstawach i zasadach kształcenia, ile we właściwym przygotowaniu mentalnym i merytorycznym nauczycieli, w ich postawach i zawodowej aktywności adekwatnej do wymogów kulturowych.

Najpełniej atrybuty kultury oddaje prezentowana przez W. Bursztę teoria kultury M. Herskovitsa, w której kultura jest zorganizowana, wieloaspektowa, dynamiczna, zmienna, nosi cechy uczenia się, jest instrumentem przystosowania się jednostki i uwarunkowana jest różnymi aspektami ludzkiej egzystencji (patrz: Burszta, 1998).

W prowadzonych badaniach uproszczono kategorie dotyczące kultury szkoły, tak by oddawały rzeczywiste jej cechy, znajdujące się w systemie pojęć i działań nauczycieli.

Za zmienne określające działania sprzyjające rozwojowi kultury szkoły przyjęto określone rodzaje aktywności zawodowej nauczycieli. Ich analiza ilościowa została poszerzona o jakościową interpretację dotyczącą indywidualnych działań nauczycieli sprzyjających procesowi zmiany szkoły. Pozwoliła na wyodrębnienie pozytywnych obszarów jej funkcjonowania ze wskazaniem korzyści z pracy z dzieckiem innej narodowości oraz inicjatyw podejmowanych przez szkoły na rzecz wzajemnej integracji środowisk odmiennych kulturowo. Analizę jakościową uzyskanego materiału empirycznego wzbogacają przemyślenia badanych nauczycieli dotyczące sposobów kreowania kultury szkoły.

2.1. Sposoby rozwijania kultury szkoły

W literaturze przedmiotu wymienia się wiele czynników i uwarunkowań rozwoju kultury szkoły. Są nimi: implementacja zmiany, uczenie się wewnętrzne (Fullan, 1993), podzielane przez członków organizacji założenia, cele, normy i wartości (Maslowski, 2001; Fullan, 2001; Deal, Peterson, 1998; Polak, 2007), działania osób kierujących organizacją (MacNeil, Prater, Busch, 2009), kontekst społeczny (Stoll, 1998), kultura nauczania i uczenia się (Hargreaves, 1994, za: Stoll, 1998).

Różnorodność wymienianych uwarunkowań i czynników rozwoju kultury szkoły potwierdza jej złożoność, a hierarchizacja tych czynników zależy od teoretycznej koncepcji i modelu kultury szkoły (Fuchs, 2009; Maslowski, 2001; Fullan, 2001).

W badaniach wyodrębniono czynniki stanowiące sposoby rozwijania kultury szkoły, których wybory procentowe przedstawia wykres 10.

Wykres 10. Sposoby rozwijania kultury szkoły

1 – Podnoszenie własnych kwaliﬁ kacji zawodowych i dbanie o rozwój osobowy; 2 – Wnoszenie nowych rozwiązań dydaktycznych i wychowawczych do pracy szkoły; 3 – Dbanie o dobre relacje interpersonalne i poczucie współodpowiedzialności za pracę szkoły; 4 – Dbanie o klimat wewnętrzny szkoły i jak naj-większe „dawanie z siebie”; 5 – Opiekowanie się uczniami i nawiązywanie dobrych relacji z ich rodzicami; 6 – Dbanie o poziom kultury własnej; 7 – Współpraca z dyrektorem i gronem pedagogicznym na rzecz dobrej jakości pracy szkoły; 8 – Nie mam wpływu na rozwój kultury szkoły; 9 – Uczestnictwo w procesie edukacji dzieci innej narodowości i poznawanie ich kultur

Najwięcej wskazań procentowych uzyskały kategorie: „Dbanie o dobre relacje interpersonalne i poczucie współodpowiedzialności za pracę szkoły” (82,3%); „Dbanie o klimat wewnętrzny szkoły i jak największe »dawanie z siebie«” (70,6%); „Opiekowanie się uczniami i nawiązywanie dobrych relacji z ich rodzicami” (67,4%). Na czwartym miejscu znalazła się kategoria „Dbanie o poziom kultury własnej” (65,4%). Z dokonanych wyborów wynika, że badani preferują jako sposoby rozwijania kultury szkoły czynniki związane z budowaniem relacji interpersonalnych i własne zaangażowanie.

Sposoby rozwijania kultury szkoły korelują na poziomie istotnym z płcią (p < 0,037; 0,043), środowiskiem szkoły (p < 0,031; 0,001) oraz doświadczeniem w pracy z dziećmi z innego kręgu kulturowego (p < 0,004) (aneks, załącznik 2, tabela 11).

Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest niewyraźna (0,113–0,180) (aneks, załącznik 2, tabela 11).

Kobiety częściej niż mężczyźni uważają, że sposobami rozwijania kultury szkoły są podnoszenie własnych kwalifikacji zawodowych i dbanie o rozwój osobowy (57,7%) oraz współpraca z dyrektorem i gronem pedagogicznym na rzecz dobrej jakości pracy szkoły (52,7%). Nauczyciele ze szkół miejskich są zdania, że ten sposób to dbanie o dobre relacje interpersonalne i poczucie współodpowiedzialności za pracę szkoły (86,2%). Według nauczycieli ze szkół wiejskich sposobem na rozwijanie kultury szkoły nie są uczestnictwo w procesie edukacji dzieci innej narodowości i poznawanie ich kultur (83,9%). Dla nauczycieli z doświadczeniem w pracy z dziećmi wywodzącymi się z innych kultur sposobem takim jest współpraca z dyrektorem i gronem pedagogicznym na rzecz dobrej jakości pracy szkoły (60,6%), a nie są uczestnictwo w procesie edukacji dzieci innej narodowości i poznawanie ich kultur (66,1%).

2.2. Rozwój kultury szkoły w świetle analizy jakościowej

Badani nauczyciele mieli możliwość wskazania indywidualnych działań, które podejmują dla szkoły, by budować jej dobry wizerunek, poprawiać jakość pracy pedagogicznej. Ich opinie są zróżnicowane i dotyczą następujących kategorii: działań organizacyjnych nauczycieli, doskonalenia zawodowego i ponoszenia własnych kwalifikacji, pracy z rodzicami, nowatorskich metod pracy pedagogicznej i poszerzania dotychczasowego warsztatu pracy, dbałości o dobre relacje interpersonalne.

Działania organizacyjne zdaniem badanych obejmują szereg czynności, wśród których wymieniają oni następujące:

prowadzę zbiórki dla różnych instytucji; zachęcam do udziału w konkursach oraz organizuję je, tworzę prezentacje, które znajdują się na stronie szkoły, jestem współorganizatorem wyjazdu zimowego dla dzieci; uczestniczę w tworzeniu strony internetowej szkoły; współpraca z innymi placówkami oświatowo-kulturalnymi w mieście; motywuję uczniów do udziału w różnych konkursach, na różnych szczeblach. Wspieram akcje prowadzone przez zewnętrzne organizacje mające na celu wyposażenie placówki; podmiotowe traktowanie ucznia, udział w kampaniach społecznościowych („Cała Polska czyta dzieciom”, „Szkoła z prawami dziecka”, „Szkoła bez przemocy”), współpraca z instytucjami działającymi na rzecz dziecka, dbałość o wyważone opinie, sądy; organizacja imprez kulturalnych na terenie szkoły i poza nią, promocja szkoły, publikacje artykułów, osiągnięć, filmy, zdjęcia, organizacja wycieczek, zielonych szkół, wypoczynku zimowego, konkursów, pozyskiwanie środków finansowych na edukację ekologiczną, organizację wycieczek, imprez, społeczna praca z uczniem zdolnym, polegająca na stymulowaniu jego rozwoju, rozwijaniu jego zainteresowań; organizuję dzień otwarty; współpracuję z biblioteką pedagogiczną, muzeum, policją, strażą pożarną, kinem, teatrem, domem opieki społecznej; współpracuję z bibliotekami innych szkół, biblioteką uniwersytecką, pedagogiczną, z muzeum regionalnym, szpitalem wojewódzkim, przedszkolami miejskimi; uczestnictwo w projektach i akcjach typu „Szkoła z klasą”, Comenius.

Wiele z uzyskanych deklaracji dotyczy kultury pedagogicznej, w tym kształtowania kultury języka oraz pożądanych społecznie zachowań, szacunku dla innych i tolerancji, pielęgnowania tradycji regionalnych, organizacji imprez kulturalnych:

zwracam uwagę uczniom, że są reprezentantami szkoły w każdym miejscu i o każdej porze, więc powinni zachowywać się godnie, odnosić wobec siebie z szacunkiem, staram się dbać o dobrą współpracę z dyrekcją, gronem pedagogicznym, gdyż tylko w grupie pracuje się efektywnie; stosuję zasady dobrego wychowania, etyki, moralności, neguję na każdym kroku wulgaryzmy językowe, prowadzę działania w szkole, które uczą dziedzictwa naszego regionu (folklor); uczę tolerancji, kultywowania tradycji; przygotowanie uroczystości szkolnych na wysokim poziomie pod względem treści, jak i formy, uczenie tolerancji dla innych poglądów i religii, w oparciu o własny przykład (nauczyciel wzorem osobowym), pokazywanie właściwych zachowań, postaw, solidne przygotowanie się do zajęć; staram się, aby dzieci uczestniczyły w imprezach kulturalnych – wyjazd do kin, teatrów, spotkania z autorami, z biblioteką; staram się uczestniczyć w konkursach, na zajęciach stosować ciekawe metody nauczania, uczestniczyć z dziećmi w imprezach kulturalnych; Realizuję tematy związane z patriotyzmem i tradycją szkoły; bierzemy udział w licznych konkursach, organizujemy wyjścia do kin oraz wycieczki krajoznawcze; troska o rozwój i dobro dzieci powierzonych mi pod opiekę, różnorodne zajęcia budzące zainteresowania w wielu dziedzinach, zajęcia kulturalne i ogólnospołeczne, rozwijające umiejętność mądrego gospodarowania czasem wolnym; organizacja i udział w konkursach szkolnych i pozaszkolnych; Staram się dbać o jakość przekazywanych treści i poprawność językową, wskazuję na wartości przyrodnicze i kulturowe najbliższego środowiska i regionu, staram się budować dobry wizerunek mojej miejscowości w internecie; dbam o dobry wizerunek szkoły w mediach.

Za indywidualny wkład w rozwijanie kultury szkoły badani nauczyciele uznają zaangażowanie w pracę dydaktyczno-wychowawczą i wypełnianie swoich obowiązków zawodowych, co uzasadniają następująco:

solidne wypełnianie obowiązków szkolnych, dodatkowe zajęcia dla uczniów, reprezentowanie umiejętności własnych i swoich uczniów na forum szkoły, miasta, prowadzę zajęcia dodatkowe dla uczniów; upowszechniam osiągnięcia uczniów, wspieram ich w uczeniu się, zapewniam im pomoc, dbałość o estetykę pomieszczeń szkolnych, kultura słowa, prowadzenie zajęć lekcyjnych na wysokim poziomie; nagłaśnianie sukcesów szkoły w lokalnej prasie, zapewnienia poczucia bezpieczeństwa dzieciom, dobra komunikacja z rodzicami, włączenie ich w różnego rodzaju działania; przygotowuję uczniów do międzyszkolnych konkursów i biorę udział w realizacji projektów Centrum Edukacji Obywatelskiej; solidna praca z uczniem, zajęcia dodatkowe, poza tym przekonywanie uczniów, że szkoła jest ich wspólnym dobrem, spotkania z rodzicami; promuję szkołę w środkach społecznego przekazu, angażuję siebie i dzieci w działania konkursowe, promuję kulturę osobistą, dbam o wartości moralne; wspieram koleżanki i kolegów w przygotowaniach różnych form działalności prezentujących osiągnięcia i dorobek szkoły. Czuwam nad zachowaniem uczniów w szkole i poza szkołą; staram się najlepiej jak potrafię przekazywać posiadaną wiedzę uczniom, aby absolwenci szkoły mogli być dumni, dążę do tego, by znaleźć się w czołówce gimnazjum, uczestniczę w konkursach i chcę odnosić sukcesy; sumiennie i z dużym zaangażowaniem wypełniam swoje obowiązki, podnoszę swoje kwalifikacje zawodowe, zapewniam pomoc uczniom, którzy jej potrzebują, eksponuję osiągnięcia uczniów i stwarzam warunki do osiągnięcia sukcesów, dbam o wszechstronny rozwój uczniów, rozwijam zainteresowania, troszczę się o wyposażenie sal i dbam o mienie szkolne; stale podnoszę kwalifikacje zawodowe, wdrażam własne programy, społecznie prowadzę koła zainteresowań, organizuje wiele uroczystości szkolnych i klasowych.

Badani są świadomi roli własnego rozwoju profesjonalnego w kreowaniu kultury szkoły, co wpływa na jakość realizowanych zadań. Rozwój zawodowy łączy się z nabywaniem i poszerzaniem posiadanych już kompetencji, osiąganiem coraz wyższych standardów, a to przygotowuje nauczyciela do pracy w coraz bardziej złożonych warunkach społeczno-kulturowych. Przykłady doskonalenia zawodowego i podnoszenia własnych kwalifikacji przez badanych zawierają następujące wypowiedzi:

tworzenie planów, projektów i ich wdrażanie; podnoszę poziom własnej kultury, podnoszę swoje kwalifikacje; prezentacja dorobku szkoły w środowisku lokalnym, dbałość o kulturę słowa, podnoszę swoje kwalifikacje zawodowe i dbam o własny rozwój, dokształcanie (udział w warsztatach); uczestniczę w licznych szkoleniach, organizuję konkursy szkolne, dzielnicowe; bierzemy udział w licznych akcjach organizowanych przez fundacje ekologiczne, aby od najmłodszych lat uczyć dzieci odpowiedzialności, uczestniczymy w konkursach i doskonaleniu zawodowym; podnoszę swoje kwalifikacje, by być bardziej wydajnym i efektywnym; podnoszę kwalifikacje zawodowe, udzielam się społecznie na rzecz szkoły, działam charytatywnie; rzetelna praca i doskonalenie; wypełniam swoje obowiązki uczciwie, solidnie przygotowuję się do pracy; udział w konkursach szkolnych, uprzejme zachowanie się wobec wszystkich pracowników szkoły i uczniów; promocja szkoły, dokształcanie, kursy; podnoszenie swych kompetencji zawodowych, wnoszenie nowych rozwiązań dydaktyczno-wychowawczych, stosowanie nowoczesnych metod pracy, jestem otwarty na nowości, tolerancyjny i empatyczny; dbam o poziom kultury własnej, podnosząc swoje kwalifikacje zawodowe; swoim przykładem, zachowaniem próbuję zaszczepić w uczniach pewne wartości, jakiś poziom kultury; staram się indywidualnie uczestniczyć w szkoleniach lub konferencjach, które podnoszą moje kwalifikacje, ale i świadomość co do funkcjonowania szkoły na dobrym poziomie; praca nad dobrą atmosferą, zaufanie, wpajanie norm etycznych.

Część badanych nauczycieli wskazuje na współpracę z rodzicami, uznając ją za istotny element indywidualnych działań na rzecz szkoły, np.:

nawiązywanie kontaktów z rodzicami wychowanków; indywidualny, życzliwy kontakt z rodzicami, służenie pomocą w sytuacjach dla nich trudnych; staram się ją godnie reprezentować przed rodzicami i uczniami; staram się włączać do różnych imprez szkolnych, rozmawiam z rodzicami, by poznać dziecko i podnosić jego efektywność w nauczaniu; współpraca z rodzicami, radą pedagogiczną; szukanie z rodzicami wspólnych rozwiązań problemów; opiekuję się uczniami i dbam o dobre relacje z rodzicami; zachęcam rodziców do współpracy z nauczycielami; mobilizuję rodziców do aktywnego uczestnictwa w życiu szkolnym dzieci.

Poza otwartością na świat zewnętrzny oraz współpracę z rodzicami istotny w działaniach na rzecz własnego rozwoju i rozwoju szkoły jest indywidualizm nauczyciela, wyrażający się w niezależności, konstruowaniu właściwych strategii edukacyjnych. Zdaniem H. Kwiatkowskiej podstawowymi wymogami bycia nauczycielem są z jednej strony zgodność z oczekiwaniami świata zewnętrznego, z drugiej zaś zdolność i odwaga dokonywania własnych wyborów, co w nawiązaniu do refleksji R. Ingardena stawia go w roli zawodowej ambiwalencji (Kwiatkowska, 2008, s. 164–165). Jest ona widoczna w codziennych działaniach nauczyciela w szkolnej rzeczywistości. Badani uznają, że określone metody pracy jako wyraz indywidualizmu i profesjonalizmu wnoszą istotny wkład w rozwój szkoły, a zatem i jej kulturę, czego przykładem są następujące wypowiedzi:

aktywizuję dzieci, aby brały udział w konkursach międzyszkolnych i na odpowiednim poziomie reprezentowały szkołę, uczestniczę w szkoleniach, aby móc swoje umiejętności, np. orgiami, wykorzystać w pracy z dziećmi; uczestnictwo w imprezach środowiskowych; udział w procesie edukacji dzieci innej narodowości (Romowie), dbam o „klimat” szkoły i jej wizerunek na zewnątrz; dbam o jakość przekazywanych treści, troszczę się o poprawność językową, prowadzę zajęcia pozalekcyjne (koło taneczne), współpraca z innymi placówkami; dbam o kulturę osobistą swoją i uczniów, organizuję spotkania z uczniami, by zapewnić ich o tym, że mogą przyjść do nauczycieli z każdym problemem; dbam o kulturę na lekcjach, staram się zapewnić, by uczniowie nie bali się rozmowy z nauczycielem; przygotowuję uczniów do konkursu, promocja szkoły w lokalnych mediach; twórczo wykorzystuję swoją wiedzę na temat zasad i celów funkcjonowania szkoły; motywuję uczniów do planowania własnych działań w sposób zorganizowany i twórczy, ukazuję na różnych przykładach odmienność kultur (polska i czeczeńska), uczę czerpania z nich pozytywnych wzorców, w pracy wykorzystuję nowe rozwiązania dydaktyczne i wychowawcze; uatrakcyjnianie pobytu ucznia w szkole, reprezentowanie szkoły na zewnątrz i konkursy artystyczne; współpraca z instytucjami z terenu gminy, powiatu, województwa, organizowanie w szkole konkursów o zasięgu gminnym, powiatowym, umieszczanie osiągnięć ucznia w prasie, internecie, dbałość o efekty dydaktyczno-wychowawcze.

Za istotny element indywidualnych działań wpływających na wizerunek szkoły i jej klimat badani uznają również dbałość o dobre relacje interpersonalne, co potwierdzają także przeprowadzone analizy statystyczne. O tych relacjach mówią:

dbam o dobre relacje interpersonalne; staram się nawiązywać dobre relacje jako wychowawca z rodzicami i uczniami, ale bez poufałości. Dbam, żeby uczniowie dobrze wyrażali się o nauczycielach, o sobie nawzajem; rzetelne wypełnianie swoich obowiązków; dobre relacje z rodzicami, opieka nad uczniami; niczego nie robię dla „poprawy wizerunku”. Za to z całych sił pracuję dla dzieci i ich rodziców i mam nadzieję, że to przekłada się na „wizerunek”; dobre relacje interpersonalne z pracownikami szkoły i rodzicami; troska o własny rozwój i podnoszenie swoich kompetencji, rozwijanie umiejętności porozumiewania się ze wszystkimi organami szkoły, okazywania innym szacunku i życzliwości; dbam o dobre relacje nauczyciel – uczeń, nauczyciel – rodzic; utrzymuję poprawne relacje z pracownikami szkoły, czuwam nad poprawnymi relacjami wśród dzieci szczególnie na zajęciach, nigdy nie mówię źle o szkole i jej pracownikach, a czasie rozmów z osobami niezwiązanymi ze szkołą staram się uwypuklać jej plusy; dbałość o rozwój własny, o pozytywne relacje interpersonalne w szkole i z rodzicami uczniów; poprawność języka, dobre relacje z uczniami i z pracownikami, współpracuję z dyrektorem, gronem na rzecz dobra i jakości pracy szkoły, opiekuję się uczniami i nawiązuję dobre relacje z rodzicami; staram się o dobry przepływ informacji nauczyciel – rodzic – uczeń; staram się nie reagować „niegrzecznie” w stosunku do innych osób, rozwiązuję konflikty, słucham wszystkich racji, później obiektywnie rozwiązuję spory; z empatią odnoszę się do innych osób, unikam konfliktów, buduję dobre relacje interpersonalne; współpracuję z gronem pedagogicznym na rzecz poprawy jakości szkoły, dbam o poziom własnej kultury.

Pojawiły się też wypowiedzi kwestionujące indywidualny wpływ nauczyciela na kulturę szkoły, np.:

praca jednej osoby nie jest w stanie zmienić wszystkich; wizerunek szkoły tworzą wszyscy pracownicy i uczniowie. Czasem jedna kompromitująca sytuacja kładzie się cieniem na całym wizerunku szkoły.

Badani nauczyciele wskazali na szereg działań, które według nich są wyrazem indywidualnego zaangażowania na rzecz szkoły. W ich ocenie są to działania wychowawcze, skierowane bezpośrednio na zmianę postaw uczniów i kształtowanie ich określonych nawyków, jak też i działania organizacyjne, w tym metodyczne. Wielość tych działań świadczy o ich indywidualnym wkładzie w pracę szkoły, kreuje jej wizerunek oraz tworzy swoistą kulturę. Dotyczą one relacji międzyludzkich, współpracy ze środowiskiem zewnętrznym, zmiany w jakości pracy szkoły, poszerzania kompetencji zawodowych, kształtowania określonych zwyczajów, norm i wartości w swojej placówce. Większość opinii wskazuje na bardzo konkretne zachowania i działalność badanych nauczycieli, co informuje o ich indywidualnym udziale w kreowaniu kultury własnej szkoły.

Objęci badaniami nauczyciele wskazali także pozytywne obszary funkcjonowania szkół typowe dla ich placówek. Dotyczą one wartości uznawanych przez szkołę, cyklicznych uroczystości, imprez oraz obchodów, związanych np. z lokalną historią i tradycją, cech infrastruktury szkolnej, ceremoniału szkolnego (hymn szkoły, mundurki noszone przez uczniów jako rodzaj identyfikacji klasowej i warunek tożsamości, patron szkoły i związane z nim obchody), misji szkoły i jej przewodniego hasła, współpracy z rodzicami i ze środowiskiem lokalnym, wydawania gazetek szkolnych i współpracy z mediami. Wymienione cechy stanowią o kulturze szkoły jako systemie wzorów zachowań, obowiązujących norm i wartości, które są specyficzne tylko dla określonej placówki (patrz: Katz, Kahn, 1979). Biorąc pod uwagę wielopoziomowy model szkoły, jest ona na poziomie mezo- niepowtarzalną instytucją o określonej organizacji i kulturze (Wenzel, 1997). O specyfice placówek świadczą prezentowane poniżej opinie. Część z nich stanowi określenie sposobów funkcjonowania szkoły, organizacji pracy, działań nauczycieli, dyrektora, np.:

moją szkołę cechuje dynamika podejmowanych działań, chęć dyrekcji i grona pedagogicznego do podejmowania nowych wyzwań, współdziałania w realizacji nowych przedsięwzięć; dbałość o dekoracje podczas imprez i uroczystości szkolnych, dyżury nauczycieli dla rodziców (1 godzina w miesiącu); wszyscy pracują na jak najwyższą jakość nauczania (dążą do sukcesów); charakterystyczną cechą mojej szkoły jest dobry przekaz informacji przez dyrektora i radę pedagogiczną (mimo że nie jestem codziennie obecna w szkole, to zawsze wiem, co się w niej dzieje, a w innych szkołach są z tym problemy); regularne i częste dyżury dla rodziców; cechy są bardzo typowe dla placówek dbających o dobry wizerunek (chęć podejmowania nowych wyzwań i przedsięwzięć ze strony dyrekcji i grona pedagogicznego).

Inne z uzyskanych wypowiedzi odnoszą się do kwestii dydaktycznych i wychowawczych szkoły oraz jej osiągnięć w tym zakresie, misji i głównych założeń programowych w pracy placówki. Opinie te wskazują na tzw. podejście strukturalno-funkcjonalne szkoły (Karkowska, 2005), np.:

dynamiczna praca, osiągnięcia sportowe i dydaktyczne uczniów, zwycięstwo w konkursach szkolnych i międzyszkolnych; otwartość, jednakowe stroje (mundurki) szkolne, udział w różnych projektach edukacyjnych, współpraca międzynarodowa; ujednolicony strój uczniów, sukcesy sportowe i dydaktyczne; otwartość, wprowadzenie jednolitego stroju uczniowskiego, udział w projektach edukacyjnych, współpraca międzynarodowa; dyscyplina i życzliwość; obowiązujący od roku 2000 strój szkolny (jednakowe bluzy i koszulki); nasi uczniowie odbierani są jako zdyscyplinowani, poszukujący nowej wiedzy, chętnie działający społecznie. Szkoła jest zauważana w środowisku jako dobra szkoła; liczne sukcesy dzieci w dziedzinie sportu, wysoki poziom nauczania, realizacja programów europejskich, ujednolicony strój uczniowski; szkoła jest nowoczesna i przyjazna uczniom; szkolny strój, ładny wystrój korytarzy, klas, gabinetów, dobre wyposażenie, dbałość nauczycieli o swój wygląd (nieliczne odstępstwa), kultura osobista uczących, dobrzy dyrektorzy – menedżerowie, możliwość rozwoju; nauczyciele dbają o dobro ucznia, utrzymują dobre relacje z rodzicami; plebiscyt „Miss i Mister uprzejmości” – klasowe wybory odbywające się co miesiąc; regularne i częste dyżury dla rodziców, szczególna dbałość o estetykę; na sukces szkoły składa się wiele czynników, m.in. przygotowanie szkoły (baza dydaktyczna), kadra, aspiracje uczniów i nauczycieli, współpraca ze środowiskiem, motywacja itp. Dla mojej szkoły każdy sukces będzie wielkim sukcesem. W naszej szkole żaden uczeń nie jest anonimowy, może rozwijać swoje zainteresowania zgodnie z możliwościami placówki i czuje się bezpieczny; tradycją jest Dzień Seniora, spotkanie, na które zaprasza się osoby starsze i samotne. Dzieci przygotowują wtedy część artystyczną, seniorzy przy słodkim poczęstunku mają okazję do spotkań i rozmów; brak anonimowości między uczniami i nauczycielami charakterystycznej dla małych, wiejskich szkół, wszyscy o wszystkim wiedzą; statut szkoły, hymn szkoły – „Przed nami dni pełne wiary”, sztandar szkoły, kronika szkoły, gazetka szkolna; jesteśmy bardzo małą społecznością szkolną, w której panuje przyjazna, rodzinna atmosfera, rodzice chętnie włączają się w przygotowanie imprez szkolnych, licznie przychodzą, aby razem świętować ze swoimi dziećmi, przeżywać ważne wydarzenia w ich życiu; kultywowanie wartości patriotycznych, uwzględnianie w pracy szkoły licznych imprez na skalę gminną; udział w projektach edukacyjnych; działania proekologiczne – segregowanie surowców wtórnych, działania prozdrowotne, dzień patrona i regionu; uroczyste obchody patronki szkoły, dbałość o jej grób, udział w projekcie „Szkoła promująca zdrowie”; szkoła zwraca szczególną uwagę na właściwy strój, wygląd ucznia; w szkole aktywnie działa drużyna harcerska, dzieci biorą udział w zlotach, biwakach i obozach harcerskich.

Zacytowane wyżej opinie ukazują przekrój pracy poszczególnych placówek widziany okiem badanych. Wymieniają oni charakterystyczne elementy pracy dydaktyczno-wychowawczej, profile swojej działalności oraz misji szkoły, formy współpracy z rodzicami i środowiskiem lokalnym.

Część opinii dotyczy klimatu szkoły, jej atmosfery, czy duszy, stanowiącej ukryte założenia i motywy zachowań jej podmiotów (Tuohy, 2002):

Uważam, że moja szkoła zdecydowanie wyróżnia się spośród innych – na to składa się wiele obszarów: życzliwa atmosfera, zaangażowanie, podejmowanie nowych wyzwań... postawa otwartości. Cieszy nas fakt, iż nasze starania są zauważone i docenione; moją szkołę wyróżnia spośród innych niepowtarzalna mieszanina wielu elementów: wartości uznawanych za najważniejsze, doświadczeń, jakie poszczególne osoby do niej wnoszą, postawy i metody działania nauczycieli, osiągnięcia, jakie odnoszą.

Niekiedy badani wyrażają krytykę lub nie potrafią wskazać cech, obyczajów czy norm:

nie dostrzegam żadnych [ta sama szkoła im. Jana Pawła II – B.D.]; nie potrafię wskazać; cechą negatywną jest słabe zaangażowanie rodziców w życie szkoły oraz własnych dzieci; każda szkoła zapewne ma indywidualne cechy i obyczaje, jednak nie jestem w stanie opisać cech charakterystycznych w mojej szkole, ponieważ jest to moje pierwsze miejsce pracy.

W jednej z dużych szkół gminnych w powiecie siedleckim, gdzie przeprowadzono badania na grupie 24 nauczycieli, nie uzyskano odpowiedzi na pytanie o charakterystyczne cechy szkoły. Tylko jedna z badanych osób wymieniła zwroty grzecznościowe stosowane przez uczniów, mówiąc: „uczniowie z każdej grupy wiekowej znają trzy ważne wyrazy: proszę, dziękuję, przepraszam, a co ważne – stosują je”.

Trudno w tej sytuacji formułować daleko idące wnioski, ale może to wskazywać na brak określonej obyczajowości szkolnej lub ignorancję badanych. Warto wspomnieć, że wielu z nich nie udzieliło odpowiedzi na liczne pytania dotyczące kultury szkoły. W kolejnej z gmin w powiecie siedleckim, gdzie objęto badaniami 32 osoby, nauczyciele w znaczącej większości nie udzielili odpowiedzi na pytanie. Wśród uzyskanych wypowiedzi znalazły się następujące (dotyczą charakterystycznych cech, obyczajów i norm panujących w ich szkole):

krzewienie kultury regionu – zespoły ludowe, podtrzymywanie i pielęgnowanie treści narodowych (np. tańce narodowe – polonez, mazur, krakowiak); język uczniów cechuje akcent i zwroty gwarowe (wsi podlaskiej); wydaje mi się, że cechą wyróżniającą szkołę, w której pracuję, jest partnerski stosunek dyrektora do nauczycieli i nauczycieli do siebie nawzajem, co sprzyja współpracy i pomaga w osiągnięciu zamierzonych celów; właściwa współpraca środowiska pedagogicznego, wzajemna akceptacja, wymiana myśli, dzielenie się wiedzą; w szkole kultywowane są tradycje, np. świąteczne oraz związane ze świętami narodowymi.

Uzyskany materiał badawczy w szkołach z tego terenu (dwie gminy, których nazwy własne nie zostaną wymienione) wnosi znikomą wartość badawczą z uwagi na brak wypowiedzi badanych. Utrudnia to analizę jakościową, pozostawiając do dedukcji tylko materiał statystyczny. Z wielu wypowiedzi badanych wyłania się wyraźna niechęć do formułowania sądów, opinii, do autoekspresji. Warto też dodać, że we wspomnianej grupie połowę badanych stanowią nauczyciele dyplomowani (16 osób) i mianowani (4 osoby). Stopień awansu zawodowego nie odzwierciedla pożądanych postaw, a także w pewnym stopniu kompetencji adekwatnych do statusu zawodowego.

Inne wypowiedzi badanych nauczycieli dotyczące cech charakterystycznych własnej szkoły prezentowane są poniżej (nauczyciele ze szkół w województwie lubelskim). Część opinii dotyczy organizacji życia wewnętrznego szkoły, a zatem uroczystości, ceremoniału szkolnego, tradycji, cyklicznych konkursów, charakterystycznych dla placówki imprez szkolnych (wspomniany wcześniej element strukturalno-funkcjonalny szkoły), np.:

moja placówka dba w szczególny sposób o wychowanie patriotyczne, organizujemy wiele uroczystości rocznicowych na wysokim poziomie artystycznym, wyjeżdżamy ze sztandarem szkolnym na uroczystości, pracujemy nad popularyzacją imienia szkoły, tj. Sybiraków; posiadamy własne tradycje i obrzędowość [badany nie wymienia jednak żadnych z nich – B.D.], dbamy o wysoki poziom nauczania, konsekwentne działania wychowawcze mające na celu zapobieganie trudnościom, problemom z młodzieżą; uczymy poszanowania każdego człowieka bez względu na narodowość, kulturę, wiarę czy orientację seksualną; obrzędowość szkoły (ceremoniał szkolny), np. przekazywanie sztandaru, tarcza szkoły, udział pocztu sztandarowego w ważnych wydarzeniach, uroczystościach; uczestnictwo w akademiach okolicznościowych, cykliczna impreza organizowana od kilku lat „Podlasie w Unii Europejskiej”, otrzęsiny, ślubowanie klas I; przezwiska dla nauczycieli i uczniów, dla klas trzecich gimnazjum – tzw. gimbówka – tańczenie poloneza przez uczniów kończących gimnazjum; podkreślanie wartości patriotycznych, poznawanie tradycji innych państw europejskich; normy obowiązujące w myśl regulaminu szkoły, zadania wynikające z planu wychowawczego; uroczystości szkolne, które są tradycją, np.: „Podlasie w UE”, dzień patrona; jasełka, kwesta na rzecz zabytkowych mogił, Diecezjalny Dzień Młodzieży, wyjazd do domu dziecka; partnerstwo i rozwój; wysoka efektywność organizacyjna i pedagogiczna; uczniowie nie mają obaw i lęków, żeby przyjść do nauczyciela z jakimś problemem; misja naszej szkoły – uczę się po to, aby umieć żyć; sztandar, hymn, logo szkoły, dekoracje korytarzy, wigilie klasowe; wyjazdy grupowe, wycieczki, dni otwarte, organizacja dnia profilaktyki, dnia książki; prowadzimy dzień otwarty w szkole, święto szkoły, występy dzieci przed rodzicami uczniów mających się uczyć w naszej szkole, prezentacja multimedialna dorobku szkoły, zwiedzanie naszej szkoły przez gości (5–6-latki i ich rodzice) wraz z oglądaniem różnych zajęć w poszczególnych pracowniach; ślubowanie klas pierwszych,mikołajki, święto wiosny, udział w dniach miasta, zielone szkoły, ogniska integracyjne z rodzicami; comiesięczne spotkania z rodzicami, tzw. godziny z nauczycielem, częste korzystanie z basenu (dla uczniów); utrzymuje właściwe, przyjazne kontakty z rodzicami (systematycznie organizowane zebrania, indywidualne spotkania w ramach pierwszych wtorków miesiąca), organizowanie dni otwartych szkoły.

Badani wskazują również na elementy kultury pedagogicznej, która cechuje ich placówkę, wymieniając wzorcowe działania wychowawcze, otwartość na problemy, indywidualizację działań, tworzenie warunków dla kreatywności uczniów. Jedna z badanych szkół prowadzi już kilkuletnią pracę z dziećmi uchodźców, co uważa za szczytne zadanie np.:

nie krytykuję uczniów na forum klasy, staram się rozwiązywać trudne sprawy wychowawcze na bieżąco, doprowadzając je do końca, normy, które wpajam moim uczniom, sama też przestrzegam, rodzice zwracają się do mnie z różnymi, nawet prywatnymi sprawami; niepowtarzalna historia dokonań i tradycji szkoły, specyficzne uroczystości i ceremonie szkolne; wysoka dbałość o poziom uroczystości szkolnych i ceremoniał; nasza szkoła jest szkoła wielokulturową, uczęszczają do niej dzieci różnej narodowości, każde dziecko jest znane w szkole – realizowany jest program inteligencji wielorakich Howarda Gardnera; „otwarta dla wszystkich”, uczęszczają do niej uczniowie różnych narodowości, jest „twórcza” – uczniowie mają wiele osiągnięć w powiecie, województwie, „każde dziecko jest zdolne” – w szkole realizowany jest projekt „Pierwsze uczniowskie doświadczenia drogą do wiedzy”.

Istotne dla analizy jakościowej w wypowiedziach badanych dotyczących zwyczajów i norm szkolnych jest wskazanie wielokulturowego charakteru szkoły jako pewnej cechy wyróżniającej placówkę w środowisku. Może to oznaczać formę akceptacji i stanowić cechę nobilitującą szkołę w środowisku lokalnym. Badani podkreślają interakcyjny charakter swojej szkoły i jej kontekst społeczno-kulturowy (Karkowska, 2005), np.:

szkołę wyróżnia to, iż uczęszcza do niej bardzo dużo (około 80) dzieci innych narodowości; Szkoła nasza wyróżnia się w środowisku tym, że mamy duży odsetek narodowości czeczeńskiej; jest w szkole duża liczba uczniów czeczeńskich (jedyna szkoła w mieście z tyloma Czeczenami); do szkoły uczęszczają dzieci różnych narodowości, mamy więc możliwość poznać kulturę innych narodów; szkoła jest otwarta i przyjazna dla wszystkich dzieci, w tym innych narodowości.

O kontekście społeczno-kulturowym szkoły świadczą też wypowiedzi wskazujące na działania pozaszkolne i tradycję związaną ze współpracą ze środowiskiem lokalnym:

organizujemy imprezy środowiskowe, tworzymy historię najbliższego regionu, zwracamy uwagę na właściwe relacje interpersonalne; nie potrafię wskazać takiej cechy; współpraca ze Związkiem Sybiraków, aktywny udział w imprezach środowiskowych; do dobrego zwyczaju w mojej szkole należą „wyjazdowe rady pedagogiczne”, podczas których pracujemy i zwiedzamy Polskę. Sprzyja to integracji grupy, łączymy przyjemne z pożytecznym; większość grona jest ze sobą na „ty”, organizujemy imprezy integracyjne, wspólne wyjazdy.

Niektórzy badani nie dostrzegają cech wyróżniających ich placówkę, twierdząc, że:

wszystkie cechy, obyczaje, normy wedle obowiązujących zasad; nie jestem w stanie wskazać cechy charakterystycznej dla naszej szkoły. Nasza szkoła jest typową szkołą podobną do wielu innych znanych mi; moim zdaniem szkoła nie ma tylko dla siebie charakterystycznych zachowań czy obyczajów; nie potrafię określić; nie znam [nauczyciel dyplomowany – B.D.] ; nie zauważyłam [nauczyciel dyplomowany– B.D.].

W przypadku szkół warszawskich liczba ocen kultury własnej placówki jest niewielka i bardzo ogólna. Odnosi się do wymienienia standardowych i wynikających z zadań statutowych szkoły działań, np.:

szkoła bierze udział w różnych imprezach, wigilia dla samotnych, wspieranie powodzian (zbiórki); posiadanie wiedzy o innych kulturach i poszerzanie wiedzy; liczne spotkania integracyjne; w naszej szkole jest wiele spotkań integracyjnych, jest wigilia, są takie uroczystości, w których udział biorą rodzice, dzieci i ich rodziny, np. wspólne kolędowanie, dzień wiosny czy wspólne wyjście do kina lub teatru; kameralność, żaden z uczniów nie jest anonimowy; może to, że w mojej szkole jest dużo dzieci narodowości wietnamskiej, są też dzieci innych narodowości i wyznań. Poza tym nie potrafię wskazać innych cech charakterystycznych czy zachowań; wspólne obchodzenie świąt Bożego Narodzenia, Wielkanocy, łamanie się opłatkiem, wspólna kolacja, wyjazdy szkoleniowe i integracyjne; w mojej szkole wszystko powinno być zrobione na wczoraj; ogromna tolerancja oraz integracja wśród dzieci różnych narodowości, duży udział nauczycieli w tym procesie; „tolerancja”, „pomoc”, „współpraca”, „bezpieczeństwo”, dbanie o dobro uczniów, ich potrzeby, współpraca z rodzicami; pamiętamy o codziennym witaniu, życzymy sobie miłego dnia, dbamy o bezpieczeństwo uczniów, współdziałamy z rodzicami, zachęcamy ich do wspólnych uroczystości klasowych, częste wyjścia do teatru.

Pojawiają się oceny zawierające nawet krytykę pewnych szkolnych sytuacji i zachowań, np.:

uczniowie w stosunku do uczniów innej narodowości używają określeń: brudasy, asfalty (Murzyni), koniokrady, diabły (Cyganie); „papier wszystko przyjmie”, tzn. wiele rzeczy robi się na papierze, aby wykazać się przed władzą zwierzchnią, natomiast różne kreatywne działania nie zawsze są pozytywnie odbierane. Nauczyciele to często ludzie, którzy boją się mówić to, co myślą, wolą przemilczeć, nie sprzeciwiać się woli dyrekcji.

Ostatnie z opinii mogą świadczyć o braku autonomii w wewnętrznym funkcjonowaniu szkoły, niewłaściwym stylu zarządzania placówką, panującym w niej klimacie utrudniającym współpracę i zaufanie. Stwierdzenie o braku akceptacji dla kreatywnych działań nauczycieli może oznaczać zgodnie z klasyfikacją S.J. Rosenholtz kulturę odpowiadającą tzw. szkole statycznej (Hildebrandt, 2001).

Charakterystyczną cechą uzyskanych ocen kultury własnej szkoły jest to, że w materiale badawczym z poszczególnych szkół znajduje się albo duża liczba opinii dotyczących cech, norm i obyczajów własnej szkoły, albo tylko śladowe informacje na ten temat. Wydaje się, że szkoły małomiejskie oraz wiejskie wyraźniej precyzują te oceny. Nauczyciele z tych placówek wykazują tendencję do szczegółowego wymieniania form pracy, obyczajów i tradycji czy szkolnego ceremoniału.

W szkołach warszawskich nie pozyskano znaczącego materiału do analizy jakościowej. Z badawczego punktu widzenia w szkołach tych napotkano największe trudności w uzyskaniu materiału empirycznego.

2.3. Kreowanie kultury szkoły w ocenie badanych nauczycieli

Badani ocenili działania, które ich zdaniem wyraźnie kreują określoną kulturę szkoły. Wiele opinii wskazuje na postrzeganie tych działań jako części składowych całego systemu pracy szkoły. Kultura szkoły jest więc rozumiana jako udział jednostek, a praca szkoły – jako synergia działań jednostkowych. O zdecydowanym wpływie indywidualnych działań na kulturę szkoły świadczą podane niżej wypowiedzi:

każda osoba wchodząca do szkoły wnosi coś nowego, np. sposób bycia, zachowanie, słownictwo; bardzo ważna jest postawa nauczyciela, jego kultura osobista i zaangażowanie; tworzenie tej kultury szkoły w którymś punkcie powinno połączyć się we wspólny cel; każda osoba może indywidualnie tworzyć kulturę szkoły, jednak wiadomo, że kultura szkoły będzie zależała od wszystkich osób ze sobą współpracujących, będzie wyższa, im więcej osób będzie miało wyższe podstawy moralne, normy i zasady obcowania z innymi ludźmi i wspólne dążenia; indywidualnie raczej nie, ponieważ szkoła to dzieci, nauczyciele i jej pracownicy; zachowania jednostki wpływają na ogólną kulturę szkoły; kultura, którą tworzymy indywidualnie, jako pracownicy, wpływa na kulturę całej szkoły; na klimat szkoły mają indywidualny wpływ poszczególne osoby z nią związane (nauczyciele, uczniowie, rodzice, pracownicy), więc wkład każdej z osób ma wpływ na efekt końcowy. Poza tym każda z tych osób reprezentuje szkołę na zewnątrz i daje o niej świadectwo; każdy z nauczycieli tworzy kulturę szkoły; można poprzez odpowiednią pracę dydaktyczno-wychowawczą, poprzez promocję szkoły, poprzez kreatywność; jeżeli nie można mieć wpływu na całą placówkę, należy zachęcać do siebie i zrobić tyle, ile można; za kulturę szkoły odpowiada cały zespół pedagogiczny; zdrowy kręgosłup moralny, jasne, przejrzyste zasady, kierowanie się wartościami wyższymi, emanuje, przenika do innych, tworzy relacje, własny przykład jest najlepszą nauką; myślę, że każdy pracuje na kulturę szkoły w większości indywidualnie, chociaż w zależności od zadania pewne działania mogą być podejmowane w zespole; każdy z nas w części „tworzy” kulturę szkoły, suma naszych kultur tworzy atmosferę i poziom w szkole; na kulturę szkoły składa się wiele czynników, więc tworzyć ją powinien każdy nauczyciel poprzez swoją postawę i pracę oraz zaangażowanie. Każdy małymi kroczkami może podwyższać/podnosić wizerunek i kulturę szkoły; moim zdaniem indywidualne tworzenie kultury jest częścią składową całej społeczności; postawy jednostkowe tworzą ogólne wyobrażenie o szkole. Dlatego myślę, że każda jednostka „tworzy kulturę”; jak każdy proces i ten tworzenia kultury szkoły rozpoczyna się od jednostki, a potem przechodzi na tzw. większą grupę; „kultura szkoły” według mnie wyrażona jest poprzez sposób, w jaki wszyscy członkowie społeczności szkolnej czują, myślą i działają; nie można zrobić wszystkiego, ale można w ogromny sposób wpłynąć na tworzenie kultury szkoły, to zależy od własnego zaangażowania; tak, jeżeli każdy indywidualnie zadba o swoją kulturę, szkoła na tym zyska; skuteczność tworzenia zależy od całego gremium, ale każdy ma znaczący wpływ na ten proces; każda jednostka ma wpływ na to, jak postrzegana jest szkoła; każdy z nas wnosi coś w kulturę szkoły; tak – dawanie dobrego przykładu w postępowaniu z uczniami oraz w kontaktach z rodzicami, innymi nauczycielami, respektowanie i szacunek dla odmiennych poglądów.

Badani są przekonani o indywidualnym wkładzie każdej jednostki w tworzenie kultury szkoły, co odbywa się przez przestrzeganie norm, przyjęcie określonych postaw, poczucie wspólnoty i współodpowiedzialności, troskę o dobry wizerunek szkoły i jej godną reprezentację na zewnątrz. Metaforycznym ujęciem oceny indywidualnych działań i ich wpływu na kulturę szkoły jest jedna z wypowiedzi: „w pewien sposób właśnie indywidualnie »tworzymy« kulturę szkoły, tak jak krople tworzą ocean”.

Część badanych, która uważa, że indywidualnie nauczyciele raczej mają wpływ na kulturę szkoły, formułuje swoje opinie następująco:

rozpoczynając od pracy nad sobą; można wdrażać w swoją własną pracę elementy budowania wizerunku szkoły; można tworzyć kulturę indywidualną szkoły głównie przez własne relacje z innymi osobami, kontakty itp.; poprzez reagowanie na nieprzestrzeganie zasad i norm społecznych przez uczniów, otwarcie i tolerancję na innych, niepowtarzanie i nierozprzestrzenianie plotek, dyskrecję; raczej tak, ale łatwiej, jeżeli kulturę szkoły tworzą wszystkie ogniwa (nauczyciele, rodzice, uczniowie); osobista kultura zachowania, zawodowa, odpowiedni system wartości, wygląd zewnętrzny; poprzez pracę własną, promowanie placówki, relacje interpersonalne; gdy respektuję normy kulturalnego zachowania i propaguję je wśród uczniów i innych nauczycieli, to uczymy się wzajemnie. Głośno nagradzam zachowania pozytywne, które wpływają na dobre relacje między ludźmi; można indywidualnie tworzyć kulturę szkoły poprzez dbanie o poziom kultury własnej; na kulturę szkoły składa się wiele czynników, ale nasze indywidualne zaangażowanie, wkład pracy, wysiłek jest ogromnie ważny; jeżeli uczniom pokażemy poprawne i kulturalne sposoby zachowania poszczególnych nauczycieli, będziemy uczyć kultury i dobrych nawyków; jest to bardzo trudne i zajmuje dużo czasu. Trzeba mieć silny charakter, dużo samozaparcia i być konsekwentnym. Łatwiej jest współdziałać i współpracować, wtedy efekty są lepsze, bardziej widoczne, może raczej szybciej widoczne.

Z uzyskanych wypowiedzi badanych wynika, że zdecydowana większość z nich traktuje indywidualne działania jako element zbiorowej działalności. Praca szkoły i jej kultura są wynikiem działań poszczególnych jednostek, ich wartości, postaw, które w rezultacie budują określony klimat. W tym przypadku kultura szkoły jest jej rzeczywistością wewnętrzną (patrz: Nowak-Dziemianowicz, 2001, s. 83).

Inne opinie negują działania indywidualne mogące tworzyć kulturę szkoły, chociaż w rzeczywistości podkreślają jednostkowy wpływ na funkcjonowanie szkoły. Część badanych kwestionuje znaczenie jednostki dla tworzenia kultury szkoły, kładąc nacisk na rolę całego zespołu, kadry pedagogicznej. Kultura szkoły w ich ujęciu traktowana jest jako system ogniw wzajemnie od siebie uzależnionych. Tworzy ją szkolna społeczność, jednostka zaś jest w swych działaniach ograniczona, a bez wsparcia społecznego i organizacyjnego skazana na niepowodzenia. Przykładem takich sądów są prezentowane poniżej wypowiedzi:

indywidualnie można podnosić jakość tej kultury, ale „tworzyć” muszą ją wszyscy; szkoła to wspólnota; nie można indywidualnie, jest to proces zespołowy, jesteśmy cząstką kultury. Niemożliwe jest jej tworzenie tylko indywidualnie; raczej nie – moim zdaniem kulturę tworzy społeczność; moim zdaniem kulturę szkoły tworzy określona zbiorowość, społeczność, a nie tylko jednostka; kultura szkoły ma swoją historię i tradycję. Zależy od ludzi wewnątrz szkoły, warunków organizacyjnych, środowiska lokalnego. Dlatego niemożliwe jest, aby indywidualnie można było tworzyć kulturę szkoły; konieczne jest współdziałanie nauczycieli, rodziców i uczniów, aby tworzyć kulturę szkoły, ważne jest też pozytywne nastawienie do instytucji współpracujących ze szkołą; tworzyć kulturę szkoły można tylko zbiorowo. Jednostka zawsze była skazana na klęskę; pojedynczy nauczyciel tworzy „ograniczoną, wąską” niszę i jeśli nie ma wsparcia grona, a przede wszystkim dyrekcji, może odnosić sukcesy na „swoim polu”. Uważam, że do szerszych zmian niezbędne jest poparcie; tylko we współpracy z innymi nauczycielami, rodzicami i uczniami; to, co robię, na pewno wpływa na uczniów mojej klasy i ich rodziców, ale na szerszym forum jest albo niezauważalne, albo nieakceptowane; w celu [...] tworzenia potrzebna jest praca zespołowa; szkoła to instytucja, w której jest więcej niż jedna osoba, indywidualne zachowania jednostki „pozytywne” lub „negatywne” wpływają na kulturę szkoły; można tworzyć jedno jej ogniwo, ale nie całą kulturę szkoły; indywidualnie nie, kultura jest „między ludźmi”, więc solo się jej nie stworzy; szkoła to wieloosobowa społeczność i jednostka nie ma zbyt wielkiego wpływu na kulturę szkoły. Dopiero współpraca daje efekty; jest to proces złożony w którym uczestniczą wszystkie podmioty szkoły. Indywidualne działania zginą; musi działać cały zespół ludzi, którzy mają wpływ na kulturę szkoły; nie, bo szanse na powodzenie mają tylko działania zespołowe; raczej nie – dlatego że na kulturę szkoły wpływają wszyscy członkowie społeczności szkolnej; słowo „kultura szkoły” dotyczy szkoły, więc nauczycieli, pracowników, uczniów, nie wyobrażam sobie, aby można było indywidualnie „tworzyć” kulturę szkoły, muszą współpracować ze sobą wszyscy pracownicy; szkoła to nie tylko ja. Szkołę tworzy społeczność szkolna, także jednostka zarządzająca nią, czyli urząd gminy; raczej kulturę tworzy cała społeczność szkolna.

Jak widać, część badanych zrozumiała jednostkowy udział jednostki w tworzeniu kultury szkoły jako wyłączny sposób jej kreowania, z pominięciem pracy zespołowej. Ta ostatnia jest przecież warunkiem i efektem funkcjonowania organizacji, jaką stanowi szkoła.

O zespołowym charakterze działań tworzących kulturę szkoły świadczą też wypowiedzi:

W dużej społeczności, jeśli nawet nauczyciel bardzo się stara, to szybko się wypali i zniechęci też innych; raczej indywidualnie nie, ponieważ ktoś inny, posiadający inny system wartości, może wszystkie działania zniweczyć; cały zespół tworzy kulturę szkoły; jedna osoba nie jest w stanie wpłynąć na relacje interpersonalne, ustanawiać wartości i normy; kulturę szkoły powinni tworzyć wszyscy pracownicy, którzy dobrze rozumieją istotę swego działania i którzy tworzą twórczy, otwarty na rozwój i samodoskonalenie zespół; kulturę buduje się w pewnym zespole; należy współpracować ze wszystkimi podmiotami, tworząc kulturę szkoły. Czasami trzeba zmienić swoją kulturę, aby podnieść jakość pracy, dlatego uważam, że jednostka nie tworzy kultury szkoły; jednostka nie jest w stanie wpłynąć na relacje interpersonalne, ustanawiać wartości i normy; kulturę tworzą wszyscy – nauczyciele, uczniowie, rodzice; nauczyciele i uczniowie potrafią wypracować wspólne zadania i cel, do którego zmierzają; na kulturę szkoły składają się relacje międzyludzkie, styl zarządzania szkołą, klimat szkoły, a więc indywidualnie nie możemy tworzyć kultury szkoły; szkoła to łańcuch osób współdziałających dla dobra ucznia, a nie własny „koniec nosa”.

Część badanych nauczycieli, wskazując też na system wartości, norm, rozwój osobowy i profesjonalny jednostki, jest przeświadczona o znaczącej roli zespołu, zaangażowania, utożsamiania się z instytucją, jaką jest szkoła, poczucia wspólnotowości, zgodności co do celów i realizacji zadań. Bez spełnienia tych warunków wysiłki jednostki są ich zdaniem skazane na niepowodzenie. Tylko praca zespołowa gwarantuje rozwój organizacji, której ogniwem jest jednostka. Przykładem są poniższe wypowiedzi:

jednostka niewiele zmieni, to „syzyfowa praca”; możemy raczej współtworzyć, być jednym z ogniw tworzących kulturę naszej placówki; można podejmować działania indywidualne, ale jeśli nie spotykają się one z akceptacją współpracowników, uczniów, rodziców, nie mają szansy powodzenia; nie – szkoła to nie miejsce do indywidualnej działalności. Szkoła to zespół ludzi, którzy muszą ze sobą współpracować i wzajemnie się uzupełniać; to praca wszystkich pracowników, uczniów i rodziców tworzy kulturę szkoły; raczej nie – myślę, że chodzi tu o pracę zespołową; myślę, że dopiero wtedy, kiedy wszyscy, a przynajmniej znaczna część zespołu zaangażuje się w działania, jest szansa na sukces; sukces zależy od wielu ludzi, nie od jednostek; w pewnym stopniu można tworzyć indywidualnie kulturę szkoły, poprzez swoją postawę, rozwój osobisty, podnoszenie swoich kwalifikacji zawodowych; jedna osoba wiele nie zdziała; to zbiorowa praca całego środowiska szkolnego; kultura jest wspólnotą, tworzą ją więc osoby, a nie pojedyncze jednostki; indywidualna może być tylko kultura osobista, szkoła jest zespołem; na „kulturę” szkoły składa się ogół czynników, jednostka nie ma żadnego wpływu na jej poprawę; na kulturę szkoły wpływ ma wiele innych czynników, m.in. warunki pracy, organizacja pracy, środowisko lokalne, kultura masowa, tworzą ją wszyscy pracownicy; szkoła to zbiorowość i działanie jednej osoby bez zaangażowania ogółu na niewiele się zda; tylko oddziaływanie większości ma sens i przynosi dobre skutki w postaci dobrych zachowań uczniów; nie jest to możliwe, kultura to system relacji wewnątrz szkoły i jej powiązanie z instytucjami zewnętrznymi; jednostka ma zbyt mały wpływ na życie szkoły; każdy według własnych możliwości powinien dbać o kulturę szkoły. Potrzebne jest jednak działanie grupowe, aby np. dokonać zmian w kierunku niwelowania problemów; kultura szkoły jest wynikiem pracy wszystkich podmiotów (nauczycieli, rodziców, uczniów); nauczyciel swoim zachowaniem i postawą reprezentuje szkołę, może być jako osoba indywidualna wzorem do naśladowania, albo odwrotnie. Z drugiej jednak strony, jeśli każdy nauczyciel reprezentuje i wyznaje inne normy, nie ma zgodności między nimi, to co mówić o kulturze szkoły.

Wypowiedzi badanych na temat tworzenia kultury szkoły można podsumować konstatacją jednego z nauczycieli: „uważam, że należy rozwijać swoją osobowość, »poszerzać« horyzonty, ale kulturę szkoły tworzą wszystkie osoby związane z tą instytucją”.

Badani nauczyciele są jednak świadomi znaczenia indywidualnych działań dla tworzenia kultury szkoły. Podkreślają w większości znaczenie pracy zespołowej, identyfikacji ze szkołą i jej misją, trwałość pewnych norm i wzorów zachowania, pod warunkiem że znajdują one powszechną akceptację i są wartościami zespołu. W świetle wypowiedzi nauczycieli szkoła stanowi system działań jednostkowych, naznaczonych kolegialnością i wzajemnym zaangażowaniem. Odpowiada to pojęciu kultury współpracy. A. Hargreaves charakteryzuje ją jako spontaniczną, dobrowolną, rozwojową, rozprzestrzeniającą się w czasie i miejscu oraz nieprzewidywalną (Hidebrandt, 2001, s. 109–110). Kultura współpracy jest elementem kultury szkoły, bazującym na wsparciu, wspólnej pracy i zbliżonych systemach wartości.

Zbyt duży indywidualizm działań jest czynnikiem utrudniającym kreowanie wizerunku szkoły i jej kultury wewnętrznej. Pojawiają się jednak w opiniach badanych głosy wskazujące na funkcjonujące w obrębie szkół różne systemy wartości i różne poziomy tożsamości osobowej czy organizacyjnej nauczycieli, co w przypadku mniejszości nie pozwala na wdrażanie pozytywnych często rozwiązań służących rozwojowi szkoły jako organizacji. Bliska jest ona tzw. bałkanizacji. A. Hargreaves odnosi ten termin do kultury nauczania, określając nim sytuację eksponowania różnych metod, poglądów i programów nauczania, będących domeną jednostek, grup często ze sobą rywalizujących (Hildebrandt, 2001, s. 108). Obok bałkanizacji jako rodzaj kultury nauczania wymienia się fragmentaryczny indywidualizm, który jest stanem pewnej izolacji nauczyciela od reszty zespołu, pozbawiającego go informacji zwrotnej (Hildebrandt, 2001, s. 108). Zarówno bałkanizacja, jak i fragmentaryczny indywidualizm w odniesieniu do różnych aspektów pracy nauczyciela mogą stanowić utrudnienie w budowaniu poczucia wspólnoty i instytucjonalnych więzi istotnych w kreowaniu kultury szkoły.

2.4. Inicjatywy podejmowane przez szkoły na rzecz wzajemnej integracji uczniów i środowisk kulturowo innych

Przedstawiane badania jakościowe z perspektywy konstruktywistycznej ukazują wybrane aspekty kultury szkoły – działania, inicjatywy podejmowane na rzecz integracji uczniów i środowisk kulturowo innych. Nauczyciele w działaniu konstruują siebie, w tym własną wiedzę o otaczającym świecie, nawiązując przy tym relacje z „obcymi”. Tworzą zatem nową rzeczywistość społeczno-kulturową. Jej poznanie w toku procesu badawczego uzupełniają osobista refleksja, sądy i opinie obejmujące doświadczenia w pracy pedagogicznej związane z wielokulturowym kontekstem funkcjonowania szkoły.

Zebrane wypowiedzi dotyczą szkół, w których istnieje problem wielokulturowości i wynikających stąd relacji międzykulturowych. Stwarzają one płaszczyznę dla intencjonalnych, zorganizowanych działań wychowawczych, a nierzadko generują spontaniczne sytuacje, których źródłem są konflikt, bariera językowa czy różnice normatywne w społecznym funkcjonowaniu szkoły. Uzyskany materiał empiryczny w większości dotyczy przedstawicieli pewnych grup narodowych i etnicznych, np. Czeczenów, Romów, lub też doświadczeń z pojedynczymi przedstawicielami innych nacji. Najwięcej opinii odnosi się do działań szkół, których uczniami są dzieci czeczeńskie. Ich obecność w badanych szkołach determinowana jest bliskością ośrodków dla uchodźców (realizują obowiązek szkolny w najbliższych terytorialnie placówkach) (patrz: Januszewska, 2008, 2010).

W analizie jakościowej oparto się na wypowiedziach badanych dotyczących działań podejmowanych przez nich na rzecz wzajemnej integracji w wielokulturowym środowisku. Są one w znacznej mierze warunkowane specyfiką kulturową uczniów reprezentujących określone kręgi narodowościowe czy etniczne, a także kontekstem szkoły. Najwięcej wypowiedzi uzyskano od nauczycieli uczących dzieci czeczeńskie. Badani określili rodzaje działań i inicjatyw podejmowanych w swoich szkołach, a wśród opinii znalazły się następujące:

szkoła organizuje warsztaty dla uczniów poszerzające wiedzę o innych kulturach, spotkania, na których uczniowie innych narodowości przybliżają znaną kulturę, obyczaje; kontakty i spotkania z rodzicami i opiekunami reprezentującymi inną kulturę; współpraca z ośrodkiem dla uchodźców, w którym zamieszkują [Czeczeni – B.D.]; wspólne uroczystości klasowe; prezentacje i występy artystyczne dzieci innych kultur; dni poświęcone pokazywaniu innej kultury, dni czeczeńskie, kursy dla nauczycieli, szkolenia dotyczące inne kultury; organizacja przez szkołę „dnia czeczeńskiego”, gdzie dzieci tej narodowości mogą zaprezentować swoją kulturę (tańce narodowe, zabawy, potrawy); dodatkowe lekcje języka polskiego; czas na modlitwę dla dzieci, które są wyznawcami islamu, zajęcia w ośrodku, gdzie mieszkają Czeczeni; zamiast lekcji religii zajęcia świetlicowe lub biblioteczne; wspólne wyjazdy, wycieczki, imprezy szkolne; uczniowie wspólnie pracują w kołach zainteresowań; uczniowie uczestniczą w różnych uroczystościach i imprezach szkolnych; integrowanie społeczności szkoły poprzez organizowanie dni tolerancji; dodatkowa nauka języka polskiego, spotkania ze starszyzną czeczeńską; tworzenie kontraktu szkoła – rodzic; uczniowie mają możliwość nabywania wiedzy przedmiotowej i umiejętności z tą wiedzą związane; integracja ze społecznością klasową i szkolną; inicjatywy dające możliwość dzielenia się z innymi swoimi talentami; organizowane są dodatkowe lekcje (tzw. wyrównawcze) z poszczególnych przedmiotów, działają kółka zainteresowań (przedmiotowe, zespoły taneczne); wspólne zajęcia pozalekcyjne – muzyka, taniec, teatr (dzieci czeczeńskie i polskie w grupie); prezentacje w telewizji lub gazetach lokalnych; imprezy integracyjne, imprezy ukazujące kulturę obcokrajowców, współpraca z organizacjami działającymi na rzecz uchodźców; pomoc dzieciom czeczeńskim w aklimatyzacji w szkole (darmowe podręczniki); szkoła organizuje różnego rodzaju imprezy, np. Tydzień Tolerancji, podczas których są prezentowane inne kultury; co roku odbywa się Dzień Czeczeński lub Dzień Solidarności z Uchodźcami. Jest to okazja, podczas której Czeczeni prezentują swoje tańce, muzykę, baśnie w formie przedstawienia itp.; włączanie dzieci czeczeńskich do wszystkich imprez organizowanych przez szkołę; traktowanie dzieci innych kultur wg zasad (praw i obowiązków) obowiązujących także dzieci polskie.

Wymienione działania wskazują na wielokierunkową pracę szkoły, a w niej nauczycieli, na rzecz integracji kulturowej. Potwierdzają praktyczne rozwiązania pedagogiczne w pracy z uczniami czeczeńskimi, zmierzające do zbliżenia kultur oraz ich wspierania w procesie adaptacji szkolnej.

Poza działalnością wychowawczą badani uczestniczą w szkoleniach mających na celu przybliżenie problematyki wielokulturowości w szkole, a także samej kultury czeczeńskiej. Przykładem są wypowiedzi typu:

szkoła organizuje warsztaty dla nauczycieli, na których zdobywają wiedzę o innych kulturach, szkolenia dla nauczycieli na temat edukacji międzykulturowej; przeprowadzane są szkolenia na temat wzajemnej integracji; przede wszystkim przeprowadza się rady szkoleniowe na temat wzajemnej integracji oraz szkolenia wielogodzinne na w/w temat, w których uczestnictwo nauczycieli jest obowiązkowe; częste kontakty z rodzicami dzieci czeczeńskich; warsztaty na temat pracy z cudzoziemcami; szkolenia tematyczne.

Wewnątrzszkolny system doskonalenia zawodowego, jaki stanowią szkolenia i warsztaty, potwierdza dążenie szkoły do rozwoju i przygotowania się do pracy w zmieniającym się środowisku społecznym, w tym w jego mikrostrukturze, jaką jest szkolna rzeczywistość.

W szkołach, gdzie obecność dzieci reprezentujących inne kultury nie jest znacząca lub też nie ma ich w społeczności szkolnej, opinie dotyczące inicjatyw szkoły na rzecz integracji są dość lakoniczne, np.:

poznanie kultury innych krajów (podczas spotkań świątecznych); tolerancja, wyrozumiałość; współpraca z rówieśnikami z innych krajów (wymiana dzieci z innych krajów, zamieszkanie w rodzinach polskich); akcje wspierające misje i misjonarzy; wspólne uroczystości i działania na rzecz innych; wieczorki integracyjne, imprezy sportowe; szkoła nie podejmuje żadnych inicjatyw; szkoła uczestniczy w festynach, gdzie dzieci mogą się zetknąć z innymi kulturami; organizowanie dni kultury innych krajów, np. dni Francji; współpraca z rówieśnikami z innych krajów; w naszej szkole nie ma dziecka reprezentującego inną kulturę.

Nauczyciele mający doświadczenia w pracy z dziećmi romskimi swoje działania i inicjatywy na rzecz integracji określili następująco:

organizujemy festiwal, półkolonie integracyjne; integracja odbywa się poprzez codzienną pracę oraz uroczystości szkolne, festiwale itp.; mamy romską asystentkę, wspólne imprezy, realizacja tzw. Programu Romskiego; imprezy kulturalne i pomoc socjalna; stypendia i zakup podręczników; zajęcia dodatkowe dla rodzin, festiwale, festyny; konkursy, występy, koła taneczne, zajęcia plastyczne, wycieczki; wspomaganie uczniów romskich; dzieci doskonale integrują się podczas wspólnych wycieczek, pracy w grupach itp.; wspólne warsztaty dla dzieci, wzajemne zaznajamianie ich ze sposobami reagowania na inne kultury, na inne obyczaje, zachowania, religie, ale też nauka większej tolerancji wobec siebie nawzajem; staramy się poznać dzieci bliżej, ich zabawy, w które bawimy się wspólnie; dodatkowe zajęcia dla dzieci „odstających” językowo, szczególna pomoc ze strony wychowawców.

Wielu ankietowanych nauczycieli (mimo funkcjonowania klas wielokulturowych w ich szkole) nie wyraziło żadnej opinii na temat inicjatyw podejmowanych przez placówkę na rzecz wzajemnej integracji uczniów i środowisk różnych kulturowo. Warto zaznaczyć, że w szkołach, które mają długoletnie doświadczenia w pracy z dziećmi wietnamskimi, nie uzyskano znaczących opinii potwierdzających działania nauczycieli na rzecz wzajemnej integracji. Może to wynikać z mentalności Wietnamczyków i ich zdolności adaptacyjnych, co nie skłania polskich szkół do szczególnych działań w omawianym zakresie (Halik, Nowicka-Rusek, Połeć, 2006; Halik, 2006). Poza tym brak odniesienia się badanych pracujących w wielokulturowych szkołach do kwestii organizacji pracy, zmian wynikających z różnorodności może oznaczać niezrozumienie roli czy misji szkoły w formowaniu postaw tolerancji. Może również świadczyć o unifikacji problemu międzykulturowej edukacji, sprowadzając ją do edukacji wielokulturowej opartej na byciu z „innymi” bez budowania więzi, relacji czy ubogacania własnych horyzontów społeczno-kulturowych.

2.5. Korzyści z pracy z dzieckiem innej narodowości w ocenie badanych

Badani w ramach przeprowadzonego sondażu diagnostycznego określili również korzyści, jakie czerpią lub mogliby czerpać z pracy z uczniem innej narodowości w szkole polskiej. Zarówno w grupie nauczycieli mających już ten rodzaj doświadczeń, jak i ich nieposiadających uzyskano wiele opinii. Wskazują one na postrzeganie obecności innych kulturowo uczniów w kategoriach rozwoju indywidualnego i instytucjonalnego. Badani uzasadniali to m.in. tak:

rozwija to moje zdolności do empatii i poszerza wiedzę o innych kulturach, rozwija umiejętności opiekuńczo-wychowawcze [Wietnamczycy, Czeczeni, Ukraińcy – B.D.]; poznanie tradycji, kultury i folkloru [Romowie – B.D.]; ostatnio byłam na Dniach Otwartych Kultury Islamskiej. Niebywale ciekawe (i smaczne!) [Romowie i dzieci z Tunezji – B.D.]; uczę się kultury jego kraju, poznaję nowe obyczaje [badany nauczyciel nie określił narodowości ucznia – B.D.]; poszerzyłam swoją wiedzę o tę kulturę [Romowie– B.D.]; dowiedziałam się wiele na temat kultury i obyczajów [Wietnamczyk – B.D.].

Obecność w szkole uczniów kulturowo obcych jest w większości postrzegana jako szansa na poznanie „innych”, co badani traktują w kategoriach poznawczo-rozwojowych.

Mimo wielu wskazanych wcześniej trudności w pracy z dziećmi narodowości czeczeńskiej nauczyciele wymieniali również korzyści płynące z bezpośrednich doświadczeń z nimi:

rozwijanie właściwych postaw wobec „innych”, nauka tolerancji, poszerzanie wiedzy o innych kulturach; zapoznanie się z elementami kultury czeczeńskiej i mentalnością tych osób innej narodowości, inne spojrzenie na własną kulturę; wzbogacenie społeczności szkolnej o inne elementy kulturowe; kształtuje się tolerancję wśród uczniów; dzieci te sprawiają wiele problemów; poszerzam wiedzę, wdrażam postawy tolerancji; praca z uczniem innej narodowości uczy tolerancji i empatii; uczniowie narodowości polskiej poznają kulturę innych narodów, ich tradycje i zwyczaje; przekazywanie obcych zwyczajów dzieciom polskim w celu poszerzenia wiedzy i odpowiednich zachowań, i współdziałania, zgody w grupie i klasie; poznaję jego kulturę, normy zachowań, od uczniów dowiaduję się o ich życiu w ich kraju; uczymy siebie nawzajem życzliwości, empatii, zrozumienia i tolerancji; dzieci te przybliżają naszym uczniom swoją kulturę, opowiadają o życiu w swoim kraju; rozwijanie kompetencji pedagogicznych.

Cytowane opinie wskazują na podejmowane w szkołach zmiany. Obecność uczniów innych narodowości skłania nauczycieli do reorganizacji pracy dydaktycznej, a także poszerza obszary ich zawodowych kompetencji.

Większość opinii na temat pozytywnych stron pracy z dzieckiem czeczeńskim potwierdza poznawczy charakter relacji polsko-czeczeńskich w szkole. Korzyści ze swoich międzykulturowych doświadczeń badani nauczyciele sprowadzają do kwestii poznawczych oraz możliwości kształtowania postaw empatii, tolerancji i wzajemnego zrozumienia. Pojawiają się także negatywne oceny pracy z dzieckiem czeczeńskim, które – zdaniem badanych – przynosi same problemy i nie chce się dostosować do warunków polskiej szkoły.

Nauczyciele niemający doświadczeń w pracy z dzieckiem z innego kręgu kulturowego określili potencjalne korzyści płynące z tego rodzaju kontaktów:

przede wszystkim poznanie czegoś nowego, innych, nowych zwyczajów, inne podejście do ludzi i świata; pozwala poznać obyczaje, kulturę; pozwoliłoby mi to poznać inną kulturę, wartości i otworzyłoby mnie to bardziej na innych ludzi; uczenie się kompromisów, tolerancji, dialogu, zdobywanie nowej wiedzy; przeprowadzałabym pogadanki na temat kultury narodowej, poznałabym miejsce zamieszkania rodziny, uczyła innego spojrzenia na świat, stymulowała do poszukiwania wiedzy o tym kraju; wzbogaca moją wiedzę o nowe elementy kulturowe, można poznać inną kulturę, jak spędza się w niej święta.

Większość tych opinii dotyczy poznawczego aspektu relacji z „innymi”. Wskazuje na przekonanie badanych nauczycieli o walorach integracyjnych szkolnego obcowania ze sobą przedstawicieli różnych kultur i na świadomość ograniczeń wynikających z zachowania etnocentrycznej orientacji w edukacji.

3. Czynniki negatywnie wpływające na kulturę szkoły

W przedstawionych już analizach statystycznych i jakościowych dotyczących czynników organizacyjnych i personalnych tworzących kulturę szkoły badani wskazali na wiele jej uwarunkowań. Zapytani zostali także o czynniki, które mogą mieć negatywny wpływ na tworzenie kultury szkoły. Z podanych w kafeterii kategorii dokonali wielokrotnych wyborów, które jako wskaźniki procentowe przedstawione zostały w tabeli 25 oraz graficznie na wykresie 11.

Tabela 25. Negatywne czynniki mogące mieć wpływ na kulturę szkoły (wielokrotność wyborów)

Najczęściej wybierane przez badanych czynniki negatywnie wpływające na kulturę szkoły to: „Złe relacje interpersonalne i »niezdrowy« klimat” (87,8%); „Niezaradność organizacyjna i słaby przepływ informacji w szkole” (62,2%), a także „Brak zgodności co do celów i kierunków pracy szkoły” (58,1%). Blisko połowa badanych wskazała dwie kategorie: „Niski poziom kreatywności szkoły i opór wobec zmian” (49,7%) oraz „Niedobrana kadra i zbyt różne systemy wartości” (48,0%).

Badani już wcześniej potwierdzali znaczenie relacji interpersonalnych dla swojego funkcjonowania zawodowego, co wiąże się z potrzebą kolegialności, współpracy i współodpowiedzialności. Brak właściwych relacji spotkał się z krytyką (analiza jakościowa). Niezaradność organizacyjna i słaby przepływ informacji istotnie stanowią czynnik wywołujący odczucie instytucjonalnego chaosu, braku informacji zwrotnych i niejasności przekazu. Niezgodność celów i kierunków pracy szkoły jest z kolei przyczyną braku współpracy i społecznej kontroli, co prowadzi do fragmentarycznego indywidualizmu lub też bałkanizacji (Hargreaves, 1991, za: Hildebrandt, 2001). W rezultacie szkoła nie stanowi jednolitej organizacji mającej wspólne cele.

Niski poziom kreatywności i opór wobec zmian stanowią czwarty – pod względem liczby wyborów – czynnik negatywnie wpływający na kulturę szkoły. Jej rozwój wiąże się wszak ze zmianą, a polega na kreatywności. Proces zmiany wymaga aktywności, nowych rozwiązań, dynamiki, a czasem nonkonformizmu, który nie zawsze spotyka się z aprobatą większości.

Blisko co trzeci badany (32,3%) za negatywny czynnik w rozwoju kultury szkoły uznaje wpływ kultury masowej na zachowania ludzkie i słabe zainteresowanie kulturą wyższą. Wiąże się to prawdopodobnie z unifikacją zachowań, postawami komercyjnymi, instrumentalnymi, indywidualizacją, które zmieniają hierarchię wartości i utrudniają budowanie wspólnoty. W dobie globalizacji zmienia się społeczna recepcja zawodu nauczyciela, a czynniki społeczno-ekonomiczne prowadzą do reorientacji w przypisanych mu misjach i zadaniach. W rozważaniach D. Klus-Stańskiej nad nową rolą współczesnego nauczyciela pojawia się dygresja, która nie napawa optymizmem:

[...] nauczyciele mogą być bardziej lub mniej świadomi zachodzących przemian, a ich świadomość może osiągać poziom naiwny [...] lub refleksyjny, merytoryczny. Mogą te zmiany akceptować, kontestować lub ignorować; przy czym ta ostatnia postawa jest najmniej obiecująca rozwojowo (Klus-Stańska, 2003, s. 51).

Analiza wpływów kultury masowej na rozwój współczesnej szkoły wymaga oddzielnych studiów teoretyczno-empirycznych. Warto jednak zaznaczyć, że postępujący zanik więzi społecznych, będący konsekwencją szeroko rozumianych zmian kulturowych, z pewnością nie prowadzi do rozwoju tożsamości osobowych ani instytucjonalnych.

Kategorią najmniej istotną wśród negatywnych czynników mogących wpływać na kulturę szkoły okazała się „Obecność uczniów innej narodowości w szkole, związane z nią konflikty i trudności wychowawcze” (6,4%). Może to oznaczać, że badani są świadomi zmian w przestrzeni społecznej, w tym edukacyjnej, wynikających z obecności osób kulturowo innych. Jak konstatuje M. Sobecki,

[...] dynamika współczesności sprawia, że jedną z najważniejszych cech środowiska społeczno-kulturowego jest poziom homogeniczności, czy też – patrząc z drugiej strony kontinuum – heterogeniczności kulturowej społeczeństwa. Coraz częściej żyjemy wśród Innych i z Innymi kulturowo (2013, s. 318).

Negatywne czynniki mogące mieć wpływ na kulturę szkoły różnicowane są przez płeć (p < 0,031), środowisko szkoły (p < 0,009) oraz doświadczenie w pracy z dziećmi z innego kręgu kulturowego (p < 0,002) (aneks, załącznik 2, tabela 12).

Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest niewyraźna (0,116–0,169) (aneks, załącznik 2, tabela 12).

Graficzny obraz wyborów wszystkich kategorii przedstawia wykres 11.

Kobiety częściej niż mężczyźni uważają, że negatywnym czynnikiem mogącym mieć wpływ na kulturę szkoły jest brak zgodności co do celów i kierunków pracy szkoły (60,3%), natomiast nauczyciele szkół miejskich są zadania, że czynnik ten stanowią niski poziom kreatywności szkoły i opór wobec zmian (55,9%). W opinii nauczycieli bez doświadczenia w pracy z dziećmi z innych kultur obecność takich uczniów w szkole oraz związane z nią konflikty i trudności wychowawcze nie są czynnikiem mogącym mieć negatywny wpływ na kulturę szkoły (96,6%).

Wykres 11. Negatywne czynniki mogące mieć wpływ na kulturę szkoły

1 – Niezaradność organizacyjna i słaby przepływ informacji w szkole; 2 – Brak zgodności co do celów i kierunków pracy szkoły; 3 – Złe relacje interpersonalne i „niezdrowy” klimat; 4 – Niedobrana kadra i zbyt różne systemy wartości; 5 – Niski poziom kreatywności szkoły i opór wobec zmian; 6 – Obecność uczniów innej narodowości w szkole, związane z nią konﬂ ikty i trudności wychowawcze; 7 – Wpływ kultury maso-wej na zachowania ludzkie i słabe zainteresowanie tzw. kulturą wyższą

Wybór pozostałych kategorii nie wykazuje istotnej statystycznie zależności od czynników demograficzno-społecznych.

Objęci badaniami nauczyciele, określając czynniki negatywnie wpływające na kulturę szkoły, wskazali przede wszystkim złe relacje interpersonalne i „niezdrowy” klimat (87,8%), niezaradność organizacyjną i słaby przepływ informacji w szkole (62,2%), brak zgodności co do celów i kierunków pracy szkoły (58,1%). Te trzy wymieniane najczęściej przez badanych czynniki świadczą o właściwym rozumieniu pojęcia kultury szkoły. W prezentowanych w literaturze przedmiotu stanowiskach teoretycznych istotnie pojawiają się kwestie dotyczące klimatu pracy, przepływu informacji, zgodności celów w realizacji zadań. Badacze kultur szkolnych, identyfikując ich wspólne cechy, wymieniają podzielanie celów i wartości, kolegialność działań, a zatem i współpracę, sprawność organizacyjną (Engels i in., 2008).

3.1. Trudności w pracy z dzieckiem innej narodowości

Badani nauczyciele wyrazili swoje poglądy na temat szczególnego rodzaju trudności w pracy z dzieckiem z innej kultury, co – jak wynika z analizy ilościowej zebranych danych empirycznych – stanowi tylko śladowy czynnik mogący mieć negatywny wpływ na kulturę szkoły. Z kolei wymieniane często czynniki złych relacji i niezdrowego klimatu w szkole (87,8%) oraz braku zgodności celów i kierunków pracy szkoły (58,1%) mogą się łączyć bezpośrednio z wielokulturową przestrzenią szkoły, generującą niekiedy konflikty interpersonalne i ujawniające różne poziomy tolerancji.

Analiza jakościowa zebranych wypowiedzi ukazuje bardzo zróżnicowany obraz problemów wynikających z pracy z dzieckiem reprezentującym inną kulturę. Wielu badanych, wypowiadając się na temat tych trudności, wymienia jednocześnie narodowość ucznia. Zdaniem badanych problemy są skutkiem różnic mentalnych, bariery językowej, niskiej frekwencji, oporów w kontaktach z rodzicami „obcych” uczniów, norm społecznych – szczególnie w odniesieniu do płci (np. u Czeczenów, Romów) – wyraźnie odmiennych od tych powszechnie uznawanych, innej hierarchii wartości, różnic religijnych. Badani nauczyciele szczególnie wyraźnie artykułują trudności dotyczące uczniów czeczeńskich, czego potwierdzeniem są podane niżej opinie:

bywa, że Czeczeni zachowują się bardzo roszczeniowo w stosunku do nauczycieli (chodzi o rodziców dzieci czeczeńskich); negatywne nastawienie do Polaków i naszej kultury; trudności są jedynie w kontaktach z rodzicami, ponieważ nie mówią lub słabo mówią po polsku; wydaje mi się, że to w bardzo wielu punktach zależy od wychowania przez rodzinę, czasami dzieci te w ogóle nie słuchają, są nastawione roszczeniowo, uważają się za najważniejsze [nauczyciel uczył dzieci narodowości czeczeńskiej, wietnamskiej, białoruskiej, rosyjskiej – B.D.]; jest to praca trudna, gdyż dzieci uchodźców czeczeńskich nie znają lub raczej udają, że nie znają, języka polskiego, nie chcą się uczyć; dzieci czeczeńskie sprawiają głównie problemy wychowawcze; największą trudnością może być bariera językowa; problem ze zrozumieniem poleceń, trudności językowe wpływające na możliwości nauczania przedmiotu, niechęć do uczenia się; agresja, brak zainteresowania ze strony rodziny; nie rozumieją języka, co prowadzi do gorszych wyników w nauce; trudności w komunikacji, brak zaangażowania ze strony tych dzieci; jest im ciężko dostosować się do nowych wymagań stawianych przez szkołę; Dzieci narodowości czeczeńskiej źle zachowują się w szkole. Są agresywni, nie chcą się uczyć i nie dostosowują się do naszych – polskich reguł, zasad postępowania; brak podstawowych przyborów szkolnych. Słaba znajomość języka polskiego; przeważnie niewielkie zainteresowanie ze strony rodziców; brak zaangażowania ze strony dzieci czeczeńskich (niska frekwencja, brak prac domowych); izolowanie się od dzieci polskich; inny sposób bycia, inne normy moralne; konieczność pracy indywidualnej na zajęciach (brak nauczyciela wspomagającego); normy społeczne i kulturalne wyniesione z domu, inne obyczaje, wiara; generalnie nie sprawia trudności, czasami tylko występują problemy językowe; Trudności wynikają z odmiennego systemu wartości, bariery językowej i kulturowej (islam), a w niektórych przypadkach także z traumatycznych przeżyć z okresu wojny; do tych dzieci częściej podchodzę i tłumaczę indywidualnie, co mają wykonać i jakich narzędzi użyć. Pokazuję wtedy krok po kroku, jak należy dane ćwiczenie wykonać.

Praca z dzieckiem czeczeńskim w większości wypowiedzi jawi się jako znaczna trudność, wynikająca z niesubordynacji, barier językowych oraz mentalnych, braku zainteresowania nauką. Wymaga dodatkowych przygotowań ze strony nauczyciela, indywidualizacji w pracy z dzieckiem. Z uwagi na słabą frekwencję, a co za tym idzie – braki w wiadomościach szkolnych, dzieci te nie osiągają znaczących wyników i nie są zainteresowane nauką szkolną. Może to wynikać z faktu przemieszczania się rodzin czeczeńskich do różnych ośrodków w Polsce, a także traktowania jej jako kraju tranzytowego.

Część nauczycieli pracujących z uczniami narodowości czeczeńskiej, odpowiadając na pytanie dotyczące płynących z tego faktu korzyści, wyraziła krytyczne opinie o nich, typu:

nie czerpię żadnych korzyści, przez „nerwówkę” na lekcjach to nie dostrzegam innych korzyści; w przypadku naszej szkoły są to korzyści sporadyczne, ponieważ brak jest zaangażowania ze strony uczniów czeczeńskich; dzieci czeczeńskie tkwią cały czas w swoich własnych wzorcach kulturowych.

Tylko jeden badany zwrócił uwagę na kwestię traumatycznych przeżyć z okresu wojny. Istotnie wpływają one na zachowania wielu dzieci czeczeńskich, zwłaszcza tych, które pamiętają wydarzenia wojenne lub doznały traumy z powodu utraty bliskich. Zespół stresu pourazowego (post-traumatic stress disorder – PTSD) przejawia się w różnego rodzaju zaburzeniach w społecznym i jednostkowym zachowaniu (Herbert, 2004, s. 26, 29). Zdaniem H. Grzymały-Moszczyńskiej

[...] jest to kategoria diagnostyczna, obejmująca reakcje jednostki na sytuacje bolesne i urazowe. [...] Również codzienne sytuacje mogą wywoływać skojarzenia prowadzące do napadów panicznego lęku i chęci ucieczki [...] (2000, s. 80).

Wcześniejsze przeżycia, uczestnictwo w życiu własnej grupy oraz wspomnienia mogą „upośledzać” funkcjonowanie społeczne uczniów narodowości czeczeńskiej i utrudniać ich adaptację w warunkach polskiej szkoły. Cytowana autorka uważa, że

[...] utrata środowiska społeczno-kulturowego kraju rodzinnego powoduje u wielu uchodźców bardzo trudne przeżycia określane mianem żałoby narodowej [...] [jest ona utożsamiana przez autorkę z cierpieniem – B.D.]. Jednym z jego aspektów jest poczucie winy za śmierć najbliższych, w sytuacji gdy samemu się przeżyło. [...] Przeżycia te określane są mianem syndromu ocalonych (Grzymała-Moszczyńska, 2000, s. 81).

Zdaniem H. Grzymały-Moszczyńskiej cechą tego syndromu jest odczuwanie agresji i złości, z kolei „[...] próby pomocy, jakie nowe środowisko ofiarowuje uchodźcom, są odrzucane w całości, a intencje kwestionowane” (2000, s. 81).

Znajomość psychologicznych i socjologicznych uwarunkowań zachowań dzieci czeczeńskich w polskich szkołach mogłaby ułatwić zrozumienie przez nauczycieli motywów ich działań. Tymczasem wielu z nich kieruje się ocenami i normatywnymi zasadami, które nie uwzględniają socjokulturowych determinantów postępowania i sytuacji urazowych, mogących istotnie wpływać na zachowania szkolne. Obojętność, a nawet apatia dzieci czeczeńskich, ich wycofanie z życia szkolnego tłumaczone są raczej jako niesubordynacja i słabe zainteresowanie nauką szkolną. Nawet jeśli dziecko czeczeńskie urodziło się w Polsce i samo nie doświadczyło przeżyć wojennych, to jednak uczestniczy w życiu swojej rodziny, której starsi członkowie wracają do wspomnień, przywołując przeżycia z okresu wojny, wspominając bliskie osoby. O doświadczeniach wojennych dzieci czeczeńskich i wojennej codzienności Czeczenów pisze E. Januszewska, opierając się na przeprowadzonych z nimi wywiadach (2010). Problemy, których doświadczyli i doświadczają Czeczeni w ośrodkach dla uchodźców w Polsce, podzieliła ona na kilka kategorii:

[...] trudności w asymilacji w ośrodku związane z szokiem kulturowym, problemy związane z wywiadem statusowym i ze zrozumieniem urzędowych decyzji, nieznajomość swoich praw, problemy materialne i problemy zdrowotne, niewystarczający kontakt z polskimi lekarzami, problemy z posłaniem dzieci do polskiej szkoły, nuda i brak zajęć dla dzieci, brak kontaktu dzieci z polskimi rówieśnikami, bezczynność i brak pracy dla dorosłych w ośrodku, przenoszenie z ośrodka do ośrodka [...] oraz tęsknota za rodziną i niepewność co do przyszłości [...] (Januszewska, 2010, s. 240–241).

Część badanych odniosła się do pracy z dziećmi romskimi, a trudności z niej wynikające scharakteryzowała następująco:

w chwili obecnej jest to ciężkie do oceny – w wielu przypadkach nie jest to odczuwalne; brak chęci współpracy ze strony uczniów romskich; zrozumienie ich zwyczajów; czasami sprawiają trudności, nie chcą słuchać, co się do nich mówi; nie sprawiają żadnych trudności; nie przestrzegają norm przyjętych w klasie; bariera językowa, stereotyp kobiety; Romowie mają inny stosunek do czasu i obowiązków; bariera językowa – naleciałości językowe, podejście do życia (brak systematyczności, obowiązkowości); raczej sprawiają trudności. Dzieci romskie są „specyficznymi” dziećmi, mam z nimi trudności w komunikowaniu się.

Oceny funkcjonowania dzieci romskich cechuje pewna powściągliwość, a jednocześnie akceptacja, czego nie można było powiedzieć o stosunku badanych do uczniów czeczeńskich. Romowie, mimo swej odmienności i egzotyki, traktowani są w pewnej mierze jako autochtoni, a społeczna percepcja tej wciąż naznaczonej hermetycznością grupy etnicznej stale ewoluuje (Weigl, red., 2009; Weigl, Różycka, red., 2011; Dobrowolska, 2011d).

Przedstawione opinie nauczycieli pracujących z dziećmi romskimi dają dość zróżnicowany obraz działań pedagogicznych: od pozytywnych ocen pracy z uczniami z tej grupy etnicznej przez wskazywanie na niewielkie trudności aż do negacji ich zachowań, które mają swe uwarunkowania w kodach kulturowych (zwyczaje, stereotyp kobiety, inne pojęcie czasu i pracy, bariera językowa). Znacznie obszerniejszy materiał empiryczny dotyczący pracy z uczniem romskim uzyskano w wywiadach narracyjnych.

W innych szkołach, w których prowadzono badania, nauczyciele wskazywali na doświadczenia w pracy z dziećmi narodowości chińskiej. W ich ocenie nie przysparzały one „żadnych problemów”. Nauczyciel pracujący z dzieckiem arabskim uznał, że

[...] praca nie sprawia trudności, trzeba pozwolić na zachowanie indywidualnych potrzeb, związanych z kulturą i obyczajami. Trzeba pozwolić dzieciom poznać się nawzajem, zrozumieć i nauczyć tolerowania różnic.

Z kolei nauczyciel pracujący z dzieckiem narodowości ukraińskiej stwierdził, że „dziecko wypełnia obowiązki ucznia bardzo dobrze. Stara się, jest sumienne”.

Nauczyciele niemający doświadczeń w pracy z dziećmi z innego kręgu kulturowego również określili rodzaje trudności, które ich zdaniem mogłyby towarzyszyć relacjom w warunkach wielokulturowej szkoły. Przykładem są następujące opinie: „trudnością może być język; może być to brak wiedzy na temat zwyczajów, obyczajów, na temat mentalności”.

3.2. Podsumowanie

Zebrane dane empiryczne dotyczące kultury szkoły poddano analizie w trzech obszarach: czynników personalnych i organizacyjnych tworzących kulturę szkoły, działań sprzyjających jej rozwojowi oraz czynników negatywnie na nią wpływających.

W grupie czynników personalno-organizacyjnych tworzących kulturę szkoły znalazły się zmienne stanowiące o jej osobowych i instytucjonalnych aspektach. Znajomość pojęcia kultury szkoły przez badanych (78,8%) wydaje się implikować ich starania o osobisty wpływ na nią. Wypowiedzi badanych wskazują na znajomość wielu elementów kultury szkoły, wśród których szczególną uwagę zwracają kwestie personalne (postawy i kompetencje nauczycieli, identyfikowanie się z placówką, kultura osobista, zachowania etyczne, klimat) oraz organizacyjne (baza materialna, przepływ informacji, organizacja zajęć). Zdaniem większości badanych nauczycieli szkoła ma określony poziom własnej kultury (94,1%), a jej twórcami są wszystkie podmioty szkolne, czyli nauczyciele, uczniowie, rodzice (88,4%). Do najczęściej wymienianych przez badanych czynników kreujących kulturę szkoły należą: wartości i normy obowiązujące w szkole (84,6%), relacje między podmiotami edukacyjnymi i sposoby rozwiązywania problemów (81,4%) oraz obyczajowość, system zachowań i procedur obowiązujących w szkole (73,3%). Badani, dokonując oceny kultury własnej szkoły, kreślą jej pozytywny obraz. Uznają, że szuka ona bezustannie nowych rozwiązań edukacyjnych i czyni starania o korzystny wizerunek społeczny i efektywność organizacyjno-pedagogiczną (70,9%). Zdaniem tylko 2,6% badanych ich szkoła minimalizuje wysiłek, a ludzi cechuje lęk przed zmianą, co również potwierdza pozytywną ocenę kultury szkoły w opinii większości.

Kultura szkoły według blisko połowy badanych (48,6%) jest warunkowana indywidualnymi działaniami, odmiennego zdania jest 47,6% nauczycieli. Wskazany podział opinii oznacza różnice w ocenie i analizie zdarzeń szkolnych oraz rozumieniu kategorii indywidualnego sprawstwa w funkcjonowaniu organizacji, jaką stanowi szkoła. W prezentowanych wypowiedziach – poddanych analizie jakościowej – nauczyciele wskazują nie tylko na kolegialność w pracy, ale również na różnice w recepcji indywidualnych działań. Niektórzy podkreślają także różnice w profesjonalizmie, wewnętrzne podziały wynikające z opozycji wobec zmian i chęci forsowania anachronicznych stylów działania.

Poza analizą statystyczną zmiennych badania poszerzono o analizy jakościowe. Wynika to z przyjętej orientacji metodologicznej, łączącej badania ilościowe z badaniami jakościowymi. Te pierwsze ukazują pewne tendencje, drugie zaś indywidualne doświadczenia, przeżycia, będące opisem stanu, sytuacji w określonej rzeczywistości, którą charakteryzują procesualność, dynamiczność, kontekstualność (patrz: Urbaniak-Zając, Kos, 2013; Kubinowski, 2006). Zdaniem N.K. Denzina i Y.S. Lincoln

[...] badania jakościowe obejmują studia nad wykorzystaniem i gromadzeniem różnorodnych materiałów empirycznych – studia przypadku, osobistego doświadczenia, introspekcji, biografii, wywiadów, wytworów kulturowych, kulturowych tekstów i produktów, materiałów pochodzących z interakcji, tekstów wizualnych, materiałów, które opisują codzienność i trudne momenty w życiu jednostek (2010, s. 23).

Nie pozwalają one na dokonanie uogólnień, niemniej ukazują badaną rzeczywistość i jej elementy w szerszej, bardzo subiektywnej perspektywie, ukazując często niedostrzegalne aspekty dotyczące życia szkoły.

Badani nauczyciele za kategorie stanowiące o sposobach rozwijania kultury szkoły najczęściej uznają: dbałość o dobre relacje interpersonalne i poczucie współodpowiedzialności za szkołę (82,3%), dbałość o klimat wewnętrzny szkoły i „dawanie z siebie” (70,6%), opiekę nad uczniami i nawiązywanie dobrych relacji z ich rodzicami (67,4%) oraz troskę o poziom kultury własnej (65,4%). Warto zaznaczyć, że tylko 2,9% nauczycieli wskazało na brak własnego wpływu na rozwój szkoły. Tylko co czwarty badany (25,0%) uznał obecność obcych kulturowo uczniów w szkole za czynnik sprzyjający jej rozwojowi. Nauczyciele szkół wiejskich (blisko 84,0%) marginalizowali w znacznej większości ten fakt, co pozostawia ich środowisko poza postrzeganiem międzykulturowych doświadczeń jako źródła rozwoju indywidualnego i instytucjonalnego.

Środowisko badanych oraz wielokulturowe doświadczenia (bądź ich brak) jako zmienne pośredniczące różnicują opinie na temat sposobów rozwijania kultury szkoły, w tym recepcję uczniów kulturowo obcych.

Analiza jakościowa materiału empirycznego dotyczyła indywidualnych działań nauczycieli sprzyjających rozwojowi szkoły. Znalazły się wśród nich bardzo zróżnicowane działania organizacyjne, kultura pedagogiczna badanych obejmująca kulturę języka, zaangażowanie w pracę dydaktyczno-wychowawczą i wypełnianie obowiązków zawodowych. Rozwój profesjonalny oraz metody pracy w opinii wielu badanych implikują jakość realizacji zadań, co sprzyja rozwojowi kultury szkoły. Za istotną dla niej badani uznają współpracę z rodzicami. Wskazują na elementy pracy pedagogicznej oraz szkolne zwyczaje, normy i zachowania, uroczystości i ceremoniał stanowiące o szkolnej tożsamości i wizerunku. Kulturę szkoły postrzegają jako synergię działań jednostkowych i są przekonani o znaczeniu indywidualnego wpływu na kulturę szkoły.

Badani nauczyciele wskazują na inicjatywy podejmowane w celu integracji środowisk wielokulturowych w formie intencjonalnych, zorganizowanych działań wychowawczych szkoły, a także dostrzegają korzyści płynące z obecności obcych kulturowo uczniów.

Do najczęściej wymienianych przez badanych nauczycieli czynników negatywnie wpływających na kulturę szkoły należą: złe relacje interpersonalne i „niezdrowy” klimat (87,8%), niezaradność organizacyjna i słaby przepływ informacji (62,2%) oraz brak zgodności celów i kierunków pracy szkoły (58,1%). Jako kolejne badani wskazywali niski poziom kreatywności (49,7%) oraz niedobraną kadrę i różne systemy wartości (48,0%).

Z punktu widzenia podjętej problematyki wszystkie wymienione kategorie łączą się bezpośrednio lub pośrednio z praktycznie pojmowaną edukacją międzykulturową realizowaną w postaci treści kształcenia i wychowania, a także pracy z uczniem kulturowo innym. Edukacja międzykulturowa wymaga bowiem współpracy nauczycieli, określonego klimatu, a zatem i postaw wobec „obcych”, usytuowania międzykulturowości jako elementu pedagogicznej aksjologii. Kreatywność dotyczy postrzegania możliwości zmiany w etnocentrycznej tradycji polskiej szkoły okresu powojennego.

Opinie badanych nauczycieli wydają się zatem zasadne, zwłaszcza że dla większości z nich (93,6%) obecność uczniów innej narodowości w szkole, a także wynikające stąd konflikty nie stanowią czynnika negatywnie wpływającego na kulturę szkoły.

W materiale empirycznym pojawiają się dość precyzyjne opisy trudności, które napotykają badani nauczyciele. Źródłem ich są różnice mentalne, bariery językowe, trudności adaptacyjne, niezdolność podporządkowania się wymogom szkolnym, niechęć do społecznej integracji. Warto zaznaczyć, że te sądy różnicowane są specyfiką kulturową „obcego” ucznia. Mimo że obecność uczniów innej narodowości nie jest uznana przez badanych za czynnik negatywnie wpływający na kulturę szkoły, pewne kwestie z ową obecnością związane i ich recepcja przez badanych – na co wskazują analizy jakościowe – mogą znacząco zmieniać wewnątrzszkolne zwyczaje, wpływając tym samym na szkolne imponderabilia.

Rozdział VII

Zależności między postawami nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a kulturą szkoły

1. Zależności między ogólnym poziomem postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a kulturą szkoły

Wcześniejsze analizy dotyczyły określenia postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej, ich diagnozy oraz kultury szkoły i czynników wpływających na nią. Te ostatnie zostały skategoryzowane w trzech grupach, jako: czynniki organizacyjne i personalne, rodzaje działań sprzyjających rozwojowi szkoły oraz czynniki negatywnie wpływające na kulturę szkoły. Dokonane analizy opierały się na uzyskanych wartościach wskaźników poszczególnych zmiennych, z których zmienną niezależną stanowiły postawy nauczycieli wobec szeroko rozumianej edukacji międzykulturowej, a zmienną zależną – kultura szkoły.

Uzyskane wskaźniki pozwoliły na znalezienie związków zależnościowych między postawami nauczycieli w przedmiotowym zakresie a kulturą szkoły. Analiza korelowanych zmiennych została przeprowadzona z zastosowaniem analizy kanonicznej, polegającej na wykrywaniu wielowymiarowych związków między dwoma zbiorami zmiennych. Wyznaczanie zmiennych kanonicznych reprezentowanych przez dwa zbiory zmiennych, z czego jeden stanowią zmienne niezależne, predyktory, drugi zaś zmienne zależne jako kryteria, przebiega w taki sposób, aby korelacje między nimi osiągały wartości maksymalne. Zbiory predyktorów (dotyczą postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej) i kryteriów (wskaźniki kultury szkoły) stanowiące o największym wkładzie do zmiennych kanonicznych są jednocześnie informacją na temat procentów wariancji z jednego zbioru zmiennych wyjaśnianego przez zmienną kanoniczną utworzoną przez zmienne drugiego zbioru (Kirenko, 2002, s. 308).

W analizie sprawdza się poszczególne korelacje, poddając interpretacji tylko te z nich, które są istotne statystycznie (Kirenko, 2002). Analiza stopnia współzależności pary zmiennych kanonicznych – wymiarów dotyczących postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej i kultury szkoły – pozwoliła na wyodrębnienie zbioru predyktorów i kryteriów, wskazując jednocześnie strukturę tej zależności.

Analiza zbiorów predyktorów i kryteriów umożliwiła określenie współzależności między postawami nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a kulturą szkoły w jej trzech wymiarach: czynników organizacyjnych i personalnych tworzących kulturę szkoły, działań sprzyjających rozwojowi kultury szkoły oraz czynników negatywnie na nią wpływających.

Ogólny poziom tych postaw, jak wykazano we wcześniejszej analizie, określono metodą odchyleń standardowych. Ustalono wysoki poziom postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej wynoszący powyżej 41 pkt, poziom średni – 31–41 pkt i poziom niski – poniżej 31 pkt. Z uzyskanych przedziałów poziomów postaw badanych nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej wynika, że większość z nich (66,3%) reprezentuje poziom przeciętny, prawie co piąty badany (21,5%) charakteryzuje się wysokim poziomem postaw, a 12,2% to nauczyciele z niskim poziomem postaw wobec edukacji międzykulturowej.

Wskazane dalej zależności dotyczą ogólnego poziomu postaw wobec edukacji międzykulturowej oraz zmiennych określających kulturę szkoły w ramach trzech wyodrębnionych grup: czynników personalno-organizacyjnych, zmiennych sprzyjających rozwojowi kultury szkoły i czynników negatywnych.

Poniżej wykazano istotne statystycznie zależności między ogólnym poziomem postaw badanych wobec edukacji międzykulturowej a zmiennymi zależnymi określającymi sposoby rozwijania kultury szkoły. Pierwszą zmienną są dobre relacje interpersonalne i poczucie współodpowiedzialności za pracę szkoły (tabela 26).

Tabela 26. Istotne statystycznie zależności między ogólnym poziomem postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a sposobem rozwijania kultury szkoły, jakim jest dbanie o dobre relacje interpersonalne i poczucie współodpowiedzialności za pracę szkoły

Sposób rozwijania kultury szkoły, jakim jest dbanie o dobre relacje interpersonalne i poczucie współodpowiedzialności za pracę szkoły, koreluje na poziomie wysoce istotnym z ogólnym poziomem postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej (p < 0,000). Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest wyraźna, ale niska (0,233).

Nauczyciele z wysokim poziomem postaw wobec edukacji międzykulturowej częściej niż pozostali badani uważają, że sposobem na rozwijanie kultury szkoły są dbanie o dobre relacje interpersonalne i współodpowiedzialność za pracę szkoły (90,5%).

Zależności między ogólnym poziomem postaw wobec edukacji międzykulturowej (zmienna niezależna) a negatywnym czynnikiem mogącym mieć wpływ na kulturę szkoły, jakim są niski poziom kreatywności szkoły i opór wobec zmian (zmienna zależna), przedstawia tabela 27.

Tabela 27. Istotne statystycznie zależności między ogólnym poziomem postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a negatywnym czynnikiem mogącym mieć wpływ na kulturę szkoły, jakim są niski poziom kreatywności szkoły i opór wobec zmian

Negatywny czynnik mogący mieć wpływ na kulturę szkoły, jaki stanowią niski poziom kreatywności szkoły i opór wobec zmian, koreluje na poziomie wysoce istotnym z ogólnym poziomem postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej (p < 0,000). Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest wyraźna, ale niska (0,236).

Nauczyciele z wysokim poziomem postaw wobec edukacji międzykulturowej częściej niż pozostali badani uważają, że niski poziom kreatywności szkoły i opór wobec zmian są czynnikiem mogącym mieć negatywny wpływ na kulturę szkoły (63,5%).

Z analizy kanonicznej, zastosowanej w celu sprawdzenia zależności między negatywnymi czynnikami mogącymi mieć wpływ na kulturę szkoły a postawami nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej, wynika, że 2,10% zmienności funkcji negatywnych czynników mogących wpływać na kulturę szkoły można wyjaśnić na podstawie trzech zmiennych postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej i 4,64% wariancji w postawach nauczycieli na podstawie siedmiu zmiennych określających negatywne czynniki, które mogą wpływać na kulturę szkoły. Występuje jedna para kanoniczna Rc – 0,309, p < 0,006. Strukturę wzajemnych zależności przedstawia tabela 28.

Tabela 28. Macierz współczynników korelacji kanonicznej między postawami nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a negatywnymi czynnikami mogącymi mieć wpływ na kulturę szkoły

Korelacja kanoniczna zawiera trzy zmienne postaw nauczycieli wobec edukacji kulturowej: komponent poznawczy (0,757), komponent emocjonalny (0,334) i komponent behawioralny (0,334), oraz jedną zmienną negatywnych czynników mogących mieć wpływ na kulturę szkoły, jaką są niski poziom kreatywności szkoły i opór wobec zmian (0,777).

Zależność ta wskazuje, że rosnącemu natężeniu wartości zmiennych określających postawy nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej w zakresie trzech komponentów towarzyszy przekonanie o negatywnym wpływie na kulturę szkoły niskiego poziomu kreatywności szkoły i oporu wobec zmian. Może to oznaczać, że im wyższy poziom postaw wobec edukacji międzykulturowej reprezentują badani nauczyciele, tym bardziej są świadomi znaczenia kreatywności w tworzeniu kultury szkoły i roli zmiany edukacyjnej jako czynnika rozwoju i wzrostu (patrz: Potulicka, 2001).

2. Postawy wobec edukacji międzykulturowej a czynniki personalne i organizacyjne kultury szkoły

Przedstawione dalej zależności dotyczą postaw wobec edukacji międzykulturowej określonych zmienną dla poszczególnych komponentów tych postaw i zmiennych zależnych dla kultury szkoły, wyodrębnionych w grupie czynników personalnych i organizacyjnych. Znalazły się w nich następujące zmienne: znajomość pojęcia kultury szkoły, jej poziom, podmioty ją tworzące oraz czynniki organizacyjne, ocena kultury własnej szkoły. Interpretowano tylko zależności istotne statystycznie. Poniżej poddano interpretacji zależności między zmiennymi niezależnymi (kolejno, począwszy od komponentu poznawczego, przez emocjonalny i behawioralny) badanych postaw a zmiennymi zależnymi odpowiadającymi czynnikom personalnym i organizacyjnym kultury szkoły.

2.1. Komponent poznawczy postaw badanych a kultura szkoły

Określenia komponentu poznawczego postaw badanych nauczycieli dokonano na podstawie ich wiedzy o innych kulturach, możliwości realizacji i realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej oraz kompetencji międzykulturowych. Poziom komponentu poznawczego wyliczono metodą odchyleń standardowych, przy czym wyodrębniono trzy jego rodzaje: wysoki, przeciętny i niski. Najwyższy poziom komponentu poznawczego cechuje 17,7% badanych nauczycieli, niski – 13,7%, a najwięcej badanych (68,6%) charakteryzuje się poziomem przeciętnym.

Poniżej przedstawiono istotne statystycznie zależności między komponentem poznawczym postaw wobec edukacji międzykulturowej a zmiennymi zależnymi określającymi kulturę szkoły.

Tabela 29. Istotne statystycznie zależności między komponentem poznawczym postaw a wskazaniami twórców kultury szkoły, którymi są wszyscy pracownicy szkoły i instytucje z nią współpracujące

Zmienna podmioty tworzące kulturę szkoły, czyli wszyscy pracownicy szkoły oraz instytucje z nią współpracujące, koreluje na poziomie istotnym z komponentem poznawczym postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej (p < 0,003). Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest niewyraźna (0,184).

Nauczyciele z wysokim poziomem komponentu poznawczego częściej niż pozostali respondenci twierdzą, że twórcami kultury szkoły są wszyscy pracownicy szkoły oraz instytucje z nią współpracujące (47,5%).

Na temat wiedzy o innych kulturach, możliwości realizacji i realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej oraz kompetencji międzykulturowych badanych, stanowiących o poziomie komponentu poznawczego postaw wobec edukacji międzykulturowej, można stwierdzić, że decydują one o postrzeganiu podmiotów uczestniczących w kreowaniu kultury szkoły. Każdy z tych czynników odgrywa określoną rolę w rozwoju szkoły.

Inną zmienną zależną określającą personalny czynnik tworzenia kultury szkoły jest indywidualny wkład w jej kreowanie. Koreluje on z komponentem poznawczym postaw badanych, a strukturę tej zależności przedstawia tabela 30.

Tabela 30. Istotne statystycznie zależności między komponentem poznawczym postaw wobec edukacji międzykulturowej a możliwością indywidualnego tworzenia kultury szkoły

Możliwość indywidualnego tworzenia kultury szkoły koreluje na poziomie istotnym z komponentem poznawczym postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej (p < 0,044). Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest niewyraźna (0,152).

Nauczyciele z wysokim poziomem komponentu poznawczego postaw wobec edukacji międzykulturowej częściej niż pozostali badani uważają, że istnieje możliwość indywidualnego tworzenia kultury szkoły (34,4%).

W tym przypadku wysoki poziom wiedzy, kompetencji międzykulturowych badanych i świadomość znaczenia edukacji międzykulturowej pozwalają na uznanie znaczenia działań jednostkowych dla tworzenia kultury szkoły, a wynikają prawdopodobnie z przekonania o synergii działań poszczególnych osób w kreowaniu klimatu, kultury pedagogicznej, komunikacji interpersonalnej, składających się w istocie na kulturę szkoły. Potwierdzają to również uzyskane opinie, poddane wcześniej analizie jakościowej.

Realizacja treści z zakresu edukacji międzykulturowej a indywidualne tworzenie kultury szkoły

Realizacja treści z zakresu edukacji międzykulturowej wymaga umiejętności przetwarzania wiedzy, a także dokonywania pewnych transgresji związanych z przekraczaniem dotychczasowych sądów i przekonań o „innych”, weryfikacji stereotypów. Wiąże się też ze zmianą nastawień emocjonalnych oraz zachowań (czynnik behawioralny) wobec innych kulturowo jednostek czy grup społecznych jako konsekwencja posiadania wspomnianych umiejętności poznawczych. Zgodnie z modelem społecznego uczenia się A. Bandury (2007) pozwala to na przyjęcie przez szkołę (inni nauczyciele, uczniowie) określonych zachowań i inicjatyw, tworzących w rezultacie kulturę szkoły. Nauczyciele realizujący treści edukacji międzykulturowej wnoszą pewne wzorce behawioralne, które na zasadzie modelowania mogą być przyjmowane przez szkołę jako pewien rodzaj jej działań wewnętrznych, obyczajowości, zasad, procedur, co w istocie tworzy kulturę szkoły.

Realizacja tych treści przez nauczyciela jako pewien cel edukacyjny i osiąganie przy tym zamierzonych efektów dają mu poczucie sprawstwa zawodowego, a tym samym utwierdzają go w przekonaniu o wpływie na organizację (patrz: Gaś, 2001). Edukacja międzykulturowa jest procesem społecznego i kulturowego wzbogacania, co niewątpliwie służy zmianie zachowań jednostek, grupy czy organizacji w przypadku szkoły.

Zależności między możliwością realizacji treści edukacji międzykulturowej a jednostkowym wpływem na kulturę szkoły przedstawia tabela 31.

Tabela 31. Istotne statystycznie zależności między możliwością realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej a możliwością indywidualnego tworzenia kultury szkoły

Możliwość indywidualnego tworzenia kultury szkoły koreluje na poziomie istotnym z możliwością realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej (p < 0,001). Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest niewyraźna (0,171).

Istotne statystycznie zależności wskazują, że nauczyciele, którzy raczej mają możliwość realizacji tych treści, częściej niż pozostali badani są zdania, iż istnieje możliwość indywidualnego tworzenia kultury szkoły (36,8%).

Uznanie zatem przez badanych potencjalnych warunków do realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej stwarza u nich przekonanie o możliwym indywidualnym oddziaływaniu na kulturę szkoły, co potwierdza w tej grupie badanych świadomość wpływu jednostkowych działań na istniejące w szkole zasady, sposoby komunikowania się, procedury jako elementy tworzące kulturę szkoły.

Zależności między najważniejszymi określeniami dla kompetencji kulturowych i międzykulturowych a czynnikami tworzącymi kulturę szkoły

Kompetencje kulturowe i międzykulturowe stanowią element komponentu poznawczego postaw badanych wobec edukacji międzykulturowej. Dotyczą kwestii poznawczo-emocjonalnych, znajomości stereotypów, umiejętności komunikacyjnych, predyspozycji osobowościowych, tolerancji oraz zdolności do zachowań transgresyjnych i emancypacyjnych, które wiąże się

[...] ze zdolnościami do aktywnego odpowiadania na warunki otoczenia, w tym również otoczenia wielokulturowego, oraz uwalniania się od przesądów i stereotypów [...] (Czerepaniak-Walczak, 1994, za: Ogrodzka-Mazur, 2001, s. 303).

Zależności między zmiennymi określającymi kulturę szkoły a najważniejszymi dla badanych nauczycieli określeniami dla kompetencji kulturowych i międzykulturowych przedstawione zostały poniżej z zastosowaniem analizy kanonicznej.

Uzyskany stopień współzależności pary zmiennych kanonicznych – czynników tworzących kulturę szkoły i najważniejszych określeń kompetencji kulturowych i międzykulturowych – wykazał, że 8,48% zmienności czynników tworzących kulturę szkoły można wyjaśnić na podstawie ośmiu zmiennych najważniejszych określeń i 6,93% wariancji w zbiorze najważniejszych określeń dla kompetencji kulturowych i międzykulturowych na podstawie dziewięciu zmiennych określających czynniki tworzące kulturę szkoły (Rc – 0,511, p < 0,000).

Wyniki zaprezentowane w tabeli 32 przedstawiają jedną parę zmiennych kanonicznych istotnie skorelowanych.

Tabela 32. Macierz współczynników korelacji kanonicznej między najważniejszymi określeniami dla kompetencji kulturowych i międzykulturowych a czynnikami tworzącymi kulturę szkoły

Ze zbioru predyktorów tworzą ją umiejętność współdziałania z „obcymi” i zdolność empatii (–0,602) oraz tolerancja i odrzucanie stereotypów na rzecz dialogu i wzajemnego zrozumienia innych (–0,585), ze zbioru kryteriów zaś – następujące zmienne: obyczajowość, system zachowań i procedur obowiązujących w szkole (–0,444) oraz postawy nauczycieli i poziom etyki zawodowej (–0,419). Wszystkie zmienne wykazują wartości ujemne.

Można zatem przyjąć, że im mniej ważne w określaniu kompetencji kulturowych i międzykulturowych są: umiejętność współdziałania z „obcymi” i zdolność empatii oraz tolerancja i odrzucanie stereotypów na rzecz dialogu i wzajemnego zrozumienia innych, tym mniej jest takich tworzących kulturę szkoły czynników, jak: obyczajowość, system zachowań i procedur obowiązujących w szkole.

A zatem brak uznania obyczajowości i określonych procedur w szkole oraz nieistotność postaw nauczycieli i etyki zawodowej dla kultury szkoły są jednoznaczne z pomijaniem przez badanych istotnego dla kompetencji kulturowych i międzykulturowych współdziałania z „obcymi”, a także niezbędnych w tym empatii i tolerancji jako warunku dialogu międzykulturowego.

Elementy kompetencji kulturowych i międzykulturowych stanowią ważny czynnik personalny w kreowaniu kultury szkoły, a ich brak jest tożsamy z negowaniem wartości postaw nauczycieli i podzielanych przez nich przekonań, stanowiących w istocie o działaniu i doskonaleniu wewnętrznym organizacji, jaką jest szkoła.

Ocena wiedzy o innych kulturach a czynniki tworzące kulturę szkoły (czynniki personalne)

Zależności pomiędzy kulturą osobistą nauczycieli i ich kompetencjami zawodowymi, stanowiącymi personalny element w rozwoju kultury szkoły, a oceną wiedzy o innych kulturach narodowych i etnicznych przedstawia tabela 33.

Tabela 33. Istotne statystycznie zależności między oceną wiedzy o innych kulturach a czynnikiem tworzącym kulturę szkoły, jakim są kultura osobista nauczycieli i ich kompetencje zawodowe

Czynnik tworzący kulturę szkoły, jakim są kultura osobista nauczycieli i ich kompetencje zawodowe, koreluje na poziomie istotnym z oceną wiedzy o innych kulturach (p < 0,023). Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest niewyraźna (0,195).

Nauczyciele, którzy twierdzą, że w ich szkole istnieje potrzeba zdobywania wiedzy o innych kulturach z uwagi na obecność uczniów innej narodowości, częściej niż pozostali badani uważają, że kultura osobista nauczycieli i ich kompetencje zawodowe są czynnikiem tworzącym kulturę szkoły (89,6%).

Nauczyciele pracujący z uczniami innej narodowości wykazują większe zainteresowanie poszerzaniem wiedzy na ten temat, uznając jednocześnie kulturę osobistą i kompetencje zawodowe za ważny czynnik tworzący kulturę szkoły.

Bezpośrednie doświadczanie wielokulturowych relacji w szkole generuje zatem działania zmierzające do poznawania „innych”, poszerzania własnych kompetencji zawodowych, które według badanych wraz z ich kulturą osobistą przyczyniają się do rozwoju kultury szkoły.

Zależności między możliwością realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej a znajomością pojęcia kultury szkoły

Możliwość realizacji treści edukacji międzykulturowej stanowi zmienną określającą komponent poznawczy postaw badanych. Wskazuje na warunki organizacyjne pozwalające na wprowadzanie do pracy dydaktycznej i wychowawczej treści związanych z popularyzacją tolerancji, otwartością wobec innych kultur (patrz: Lewowicki, 2008a; Konieczna-Sałamatin, 2008).

Poniżej przedstawiono zależności między możliwością realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej a zmiennymi określającymi wybrane aspekty kultury szkoły.

Pojęcie kultury szkoły (jak wykazano w rozdziale VI) jest w zdecydowanej większości znane badanym nauczycielom (78,8%). Opisywane było w różnorodny sposób, niezależnie od środowiska szkoły czy stażu pracy badanych nauczycieli. Nie stwierdzono istotnych statystycznie zależności między czynnikami demograficzno-społecznymi a znajomością pojęcia kultury szkoły.

W badaniu zależności pomiędzy zmiennymi stwierdzono istotne statystycznie zależności między możliwością realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej a znajomością pojęcia kultury szkoły. Ich strukturę przedstawia tabela 34.

Tabela 34. Istotne statystycznie zależności między możliwością realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej a znajomością pojęcia kultury szkoły

Znajomość pojęcia kultury szkoły koreluje na poziomie istotnym z możliwością realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej (p < 0,026). Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest niewyraźna (0,179).

Nauczyciele, którzy raczej mają możliwość realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej, częściej niż pozostali badani twierdzą, że znają pojęcie kultury szkoły (86,0%).

Przekonanie o względnej znajomości tego pojęcia łączy się z przeświadczeniem o możliwościach realizacji treści edukacji międzykulturowej. Realizacja treści związanych z koncepcją tolerancji wobec „obcych”, kwestiami zachowania kultury i tożsamości oraz rozwiązywania problemów (migracje, dyskryminacja, rasizm, wielokulturowe społeczeństwa) wymaga określonego systemu wartości, inicjowania działań pedagogicznych ze strony samej szkoły, co wpływa na jej tradycję, jakość pracy, relacje interpersonalne.

Zależności między możliwością realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej a czynnikami tworzącymi kulturę szkoły

Badani potwierdzający możliwość realizacji treści edukacji międzykulturowej wskazują jednocześnie na kreowanie określonej kultury nauczania, będącej częścią kultury szkoły (patrz: Fullan, Hargreaves, eds., 1992, za: Hildebrandt, 2001). Wiąże się ona z kulturą współpracy, wymagającej wymiany informacji, wzajemnego planowania i projektowania, organizowania pracy szkoły, dzielenia się wiedzą i wspólnego rozwiązywania problemów dydaktycznych oraz wychowawczych. Istotne statystycznie zależności przedstawia tabela 35.

Tabela 35. Istotne statystycznie zależności między możliwością realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej a czynnikami tworzącymi kulturę szkoły

W opinii badanych nauczycieli do czynników tworzących kulturę szkoły należą: wartości i normy obowiązujące w szkole (p < 0,045), obyczajowość, system zachowań i procedur obowiązujących w szkole (p < 0,023), kultura pedagogiczna szkoły, tj. jakość pracy pedagogicznej i działania wychowawcze (p < 0,023), identyfikowanie się nauczycieli ze szkołą (p < 0,047) oraz postawy nauczycieli i poziom etyki zawodowej (p < 0,033). Korelują one na poziomie istotnym z możliwością realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej. Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest niewyraźna (0,167–0,182).

Nauczyciele, którzy twierdzą, że w ich szkole istnieje możliwość realizacji treści edukacji międzykulturowej, częściej niż pozostali badani uważają, iż wartości i normy obowiązujące w szkole (89,3%), obyczajowość, system zachowań i procedur obowiązujących w szkole (77,4%), kultura pedagogiczna szkoły, tj. jakość pracy pedagogicznej i działania wychowawcze (70,4%), identyfikowanie się nauczycieli ze szkołą (42,1%) oraz postawy nauczycieli i poziom etyki zawodowej (69,8%) są czynnikami budującymi kulturę szkoły.

Kultura nauczania i kultura współpracy (patrz: Hargreaves, Fullan, eds., 1992) tworzą zatem elementy kultury szkoły. Konstytuuje się ona w wyniku działań służących poprawie jakości nauczania, co wymaga zmian, a także współpracy i identyfikacji z obowiązującą obyczajowością i normatywami.

Możliwość realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej jest z jednej strony potwierdzeniem przez badanych znajomości celów kształcenia, postrzegania problemów społecznych związanych z heterogenicznością narodową i etniczną, z drugiej zaś wskazuje na jej związek z systemem wartości w szkole i jakością pracy pedagogicznej oraz postawami nauczycieli.

2.2. Komponent emocjonalny badanych postaw a kultura szkoły

Zgodnie z przyjętymi założeniami stosunek badanych nauczycieli do przedstawicieli innych państw, mniejszości narodowych i etnicznych stanowi jedną z wielu zmiennych niezależnych, która określa postawy wobec edukacji międzykulturowej. Ogólny poziom tych postaw jest zróżnicowany, na co wskazano powyżej.

Należy uznać, że stosunek badanych do „innych”, wyrażający się w określonych afektach, jest częścią komponentu emocjonalnego postaw i koreluje na poziomie istotnym z płcią (p < 0,000) oraz doświadczeniem w pracy z dziećmi z innego kręgu kulturowego (p < 0,027; 0,033; 0,038) (tabela 36).

Tabela 36. Istotne statystycznie zależności między stosunkiem do przedstawicieli innych państw, mniejszości narodowych i etnicznych a czynnikami demograficzno-społecznymi

Aby poznać stopień współzależności między zmiennymi określającymi kulturę szkoły a zmiennymi określającymi stosunek do „innych”, zastosowano analizę kanoniczną, przy czym w przypadku kultury szkoły uwzględniono zarówno zmienne tworzące tę kulturę, jak i zmienne stanowiące czynniki oddziałujące negatywnie.

Zależności między stosunkiem do przedstawicieli innych państw, mniejszości narodowych i etnicznych a czynnikami tworzącymi kulturę szkoły

Analiza kanoniczna – zastosowana w celu sprawdzenia stopnia współzależności pary zmiennych kanonicznych: czynników tworzących kulturę szkoły i stosunku do przedstawicieli innych państw, mniejszości narodowych i etnicznych – wykazała, że 5,25% zmienności czynników tworzących kulturę szkoły można wyjaśnić na podstawie jedenastu zmiennych określających stosunek do przedstawicieli innych państw, mniejszości narodowych i etnicznych i 3,03% wariancji w zbiorze określającym stosunek do przedstawicieli innych państw na podstawie dziewięciu zmiennych określających czynniki tworzące kulturę szkoły. Występuje jedna para kanoniczna Rc – 0,410, p < 0,002. Strukturę korelacyjną analizowanych zmiennych przedstawia tabela 37.

Tabela 37. Macierz współczynników korelacji kanonicznej między stosunkiem do przedstawicieli innych państw, mniejszości narodowych i etnicznych a czynnikami tworzącymi kulturę szkoły

Analiza stopnia współzależności pary zmiennych kanonicznych – czynników tworzących kulturę szkoły i stosunku do przedstawicieli innych państw, mniejszości narodowych i etnicznych – wykazała, że 5,25% zmienności czynników tworzących kulturę szkoły można wyjaśnić na podstawie jedenastu zmiennych określających stosunek do przedstawicieli innych państw, mniejszości narodowych i etnicznych i 3,03% wariancji w zbiorze określającym stosunek do przedstawicieli innych państw na podstawie dziewięciu zmiennych określających czynniki tworzące kulturę szkoły. Występuje jedna para kanoniczna Rc – 0,410, p < 0,002.

W parze korelacyjnej predyktorami są wskazania: „Interesuje mnie wszystko, co wiąże się z innymi kulturami” (–0,457), „Są mi obojętni” (0,328), „Współczuję imigrantom i wyobrażam sobie siebie w warunkach emigracji” (–0,427) oraz „Każdy, niezależnie od pochodzenia, ma prawo do bezpiecznego i szczęśliwego życia” (–0,607). Zbiór kryteriów zaś tworzą następujące zmienne, określające czynniki tworzące kulturę szkoły: obyczajowość, system zachowań i procedur obowiązujących w szkole (–0,433), identyfikowanie się nauczycieli ze szkołą (0,537), postawy nauczycieli i poziom etyki zawodowej (–0,505) oraz kultura osobista nauczycieli i ich kompetencje zawodowe (–0,403).

Zmienne w zbiorze kryteriów oraz predyktorów przyjęły wartości dodatnie i ujemne.

Można zatem przyjąć, że im mniej istotne dla badanych w ich nastawieniu do przedstawicieli innych państw, mniejszości narodowych i etnicznych są zainteresowanie innymi kulturami, współczucie imigrantom i przeświadczenie, że każdy ma prawo do bezpiecznego i szczęśliwego życia niezależnie od pochodzenia, oraz im bardziej znacząca jest obojętność wobec „obcych”, tym mniej istotne dla kultury szkoły są w opinii respondentów takie czynniki, jak: obyczajowość, system zachowań i procedur obowiązujących w szkole, postawy nauczycieli i poziom etyki zawodowej, kultura osobista nauczycieli i ich kompetencje zawodowe. Istotnym czynnikiem kultury szkoły jest identyfikowanie się z nią. Kultura szkoły w rozumieniu badanych nie jest zatem warunkowana ani postawami nauczycieli i ich wiedzą, ani obyczajowością i systemem wewnętrznych reguł. Prezentują oni daleki od pożądanego stosunek do „obcych”, co potwierdzałyby nieistotne w ich ocenie czynniki tworzące kulturę szkoły.

Ze współczynników korelacji kanonicznej dotyczących czynników składających się na stosunek do „innych” znacząca jest kategoria obojętności („Są mi obojętni”).

Obniżeniu natężenia wartości zmiennych określających stosunek do „obcych” (przy czym jedną zmienną o wartości dodatniej jest obojętność wobec nich) towarzyszy obniżenie natężenia wartości zmiennych określających czynniki tworzące kulturę szkoły poza zmienną przyjmującą wartość dodatnią, jaką jest identyfikowanie się nauczycieli ze szkołą. Wyższe natężenie wartości zmiennej obojętność potwierdza brak zainteresowania oraz afektywnie obojętną postawę wobec przedstawicieli innych kultur.

Można zatem przypuszczać, że obecność „obcych” w szkole nie stanowi dla badanych istotnej wartości tworzącej kulturę szkoły, generującej zmiany zachowań, obyczajów, wzbogacającej relacje interpersonalne oraz podnoszącej kulturę pedagogiczną.

Nauczyciele nieuznający ważnych elementów kultury szkoły, w tym postaw i kompetencji ich samych, etyki zawodowej, a uważający za najważniejsze identyfikowanie się ze szkołą (co może być także akceptacją jej niskiej kultury), odrzucający kategorię współczucia „obcym” i ich prawa do bezpiecznego życia niezależnie od pochodzenia, wyrażający jednocześnie brak zainteresowania innymi kulturami, potwierdzają postawę obojętności wobec obcych.

Można przyjąć, że im mniejsza jest świadomość badanych nauczycieli dotycząca znaczenia własnych postaw w tworzeniu kultury szkoły, tym niższy jest poziom ich zainteresowania przedstawicielami innych kultur narodowych i etnicznych, a tym samym poziom kompetencji kulturowych i międzykulturowych. Badani odrzucają wpływ i znaczenie własnych działań w kreowaniu kultury szkoły.

Zadowolenie z pracy z dziećmi innej niż polska narodowości a kultura szkoły (poziom kultury szkoły)

Zadowolenie, stanowiące o emocjonalnym nastawieniu wobec pracy z dziećmi innej niż polska narodowości, jest kojarzeniem obiektu z określoną reakcją uczuciową, co w teoriach postaw określa się jako komponent emocjonalny postaw (patrz: Wojciszke, 2011, s. 205–207). Należy zaznaczyć, że natężenie emocji wobec określonego obiektu może się zmieniać pod wpływem wiedzy na jego temat.

Analizie poddano zależności między posiadaniem przez szkołę określonego poziomu kultury szkoły a zadowoleniem z pracy z dzieckiem innej narodowości. Zależności te przedstawia tabela 38. Wynika z niej, że 64% badanych (częściej niż pozostali), wykazujących jednocześnie zadowolenie z wielokulturowych doświadczeń w pracy z dziećmi innej narodowości potwierdza posiadanie przez szkołę określonego poziomu kultury.

Tabela 38. Istotne statystycznie zależności między zadowoleniem z pracy z dziećmi innej niż polska narodowości a posiadaniem przez każdą szkołę określonego poziomu kultury

Posiadanie przez szkołę określonego poziomu kultury koreluje na poziomie wysoce istotnym z zadowoleniem z pracy z dziećmi innej niż polska narodowości (p < 0,000). Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest niewyraźna (0,178).

Nauczyciele, którzy są zadowoleni z pracy z dziećmi innej niż polska narodowości, częściej niż pozostali badani uważają, że każda szkoła posiada określony poziom kultury (64,0%).

Można uznać, że twierdzenie o posiadaniu przez szkołę określonego poziomu kultury wyznacza identyfikację badanych z placówką, zdolność jej oceny w wymiarze organizacyjno-personalnym. Odczuwanie zadowolenia z pracy z dzieckiem innej niż polska narodowości może stanowić czynnik motywacyjny, prowadzący do zaangażowania się w pracę na rzecz szkoły, a tym samym do rozwoju kultury pracy pedagogicznej i kształtowania wewnętrznej obyczajowości.

Zadowolenie z pracy z dziećmi innej narodowości a podmioty kultury szkoły

W badaniu zależności pomiędzy czynnikami organizacyjno-personalnymi (podmioty tworzące kulturę szkoły) a zadowoleniem z pracy z dziećmi innej narodowości stwierdzono istotne statystycznie zależności.

Nauczyciele niezadowoleni z tej pracy uznają najczęściej znaczenie wszystkich podmiotów tworzących kulturę szkoły. Nauczyciele raczej z takiej pracy zadowoleni uznają wszystkie podmioty tworzące kulturę szkoły nieco rzadziej (93,8%), zadowoleni – w 82,4%, a zdecydowanie zadowoleni – w 91,7%.

Mimo istnienia zależności między uznaniem wszystkich podmiotów tworzących kulturę szkoły a emocjonalnym komponentem postaw badanych wobec edukacji międzykulturowej tylko w grupie niezadowolonych wszyscy badani potwierdzają znaczenie wielu podmiotów w kulturze szkoły (czynniki personalne). W pozostałych przypadkach wszystkie podmioty wymieniane są nieznacznie rzadziej przez nauczycieli potwierdzających mniejsze lub większe zadowolenie z pracy. Może to oznaczać, że pozytywne emocje (zadowolenie z pracy z dzieckiem z innej kultury) wpływają (nieznacznie) na przypisywanie znaczącej roli wybranym podmiotom kreującym kulturę szkoły (np. nauczycielom albo uczniom). Strukturę zależności przedstawia tabela 39.

Tabela 39. Istotne statystycznie zależności między zadowoleniem z pracy z dziećmi innej niż polska narodowości a wskazaniami twórców kultury szkoły, którymi są wszystkie jej podmioty (uczniowie, nauczyciele, rodzice)

Uznanie za twórców kultury szkoły wszystkich jej podmiotów (uczniowie, nauczyciele, rodzice) koreluje na poziomie istotnym z zadowoleniem z pracy z dziećmi innej niż polska narodowości (p < 0,041). Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest niewyraźna (0,170).

Zadowolenie z pracy z dziećmi innej narodowości a indywidualny wpływ na tworzenie kultury szkoły

Stwierdzono, że zależność w próbie między możliwością indywidualnego tworzenia kultury szkoły (czynnik organizacyjno-personalny) a zadowoleniem w pracy z dzieckiem kulturowo odmiennym jest niewyraźna (0,150). Możliwość indywidualnego tworzenia kultury szkoły, a zatem jednostkowego udziału w jej kreowaniu, jest wymieniana najczęściej przez nauczycieli, którzy nie są (lub nie byliby) zadowoleni z pracy z dziećmi innej niż polska narodowości. Ta sama grupa badanych (niezadowoleni) częściej potwierdza zarówno udział wszystkich podmiotów w tworzeniu kultury szkoły, jak i znaczenie indywidualnego wkładu w jej kreowanie. Niezadowolenie określające negatywne emocje (emocjonalny komponent postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej) determinuje (ale nieznacznie) częściej niż u osób o emocjach pozytywnych postrzeganie wpływu jednostkowych działań na tworzenie kultury szkoły.

Badani potwierdzający w różnym stopniu swoje zadowolenie z pracy rzadziej niż niezadowoleni uznają możliwość indywidualnego udziału w tworzeniu kultury szkoły (19,2%, 28,5%, 25,0%) (tabela 40).

Tabela 40. Istotne statystycznie zależności między zadowoleniem z pracy z dziećmi innej niż polska narodowości a możliwością indywidualnego tworzenia kultury szkoły

Możliwość indywidualnego tworzenia kultury szkoły koreluje na poziomie istotnym z zadowoleniem z pracy z dziećmi innej niż polska narodowości (p < 0,014). Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest niewyraźna (0,150).

Nauczyciele, którzy nie są zadowoleni z pracy z dziećmi innej niż polska narodowości, częściej niż pozostali badani uważają, że istnieje możliwość indywidualnego tworzenia kultury szkoły (60,0%).

Tolerancja wobec „innych”, „obcych” a kultura szkoły (podmioty ją tworzące)

Tolerancja jest zmienną określającą poziom komponentu emocjonalnego postaw badanych wobec edukacji międzykulturowej. „Inny” oraz „obcy” stanowi kategorię wielu koncepcji teoretycznych (Znaniecki, 1931; Bauman, 1995; Nowicka, Nawrocki, red., 1996; Macrae, Stangor, Hewstone, red., 1999; Bartz, 1997; Bokszański, 1997; Nikitorowicz, 2009). Postawę tolerancji wobec „innych” i „obcych” wyznaczają określony poziom otwartości i chęć poznania. Stanowi ona warunek pozytywnego odniesienia do obcych i w kulturze europejskiej jest wartością powszechnie uznaną (Nowicka, Nawrocki, red., 1996). Według E. Nowickiej jest definiowana w literaturze przedmiotu albo w szerokim ujęciu humanistycznym lub jako kategoria normatywna. Skoro tolerancja jest postawą (Nikitorowicz, 2009, s. 516), to w wymiarze emocjonalnym wyraża się w uznaniu lub uprzedzeniach, w behawioralnym zaś – w równości i braku uprzedzeń w zachowaniach lub dyskryminacji. W przypadku badanych postaw tolerancja uznana została za zmienną komponentu emocjonalnego.

Tolerancja z pewnością jest terminem (czy kategorią) najczęściej stosowanym w sytuacjach różnic kulturowych, ale trzeba pamiętać, że w wąskim ujęciu oznacza „[...] oparte na szacunku uznanie istnienia odmienności, ale bez woli wchodzenia z nią w interakcję” (Sobecki, 2013, s. 324).

Między zmiennymi dotyczącymi czynników organizacyjno-personalnych (udział podmiotów) w tworzeniu kultury szkoły a postawami nauczycieli (komponent emocjonalny) stwierdzono istotne statystycznie zależności. Przedstawia je tabela 41.

Tabela 41. Istotne statystycznie zależności między tolerancją wobec „innych”, „obcych” a wskazaniami twórców kultury szkoły, którymi są wszystkie jej podmioty (uczniowie, nauczyciele, rodzice)

Twórcy kultury szkoły, którymi są wszystkie jej podmioty (uczniowie, nauczyciele, rodzice), korelują na poziomie istotnym z tolerancją wobec „innych”, „obcych” (p < 0,013). Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest niewyraźna (0,176).

Brak samooceny badanych w zakresie tolerancji wobec „innych” i „obcych” łączy się jednocześnie z ich przekonaniem o udziale wszystkich podmiotów w tworzeniu kultury szkoły. Można przypuszczać, że brak deklaracji nauczycieli jest konsekwencją ich „poprawności” w sytuacji braku tolerancji, co oznacza uznanie odpowiedzialności za tworzenie kultury szkoły wszystkich jej podmiotów.

Rzadziej niż wskazana grupa udział wszystkich podmiotów w kulturze szkoły wskazują nauczyciele deklarujący swoją tolerancję wobec „obcych” i „innych” w pełni (90,9%) lub raczej (85,4%).

2.3. Komponent behawioralny postaw badanych a kultura szkoły

Komponent behawioralny postaw badanych nauczycieli określono na podstawie pracy lub chęci pracy z dzieckiem z innego kręgu kulturowego, oceny adaptacji dziecka innej narodowości w szkole polskiej oraz opinii dotyczącej wpływu uczniów innej narodowości na zwyczajowość, obrzędy i normy szkolne. Poziom tego komponentu, obliczony metodą odchyleń standardowych, określono jako wysoki, średni lub niski, przy czym zdecydowana większość nauczycieli wykazała poziom przeciętny (71,5%). Poziom wysoki komponentu behawioralnego prezentowało 16,6% badanych, niski zaś – 11,9%.

W tabeli 42 przedstawiono istotne statystycznie zależności pomiędzy kulturą osobistą nauczycieli i ich kompetencjami zawodowymi jako czynnikami tworzącymi kulturę szkoły a komponentem behawioralnym ich postaw wobec edukacji międzykulturowej.

Tabela 42. Istotne statystycznie zależności między komponentem behawioralnym postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a czynnikiem tworzącym kulturę szkoły, jakim są kultura osobista nauczycieli i ich kompetencje zawodowe

Czynnik personalny tworzący kulturę szkoły, jakim są kultura osobista nauczycieli i ich kompetencje zawodowe, koreluje na poziomie istotnym z komponentem behawioralnym postaw nauczycieli wobec edukacji kulturowej (p < 0,024). Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest niewyraźna (0,147).

Nauczyciele z niskim poziomem komponentu behawioralnego postaw wobec edukacji międzykulturowej częściej niż pozostali badani uważają, że kultura osobista nauczycieli i ich kompetencje zawodowe są czynnikiem tworzącym kulturę szkoły (80,5%).

Niski poziom komponentu behawioralnego postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej, wyrażający się w braku działań i pracy w obszarze międzykulturowości w edukacji lub w ich nieznacznym wymiarze, powoduje, że jest ona przez nich uznawana za nieistotną dla kultury szkoły. Znaczące natomiast dla kultury szkoły w ocenie tej grupy badanych są ich kompetencje zawodowe i kultura osobista.

Za najbardziej znaczący dla grupy badanych z niskim poziomem komponentu behawioralnego uznano czynnik personalny, jakim są kultura osobista nauczycieli i ich kompetencje zawodowe. Można przypuszczać, że ta grupa pomija znaczenie konkretnych działań wynikających z międzykulturowości w edukacji. Na komponent behawioralny postaw wobec edukacji międzykulturowej składają się praca z dzieckiem innej narodowości oraz działania na rzecz jego adaptacji szkolnej. Konsekwencje pedagogiczne tej obecności to: relacje interpersonalne, relacje szkoły z rodzicami tych uczniów, inicjatywy szkolne podejmowane w celu wzajemnej integracji oraz mentalno-organizacyjne przygotowanie szkoły jako instytucji edukacyjnej do pracy z dzieckiem kulturowo obcym. Zatem eksponowanie kultury osobistej i kompetencji zawodowych jako czynnika tworzącego kulturę szkoły z pomniejszaniem znaczenia działań związanych z pracą z dzieckiem innej narodowości świadczy o zawężeniu zakresu rozumienia pojęcia kultury szkoły. Nie jest ona przecież tożsama z kulturą osobistą, lecz stanowi – jak określa to m.in. E. Schein – „głębszy poziom głównych założeń i przekonań podzielanych przez członków organizacji, działających podświadomie [...]” (1985, za: Hildebrandt, 2001, s. 106), i jest pojęciem w swej naturze bardzo złożonym (Hargreaves, Fullan, eds., 1992; Rosenholtz, 1989).

Nauczyciele cechujący się wysokim poziomem komponentu behawioralnego postaw wobec edukacji międzykulturowej rzadziej niż pozostali uznają kulturę osobistą nauczycieli i ich kompetencje zawodowe za znaczący czynnik tworzący kulturę szkoły.

3. Postawy nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a czynniki sprzyjające rozwojowi kultury szkoły

Analiza danych empirycznych odnoszących się do kultury szkoły pozwala stworzyć jej obraz w ocenie badanych nauczycieli. Obejmuje on rozumienie i definiowanie samego pojęcia, rolę jednostki i podmiotów edukacyjnych w jej kreowaniu, a także określa czynniki sprzyjające jej rozwojowi i utrudniające go.

W części dotyczącej sposobów rozwijania kultury szkoły w kafeterii pytania znalazły się następujące kategorie: podnoszenie własnych kwalifikacji zawodowych i dbanie o rozwój osobowy; wnoszenie nowych rozwiązań dydaktycznych i wychowawczych do pracy szkoły; dbanie o dobre relacje interpersonalne i poczucie współodpowiedzialności za pracę szkoły; dbanie o klimat wewnętrzny szkoły i jak największe dawanie z siebie; opiekowanie się uczniami i nawiązywanie dobrych relacji z ich rodzicami; dbanie o poziom kultury własnej; współpraca z dyrektorem i gronem pedagogicznym na rzecz dobrej jakości pracy szkoły; nie mam wpływu na rozwój kultury szkoły; uczestnictwo w procesie edukacji dzieci innej narodowości i poznawanie ich kultur. Obejmowały one zatem elementy rozwoju osobowego i zawodowego nauczyciela, współpracę z innymi, budowanie klimatu, pracę dydaktyczną. Nie wszystkie korelowały w sposób statystycznie istotny ze zmiennymi określającymi postawy badanych nauczycieli. Interpretacje istotnych statystycznie zależności przedstawione zostały poniżej.

Należy zaznaczyć, że nie potwierdzono statystycznie istotnych zależności pomiędzy zmiennymi określającymi komponent emocjonalny a czynnikami sprzyjającymi rozwojowi kultury szkoły. Wykazane dalej zależności dotyczą tylko komponentu poznawczego i behawioralnego.

3.1. Komponent poznawczy postaw a czynniki rozwoju kultury szkoły

Istotna statystycznie zależność zachodzi pomiędzy zmienną określającą dbałość o dobre relacje interpersonalne i poczucie współodpowiedzialności za pracę szkoły oraz komponentem poznawczym postaw badanych. Struktury tych zależności przedstawia tabela 43.

Tabela 43. Istotne statystycznie zależności między komponentem poznawczym postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a sposobem rozwijania kultury szkoły, jakim są dbanie o dobre relacje interpersonalne i poczucie współodpowiedzialności za pracę szkoły

Sposób rozwijania kultury szkoły, jakim są dbanie o dobre relacje interpersonalne i poczucie współodpowiedzialności za pracę szkoły, koreluje na poziomie wysoce istotnym z komponentem poznawczym (p < 0,000). Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest wyraźna, ale niska (0,236).

Nauczyciele z wysokim poziomem komponentu poznawczego postaw częściej niż pozostali badani uważają, że sposobem rozwijania kultury szkoły są dbanie o dobre relacje interpersonalne i współodpowiedzialność za pracę szkoły (88,5%). Zatem wiedza o innych kulturach, realizowanie treści z zakresu edukacji międzykulturowej i kompetencje międzykulturowe istotnie wpływają na postrzeganie dobrych relacji interpersonalnych w szkole oraz wspólnego ponoszenia odpowiedzialności za nią jako sposobu czy działania służącego rozwojowi kultury szkoły.

Ocena wiedzy o innych kulturach (narodowych i etnicznych) a sposoby rozwijania kultury szkoły

Wiedza o innych kulturach stanowi element komponentu poznawczego postaw badanych wobec edukacji międzykulturowej. Składają się na nią wiedza merytoryczna i wiedza potoczna dotycząca obyczajowości, historii, dorobku materialnego i duchowego wybranej grupy narodowościowej lub etnicznej, przyczyn migracji czy charakterystycznych cech mentalnych. Wiedza ta jest podstawą kompetencji merytorycznych nauczyciela jako świadomych i akceptowanych przez niego przekonań, które wyznaczają kierunki i siłę jego działań (komponent behawioralny) z określoną reakcją afektywną (komponent emocjonalny) (Wojciszke, 2011, s. 208–209; Szorc, 2013).

Z uwagi na badane zależności między postawami nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a kulturą szkoły poniżej zaprezentowano istotne statystycznie zależności między zmiennymi określającymi ocenę wiedzy o innych kulturach narodowych i etnicznych a sposobami rozwijania kultury szkoły, których strukturę ukazuje tabela 44.

Tabela 44. Istotne statystycznie zależności między oceną wiedzy o innych kulturach a sposobami rozwijania kultury szkoły

Sposoby rozwijania kultury szkoły, jakimi są: wnoszenie nowych rozwiązań dydaktycznych i wychowawczych do pracy szkoły (p < 0,002), współpraca z dyrektorem i gronem pedagogicznym na rzecz dobrej jakości pracy szkoły (p < 0,007) oraz uczestnictwo w procesie edukacji dzieci innej narodowości i poznawanie innych kultur (p < 0,000), korelują na poziomie istotnym z oceną wiedzy o innych kulturach. Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest wyraźna, ale niska (0,215–0,288).

Nauczyciele, którzy twierdzą, że w ich szkole istnieje potrzeba zdobywania wiedzy o innych kulturach z uwagi na obecność uczniów innej narodowości, częściej niż pozostali badani uważają, iż wnoszenie nowych rozwiązań dydaktycznych i wychowawczych do pracy szkoły (75,0%), współpraca z dyrektorem i gronem pedagogicznym na rzecz dobrej jakości pracy szkoły (70,8%) oraz uczestnictwo w procesie edukacji dzieci innej narodowości i poznawanie innych kultur (54,2%) są sposobami rozwijania kultury szkoły.

Dla badanych pracujących w szkołach, do których uczęszczają uczniowie innej narodowości, potwierdzających konieczność poszerzania wiedzy o innych kulturach, ważnymi sposobami rozwijania kultury szkoły są: dostosowanie do nowych międzykulturowych kontekstów pracy pedagogicznej nowych rozwiązań i działań, szeroka współpraca w celu tworzenia dobrej jakości pracy szkoły i zainteresowanie innymi kulturami.

Ta grupa badanych za priorytetowe dla kultury szkoły uznaje praktyczne działania pedagogiczne na rzecz międzykulturowości, wzajemną współpracę kadry pedagogicznej i poszerzanie własnych kompetencji merytorycznych.

Obecność uczniów innej narodowości oraz potrzeba poszerzania wiedzy o innych kulturach implikują określone postrzeganie i rozumienie pracy szkoły, a także rozwoju jej kultury.

Możliwości realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej a sposoby rozwijania kultury szkoły

Badani, którzy potwierdzają możliwość realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej, uznają, że sposobami rozwijania kultury szkoły są nowe rozwiązania pedagogiczne, dobre relacje interpersonalne i współodpowiedzialność za pracę szkoły połączona z koniecznością współpracy z dyrektorem szkoły i pozostałymi nauczycielami. Kultura szkoły jawi się jako kultura pracy pedagogicznej oraz pewien rodzaj relacji międzyludzkich. Istotne statystycznie zależności wskazuje tabela 45.

Sposoby rozwijania kultury szkoły, jakimi są: wnoszenie nowych rozwiązań dydaktycznych i wychowawczych do pracy szkoły (p < 0,012), dbanie o dobre relacje interpersonalne i poczucie współodpowiedzialności za pracę szkoły (p < 0,000) oraz współpraca z dyrektorem i gronem pedagogicznym na rzecz dobrej jakości pracy szkoły (p < 0,001), korelują na poziomie istotnym z możliwością realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej. Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest niewyraźna (0,193) oraz wyraźna, ale niska (0,233–0,290).

Tabela 45. Istotne statystycznie zależności między możliwością realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej a sposobami rozwijania kultury szkoły

Nauczyciele, którzy twierdzą, że w ich szkole istnieje możliwość realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej, częściej niż pozostali badani uważają, że wnoszenie nowych rozwiązań dydaktycznych i wychowawczych do pracy szkoły (68,6%), dbanie o dobre relacje interpersonalne i poczucie współodpowiedzialności za pracę szkoły (66,2%) oraz współpraca z dyrektorem i gronem pedagogicznym na rzecz dobrej jakości pracy szkoły (54,7%) są sposobami rozwijania kultury szkoły.

Dydaktyka, współpraca, relacje interpersonalne i współodpowiedzialność dominują w ocenie badanych jako sposoby rozwijania kultury szkoły. Łączą je specyfika myślenia o szkole oraz postrzeganie szkoły jako przestrzeni, w której obowiązują wspólne dla wszystkich reguły i normy oraz interakcyjny charakter wzajemnych działań.

Zależności między najważniejszymi określeniami dla kompetencji kulturowych i międzykulturowych a sposobami rozwijania kultury szkoły

Analiza kanoniczna – zastosowana w celu sprawdzenia stopnia współzależności pary zmiennych kanonicznych: sposobów rozwijania kultury szkoły i najważniejszych określeń dla kompetencji kulturowych i międzykulturowych – wykazała, że 8,45% zmienności funkcji sposobów rozwijania kultury szkoły można wyjaśnić na podstawie ośmiu zmiennych najważniejszych określeń dla kompetencji kulturowych i międzykulturowych oraz 6,36% wariancji w zbiorze najważniejszych określeń dla kompetencji na podstawie dziewięciu sposobów rozwijania kultury szkoły. Występuje jedna para kanoniczna Rc – 0,515, p < 0,000. Strukturę zależności przedstawia tabela 46.

Tabela 46. Macierz współczynników korelacji kanonicznej między najważniejszymi określeniami dla kompetencji kulturowych i międzykulturowych a sposobami rozwijania kultury szkoły

Parę kanoniczną na poziomie istotnym statystycznie p < 0,000 tworzy pięć zmiennych: trzy ze zbioru predyktorów i dwie ze zbioru kryteriów. Wszystkie zmienne tworzące parę kanoniczną mają wyłącznie znak dodatni. Pozwala to przyjąć, że im bardziej znaczące dla badanych są umiejętność współdziałania z „obcymi” i zdolność empatii (0,532), tolerancja i odrzucanie stereotypów na rzecz dialogu i wzajemnego zrozumienia „innych” (0,547) oraz umiejętność przystosowania się do nowych warunków kulturowych (0,443), stanowiące najważniejsze określenia dla kompetencji kulturowych i międzykulturowych badanych, tym większe dla kultury szkoły znaczenie mają opieka nad uczniami i nawiązywanie dobrych relacji z ich rodzicami (0,329) oraz uczestnictwo w procesie edukacji dzieci innej narodowości i poznawanie ich kultur (0,424). Zależność ta wskazuje, że rosnącemu natężeniu wartości zmiennych określających kompetencje kulturowe i międzykulturowe towarzyszy wzrost znaczenia niektórych określeń dla sposobów rozwijania kultury szkoły.

Wybrane elementy kompetencji kulturowych oraz międzykulturowych, m.in. współdziałanie, zdolność empatii w stosunku do „obcych”, odrzucanie stereotypów i zdolność do dialogu, a także umiejętność dostosowania się do nowych warunków kulturowych, określają stosunek badanych do sposobów rozwijania kultury szkoły. Jednymi z nich są praca opiekuńczo-wychowawcza nad uczniami i dobre relacje z ich rodzicami, co wskazuje na znaczenie tych ostatnich w kreowaniu kultury szkoły. W tej parze kanonicznej istotną zmienną – należącą do sposobów rozwijania kultury szkoły – jest uczestnictwo w edukacji dzieci innej narodowości. Można sądzić, że badani łączą ten fakt z nowymi zdarzeniami szkolnymi, stanowiącymi wyzwanie i konieczność zmiany wraz z realizacją nowych wartości. Jednocześnie służy to wdrażaniu do życia szkoły nowych zachowań i wiedzy o innych kulturach, wzbogacających społeczną strukturę instytucji.

3.2. Komponent behawioralny a czynniki rozwoju kultury szkoły

Istotne statystycznie zależności między zmiennymi komponentu behawioralnego a czynnikami sprzyjającymi rozwojowi kultury szkoły dotyczą w zasadzie tylko dwóch z tych zmiennych: obecności dziecka innej narodowości w polskiej szkole i wynikającej z tego praktyki szkolnej oraz relacji z rodzicami uczniów innej narodowości.

Zależności między obecnością dziecka innej narodowości w polskiej szkole a sposobami rozwijania kultury szkoły

Dziecko kulturowo odmienne wnosi do polskiej szkoły inny od dotychczasowego kontekst edukacyjny, wynikający z różnic w obyczajach i systemach wartości oraz z barier językowych, co zmienia zasadniczo warunki pracy nauczyciela i skłania go do tworzenia dogodnych warunków adaptacji szkolnej i kulturowej integracji (Szczurek-Boruta, 2001a; Chromiec, 2004; Lewowicki, Ogrodzka-Mazur, Szczurek-Boruta, red., 2008).

Aby określić zależności pomiędzy obecnością dziecka innej narodowości w polskiej szkole jako zmiennej odpowiadającej komponentowi behawioralnemu postaw a kulturą szkoły, zastosowano analizę kanoniczną. Współzależności poszczególnych par zmiennych przedstawiono poniżej.

W celu sprawdzenia zależności między obecnością dziecka innej narodowości w polskiej szkole a sposobami rozwijania kultury szkoły, zastosowano analizę kanoniczną. Struktury korelacyjne przedstawia tabela 47.

Tabela 47. Macierz współczynników korelacji kanonicznej między obecnością dziecka innej narodowości w szkole polskiej a sposobami rozwijania kultury szkoły

Analiza stopnia współzależności pary zmiennych kanonicznych – obecności dziecka innej narodowości w szkole polskiej i sposobów rozwijania kultury szkoły – wykazała, że 5,65% zmienności funkcji sposobów rozwijania kultury szkoły można wyjaśnić na podstawie dziesięciu zmiennych dotyczących obecności dziecka innej narodowości w szkole polskiej i 4,34% wariancji w zbiorze zmiennych dotyczących obecności dziecka innej narodowości w szkole polskiej na podstawie dziewięciu sposobów rozwijania kultury szkoły. Występuje jedna para kanoniczna Rc – 0,399, p < 0,000. Korelacja kanoniczna jedynej pary zmiennych jest istotna statystycznie na poziomie p < 0,000.

Parę kanoniczną tworzy dziewięć zmiennych: pięć ze zbioru predyktorów i cztery ze zbioru kryteriów.

Ze zbioru predyktorów tworzą je: nawiązanie ciekawych znajomości i przyjaźni pomiędzy uczniami i nauczycielami (0,451), utrudnienia w codziennej pracy dydaktyczno-wychowawczej (0,362), integracja nauczycieli do wspólnych działań i wypracowania nowych metod pracy z uczniem „obcym” (0,361), stymulowanie do nowych poszukiwań i zdobywanie wiedzy o innych kulturach (0,333), wprowadzanie zamętu do szkoły i zaburzanie jej dotychczasowego klimatu (–0,337%).

Ze zbioru kryteriów należy wymienić następujące zmienne: wnoszenie nowych rozwiązań dydaktycznych i wychowawczych do pracy szkoły (0,535), dbanie o poziom kultury własnej (0,527), uczestnictwo w procesie edukacji dzieci innej narodowości i poznawanie ich kultur (0,336) oraz podnoszenie własnych kwalifikacji zawodowych i dbanie o rozwój osobowy (– 0,327).

Można zatem przyjąć, że im bardziej obecność dziecka innej narodowości w szkole jest uznawana za kontekst czy warunki do nawiązania znajomości i przyjaźni, wzajemnej integracji nauczycieli do wspólnych działań i wypracowania nowych metod, stymulacji do poszerzania wiedzy o innych kulturach, ale przy mało istotnym założeniu, że wiąże się to z utrudnieniami w pracy szkoły i zaburzeniem jej klimatu, tym większe jest przekonanie, iż sposobem rozwijania kultury szkoły są dbałość o poziom kultury własnej i nowe rozwiązania dydaktyczno-wychowawcze. W rozwijaniu kultury szkoły rośnie także znaczenie obecności w procesie edukacyjnym dzieci obcych kulturowo. Pozwala to według badanych na poszerzanie wiedzy o innych kulturach, co rozwija kompetencje merytoryczne nauczycieli.

Rosnącemu natężeniu wartości zmiennych związanych z pozytywną oceną obecności dziecka „obcego” w polskiej szkole, przy jednoczesnym obniżeniu wartości zmiennej, jaką jest zaburzenie dotychczasowego klimatu, towarzyszy słabsze przekonanie o roli własnych kwalifikacji i rozwoju osobowego w rozwoju kultury szkoły.

Można uznać, że znaczenie dbałości o poziom kultury własnej oraz uczestnictwa w procesie edukacyjnym ucznia „obcego” kulturowo (prowadzącym do podnoszenia własnych kompetencji merytorycznych) pozostaje w sprzeczności z jednoczesnym obniżeniem wartości przypisywanej własnym kwalifikacjom zawodowym i rozwojowi osobowemu dla rozwijania kultury szkoły. Dowodzi to pewnej niekonsekwencji w przekonaniach badanych.

Struktura zależności jednej pary kanonicznej pozwala przyjąć, że wzbogacanie własnej wiedzy, przyjaźnie i poszerzanie dotychczasowych obszarów pracy wynikające z obecności uczniów kulturowo „obcych” skłaniają nauczycieli do zmian w dotychczasowych metodach pracy, poznawania innych kultur i implikują określone działania pedagogiczne oraz międzykulturowe interakcje, co służy rozwijaniu kultury szkoły.

Zależności między relacjami z rodzicami uczniów innej narodowości a sposobami rozwijania kultury szkoły

Relacje z rodzicami uczniów innej narodowości określają zachowania badanych, stanowiące o behawioralnym aspekcie postaw wobec edukacji międzykulturowej. Umiejętność współdziałania z tą grupą rodziców wymaga od nauczycieli szczególnych starań i inicjatyw. Wynikają one z faktu różnic kulturowych, nieznajomości języka, lęku przed utratą tożsamości kulturowej dzieci uczęszczających do polskich szkół, innych systemów wartości.

Aby poznać stopień współzależności między zmiennymi określającymi relacje z rodzicami uczniów innej narodowości a sposobami rozwijania kultury szkoły, zastosowano analizę kanoniczną.

Analiza stopnia współzależności pary zmiennych kanonicznych – relacji szkoły z rodzicami uczniów innej narodowości oraz sposobów rozwijania kultury szkoły – wykazała, że 3,56% zmienności funkcji sposobów rozwijania kultury szkoły można wyjaśnić na podstawie ośmiu zmiennych dotyczących relacji szkoły z rodzicami uczniów innej narodowości i 3,93% wariancji w zbiorze relacji szkoły z rodzicami uczniów innej narodowości na podstawie dziewięciu sposobów rozwijania kultury szkoły. Występuje jedna para kanoniczna Rc – 0,322, p < 0,004. Struktury wzajemnych zależności między analizowanymi zmiennymi przedstawia tabela 48.

Tabela 48. Macierz współczynników korelacji kanonicznej między relacjami szkoły z rodzicami uczniów innej narodowości a sposobami rozwijania kultury szkoły

W tej parze kanonicznej zbiór predyktorów tworzą następujące określenia relacji: „Jest to trudny proces budowania wzajemnego zaufania i współpracy” (–0,723) oraz „Rodzice tych uczniów sami podejmują starania o dobre kontakty ze szkołą” (–0,549). Natomiast do zbioru kryteriów należą takie sposoby rozwijania kultury szkoły, jak: podnoszenie własnych kwalifikacji zawodowych i dbanie o rozwój osobowy (–0,601), dbanie o dobre relacje interpersonalne i poczucie współodpowiedzialności za pracę szkoły (–0,357) oraz uczestnictwo w procesie edukacji dzieci innej narodowości i poznawanie ich kultur (–0,765).

Uzyskane współczynniki korelacji pozwalają przyjąć, że im mniej znaczące dla badanych w relacjach z rodzicami uczniów innej narodowości są proces budowania wzajemnego zaufania i współpracy oraz starania rodziców o dobre kontakty ze szkołą, tym mniej ważne są takie sposoby rozwijania kultury szkoły, jak: uczestnictwo w procesie edukacji dzieci innej narodowości i poznawanie ich kultur, podnoszenie własnych kwalifikacji zawodowych i dbanie o rozwój osobowy oraz dbałość o dobre relacje interpersonalne wraz z poczuciem współodpowiedzialności za pracę szkoły.

Można więc przyjąć, że nauczyciele negujący trudności w budowaniu zaufania i potrzeby współpracy z rodzicami uczniów innej narodowości, a tym samym znaczenie ich starań w budowaniu wzajemnych relacji, nie postrzegają także własnych kwalifikacji i rozwoju zawodowego, dobrych relacji z innymi oraz samego uczestnictwa w procesie edukacji uczniów innej narodowości jako sposobów rozwijania kultury szkoły. Pomijanie ich znaczenia w budowaniu kultury szkoły jest wykluczaniem istotnego ogniwa w organizacji pracy szkoły i zaprzeczeniem demokratyzacji w oświacie (patrz: Śliwerski, 2001, 2002). Odmienność kulturowa rodziców nie usprawiedliwia prezentowanych przekonań.

Prezentowana struktura zależności pozwala przyjąć, że niskiemu natężeniu wartości zmiennych związanych z kwalifikacjami nauczycieli, ich relacjami interpersonalnymi i uczestnictwem w edukacji uczniów innej narodowości, które służą rozwojowi szkoły, towarzyszy wyraźne marginalizowanie w kontaktach z rodzicami tych uczniów ich roli i uczestnictwa w pracy nauczyciela. Wskazuje to na deprecjonowanie rodziców uczniów obcych kulturowo w roli podmiotów edukacyjnych i wykluczanie ich ze wspólnych działań.

4. Postawy nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a czynniki negatywnie wpływające na kulturę szkoły

Wśród czynników negatywnie wpływających na kulturę szkoły można wymienić te, które mają swe źródło w uwarunkowaniach osobowych podmiotów szkolnych, oraz wynikające z wpływów zewnętrznych, a zatem środowiskowych, społeczno-politycznych, kulturowych. W przypadku czynników osobowych należy uwzględnić kwestię zarządzania i organizacji, przepływu informacji, norm, wartości i obyczajów, rodzaj więzi społecznych, klimat szkoły. Zdaniem K. Polaka

[...] zależnie od norm i wartości konstytuujących kulturę możemy mieć do czynienia albo z powstawaniem klimatu sprzyjającego współpracy i współdziałaniu między podmiotami życia szkolnego, albo z rozmaicie ujawniającymi się formami konfliktu i napięć wyniszczających szkołę. Kultura „toksyczna”, sprzyjająca miernocie, bezwładowi, apatii, z pewnością skutecznie zablokuje możliwość działań innowacyjnych w szkole. Nie sprzyja eksperymentowaniu, nie wyzwala zachowań nowatorskich, nie stymuluje procesów uczenia się, wzmaga lęk przed ryzykiem niepowodzenia działań niekonwencjonalnych (2007, s. 28–29).

Jako zmienne zależne określające negatywne czynniki wpływające na kulturę szkoły wyodrębniono: niezaradność organizacyjną i słaby przepływ informacji w szkole; brak zgodności co do celów i kierunków pracy szkoły; złe relacje interpersonalne i „niezdrowy” klimat; niedobraną kadrę i zbyt różne systemy wartości; niski poziom kreatywności szkoły i opór wobec zmian; obecność uczniów innej narodowości w szkole, związane z nią konflikty i trudności wychowawcze; wpływ kultury masowej na zachowania ludzkie i słabe zainteresowanie tzw. kulturą wyższą.

Poniżej wykazano istotne statystycznie zależności między zmienną niezależną (postawy i ich komponenty) a zmienną zależną, którą stanowi kultura szkoły, a dokładniej – czynniki negatywnie na nią wpływające.

4.1. Komponent poznawczy postaw a negatywne czynniki wpływające na kulturę szkoły

Do czynników negatywnych wpływających na kulturę szkoły i korelujących z komponentem poznawczym badanych postaw należą: brak zgodności co do celów i kierunków pracy szkoły oraz niski poziom kreatywności szkoły i opór wobec zmian. Pierwsza struktura wzajemnych zależności została przedstawiona w tabeli 49.

Tabela 49. Istotne statystycznie zależności między komponentem poznawczym postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a negatywnym czynnikiem mogącym mieć wpływ na kulturę szkoły, jakim jest brak zgodności co do celów i kierunków pracy szkoły

Negatywny czynnik mogący mieć wpływ na kulturę szkoły, jakim jest brak zgodności co do celów i kierunków pracy szkoły, koreluje na poziomie istotnym z komponentem poznawczym postaw nauczycieli wobec edukacji kulturowej (p < 0,020). Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest niewyraźna (0,151).

Nauczyciele z przeciętnym poziomem komponentu poznawczego częściej niż pozostali badani uważają, że brak zgodności co do celów i kierunków pracy szkoły jest czynnikiem mogącym mieć negatywny wpływ na jej kulturę (62,3%). Pozwala to stwierdzić, że nawet przeciętna wiedza badanych o innych kulturach oraz przeciętny poziom ich kompetencji międzykulturowych nie oznaczają deprecjonowania znaczenia zgodności celów i kierunków w pracy szkoły jako warunku rozwoju jej kultury.

Inny negatywny czynnik mogący mieć wpływ na kulturę szkoły to niski poziom kreatywności i opór wobec zmian. Koreluje on z komponentem poznawczym postaw badanych. Strukturę zależności przedstawia tabela 50.

Tabela 50. Istotne statystycznie zależności między komponentem poznawczym postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a negatywnym czynnikiem mogącym mieć wpływ na kulturę szkoły, jakim są niski poziom kreatywności szkoły i opór wobec zmian

Negatywny czynnik mogący mieć wpływ na kulturę szkoły, jaki stanowią niski poziom kreatywności szkoły i opór wobec zmian, koreluje na poziomie wysoce istotnym z komponentem poznawczym postaw nauczycieli wobec edukacji kulturowej (p < 0,000). Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest wyraźna, ale niska (0,261).

Nauczyciele z wysokim poziomem komponentu poznawczego postaw wobec edukacji kulturowej częściej niż pozostali badani uważają, że niski poziom kreatywności szkoły i opór wobec zmian są czynnikiem mogącym mieć negatywny wpływ na kulturę szkoły (72,1%).

Zatem można przyjąć, że im wyższy jest poziom wiedzy o innych kulturach, szersze kompetencje międzykulturowe badanych, a co za tym idzie – większa świadomość roli i znaczenia edukacji międzykulturowej w szkole i wynikających z niej implikacji personalno-organizacyjnych, w tym większym stopniu niski poziom kreatywności szkoły i opór wobec zmian uznawane są za barierę w rozwoju jej kultury. Kreatywność szkoły jest więc rozumiana jako nastawienie na zmianę i rozwój, czego z pewnością wymagają sytuacja obecności innych kulturowo uczniów w szkole lub też postawy wobec „obcych”.

Ocena wiedzy o innych kulturach narodowych i etnicznych a negatywne czynniki wpływające na kulturę szkoły

Zmienną dla komponentu poznawczego postaw badanych wobec edukacji międzykulturowej jest wiedza o innych kulturach narodowych i etnicznych. Zależności między oceną własnej wiedzy a negatywnymi czynnikami mogącymi mieć wpływ na kulturę szkoły przedstawia tabela 51.

Tabela 51. Istotne statystycznie zależności między oceną wiedzy o innych kulturach a negatywnymi czynnikami mogącymi mieć wpływ na kulturę szkoły

Negatywne czynniki mogące mieć wpływ na kulturę szkoły, jakimi są: niezaradność organizacyjna i słaby przepływ informacji w szkole (p < 0,032), niedobrana kadra i zbyt różne systemy wartości (p < 0,034), niski poziom kreatywności szkoły (p < 0,001) oraz wpływ kultury masowej na zachowania ludzkie i słabe zainteresowanie tzw. kulturą wyższą (p < 0,024), korelują na poziomie istotnym z oceną wiedzy o innych kulturach. Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest niewyraźna (0,187–0,194) oraz wyraźna, ale niska (0,247).

Nauczyciele, którzy twierdzą, że w ich szkole istnieje potrzeba zdobywania wiedzy o innych kulturach z uwagi na obecność uczniów innej narodowości, częściej niż pozostali badani uważają, że niezaradność organizacyjna i słaby przepływ informacji w szkole (77,1%), niedobrana kadra i zbyt różne systemy wartości (56,3%), niski poziom kreatywności szkoły (56,3%) oraz wpływ kultury masowej na zachowania ludzkie i słabe zainteresowanie tzw. kulturą wyższą (47,9%) są negatywnymi czynnikami mogącymi wpływać na kulturę szkoły.

Słaby przepływ informacji w szkole prowadzi do zakłóceń, dezinformacji, których skutkiem są nieporozumienia. Jest też przyczyną nieskuteczności działań, pomijania wielu aspektów w pracy edukacyjnej lub ich nieświadomości. Niedobrana kadra (w sensie znacznych różnic mentalnych, światopoglądowych, przy jednoczesnym braku ich poszanowania i tolerancji) utrudnia współpracę i nie skłania do współodpowiedzialności. Opór wobec zmian blokuje nowe inicjatywy, kierując szkołę w stronę postaw zachowawczych, a bezkrytyczne poddanie się wpływom kultury masowej prowadzi do uniformizacji zachowań i zaprzepaszcza specyfikę usankcjonowanych tradycją i obyczajowością szkoły działań.

Przekonanie o potrzebie zdobywania wiedzy o innych kulturach narodowych i etnicznych może potwierdzać jej nikły poziom lub brak przygotowania merytorycznego u badanych. Jednoczesny wybór wymienionych wyżej kategorii negatywnych w rozwoju szkoły świadczy o rozumieniu znaczenia kreatywności, spójności organizacyjnej, podzielania systemów wartości niezbędnych w realizacji statutowych i programowych założeń pracy szkoły, zagrożeń wynikających z procesów globalizacyjnych.

Konkludując, na zasadzie antynomii można przyjąć, że nauczyciele pracujący z uczniami kulturowo innymi a zarazem odczuwający potrzebę poszerzania swojej wiedzy w tym zakresie cenią w rozwoju kultury szkoły dobrą komunikację i organizację pracy, współdziałanie, kreatywność i wrażliwość na kulturę wyższą.

Potrzeba poszerzenia wiedzy o kulturach narodowych i etnicznych potwierdza dążenie badanych nauczycieli do zwiększania swoich kompetencji. Działania w tym zakresie mogą istotnie wpływać na kulturę szkoły. Dlatego też ta grupa badanych w kontekście obecności uczniów innej narodowości w szkole niezaradność organizacyjną, słaby przepływ informacji uznała za czynniki niepozwalające na spójne działania. Niski poziom kreatywności stawia w ich opinii pracę szkoły wobec sprawdzonych schematów i nie dopuszcza do sytuacji nowych, nieznanych, co nie sprzyja integracji kulturowej uczniów innych narodowości. Wymaga ona bowiem wspólnego uczenia się, plastyczności działań, współpracy, przełamywania istniejących barier i tworzenia nowej jakości pracy. Komponent poznawczy (wiedza o innych kulturach) ma zatem istotne znaczenie dla rozumienia kultury szkoły, szczególnie gdy uczęszczają do niej uczniowie reprezentujący odmienne kultury. Kulturowa heterogeniczność uczniów w polskiej szkole, wiedza o problemach społeczno-kulturowych wynikających z owej różnorodności mogą wpływać na kulturę szkoły nie tylko w sensie rozumienia jej istoty, ale także aktywnego uczestnictwa w jej kreowaniu.

Możliwość realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej a negatywne czynniki wpływające na kulturę szkoły (niski poziom kreatywności, opór wobec zmian)

Kategoria możliwości realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej jest zmienną określającą komponent poznawczy postaw wobec edukacji międzykulturowej. Odnosi się do stwierdzenia potencjalnych działań nauczyciela realizującego takie treści nawet w przypadku homogeniczności kulturowej swoich uczniów. Jest ponadto wskaźnikiem zainteresowań, otwartości nauczyciela na potrzeby i wyzwania współczesnej edukacji.

Możliwość realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej wymaga nierzadko niekonwencjonalnych metod edukacyjnych, co może się wiązać ze zmianą dotychczasowej organizacji pracy szkoły (np. dzień kultury romskiej w szkole, warsztaty integracyjne). Ich warunkiem są kreatywność działań i otwartość na zmiany.

Nauczyciele, którzy mają możliwość realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej, częściej niż pozostali badani twierdzą, że niski poziom kreatywności szkoły i opór wobec zmian są czynnikiem mogącym mieć negatywny wpływ na kulturę szkoły (59,1%), co wynika ze struktury zależności zmiennych (tabela 52).

Tabela 52. Istotne statystycznie zależności między możliwością realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej a negatywnym czynnikiem mogącym mieć wpływ na kulturę szkoły, jakim są niski poziom kreatywności szkoły oraz opór wobec zmian

Niski poziom kreatywności szkoły i opór wobec zmian korelują na poziomie istotnym z możliwością realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej (p < 0,000). Na podstawie współczynnika korelacji V Cramera można stwierdzić, że zależność między analizowanymi zmiennymi w próbie jest wyraźna, ale niska (0,267).

Wykazaną zależność można tłumaczyć jako uznaną przez badanych barierę w rozwoju kultury szkoły. Realizację treści międzykulturowych łączą oni zatem z otwartością na nową obyczajowość szkolną, tolerancję wobec „innych” i pełną akceptację, co w wypadku pracy dydaktyczno-wychowawczej w obszarze międzykulturowości wymaga nowego spojrzenia na heterogeniczność kulturową. Wiąże się ono z określoną dynamiką pracy szkoły, często łamiącą schematy i utarte sposoby działania, wymaga zmiany dotychczasowych zachowań nauczycieli, uczniów, a nawet rodziców (patrz: Rabczuk, 2006).

Nauczyciele, którzy mają możliwość realizacji treści edukacji międzykulturowej, częściej niż pozostali badani uznają kreatywność i otwartość szkoły na zmiany za warunek jej rozwoju.

Zależności między kompetencjami nauczycieli a negatywnymi czynnikami wpływającymi na kulturę szkoły

Kulturę szkoły określają czynniki organizacyjno-personalne, co oznacza, że kompetencje posiadane przez pracujących w niej nauczycieli istotnie wpływają na zmiany w zakresie kultury kształcenia, zachowań, rozwiązywania konfliktów (Szczurek-Boruta, 2013bc; Ogrodzka-Mazur, 2001; Potulicka, 2001; Hildebrandt, 2001).

Kompetencje kulturowe i międzykulturowe niezbędne w pracy z dzieckiem innej narodowości lub reprezentującym inną grupę etniczną, a także sama realizacja treści edukacji międzykulturowej stanowią warunek dialogu międzykulturowego zarówno na poziomie indywidualnym, jak i społecznym. Dotyczy on nauczycieli, a także uczniów jako podmiotów procesu edukacyjnego (Lewowicki, Ogrodzka-Mazur, Szczurek-Boruta, red., 2008; Dobrowolska, 2009a, s. 61–69; Malewska-Peyre, 2009). Wpływają zatem na kulturę pracy szkoły w sferze organizacji, wymiany informacji i wprowadzania zmian (założenia, przekonania, misja szkoły). Kompetencje kulturowe dotyczą zdolności przyjęcia i interpretacji obowiązujących symboli, kompetencje międzykulturowe zaś to predyspozycje pozwalające budować dobre relacje z przedstawicielami innych kultur (patrz: Sobecki, 2013, s. 328).

Zmienne odpowiadające najważniejszym określeniom dla kompetencji kulturowych i międzykulturowych uwzględniają kategorie: otwarcia się na „innych”, interpretacji symboli, współdziałania jako woli interakcji, korzyści w postaci znajomości języków, wiedzy, a także wrażliwości.

Analizę kanoniczną zależności między najważniejszymi określeniami dla kompetencji kulturowych i międzykulturowych a negatywnymi czynnikami mogącymi mieć wpływ na kulturę szkoły przeprowadzono, badając współzależność między zmiennymi.

Analiza stopnia współzależności pary zmiennych kanonicznych – negatywnych czynników mogących mieć wpływ na kulturę szkoły i najważniejszych określeń dla kompetencji kulturowych i międzykulturowych – wykazała, że 7,02% zmienności funkcji negatywnych czynników, które mogą wpływać na kulturę szkoły, można wyjaśnić na podstawie ośmiu zmiennych najważniejszych określeń dla kompetencji kulturowych i międzykulturowych i 5,13% wariancji w zbiorze najważniejszych określeń dla kompetencji na podstawie siedmiu negatywnych czynników mogących mieć wpływ na kulturę szkoły. Występuje jedna para kanoniczna Rc – 0,447, p < 0,000. Strukturę zależności przedstawia tabela 53.

Tabela 53. Macierz współczynników korelacji kanonicznej między najważniejszymi określeniami dla kompetencji kulturowych i międzykulturowych a negatywnymi czynnikami mogącymi mieć wpływ na kulturę szkoły

Zbiór predyktorów tworzą: umiejętność współdziałania z „obcymi” i zdolność empatii (0,579), tolerancja i odrzucanie stereotypów na rzecz dialogu i wzajemnego zrozumienia innych (0,370) oraz umiejętność przystosowania się do nowych warunków kulturowych (0,340). W zbiorze kryteriów zaś występują następujące zmienne: niedobrana kadra i zbyt różne systemy wartości (0,401), obecność uczniów innej narodowości, związane z nią konflikty i trudności wychowawcze (0,329) oraz wpływ kultury masowej na zachowania ludzkie i słabe zainteresowanie tzw. kulturą wyższą (0,442). Można zatem przyjąć, że im ważniejsze są takie określenia dla kompetencji kulturowych i międzykulturowych, jak: umiejętność współdziałania z „obcymi” i zdolność empatii, tolerancja i odrzucanie stereotypów oraz umiejętność przystosowania się do nowych kultur, tym większe jest przekonanie, że niedobrana kadra i zbyt różne systemy wartości, konflikty i trudności wychowawcze związane z obecnością uczniów innej narodowości w szkole, wpływ kultury masowej na zachowania ludzkie i słabe zainteresowanie tzw. kulturą wyższą są negatywnymi czynnikami mogącymi oddziaływać na kulturę szkoły.

Obecność uczniów innej narodowości w szkole i związane z tym trudności wychowawcze stanowią w ocenie badanych czynnik negatywnie wpływający na rozwój kultury szkoły, ale nauczyciele mają świadomość znaczącego dla kompetencji międzykulturowych współdziałania z „obcymi” i empatii, a wraz z nią tolerancji i dialogu jako potrzeby interakcji. Rozumieją negatywne strony wpływu kultury masowej na organizację pracy szkoły, lecz przekonani są o potrzebie radzenia sobie z wyzwaniami kulturowymi, uzasadniając swoje działania wyborem istotnych kategorii stanowiących składowe kompetencji kulturowych i międzykulturowych, np. umiejętności przystosowania się do nowych warunków kulturowych.

W postrzeganiu istotnych dla kompetencji kulturowych i międzykulturowych określeń zauważa się niekonsekwencję badanych. Kategorie pojęciowe dla wymienionych kompetencji, takie jak empatia, współdziałanie z „obcymi”, przystosowanie się do nowych warunków kulturowych, tolerancja czy odrzucanie stereotypów, wydają się pozostawać w sprzeczności z jedną z kategorii określających negatywne czynniki kultury szkoły. Jest nią obecność uczniów innej narodowości w szkole. Można przypuszczać, że badani wiążą ją z występującymi jako jej konsekwencje trudnościami wychowawczymi, komunikacyjnymi. Wykazany brak koherencji może wskazywać na niezrozumienie znaczenia kompetencji kulturowych i międzykulturowych dla wielokulturowych kontekstów sytuacji szkolnych, a tym samym kultury szkoły, zwłaszcza w kontekście obecności uczniów kulturowo obcych.

4.2. Komponent emocjonalny postaw a negatywne czynniki rozwoju kultury szkoły

Istotne statystycznie zależności między zmiennymi określającymi komponent emocjonalny badanych postaw a czynnikami negatywnie wpływającymi na kulturę szkoły dotyczą jednej z tych zmiennych. Jest nią stosunek badanych do przedstawicieli innych państw, mniejszości narodowych i etnicznych.

W celu poznania stopnia współzależności między stosunkiem badanych do przedstawicieli innych państw, mniejszości narodowych i etnicznych (zmienna określająca komponent emocjonalny postaw) a zmiennymi określającymi negatywne czynniki mogące mieć wpływ na kulturę szkoły zastosowano analizę kanoniczną.

Tworzą ją ze zbioru predyktorów następujące określenia: „Bardzo lubię nawiązywać kontakty z przedstawicielami innych kultur, gdyż to mnie wzbogaca” (0,413), „Współczuję imigrantom i wyobrażam sobie siebie w warunkach emigracji” (0,683) oraz „Uważam, że każdy, niezależnie od pochodzenia, ma prawo do bezpiecznego i szczęśliwego życia” (0,425). Zbiór kryteriów zawiera zaś następujące zmienne: złe relacje interpersonalne i „niezdrowy” klimat (0,324), niski poziom kreatywności szkoły i opór wobec zmian (0,442) oraz wpływ kultury masowej na zachowania ludzkie i słabe zainteresowanie tzw. kulturą wyższą (0,577). Wszystkie zmienne przyjęły wartość dodatnią. Wyniki prezentuje tabela 54, ujawniająca jedną parę kanoniczną istotnie skorelowaną.

Tabela 54. Macierz współczynników korelacji kanonicznej między stosunkiem do przedstawicieli innych państw, mniejszości narodowych i etnicznych a negatywnymi czynnikami mogącymi mieć wpływ na kulturę szkoły

Analiza stopnia współzależności pary zmiennych kanonicznych – negatywnych czynników mogących mieć wpływ na kulturę szkoły i stosunku do przedstawicieli innych państw, mniejszości narodowych i etnicznych – wykazała, że 4,51% zmienności funkcji negatywnych czynników, które mogą wpływać na kulturę szkoły, można wyjaśnić na podstawie jedenastu zmiennych określających stosunek do przedstawicieli innych państw i 2,86% wariancji w zbiorze zmiennych opisujących stosunek do przedstawicieli innych państw na podstawie siedmiu negatywnych czynników mogących mieć wpływ na kulturę szkoły. Występuje jedna para kanoniczna Rc – 0,296, p < 0,015.

Ukazując istotę tej zależności, można przyjąć, że im bardziej badani nauczyciele w wyrażaniu swojego stosunku do „obcych” podkreślają chęć nawiązywania kontaktów z nimi, uważając to za czynnik wzbogacający i rozwijający, współczują imigrantom i przyznają im prawo do bezpiecznego i szczęśliwego życia, tym wyższe jest natężenie wartości zmiennych określających negatywne czynniki wpływające na kulturę szkoły, do których należą złe relacje interpersonalne i „niezdrowy” klimat, niski poziom kreatywności szkoły i opór wobec zmian oraz wpływ kultury masowej na zachowania ludzkie.

Badani nauczyciele, wykazując większe zainteresowanie przedstawicielami „innych” kultur, uważając kontakt z nimi za czynnik rozwoju osobowego, uznają złe relacje interpersonalne, „niezdrowy” klimat oraz niską kreatywność szkoły i wpływ kultury masowej za istotne czynniki negatywnie oddziałujące na kulturę szkoły. Jednocześnie cechują ich większa – niż pozostałych badanych – empatia w stosunku do obcych i uznanie ich praw niezależnie od pochodzenia.

Potwierdzają tym samym otwartość na nowe doświadczenia i zmiany, budowanie dobrych relacji interpersonalnych w kreowaniu i rozwoju kultury szkoły. Można przypuszczać, że ich pozytywne nastawienia do „obcych”, doświadczenia wielokulturowe w pracy pedagogicznej uznawane są za źródło rozwoju i zwiększania dotychczasowych obszarów kompetencji i jakości pracy szkoły.

Pozytywnemu nastawieniu badanych do przedstawicieli mniejszości narodowych i grup etnicznych towarzyszy krytyka złych relacji interpersonalnych, niskiej kreatywności szkoły i wpływu kultury masowej. Są one w ocenie badanych inhibitorem w rozwoju kultury szkoły.

Pozwala to sądzić, że większa otwartość na „innych”, zrozumienie trudnych warunków migracji i empatia w stosunku do „obcych” odpowiadają pełnej świadomości nauczyciela co do potrzeby zmian w pracy szkoły w różnych jej obszarach.

4.3. Komponent behawioralny postaw a negatywne czynniki rozwoju kultury szkoły

Odpowiadające behawioralnym aspektom postaw badanych nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej kategorie związane z obecnością dziecka innej narodowości w polskiej szkole dotyczą zachowań, integracji działań lub też zapobiegania wynikającym stąd przeszkód i trudności.

Z analizy kanonicznej – zastosowanej w celu określenia zależności między negatywnymi czynnikami mogącymi mieć wpływ na kulturę szkoły a obecnością dziecka innej narodowości w polskiej szkole – wynika, że 6,06% wariancji w zbiorze zmiennych dotyczących negatywnych czynników, które mogą wpływać na kulturę szkoły, można wyjaśnić na podstawie dziesięciu zmiennych dotyczących obecności dziecka innej narodowości w szkole polskiej i 4,86% wariancji w zbiorze tych zmiennych na podstawie siedmiu negatywnych czynników mogących mieć wpływ na kulturę szkoły. Korelacja kanoniczna jednej pary zmiennych jest istotna statystycznie na poziomie Rc – 0,387, p < 0,000. Struktury wzajemnych zależności między analizowanymi zmiennymi przedstawia tabela 55.

Zbiór predyktorów tworzą następujące określenia dotyczące obecności dziecka innej narodowości w polskiej szkole: „Jest niepotrzebna w szkole polskiej, gdyż nie jest ona na to przygotowana” (0,308), „Pozwala nawiązać ciekawe znajomości i przyjaźnie pomiędzy uczniami i nauczycielami” (0,449), „Stymuluje do nowych poszukiwań i zdobywania wiedzy o innych kulturach” (0,481). W zbiorze kryteriów znalazły się zmienne: niezaradność organizacyjna i słaby przepływ informacji w szkole (0,491), niedobrana kadra i zbyt różne systemy wartości (0,433) oraz wpływ kultury masowej na zachowania ludzkie i słabe zainteresowanie tzw. kulturą wyższą (0,505).

Struktura zależności jedynej pary kanonicznej pozwala przyjąć, że rosnącemu natężeniu wartości zmiennych określających obecność dziecka innej narodowości jako niepotrzebną w polskiej szkole, gdyż nie jest ona na to przygotowana, a jednocześnie pozwalającą na nawiązanie znajomości i przyjaźni (interakcje międzykulturowe) oraz stymulującą do poszerzania wiedzy o innych kulturach towarzyszy wzrost natężenia wartości zmiennych stanowiących negatywne czynniki wpływające na kulturę szkoły. Należą do nich wpływ kultury masowej na zachowania ludzkie, niedobrana kadra i różne systemy wartości oraz niezaradność organizacyjna.

Tabela 55. Macierz współczynników korelacji kanonicznej między obecnością dziecka innej narodowości w polskiej szkole a negatywnymi czynnikami mogącymi mieć wpływ na kulturę szkoły

Zatem im bardziej badani nauczyciele dostrzegają nieprzygotowanie szkoły do przyjęcia dziecka innej narodowości, ale są przy tym świadomi pojawienia się nowej sytuacji wychowawczej, która otwiera przed nimi nowe możliwości rozwoju zawodowego (stymulacja do nowych poszukiwań) i nawiązania międzykulturowych relacji, tym bardziej uznają za negatywne dla kultury szkoły problemy natury organizacyjnej, słaby przepływ informacji, brak spójności i integracji w kadrze (niedobrana kadra i zbyt różne systemy wartości) oraz wpływ czynników kulturowych (kultura globalna, której cechą jest unifikacja wzorów i zachowań, niepozwalająca często na prezentację własnej odrębności).

Wybór kategorii dotyczącej nieprzygotowania polskiej szkoły do pracy z dzieckiem innej narodowości świadczy o racjonalnym podejściu badanych do problemu i nie stanowi negacji samego faktu obecności „obcych”, lecz potwierdza znaczenie różnych aspektów pracy szkoły dla jej funkcjonowania w wielokulturowym środowisku. Pozwala też zrozumieć w tym kontekście negatywne znaczenie – w ocenie badanych – różnic w systemach wartości członków kadry, niezaradność organizacyjną i wpływ kultury masowej na kulturę szkoły.

Zależności między relacjami z rodzicami uczniów innej narodowości a negatywnymi czynnikami mogącymi mieć wpływ na kulturę szkoły

Ocena relacji z rodzicami uczniów innej narodowości wyraża postawę nauczycieli wobec współpracy z podmiotami edukacyjnymi reprezentującymi kulturową odmienność, a dokładnie – określa behawioralny aspekt tych postaw. Oznacza rodzaj działania i strategii badanych nauczycieli w postępowaniu i nawiązaniu współpracy z rodzicami obcych kulturowo uczniów.

W związku z tym przedstawiona dalej analiza współzależności dotyczy zmiennych określających postawy nauczycieli w kategoriach oceny tych relacji i zmiennych określających negatywne czynniki mogące wpływać na kulturę szkoły.

Szczegółowe dane o strukturze wzajemnych zależności między analizowanymi zmiennymi prezentuje tabela 56.

Analiza stopnia współzależności pary zmiennych kanonicznych – negatywnych czynników mogących mieć wpływ na kulturę szkoły i relacji szkoły z rodzicami uczniów innej narodowości – wykazała, że 3,79% zmienności funkcji negatywnych czynników można wyjaśnić na podstawie ośmiu zmiennych dotyczących relacji szkoły z rodzicami uczniów innej narodowości i 3,42% wariancji w zbiorze relacji szkoły z rodzicami uczniów innej narodowości na podstawie siedmiu negatywnych czynników, które mogą mieć wpływ na kulturę szkoły. Występuje jedna para kanoniczna Rc – 0,303, p < 0,004.

W tej parze kanonicznej zbiór predyktorów tworzą następujące określenia relacji: „Brak wzajemnego zaufania” (–0,331), „Chęć pomocy ze strony szkoły i odrzucanie jej przez rodziców tych uczniów” (0,559), „Rodzice tych uczniów sami podejmują starania o dobre kontakty ze szkołą” (0,340) oraz „Szkoła czyni starania o stworzenie dobrego klimatu i łatwość adaptacji dziecka innego kulturowo, zapewniając o tym jego rodziców” (0,403). Do zbioru kryteriów należą takie negatywne czynniki, jak: niedobrana kadra i zbyt różne systemy wartości (0,493) oraz niski poziom kreatywności szkoły i opór wobec zmian (0,742).

Tabela 56. Macierz współczynników korelacji kanonicznej między relacjami szkoły z rodzicami uczniów innej narodowości a negatywnymi czynnikami mogącymi mieć wpływ na kulturę szkoły

Zależność ta wskazuje, że rosnącemu natężeniu wartości zmiennych określających chęć pomocy ze strony szkoły, jej starania o stworzenie dobrego klimatu i budowanie relacji z rodzicami uczniów innej narodowości oraz przekonanie o pozytywnym nastawieniu rodziców wobec szkoły, przy jednoczesnym obniżeniu wartości zmiennej, jaką jest brak wzajemnego zaufania, towarzyszy wyraźnie uznanie niedobranej kadry i niskiego poziomu kreatywności za negatywne czynniki wpływające na kulturę szkoły.

Można więc stwierdzić, że badani dostrzegający w relacjach z rodzicami uczniów innej narodowości starania o stworzenie dobrego klimatu i łatwość ich adaptacji oraz starania rodziców o dobre kontakty ze szkołą uważają jednocześnie za znaczące w budowaniu kultury szkoły jej kreatywność i otwartość na zmiany oraz integrację zespołu posiadającego zbliżony system wartości.

Pozwala to przyjąć, że w relacjach z rodzicami uczniów innej narodowości istotne w przekonaniu badanych są otwartość szkoły na zmiany i jej kreatywność, czego konsekwencję stanowią postawy otwartości wobec „obcych” i chęć współpracy na rzecz przyjaznego klimatu szkoły sprzyjającego adaptacji szkolnej tych uczniów i integracji wszystkich podmiotów szkoły.

Zakończenie

Publikacja została oparta na teoretycznej analizie dostępnej literatury i jest konsekwencją bezpośrednich obserwacji pragmatyki szkolnej oraz osobistych doświadczeń pedagogicznych. Wynika także z zainteresowań autorki edukacją międzykulturową i jej realizacją w praktyce edukacyjnej.

Międzykulturowość uznano za kategorię aksjologiczną w zadaniach współczesnej szkoły, która wobec wielokulturowego społeczeństwa ponosi odpowiedzialność za wychowanie z poszanowaniem dla kulturowej odmienności, zdolności do dialogu i wzajemnego uczenia się.

Niewątpliwie postawy nauczycieli wobec działań wychowawczych związanych z realizacją wymienionych zadań stanowią istotę badanego problemu. Warunkują bowiem określoną jakość pracy szkoły, stanowiącą o jej szeroko pojętej kulturze.

Kształtowanie u dzieci i młodzieży postaw otwartości wobec ludzi reprezentujących różne narodowości i rasy zależy od postaw samych nauczycieli, ich rozumienia kontekstów społecznych, zdolności przewidywania skutków edukacyjnych działań, co skuteczność edukacji międzykulturowej sytuuje w płaszczyźnie zawodowej nauczyciela. Stanowią ją jego szeroko rozumiany intelektualizm, zainteresowania zjawiskami społecznymi, świadomość współtworzenia kultury szkoły, a także kultury społecznej, zapewniającej efektywne i zgodne współżycie wszystkich jej członków niezależnie od prezentowanej różnorodności narodowej i etnicznej.

Na podstawie rozległej analizy teoretycznej przyjęto określoną konstrukcję badań empirycznych, obejmujących trzy etapy: diagnozę postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej, analizę pojęcia kultury szkoły z określeniem jej wyznaczników oraz korelacje między nimi.

Ogólnie ujmując, prezentowane badania empiryczne dotyczą postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej i ich znaczenia dla kultury szkoły, rozumianej jako szeroko pojęty system zwyczajów, norm, relacji i działań wewnętrznych oraz wpływów społecznych tworzących jakość jej pracy. Kategoria kultury szkoły wyznaczona jest jakością osobowych działań i profesjonalizmu nauczycieli, wpływających w istocie na sprawność organizacyjną, misję i zadania tej instytucji. Należy mieć jednak na uwadze społeczne konteksty pracy nauczyciela, a zatem i szkoły.

W warstwie badań dotyczącej postaw badanych nauczycieli wyodrębniono na podstawie strukturalnej teorii postaw zmienne odpowiadające poszczególnym komponentom postaw: poznawczemu, emocjonalnemu i behawioralnemu. Poddano analizie ilościowej i jakościowej zebrany materiał empiryczny, stanowiący swoistą diagnozę postaw nauczycieli w odniesieniu do edukacji międzykulturowej. Jest ona rozpatrywana w dwóch obszarach: realizacji treści związanych z wielokulturowością i bezpośrednich doświadczeń pedagogicznych w pracy z dzieckiem reprezentującym odmienne kręgi narodowościowe i etniczne.

Inna część uzyskanego materiału empirycznego posłużyła do analizy kultury szkoły. Obejmowała ona recepcję i udział badanych nauczycieli w jej tworzeniu, z jednoczesnym wskazaniem czynników personalnych i organizacyjnych sprzyjających rozwojowi kultury szkoły i utrudniających go.

Uzupełnieniem eksploracji badawczych odnoszących się do postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej i kultury szkoły było wyznaczenie współzależności między nimi z wykorzystaniem analizy kanonicznej, wykrywającej wielowymiarowe związki między dwoma zbiorami zmiennych.

Wymienione warstwy badań odpowiadają poszczególnym etapom badawczym. W trakcie ich przeprowadzania zbierano najpierw materiał badawczy, stosując podejście ilościowo-jakościowe (materiał empiryczny dotyczący postaw badanych nauczycieli i kultury szkoły), ilościowe (współzależności z wykorzystaniem analizy kanonicznej), a następnie jakościowe, co wynikało z zastosowania wywiadów nieskategoryzowanych, a także wywiadów narracyjnych (Pilch, Bauman, 2001, s. 95; Flick, 2011).

W badaniach własnych zastosowano zatem podejście niezbędne w procedurze triangulacyjnej. Posłużenie się różnymi metodami badawczymi pozwala bowiem na przyjęcie szerszych perspektyw badawczych i wyjaśnienie znaczenia badanych zjawisk (Stake, 2010). Uzupełnienie badań ilościowych badaniami jakościowymi jest zdaniem D. Silvermana

[...] wyrazem powszechnej wiary w to, że mogą one dostarczyć „głębszego” rozumienia zjawisk społecznych, niż można byłoby uzyskać z danych czysto ilościowych (2007, s. 59).

Cytowany autor odwołuje się do badań H. Mehana, który np. badania ilościowe w klasie szkolnej uważa za pożyteczne, gdyż określają częstotliwość pewnych zjawisk i zachowań, jednak stwierdza jednocześnie, że ich wadą jest to, iż pomijają wzajemne relacje podmiotów szkolnych w sferze zachowań werbalnych i niewerbalnych i ich jakości, istotne w funkcjonowaniu nauczyciela i uczniów (patrz: Silverman, 2007, s. 63). Badania jakościowe nie służą generalizacji, jak to jest w przypadku badań ilościowych, lecz wzbogacają materiał badawczy o niezaprzeczalną wartość opisów badanego świata (Denzin, Lincoln, 2010; Flick, 2002). Ich zastosowanie miało zatem służyć poszerzeniu materiału empirycznego o owe indywidualne opisy świata w postaci relacji nauczycieli pracujących z uczniami innej narodowości i ich rozumienie kultury szkoły.

Uzyskane informacje zostały porównane z wykorzystaniem typologizacji odpowiedzi badanych i poddane analizie teoretycznej.

Część badań jakościowych dotyczyła oceny kultury szkoły przez badanych, ich udziału i indywidualnego wpływu na tę kulturę, analizy działań sprzyjających jej rozwojowi.

W odniesieniu do nauczycieli mających doświadczenia w pracy z uczniem innej narodowości – poza objęciem sondażem diagnostycznym – zastosowano tzw. dobór celowy (kolejny etap badań). Dotyczył on szkół ze znaczącą liczbą uczniów reprezentujących różne kultury narodowe i etniczne. Wypowiedzi badanych zostały poddane typologizacji ze względu na przeważającą w danej szkole narodowość uczniów kulturowo obcych. Uzyskane wywiady stanowiące narracje badanych pozwoliły na uwzględnienie w metodologii badań założeń hermeneutyki, zgodnie z którą poznanie problemu jest możliwe tylko dzięki interpretacji dokonanej przez jednostkę, której ten problem dotyczy (zgodnie z założeniami wywiadu narracyjnego F. Schützego, za: Silverman, 2007). Materiał zebrano w oparciu o owe indywidualne narracje stanowiące naturalną formę komunikacji z badanymi nauczycielami (patrz: Urbaniak-Zając, Kos, 2013).

Sondaż diagnostyczny na pierwszych etapach prowadzonych badań został użyty do zebrania danych, uzyskania wiedzy o atrybutach strukturalnych i funkcjonalnych badanych zjawisk oraz o ich dynamice społecznej, opiniach i poglądach wybranej zbiorowości, w tym przypadku – nauczycieli (Pilch, Bauman, 2001; Sztumski, 2005). Metoda sondażu pozwala bowiem na zebranie opinii respondentów na temat stanowiący przedmiot zainteresowania badacza (Łobocki, 2011; Skulicz, 2010).

Z kolei zastosowanie metody monograficznej nie służyło do pełnego opisu badanych szkół, lecz do określenia i opisu fragmentów badanej rzeczywistości, jaką stanowi działanie szkoły w ramach edukacji międzykulturowej. Zastosowano zatem zaproponowane przez R.E. Stake’a (2010) tzw. zbiorowe studium przypadku. Jest ono zdaniem wymienionego autora instrumentalnym studium obejmującym kilka przypadków, prowadzącym do lepszego zrozumienia badanego zjawiska.

W publikacji zaprezentowano zarówno analizy studiów teoretycznych, jak i analizy własnych badań empirycznych z zastosowaniem możliwie różnorodnych technik i metod badawczych pozwalających na poznanie praktycznej strony funkcjonowania szkół i opinii nauczycieli na temat edukacji międzykulturowej i ich odniesienia do pracy z uczniem innej narodowości. Ponadto celem badań było określenie rodzaju zależności pomiędzy deklarowanymi postawami nauczycieli a ich wpływem na kulturę szkoły.

Przyjmując za istotne ze społecznego i kulturowego punktu widzenia kwestie funkcjonowania obcych narodowościowo i etnicznie uczniów w polskich szkołach, nie sposób pominąć znaczenia postaw nauczycieli wobec tych zagadnień dla jakości pracy pedagogicznej, rozwiązywania spraw spornych, konstruowania nowych rozwiązań dydaktycznych i wychowawczych wynikających ze zderzania się kultur, co tworzy w rezultacie określoną kulturę samej szkoły. Przejawia się ona w zachowaniach uczniów, nauczycieli, organizacji pracy szkoły, relacjach z rodzicami, wymaga weryfikacji stereotypowego myślenia i zmiany recepcji „obcych”, uwzględnienia ich potrzeb i specyfiki.

Większość badanych nauczycieli reprezentuje przeciętny poziom postaw wobec edukacji międzykulturowej. Jest on różnicowany przez takie zmienne pośredniczące, jak: środowisko szkoły oraz doświadczenie w pracy z dziećmi z innego kręgu kulturowego oraz inne, nieuwzględnione w modelu badawczym czynniki.

Z badań wynika, że wiedza badanych nauczycieli oraz ich kompetencje wpływają nieznacznie na działania w ramach edukacji międzykulturowej, a ich emocje i praktyka pedagogiczna wynikająca z realizacji treści międzykulturowych i pracy z dzieckiem „obcym” nie mają znaczącego wpływu na rozwijanie ich sfery poznawczej w przedmiotowym zakresie. Przeciętny poziom postaw badanych nauczycieli może mieć swoje źródła w przygotowaniu do zawodu i merytorycznej stronie kształcenia akademickiego (patrz: Szczurek-Boruta, 2013bc, 2014). Programy kształcenia studentów kierunków pedagogicznych nie uwzględniają edukacji międzykulturowej. Czynni zawodowo nauczyciele stykają się z nią przy realizacji treści programowych wymagających nierzadko orientacji w problemach wynikających z wielokulturowości współczesnych społeczeństw, a także uczestnicząc w formach doskonalenia zawodowego (kursy, zajęcia warsztatowe) lub też w kontakcie z uczniem reprezentującym całkowicie nieznany kod kulturowy. Postawy nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej mogą też być kształtowane przez ich stosunek do cudzoziemców, utrwalone monokulturowe sytuacje szkolne czy tradycyjne rozumienie problemów etnicznych i narodowych wyznaczających „swojskość” i „obcość”. Zdaniem E. Nowickiej i S. Łodzińskiego

[...] oprócz sympatii lub antypatii, jaką żywią Polacy do konkretnej grupy narodowej, zyskuje obecnie na znaczeniu kalkulacja, jakie korzyści i straty wiążą się z przebywaniem jej przedstawicieli w Polsce. Sprawia to, że w sytuacjach codziennych i praktycznych postawy indywidualne Polaków wobec cudzoziemców mogą być inne od deklarowanych (2001, s. 20).

Mogłoby to tłumaczyć pozytywne postrzeganie uczniów wietnamskich, ale negatywny odbiór uczniów czeczeńskich czy romskich, których zachowanie w polskich szkołach często mija się z oczekiwaniami nauczycieli dotyczącymi dyscypliny i subordynacji, a wynika z całkowicie odmiennej mentalności i uwarunkowań historyczno-społecznych.

Współczesne postawy wobec „obcych” ulegają zmianom pod wpływem szeroko rozumianych procesów europeizacji. Jak zauważa A. Grzymała-Kazłowska,

[...] obserwuje się procesy, które prowadzą do rozmywania się tradycyjnych identyfikacji narodowych i etnicznych oraz do wyłaniania się nowych tożsamości – hybrydalnych, postetnicznych czy kosmopolitycznych, co może przyczyniać się do wzrostu tolerancji wobec mniejszości (2012, s. 131).

Jak zatem oceniać zmiany dokonujące się w szkole, w istocie zależne od postaw nauczycieli? D. Klus-Stańska, snując rozważania nad nową rolą nauczyciela i zmianą krajobrazu szkolnego, wprost pyta: „[...] na ile dzisiejsza szkoła odpowiada na zmianę kontekstu kulturowego?” (2003, s. 47). Owym kontekstem są coraz częstsza heterogeniczność kulturowa społeczeństwa w różnych obszarach jego funkcjonowania oraz mobilność społeczna wymagająca zmiany postaw i nowej recepcji różnic kulturowych jako źródła rozwoju własnej tożsamości. Z tej perspektywy interesujący wydaje się problem związany z postawami nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej: co o niej sądzą, jak ją w praktyce realizują, co czynią, by zwiększać swoje kompetencje w jej zakresie, czy jest ona dla nich wyzwaniem, czy dydaktyczną formalnością, jak jej rolę postrzegają w kreowaniu kultury współczesnej szkoły. Nasuwających się związanych z tym pytań jest wiele, a odpowiedzią – mniej lub bardziej zadowalającą – są w pewnym stopniu wyniki omawianych w publikacji badań.

Wykazały one, że nauczyciele ze środowisk miejskich oraz mający już wielokulturowe doświadczenia w pracy z uczniami „obcymi” znacznie częściej niż pozostali badani przejawiali wyższy poziom postaw wobec edukacji międzykulturowej. Był on potwierdzeniem ich wiedzy, przekraczającej z pewnością merytoryczne kompetencje tych, którzy jeszcze nie zdobyli takich doświadczeń. Środowisko miejskie, a także wielokulturowe doświadczenia zmieniały postrzeganie edukacji międzykulturowej, ponieważ realizuje się ona w środowiskach otwartych, większych, o bardziej złożonej strukturze społeczno-kulturowej, stwarzających warunki do międzykulturowych relacji. Zdaniem E. Nowickiej i S. Łodzińskiego podział na miasto i wieś nadal ma

[...] istotne znaczenie w perspektywie poczucia swojskości i obcości. [...] Jednakże w związku z gwałtownymi zmianami cywilizacyjnymi rozmywanie się granic między środowiskami żyjącymi według różnych stylów życia wydaje się zacierać (2001, s. 46).

Obcość jako funkcja odmienności względem otoczenia wydaje się czymś bardziej widocznym w środowiskach zachowawczych, konserwatywnych i tradycyjnych, co charakteryzuje znacząco wieś w porównaniu z miastem.

Tymczasem motywację dotyczącą poznania poszczególnych grup narodowych i etnicznych badani uzasadniali osobistymi preferencjami (zainteresowanie, ciekawość, pragmatyzm) lub też potrzebą bliższego ich poznania i zweryfikowania istniejących stereotypów. Czasem podkreślali związki rodzinne, historyczne, w tym tragiczne losy i historie danego narodu (np. żydowskiego).

Edukację międzykulturową stanowi ponadto bezpośredni kontakt z inną kulturą narodową lub etniczną. Nauczyciele ze środowisk miejskich oraz mający doświadczenia wielokulturowe w pracy pedagogicznej częściej potwierdzali możliwość realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej. Służy to ich zdaniem zwiększaniu kompetencyjności nauczyciela, tworzeniu nowych strategii teoretyczno-praktycznych, prowadzących do wzbogacania wiedzy ucznia o innych kulturach i kształtowania postaw tolerancji. Tworzy się przez to środowisko wychowawcze otwarte na kulturową odmienność, wpływające jednocześnie na kulturę szkoły (Ogrodzka-Mazur, 2008; Lewowicki, 2008a; Nikitorowicz, 2009; Grzybowski, 2007; Błeszyńska, 2011; Dobrowolska,2010a, 2011c).

Warto podkreślić, że w opinii badanych nauczycieli podejmowanie tych treści warunkowane jest charakterem nauczanego przedmiotu (np. nauczyciele przedmiotów artystycznych uznawali za edukację międzykulturową elementy kultury materialnej różnych narodów, nauczyciele języków obcych wykorzystywali treści nauczania dotyczące kultury danego narodu, katecheci i świeccy nauczyciele religii wskazywali na pracę misyjną, pozwalającą na poznawanie kultur).

W komponencie poznawczym badanych postaw usytuowano także kompetencje kulturowe i międzykulturowe nauczycieli, pojmowane jako zdolności rozumienia oraz interpretowania symboli kulturowych, umiejętność nawiązywania kontaktów z przedstawicielami innych kultur (Nikitorowicz, 2009, s. 507–508). Zdolność ta warunkowana jest w znacznej mierze wiedzą o innych kulturach i poznawczo-psychicznymi mechanizmami wyznaczającymi poziom znajomości własnej oraz obcej kultury i jakość relacji interpersonalnych z „obcymi” (Sobecki, 2013; Urlińska, Jurzysta, 2006; Lewowicki, 2008ab).

Badani dość trafnie określili elementy kompetencji kulturowych i międzykulturowych, wymieniając wiedzę merytoryczną, zdolności komunikacyjne, predyspozycje osobowościowe, doskonalenie zawodowe jako stale rozwijaną potencjalną zdolność realizacji zadań pedagogicznych. Wśród nich znalazły się też kultura osobista i zachowania etyczne.

Oceniając poziom własnego przygotowania do pracy z uczniem innej narodowości, aż 48% badanych uznało za konieczność podnoszenie swoich kalifikacji. Zatem blisko połowa badanych nie była przekonana, że posiada odpowiedni poziom kompetencji zawodowych z tego zakresu. Niski stopień awansu zawodowego nauczycieli oraz środowisko wiejskie wydawały się wpływać na przekonania badanych, ograniczając świadomość znaczenia własnego rozwoju profesjonalnego dla oceny swojego przygotowania do pracy z uczniem „obcym”. Wieś jako środowisko społeczno-wychowawcze – z uwagi na specyfikę pojmowania „swojskości” i „obcości” oraz znaczenia tradycji i miejscowej kultury – może ograniczać recepcję obcych kulturowo jednostek lub też wpływać na inne pojmowanie tolerancji.

Warto zauważyć, że posiadane już przez część badanych doświadczenie w pracy z dziećmi reprezentującymi obce kultury implikowało pozytywne nastawienie i dobrą ocenę przygotowania nauczycieli, dostrzeganie bogatej oferty szkoleń w tym zakresie. Stykanie się kultur w relacjach nauczyciel – uczeń „obcy” zmienia zatem optykę postrzegania problemów pedagogicznych i ukierunkowuje nauczycieli na projektowanie własnego rozwoju oraz zaspokajanie potrzeb zawodowych z wyborem określonych form doskonalenia.

W stosunku do „obcych”, rozumianych jako przedstawiciele innych państw, mniejszości narodowych i etnicznych, badani wykazywali tendencję do upowszechniania się postaw otwartych. Prowadzone w latach 1988–1998 badania dotyczące postaw wobec odmienności rasowej i etnicznej wykazały, że większość Polaków nie dostrzegała przeszkód uniemożliwiających zgodne życie ludzi różnych ras i narodów w jednym kraju (Nowicka, Łodziński, 2001, s. 97). Zdaniem E. Nowickiej i S. Łodzińskiego wynika to z dokonujących się zmian w systemach wartości i upowszechnianej w mediach koncepcji wielokulturowego świata (2001). Należy jednak dodać, że w badaniach tych nie pytano, czy różne narody i rasy mogą żyć w Polsce, a to mogłoby zmienić statystyczny obraz uzyskanych opinii.

Można przypuszczać, że stosunek do „obcych” zmienia się pod wpływem migracji samych Polaków, międzykulturowych doświadczeń oraz dynamiki kulturowej i pluralizmu w różnych obszarach życia (Błuszkowski, 2003; Sobecki, 2013; Bera, 2012; Bera, Korczyński, 2012; Grzybowski, 2007, 2009). W przypadku badanych nauczycieli korelował on z płcią oraz doświadczeniem w pracy z uczniem z innej kultury. Kobiety oraz nauczyciele z wielokulturowym doświadczeniem w pracy pedagogicznej deklarowali częściej niż pozostali pozytywne odniesienia do „obcych”.

Zdecydowana większość nauczycieli nie wykazała negatywnych nastawień wobec przedstawicieli innych państw, mniejszości narodowych i etnicznych. Z jednej strony można na tej podstawie wnioskować o ich otwartości wobec nich, z drugiej zaś należy przyjąć, że uzyskane opinie mają charakter deklaratywny i nie muszą oznaczać rzeczywistych postaw wobec „obcych”. Badani – na co zwracają uwagę H. Grzymała-Moszczyńska i E. Nowicka – często nie tyle wyrażają rzeczywisty pogląd, ile próbują udzielić odpowiedzi zgodnej z pożądanym wzorcem społecznym, warunkowanej także cechami osobowościowymi i środowiskiem (1998, s. 55).

Większość badanych prezentowała przeciętny poziom komponentu behawioralnego. Na ogół nie uznawali oni obecności dziecka innej narodowości w szkole za czynnik utrudniający pracę (nauczyciele ze środowisk miejskich i wiejskich). Brak doświadczeń w pracy z uczniem innej narodowości skłaniał badanych do traktowania wielokulturowej sytuacji w kategoriach zwyczajnej pracy pedagogicznej. Nie utożsamiali oni międzykulturowych relacji w szkole z konfliktami i nieporozumieniami, co świadczy o względnie pozytywnym nastawieniu.

Poza analizą ilościową dotyczącą wyodrębnionych komponentów badanych postaw wzbogacono materiał empiryczny o osobiste opinie, wypowiedzi badanych, uzyskane w ramach sondażu, a także wywiadów narracyjnych. Te ostatnie pozwoliły na zebranie interesującego materiału badawczego wskazującego na aspekty poznawcze, emocje towarzyszące badanym w praktyce. Ukazały też różnorodność inicjatyw podejmowanych przez szkołę na rzecz integracji kulturowej środowisk szkolnych.

Nie wszystkie szkoły, w których różnorodność kulturowa uczniów wpisana była w codzienną praktykę pedagogiczną, cechowała otwartość w trakcie prowadzenia badań. Skąpa liczba wypowiedzi lub też całkowity ich brak od nauczycieli pracujących w niektórych ze szkół, gdzie funkcjonowały wielokulturowe klasy, mogą oznaczać traktowanie edukacji „obcych” w kategoriach niewymagających szczególnych działań ani zaangażowania. Wydaje się, że praca z dzieckiem innej narodowości wymaga innych form pracy niż stosowane w monokulturowym środowisku szkolnym. Wywiady przeprowadzone z nauczycielami pracującymi z uczniami innej niż polska narodowości wskazują na wiele trudności z tym związanych, ale uwidoczniają jednocześnie bardziej złożony charakter ich postaw. Dają bardzo zindywidualizowany obraz relacji i działań nauczycieli w pracy pedagogicznej z uczniem „obcym” (zaprzyjaźnienie się z rodziną dziecka, udział w rodzinnych uroczystościach, np. romskich weselach, wizyty domowe u dzieci romskich w ramach nauczania indywidualnego, ścisłe kontakty z polskimi opiekunkami dzieci narodowości wietnamskiej, wspólne organizowanie dni kultury w ramach popularyzacji np. kultury czeczeńskiej, inicjowanie zajęć i imprez klasowych w celu integracji kulturowej).

Analiza jakościowa ocen i opinii badanych nauczycieli dotyczących przygotowania polskiej szkoły do pracy z dzieckiem innej narodowości pozwoliła na wyodrębnienie dwóch obszarów. Pierwszy obejmuje pozytywne strony polskiej szkoły i przygotowania nauczycieli do pracy w warunkach wielokulturowości (np. dokonujące się zmiany w ofercie szkoleń i przygotowaniu merytorycznym nauczycieli). Drugi z obszarów stanowi antynomię pierwszego i jest krytyką polskiej szkoły, której organizacja i niski poziom tolerancji wobec „obcych” uniemożliwiają pełną integrację międzykulturową.

Wskazane obszary nie pozwalają wprawdzie na generalizację stanowisk badanych, co wynika z charakteru badań jakościowych, ale z pewnością oba znajdują potwierdzenie w licznych badaniach i analizach teoretycznych (Nikitorowicz, 2012ab; Lewowicki, 2008a; Ogrodzka-Mazur, 2001, 2008; Szczurek-Boruta, 2013a, 2014; Pilch, Sosnowski, red., 2013a; Sobecki, Danilewicz, Sosnowski, red., 2013), w projektach czy inicjatywach lokalnych (podejmowanych np. w Białymstoku, Lublinie, Cieszynie czy Wrocławiu).

Typologia określonych aspektów pracy pedagogicznej z dziećmi romskimi, czeczeńskimi czy wietnamskimi wskazuje na znaczne różnice w poszczególnych narracjach i uwidacznia znaczenie kodów kulturowych w procesach adaptacji szkolnej i integracji kulturowej w polskiej szkole.

Aby ocenić postawy badanych nauczycieli w stosunku do edukacji międzykulturowej – rozumianej jako realizacja określonych treści edukacyjnych oraz jako działania w wielokulturowych sytuacjach szkolnych – wykorzystano opinie na temat wpływu uczniów innej narodowości na zwyczaje, obrzędy i normy szkolne. Pozytywne opinie wynikały z faktu dostrzegania innej zwyczajowości „obcych”, co nieznacznie zmienia szkolną rzeczywistość, a właściwie wpływa na percepcję odmienności i dostrzeganie kulturowych różnic. Wpływ „obcych” kulturowo uczniów uznawano przede wszystkim za atut szkoły, pozwalający na wzbogacanie własnej kultury, dający możliwość wzajemnego uczenia się i generowania sytuacji pozwalających na doskonalenie dotychczasowego warsztatu pracy nauczyciela.

Pojawiły się też jednak negatywne opinie, a najwięcej z nich dotyczyło obecności w szkole uczniów czeczeńskich. Padały konkretne zarzuty dotyczące niedostosowania się ich do wymogów szkolnych, nierespektowania polskich zwyczajów czy złego wpływu na polskich uczniów. Niekiedy badani prezentowali wręcz bardzo radykalne postawy, uznając, że „polska szkoła przeznaczona jest dla polskich uczniów”. Takie stanowisko jest wprawdzie rzadkością, niemniej należy wziąć pod uwagę, że nawet pozytywne oceny i opinie mogą się mijać z rzeczywistym obrazem „obcych” u badanych nauczycieli, którego ze względu na oczekiwaną poprawność i społecznie pożądaną tolerancję nie wypada ujawniać.

Drugi etap prowadzonych badań dotyczył kultury szkoły, określenia przez badanych tworzących ją czynników personalnych i organizacyjnych, sposobów jej rozwijania i osobistego udziału badanych w jej kreowaniu, a także barier w jej rozwoju. Celem badań było wskazanie przez badanych inicjatyw związanych z obecnością uczniów obcych kulturowo, ich miejsca w przestrzeni społecznej szkoły oraz wynikających z tego implikacji wychowawczych i organizacyjnych.

Współczesna szkoła musi uwzględniać złożoność życia społecznego i przygotowania uczniów do uczestnictwa w nim, z uznaniem kulturowej heterogeniczności. Dlatego też szkoła staje się miejscem formowania współczesnego człowieka. Jego otwartość na różnice kulturowe ma stanowić podstawę, a nawet gwarant harmonijnego życia społeczeństw, „skazanych” na różnorodność, wielość, wzajemne uczenie się. Tymczasem media polskie – i, ogólnie, europejskie – donoszą: Polska w czołówce najbardziej homofobicznych krajów. Dyskryminacja zaczyna się już w szkole (Brzezicki, b.d.); Czy w polskich szkołach panuje dyskryminacja na tle religijnym? „Katecheta mówił o nas: prawosławni to tacy półpoganie” (Przewrocka, b.d.); Dyskryminacja Romów w polskich szkołach (Kuzitowicz, b.d.); Stereotyp o emigrantach. Rasizm w niemieckich mediach (Birkenstock, Metzner, 2014); Bułgaria ustawiła nowy mur w Europie (Bedrov, Cöllen, 2014); Burka jako forma ekshibicjonizmu (Roy, 2014); Znowu podpalenie w Białymstoku. Czeczen autem nie pojeździ (Klimowicz, 2014); S.O.S. Europo! Uratuj uchodźców szukających schronienia (b.d.); Wystarczy iskra (2014); Szwajcaria spiera się o imigrantów (Wieliński, 2014); Romowie przed sądem. Nie będzie tłumacza romani (Sawka, 2014); Cameron: Otwarcie naszego rynku pracy było karygodne. Zamiast 14 tys. Polaków przyjechało 700 tys. (Kośmiński, 2013); Zaczął się proces gmina Wrocław kontra Romowie z koczowiska (Harłukowicz, 2013); Unia Europejska ma problem z antysemityzmem. Raport (2013); Włochy: Specjalne obozy dla Romów – skaza na wizerunku Rzymu (2013); Po ataku na romską rodzinę – co dalej z ofiarami? (Urazińska, Ziomek, 2013); Niech się Unia poczuwa do winy za polskich Czeczenów (Siedlecka, 2009). Wymowne tytuły prasowe nie wymagają komentarza na temat problemu wielokulturowości w Europie. Problem jest na tyle poważny, że nie da się go sprowadzić wyłącznie do kwestii politycznych i regulacji prawnych. Społeczny charakter migracji, uchodźstwa, a zatem coraz powszechniejszych wielokulturowych struktur społecznych – lokalnych, regionalnych, państwowych – stawia przed europejskimi systemami edukacji złożone i długofalowe działania. Informujące o nich tytuły w prasie są zgoła inne od przytaczanych wyżej, np.: Niemieckie dzieci będą się uczyć o islamie (2014); Krótkie dialogi po tatarsku. Ministerstwo dopłaci za lekcje (2014). Statystycznie przeważają jednak doniesienia negatywne.

Założeniem niniejszej publikacji oraz podjętych badań było uznanie szkoły za istotny obszar działań społeczno-kulturowych, implikujących określone postawy, myślenie, współdziałanie, kształtowanie wrażliwości kulturowej. Rola szkoły nie może się zamykać tylko w jednym układzie temporalnym – teraźniejszości. Musi być nastawiona na formowanie i rozwijanie jednostek zdolnych w przyszłości do twórczego i bezpiecznego przekształcania rzeczywistości. W odniesieniu do wielokulturowości obejmuje ona kwestie rozumienia i odpowiedzi na nowe problemy świata. Nasuwa się jednak pytanie o to, jak w obliczu spłaszczonego – zdaniem T.L. Friedmana – świata, opartego na technologiach i „gubiącego” humanistyczną refleksję, kształtować społeczną wrażliwość, nauczyć obcowania z „innymi” i posiąść umiejętności międzykulturowej komunikacji, czerpania z kulturowych zasobów świata (2006). Mimo kryzysu współczesnej szkoły obok innych środowisk wychowawczych wydaje się ona instytucją edukacyjną, w której tkwią źródła potencjału społecznego. W jego zasobach mieszczą się style poznawcze, motywy działania, stosunek do świata. To szkoła wpływa na rozwój jednostki, a jej wiedza o świecie – zgodnie z teorią J. Piageta i L. Wygotskiego – jest zdobywana i rekonstruowana. Nauczyciel i jego działania, style funkcjonowania szkoły i jej wewnętrzna zwyczajowość konstruują wiedzę ucznia o świecie, która powinna obejmować postawy tolerancji i zrozumienie różnorodności kultur.

Dlatego też kulturę szkoły przyjęto w prowadzonych badaniach za zmienną podlegającą indywidualnym wpływom pracujących w niej nauczycieli. Uzyskano bardzo zróżnicowane określenia samej kultury szkoły, chociaż wiele z nich ma podobne elementy. Badani często wymieniali kulturę osobistą nauczycieli i pracowników szkoły, wyrażającą się w zachowaniach i postawach. Inni wskazywali za złożoność pojęcia kultury szkoły, uznając ją za „całokształt oddziaływań i zachowań związanych z nauką i wychowaniem”. Kultura szkoły postrzegana jest przez wielu badanych dość ogólnie, co świadczy o jej holistycznym ujęciu jako środowiska społecznego, kształtowanego przez różne czynniki. Dla części badanych nauczycieli zdefiniowanie kultury szkoły stanowiło trudność.

W opinii zdecydowanej większości badanych (88,4%) kulturę szkoły tworzą wszystkie jej podmioty, czyli uczniowie, nauczyciele, rodzice. Zdaniem 41,9% nauczycieli poza wszystkimi jej pracownikami kulturę szkoły tworzą także instytucje z nią współpracujące, co wynika ze środowiskowego charakteru tej instytucji (patrz: Winiarski, 1992, 2000).

Wyrazem indywidualnego zaangażowania na rzecz szkoły są działania wychowawcze skierowane bezpośrednio na zmianę postaw uczniów i kształtowanie ich określonych nawyków, jak też działania organizacyjne. Wielość tych działań świadczy o indywidualnym wkładzie w pracę szkoły, a zatem kreowaniu jej wizerunku i tworzeniu kultury. Dotyczą one relacji międzyludzkich, współpracy ze środowiskiem zewnętrznym, zmiany w jakości pracy szkoły, poszerzania kompetencji zawodowych, kształtowania określonych zwyczajów, norm i wartości w swojej placówce. Uzyskane dane ilościowe poszerzono o jakościowy materiał empiryczny, przyjmując, że ocena akceptacji indywidualnych działań badanych stanowi pewnego rodzaju wskaźnik panującego w szkole klimatu, stopnia poczucia wspólnotowości, zbieżności poglądów i celów.

Część badanych przyznaje się jednak do krytyki swoich działań przez innych nauczycieli, a nawet do obojętności kadry pedagogicznej wobec zmian i nowych rozwiązań. Uzyskane opinie potwierdzają różny poziom akceptacji i jednocześnie recepcji indywidualnych działań nauczycieli. Ujawniają, że w wielu szkołach panuje zróżnicowany klimat dla innowacyjnych i oryginalnych rozwiązań pedagogicznych oraz wspólnych działań. Niektóre z opinii potwierdzają kolegialność działań nauczycieli i współodpowiedzialność za prace na rzecz szkoły, inne zaś wskazują na wewnętrzne podziały i różnice w profesjonalizmie. Indywidualne działania nauczyciela i jednocześnie potrzeba ich kolegialnego charakteru odpowiadają ograniczonej i rozszerzonej wersji koncepcji profesjonalizmu E. Hoyle’a (1974, za: Kwiatkowska, 2008, s. 181). Oddolne inicjatywy pracujących w szkole nauczycieli wydają się istotne, lecz ich realizacja i wdrażanie wymagają konsultacji, informacji zwrotnej ze strony innych członków kadry pedagogicznej i patrzenia na problem w szerszym kontekście, zwłaszcza w odniesieniu do kwestii wielokulturowości. Jeśli owa indywidualność wpisuje się w rewizję własnej praktyki przy jednoczesnym współdziałaniu z innymi i jest w związku z celami społecznymi, wówczas można mówić o profesjonalizmie rozszerzonym (patrz: Kwiatkowska, 2008, s. 182). Taki rodzaj profesjonalizmu jest rozwojem indywidualnym nauczyciela połączonym z działaniami zespołowymi, co w rezultacie kreuje kulturę szkoły. Problem powstaje jednak w sytuacji aktywności jednostki przy jednoczesnym oporze grupy.

Padały też opinie negujące działania indywidualne jako mogące tworzyć kulturę szkoły, chociaż w rzeczywistości podkreślające jednostkowy wpływ na funkcjonowanie szkoły. Część badanych kwestionowała znaczenie jednostki dla tworzenia kultury szkoły, eksponując rolę całego zespołu, kadry pedagogicznej. Kultura szkoły to w ich ujęciu system ogniw wzajemnie od siebie uzależnionych. Tworzy ją szkolna społeczność, jednostka jest zaś w swych działaniach ograniczona, a bez wsparcia społecznego i organizacyjnego – skazana na niepowodzenia.

Wysoki współczynnik procentowy pozytywnych ocen badanych dotyczących kultury własnej szkoły może oznaczać silną identyfikację z własną placówką i postrzeganie jej w kategoriach rozwoju i profesjonalizmu. Trudno jest jednak dokonać oceny uzyskanych opinii w sprawie starań o wysoką efektywność organizacyjną i pedagogiczną szkół, zwłaszcza w zestawieniu z opiniami o podziale wewnątrz badanych środowisk na nauczycieli kreatywnych i zachowawczych. Odwołując się do teoretycznych podstaw rozwoju zawodowego nauczycieli i triadowej koncepcji rozwoju L. Kohlberga i J. Habermasa, należy zauważyć, że wyrażane poglądy mogą równie dobrze odpowiadać najniższemu poziomowi rozwoju zawodowego (stadium przedkonwencjonalne). Cechują go

[...] minimalizacja wysiłku, maksymalizacja gratyfikacji oraz przystosowanie się do otoczenia poprzez jak największe upodobnienie własnych zachowań do wzorów (Kwiatkowska, 2008, s. 204).

Jeśli takim wzorem są zasada pozorów działań i ich akceptacja przez otoczenie, to mamy także do czynienia z silną identyfikacją.

Niewielka grupa badanych przyznała się do problemów wewnętrznych i niepowodzeń, co stanowi rzadkość w badanym środowisku. Wymaga bowiem dużej odwagi i samokrytycyzmu. Poza tym, jak twierdzi H. Kwiatkowska,

[...] znamienną rysą mentalności nauczycielskiej czy ich [nauczycieli – B.D.] „charakteru zawodowego” jest to, że nie potrafią funkcjonować poza zaangażowaniem pozytywnym (2008, s. 214).

Za sposoby rozwijania kultury szkoły badani uznali: dbałość o dobre relacje interpersonalne i poczucie odpowiedzialności za pracę szkoły (17,0%), klimat wewnętrzny szkoły i pełne zaangażowanie (14,6%), opiekę nad uczniami i dobre relacje z rodzicami (13,9%) oraz dbałość o rozwój kultury własnej (13,5%).

Analiza jakościowa uzyskanych opinii na temat indywidualnych działań na rzecz szkoły obejmuje różnorodne prace organizacyjne, a także zabieganie o podnoszenie kultury pedagogicznej szkoły. Kulturę szkoły badani wiążą z osobistymi staraniami i zaangażowaniem w pracę dydaktyczno-wychowawczą oraz doskonaleniem zawodowym i podnoszeniem własnych kwalifikacji.

Badani wskazali także pozytywne obszary funkcjonowania swoich szkół, związane z wartościami, obyczajowością, wzorami zachowań i tradycją. Przedstawiali charakterystyki szkół, profile ich działalności, informacje o klimacie wewnętrznym oraz misji placówki. Potwierdzały one świadomość kultury własnej szkoły, chociaż nie zawsze jest ona zauważalna w środowiskach wielkomiejskich. Znacznie wyraźniej oceny i opisy kultury szkoły formułowane są w przypadku szkół wiejskich i małomiejskich, co może wynikać z większej integracji środowiska i pielęgnowania tradycji.

Najbardziej znamienne było to, że część nauczycieli pracujących w wielokulturowym środowisku nie wymieniała żadnych cech czy działań swojej szkoły wynikających z sytuacji wielokulturowości. Uznawali ją za mało znaczący dla szkoły fakt, nieimplikujący żadnych charakterystycznych rozwiązań i misji.

Za jednoznacznie negatywne czynniki mogące mieć wpływ na kulturę szkoły badani uznali: złe relacje interpersonalne i niezdrowy klimat (87,7%), niezaradność organizacyjną i brak przepływu informacji (62,1%), brak zgodności co do celów i kierunku pracy szkoły (58,0%). Listę tę dopełniają poziom kreatywności i opór wobec zmian (49,5%) oraz niedobrana kadra i różne systemy wartości (47,8%).

Część respondentów w swoich opiniach wskazała na podział wewnątrz badanych środowisk na nauczycieli kreatywnych i zachowawczych, co potwierdzałoby znaczenie kreatywności dla rozwoju szkoły. Należy pamiętać, że uzyskane oceny mają charakter subiektywny i trudno jest zdiagnozować rzeczywisty poziom kreatywności szkół oraz określić jego uwarunkowania. Trudno jednoznacznie przyjąć, co badani uznają za kreatywność szkoły i w czym się ona ich zdaniem przejawia.

Konkludując, można stwierdzić, że relacje interpersonalne, zgodność celów, wartości i kierunków działań szkoły, a także jej kreatywność są zależne od prezentowanych przez nauczycieli postaw, co w wypadku edukacji międzykulturowej – zarówno w sferze realizacji programu, jak i bezpośrednich kontaktów z uczniami wywodzącymi się z innych kultur – decyduje o jakości pracy szkoły i jej rozwoju instytucjonalnym.

Trzeci etap badań dotyczył określenia zależności pomiędzy postawami nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a kulturą szkoły, co wynikało z przyjętej orientacji teoretyczno-metodologicznej.

Ustalono związki zależnościowe między komponentami postaw a czynnikami personalnymi i organizacyjnymi tworzącymi kulturę szkoły, czynnikami sprzyjającymi jej rozwojowi oraz czynnikami ten rozwój utrudniającymi. Analizy korelowanych zmiennych dokonano przez zastosowanie analizy kanonicznej, wykrywającej wielowymiarowe związki między zmiennymi niezależnymi (predyktory) i zmiennymi zależnymi (kryteria). Interpretowano tylko te związki, które były istotne statystycznie.

W badaniach stwierdzono zależność pomiędzy ogólnym poziomem postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a uznaniem niskiego poziomu kreatywności szkoły za czynnik negatywnie wpływający na jej kulturę. Kreatywność rozumiana jest jako aksjologiczny wymiar pracy pedagogicznej, stanowiący warunek rozwoju ucznia. Aby szkoła mogła sprzyjać kreatywności, musi się opierać na organizacji i pracy stymulującej rozwój uczniów, w tym postawy wobec zmieniającego się świata (Dobrowolska, 2009b). Kreatywne postawy nauczycieli i otwartość na zmiany wpływają na działalność dydaktyczno-wychowawczą szkoły, rodzaj oferowanych zadań i sposoby rozwiązywania problemów. Określone procedury, wartości i oczekiwania kierujące ludzkim zachowaniem wewnątrz organizacji tworzą zdaniem D. Hargreavesa i D. Hopkinsa określoną kulturę (Potulicka, red., 2001). Badani nauczyciele nadają zatem kreatywności znaczący charakter w rozwoju kultury szkoły. Może ona bowiem generować zmiany niezbędne w realizacji edukacji międzykulturowej, szczególnie w obecności uczniów innej narodowości.

Z badań wynika, że im wyższy jest poziom wiedzy o innych kulturach, większe kompetencje międzykulturowe badanych oraz świadomość roli i znaczenia edukacji międzykulturowej w szkole i wynikających z niej implikacji personalno-organizacyjnych, w tym większym stopniu niski poziom kreatywności szkoły i opór wobec zmian uznawane są za barierę w rozwoju jej kultury. Kreatywność szkoły jest zatem rozumiana jako nastawienie na zmianę i rozwój, a tego wymagają obecność innych kulturowo uczniów w szkole lub zmiany w postawach wobec „obcych”.

Wysoki poziom wiedzy, kompetencji międzykulturowych badanych i świadomość znaczenia edukacji międzykulturowej pozwalają na uznanie znaczenia działań jednostkowych dla tworzenia kultury szkoły i wynikają prawdopodobnie z przekonania o synergii działań poszczególnych osób w kreowaniu klimatu, kultury pedagogicznej, komunikacji interpersonalnej, składających się w istocie na kulturę szkoły.

Z badań wynikają zależności pomiędzy uznawanymi przez nauczycieli określeniami kompetencji kulturowych i międzykulturowych a kulturą szkoły. Im mniej istotne dla badanych są dialog, porozumiewanie się z „obcymi”, współdziałanie i tolerancja, tym mniej znaczące dla kultury szkoły są czynniki personalne w jej kreowaniu. Można zatem przyjąć, że niski poziom kompetencji międzykulturowych determinuje niski poziom rozumienia działań personalnych dla kultury szkoły.

Badania potwierdziły także znaczenie doświadczania wielokulturowych relacji w szkole. Relacje te generują działania pozwalające na poszerzanie zakresów kompetencji zawodowych nauczycieli i podejmowanie przez nich aktywności zmierzającej do poznawania „innych”, co zmienia dotychczasową kulturę szkoły.

Świadomość nauczycieli w zakresie znaczenia własnych postaw w tworzeniu kultury szkoły ma związek z poziomem ich zainteresowania przedstawicielami innych kultur narodowych i etnicznych a tym samym z ich poziomem kompetencji kulturowych i międzykulturowych. Im mniej świadomi są wpływu własnych postaw na kulturę szkoły, tym słabiej zainteresowani są odmiennością kulturową uczniów, nie dostrzegając przy tym ich roli w kreowaniu kultury szkoły.

Z badań wynika, że stan zadowolenia nauczycieli z pracy pedagogicznej z dzieckiem innej narodowości bardziej predestynuje ich do potwierdzenia posiadania przez szkołę określonej kultury. Zadowolenie może stanowić czynnik motywacyjny oraz wzmagać identyfikację z własną szkołą, co na podstawie mechanizmu projekcji służy odczuwaniu określonej kultury pracy i szkolnej obyczajowości.

Wyraźną zależność zauważa się pomiędzy niskim poziomem komponentu behawioralnego a kulturą szkoły. Wykazujący go badani pomniejszają znaczenie działań związanych z pracą z dzieckiem kulturowo innym w kreowaniu kultury szkoły, eksponując kulturę osobistą i kompetencje zawodowe. Świadczy to o braku rozumienia znaczenia transmisji kulturowej wzorów w przypadku wielokulturowego środowiska, co jest procesem społecznego i kulturowego wzbogacania szkoły jako instytucji edukacyjnej i środowiska wychowawczego. Część badanych żywi jednak przekonanie o możliwości indywidualnego wpływu na kulturę szkoły przez realizację treści z zakresu edukacji międzykulturowej.

W świetle przeprowadzonych badań rozwojowi kultury szkoły sprzyjają zwiększanie własnych kompetencji merytorycznych, dostosowanie się do nowych, międzykulturowych kontekstów pracy pedagogicznej, nowych rozwiązań i działań, szeroka współpraca w celu tworzenia dobrej jakości pracy szkoły oraz współpraca kadry pedagogicznej. Obecność uczniów innej narodowości w szkole – w opiniach nauczycieli mających wielokulturowe doświadczenia – jest korzystna dla rozwoju kultury szkoły. Zmienia bowiem perspektywę postrzegania wielokulturowego środowiska szkolnego, skłaniając tym samym do podejmowania nowych rozwiązań.

Potwierdzana przez część badanych możliwość realizacji edukacji międzykulturowej wiąże się z koncepcją tolerancji wobec „obcych”, zachowaniem kultury i tożsamości oraz rozwiązywaniem wielu problemów (migracje, dyskryminacja, rasizm, adaptacja kulturowa, ksenofobia). Realizacja tego typu treści wymaga określonego systemu wartości, inicjowania działań pedagogicznych ze strony samej szkoły, co wpływa na jej tradycję, jakość pracy, relacje interpersonalne, zmiany w dotychczasowej strategii wychowania.

Zauważenie możliwości realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej jest potwierdzeniem przez badanych znajomości celów kształcenia i właściwej recepcji problemów społecznych związanych z heterogenicznością narodową i etniczną. Wskazuje także na jej związek z systemem wartości w szkole i jakością pracy pedagogicznej oraz postawami nauczycieli.

Wyodrębnione w badaniach kategorie kompetencji kulturowych i międzykulturowych implikują jednocześnie uznanie obecności dziecka innego kulturowo za znaczący fakt dla rozwoju kultury szkoły. Właściwe pojmowanie przez badanych kompetencji międzykulturowych jest tożsame z rozumieniem znaczenia obecności obcych kulturowo uczniów dla kultury szkoły, co wiąże się ze zmianą warunków pracy, planowania działań wychowawczych, współpracy i integracji w warunkach różnic kulturowych. Rosnącemu natężeniu wartości zmiennych określających kompetencje kulturowe i międzykulturowe towarzyszy wzrost znaczenia niektórych określeń sposobów rozwijania kultury szkoły.

Zdaniem badanych obecność dziecka innej narodowości w polskiej szkole służy nawiązaniu znajomości, wypracowaniu nowych metod pracy z uczniem „obcym” oraz poszukiwaniu wiedzy o innych kulturach, co zmienia kulturę własną i kulturę pracy pedagogicznej, stanowiące w istocie elementy kultury szkoły. Im bardziej obecność dziecka innej narodowości w szkole jest uznawana za kontekst czy warunki do nawiązania znajomości i przyjaźni, wzajemnej integracji nauczycieli do wspólnych działań i wypracowania nowych metod, tym większe jest przekonanie, że sposobem rozwijania kultury szkoły jest dbałość o poziom kultury własnej, nowe rozwiązania dydaktyczno-wychowawcze.

Można uznać, że dbałość o poziom kultury własnej oraz uczestnictwo w procesie edukacyjnym ucznia obcego kulturowo (prowadzące w rezultacie do podnoszenia własnych kompetencji merytorycznych) pozostają w sprzeczności z wykazanym w badaniach obniżeniem znaczenia wartości własnych kwalifikacji zawodowych i rozwoju osobowego dla rozwijania kultury szkoły. Dowodzi to pewnej niekonsekwencji w przekonaniach badanych.

Istotne znaczenie w pracy pedagogicznej z uczniem kulturowo innym ma współpraca z rodzicami. Wymaga ona od nauczyciela szczególnych umiejętności, zwłaszcza w kulturowo zróżnicowanych kontekstach. Rodzice jako podmioty edukacji, często nieznający języka polskiego, borykający się z problemami adaptacji i skutków migracji są często trudnymi partnerami dla polskich nauczycieli. Stosunek tych ostatnich do rodziców, formy komunikowania się z nimi, otwartość i wsparcie zależą od postaw wobec obcych. Te zaś warunkują określony poziom kultury szkoły.

Badani zauważają uznają negatywny wpływ kultury masowej na pracę szkoły i niski poziom kreatywności oraz niechęć wobec zmian za czynniki utrudniające integrację kulturową. Obecność uczniów obcych kulturowo wymaga niestandardowych działań i rozwiązań pedagogicznych.

Chęć nawiązywania kontaktów z obcymi i uznanie ich za czynnik wzbogacający i rozwijający, współczucie imigrantom i przyznawanie im prawa do bezpiecznego oraz szczęśliwego życia są jednoznaczne z uznaniem przez badanych negatywnych czynników wpływających na kulturę szkoły. Są nimi według tej grupy badanych: złe relacje interpersonalne i „niezdrowy” klimat, niski poziom kreatywności szkoły i opór wobec zmian oraz wpływ kultury masowej na zachowania ludzi.

Pozwala to sądzić, że większa otwartość na „innych”, zrozumienie trudnych warunków migracji i empatia w stosunku do „obcych” odpowiadają pełnej świadomości nauczyciela co do potrzeby zmian w pracy szkoły w różnych jej obszarach.

Dostrzeżenie przez część badanych nauczycieli nieprzygotowania polskiej szkoły do pracy z dzieckiem innej narodowości świadczy o racjonalnym podejściu badanych do problemu i nie stanowi negacji samego faktu obecności „obcych”, lecz potwierdza znaczenie różnych aspektów pracy szkoły dla jej funkcjonowania w wielokulturowym środowisku. Pozwala też zrozumieć w tym kontekście negatywne znaczenie – w ocenie badanych – różnic w systemach wartości członków kadry, niezaradność organizacyjną i wpływ kultury masowej na kulturę szkoły.

Wskazane zależności potwierdzają przyjęte hipotezy robocze, ukazując wyraźne związki między postawami wobec edukacji międzykulturowej – ściślej: jej komponentami – a kulturą szkoły.

Badania potwierdziły zależność między postawami nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a czynnikami organizacyjnymi i personalnymi tworzącymi kulturę szkoły.

Słabsze nastawienia poznawcze i niski poziom pozytywnych emocji związanych z realizacją zadań edukacyjnych w odniesieniu do międzykulturowości prowadzą do niskiej aktywności organizacyjnej, co w efekcie ogranicza rozwój kultury szkoły.

Rozwijanie kultury szkoły, szczególnie w kontekście edukacji międzykulturowej, zależy od postaw i zaangażowania nauczycieli, co potwierdza znaczenie kategorii międzykulturowości w systemie aksjologicznym szkoły.

Pozytywne postawy nauczycieli wobec realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej skłaniają do otwartości na różnice kulturowe, podejmowania współpracy z innymi podmiotami i głębszego zaangażowania w pracę dydaktyczną, co w naturalny sposób rozwija kulturę szkoły.

Nasuwające się wnioski z badań pozwalają na sformułowanie istotnych dla praktyki pedagogicznej postulatów:

Współczesna szkoła rewidująca utrwaloną dotychczas homogeniczność kultury musi kreować działalność edukacyjną w kierunku wielokulturowości i międzykulturowych interakcji, co wymaga od niej weryfikacji postaw samych nauczycieli, a także zmiany w działaniach pedagogicznych i organizacyjnych szkoły.

W polskim systemie edukacji międzykulturowość traktowana jest raczej jako jedna z kategorii zmian w programach kształcenia, a nie jako „żywa”, wynikająca ze społecznej rzeczywistości obecność obcych czy innych kulturowo, co zasadniczo wyznacza strategie wychowawcze i dydaktyczne w polskich szkołach.

Przygotowanie nauczycieli do edukacji międzykulturowej nie może się odbywać w ramach doraźnych form kształcenia i doskonalenia zawodowego w trakcie pracy zawodowej, lecz musi się opierać na gruntownie rozbudowanym systemie kształcenia na poziomie akademickim. Nie może się ograniczać jedynie do realizacji przedmiotu czy modułu, lecz powinno stanowić integralną część całego cyklu kształcenia akademickiego.

Należy tworzyć warunki do rozwijania edukacji międzykulturowej w szkołach, wychodzące poza ramy obligatoryjnych programów kształcenia, przez aktywizowanie nauczycieli w kierunku projektów edukacyjnych i ich wielokierunkowej realizacji.

Kontekst społeczny i kulturowy współczesnej Europy stawia polską szkołę w obowiązku rozwijania własnej kultury instytucjonalnej, w której edukacja międzykulturowa powinna kreować określone działania pozwalające na przygotowanie podmiotów szkoły do pełnego uczestnictwa w wielokulturowym świecie.

Szkoła stanowi złożone środowisko społeczne, w którym konstytuują się postawy, stąd też ponosi ona (a w niej nauczyciele) odpowiedzialność za przygotowanie do ról i zadań społecznych sprzyjających procesom integracji kulturowej.

Nasilające się zjawiska dyskryminacji innych kulturowo osób i grup, stygmatyzacja „obcych” i ich wykluczanie z grup dominujących w społeczeństwie nakładają na szkołę obowiązek transmisji programu kulturowego opartego na zasadzie kulturowego relatywizmu, a nie na regułach grupy dominującej. Nie oznacza to zagrożenia dla własnego dziedzictwa i tożsamości kulturowej, lecz stanowi warunek rozwoju indywidualnego i instytucjonalnego.

Wiedza, wrażliwość kulturowa i kompetencje międzykulturowe nauczycieli stanowią dziś płaszczyznę kulturowego dialogu i otwartości już na poziomie szkoły, co oznacza, że jest ona ważną przestrzenią dla otwierania się na „innych” i zapobiegania wszelkim formom ksenofobii i nacjonalizmów.

Z teoretycznego punktu widzenia nasuwają się również wnioski, które można skategoryzować następująco:

Edukacja międzykulturowa stanowi pedagogiczny paradygmat w systemie nauk o wychowaniu, a jej teoretyczny wymiar musi znaleźć odzwierciedlenie w praktyce edukacyjnej.

Współczesnego nauczyciela poza wiedzą pedagogiczną musi cechować intelektualizacja pracy wyrażająca się w poznawaniu i rozumieniu zjawisk społeczno-kulturowych, ich skutków i zagrożeń, co w odniesieniu do edukacji międzykulturowej obejmuje znajomość dokonujących się dekonstrukcji w polskim systemie edukacji odnoszącej się do kategorii „różnicy” i „tożsamości”.

Edukacja międzykulturowa jest ideą służącą przyjmowaniu perspektywy „innego” jako stymulatora rozwoju, prowadzącą do kształtowania postaw, co stanowi zadanie szkoły w procesach socjalizacji i akulturacji.

Zamierzeniem pracy były diagnoza postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej i ich związku z kulturą szkoły, określenie kategorii międzykulturowości w systemie wartości szkoły i analiza wzajemnych zależności.

Trudno dokonać jednoznacznej oceny atrybutów badanych postaw, na co wskazuje też E. Nowicka. Autorka, relacjonując badania dotyczące stosunku do inności etnicznej, rozróżnia dwie warstwy w wypowiedziach badanych. Pierwsza opiera się na adekwatnych do stanów psychicznych i intelektualnych relacjach z obcymi i postawach wobec nich, druga zaś ma charakter normatywny, wynikający z obowiązujących społecznie reguł i zasad, które mogą fałszować rzeczywiste postawy badanych (Nowicka, 1998a, s. 54).

Może to wskazywać na rozbieżność pomiędzy deklarowanymi a rzeczywistymi komponentami postaw, która w pewnej mierze zaznaczała się także w prezentowanych badaniach. Niemniej ukazują one pewne tendencje wśród badanych nauczycieli. Wyrażanie tolerancji i potwierdzana chęć pracy z dzieckiem kulturowo innym nie zawsze muszą oznaczać rzeczywiste postawy wobec „obcych”. Świadomością normatywną jest w przypadku badanych nauczycieli poprawność społeczna i kulturowa, wyrażająca się w empatii, dialogu, międzykulturowym współdziałaniu. Jeśli staje się ona wartością, to można przypuszczać, że z czasem przyjmie znamiona naturalnych interakcji i potrzeb poznawczych, których szkoła musi być instytucjonalnym realizatorem i kulturowym facylitatorem.

Aneks

Załącznik 1
Kwestionariusz ankiety

Szanowni Państwo!

Zwracam się z prośbą o wypełnienie poniższej ankiety, która stanowić będzie materiał empiryczny do badań nad kulturą szkoły i problemem edukacji międzykulturowej. Ankiety mają charakter anonimowy. Od Państwa wypowiedzi i opinii zależeć będzie rzetelność opisu naukowego. Liczę zatem na zrozumienie i pomoc w prowadzeniu ważnych dla praktyki edukacyjnej badań pedagogicznych. Dziękuję za czas poświęcony na wypełnienie ankiety.

Autorka

Część A

Metryczka:

Płeć: K M

Staż pracy pedagogicznej:

Stopień awansu zawodowego: nauczyciel kontraktowy mianowany dyplomowany

Środowisko szkoły: miasto wieś

1. Czy spotkał/spotkała się Pan/Pani z pojęciem kultury szkoły? Tak Nie

2. Czym według Pana/Pani jest kultura szkoły: …......

3. Czy według Pana/Pani każda szkoła posiada określony poziom kultury?

Raczej tak Tak Raczej nie Nie Nie wiem

4. Kto tworzy kulturę szkoły? Proszę podkreślić wybrane odpowiedzi:

a) Wszystkie jej podmioty (uczniowie, nauczyciele, rodzice).

b) Wyłącznie nauczyciele.

c) Wszyscy pracownicy szkoły oraz instytucje z nią współpracujące.

d) Inne …......

5. Które z wymienionych niżej czynników składają się zdaniem Pana/Pani na kulturę szkoły? Proszę je podkreślić:

a) Wartości i normy obowiązujące w szkole.

b) Obyczajowość, system zachowań i procedur obowiązujących w szkole.

c) Relacje pomiędzy podmiotami szkoły (nauczyciele, uczniowie, rodzice) i sposoby rozwiązywania problemów.

d) Kultura pedagogiczna szkoły, tj. jakość pracy pedagogicznej i działania wychowawcze.

e) Identyfikowanie się nauczycieli ze szkołą.

f) Zainteresowanie rozwojem szkoły i zmianą w celu poprawy jakości pracy.

g) Postawy nauczycieli i poziom etyki zawodowej.

h) Kultura osobista nauczycieli i ich kompetencje zawodowe.

i) Inne (proszę wymienić) …......

6. W jaki sposób można rozwijać kulturę szkoły? Proszę podkreślić wybrane odpowiedzi:

a) Podnosić swoje kwalifikacje zawodowe i dbać o rozwój osobowy.

b) Wnosić nowe rozwiązania dydaktyczne i wychowawcze do pracy szkoły.

c) Dbać o dobre relacje interpersonalne i mieć poczucie współodpowiedzialności za pracę szkoły.

d) Dbać o klimat wewnętrzny szkoły i dawać z siebie jak najwięcej.

e) Opiekować się uczniami i nawiązywać dobre relacje z ich rodzicami.

f) Dbać o poziom kultury własnej.

g) Współpracować z dyrektorem i gronem pedagogicznym na rzecz dobrej jakości pracy szkoły.

h) Nie mam wpływu na rozwój kultury szkoły.

i) Przez uczestnictwo w procesie edukacji dzieci innej narodowości i poznawanie ich kultur.

j) …......

7. Które z czynników według Pana/Pani mogą mieć negatywny wpływ na tworzenie kultury szkoły?

a) Niezaradność organizacyjna i słaby przepływ informacji w szkole.

b) Brak zgodności co do celów i kierunków pracy szkoły.

c) Złe relacje interpersonalne i „niezdrowy” klimat.

d) Niedobrana kadra i zbyt różne systemy wartości.

e) Niski poziom kreatywności szkoły i opór wobec zmian.

f) Obecność uczniów innej narodowości w szkole, związane z nią konflikty i trudności wychowawcze.

g) Wpływ kultury masowej na zachowania ludzkie i słabe zainteresowanie tzw. kulturą wyższą.

h) Inne …......

8. Jakie działania indywidualne podejmuje Pan/Pani dla szkoły, by budować jej dobry wizerunek?

9. Czy spotyka się Pan/Pani z ich powszechną akceptacją ze strony innych nauczycieli, czy krytyką?

10. Czy według Pana/Pani można indywidualnie tworzyć kulturę szkoły? Proszę uzasadnić odpowiedź.

Raczej tak Tak Raczej nie Nie Nie wiem

11. Jak ocenia Pan/Pani kulturę własnej szkoły? Proszę wybrać jedną z odpowiedzi:

a) Moja szkoła bezustannie szuka nowych rozwiązań edukacyjnych i czyni starania o jej wizerunek społeczny i wysoką efektywność organizacyjną i pedagogiczną.

b) W mojej szkole odrzuca się często nowe rozwiązania i propozycje, ponieważ najlepszy jest stary porządek.

c) W mojej szkole minimalizuje się wysiłek, a ludzi cechuje lęk przed zmianą.

d) Mimo wielu wysiłków szkoła ciągle boryka się z trudnościami i ma liczne niepowodzenia.

e) W mojej szkole istnieje wyraźny podział na tych, którzy są dynamiczni i kreatywni, oraz tych, którzy niewiele z siebie dają i nie mają szczególnych aspiracji.

f) Nie potrafię ocenić kultury mojej szkoły.

g) …......

12. Czy może Pan/Pani wskazać jakąś charakterystyczną cechę, obyczaj, zwroty językowe, normy, zachowania typowe dla Pana/Pani szkoły lub ją wyróżniające spośród innych? Proszę je wskazać i opisać:

Część B

1. Czy w Pana/Pani pracy pedagogicznej istnieje możliwość realizacji treści związanych z edukacją międzykulturową? Proszę podkreślić:

Raczej tak Tak Raczej nie Nie Nie wiem

Proszę uzasadnić odpowiedź:

2. W jaki sposób realizuje Pan/Pani treści związane z edukacją międzykulturową?

3. Czy jest Pan/Pani zadowolony/zadowolona z obecności w szkole i pracy z dzieckiem reprezentującym inną kulturę?

Raczej tak Tak Zdecydowanie tak Raczej nie

Nie Zdecydowanie nie

4. Jak ocenia Pan/Pani swoją wiedzę o innych kulturach?

a) Nie posiadam jej.

b) Sporadycznie sięgam po źródła informacji z tego zakresu.

c) Interesuję się wszystkim, co pozwala mi poszerzyć moją wiedzę w tym zakresie.

d) Uważam, że jest to zbędne w mojej pracy pedagogicznej.

e) Jeśli zaistnieje potrzeba uzupełnienia tej wiedzy, to sięgnę po stosowne materiały i źródła.

f) W mojej szkole istnieje potrzeba zdobywania wiedzy o innych kulturach z uwagi na obecność uczniów innej narodowości.

g) Inne

5. Czy według Pana/Pani obecność dzieci innej niż polska narodowości w klasie szkolnej wpływa na zwyczaje, normy i relacje interpersonalne?

Raczej tak Tak Raczej nie Nie Nie wiem

6. Co składa się według Pana/Pani na kompetencje kulturowe nauczyciela?

7. Proszę wybrać z podanych niżej określeń te, które są Pana/Pani zdaniem najważniejsze dla kompetencji kulturowych i międzykulturowych:

a) Posiadanie wiedzy o innych kulturach i potrzeba jej poszerzania.

b) Umiejętność współdziałania z „obcymi” i zdolność empatii.

c) Tolerancja i odrzucanie stereotypów na rzecz dialogu i wzajemnego zrozumienia „innych”.

d) Znajomość języków obcych.

e) Umiejętność przystosowania się do nowych warunków kulturowych.

f) Rozumienie „innych” bez angażowania się w ich problemy adaptacyjne.

g) Postawa tolerancji z uznaniem, że „inny” powinien się dostosować do warunków kraju, do którego przybył.

h) Inne …......

8. Jak ocenia Pan/Pani swoje kompetencje kulturowe i międzykulturowe?

a) Nie posiadam ich.

b) Są niewystarczające i muszę je poszerzać.

c) Są zbędne w mojej pracy.

d) Staram się w drodze samokształcenia i doskonalenia zawodowego poszerzać moje kompetencje.

e) Posiada je każdy nauczyciel, gdyż są elementem kompetencji zawodowych w pracy pedagogicznej.

f) Nie potrafię dokonać takiej oceny.

9. Proszę krótko uzasadnić swoją odpowiedź:

10. Jaki jest Pana/Pani stosunek do przedstawicieli innych państw, mniejszości narodowych i etnicznych?

a) Interesuje mnie wszystko, co wiąże się z innymi kulturami.

b) Rzadko interesują mnie problemy „innych”, gdyż mam wystarczająco dużo problemów własnych.

c) Uważam, że ich obecność w Polsce jest źródłem problemów i konfliktów.

d) Są mi obojętni.

e) Bardzo lubię nawiązywać kontakty z przedstawicielami innych kultur, gdyż mnie to wzbogaca.

f) Ich obecność w Polsce obciąża nas finansowo

g) Współczuję imigrantom i wyobrażam sobie siebie w warunkach emigracji.

h) Uważam, że każdy, niezależnie od pochodzenia, ma prawo do bezpiecznego i szczęśliwego życia.

i) Uważam, że każdy powinien żyć w swoim kraju i nie być balastem dla innych

j) Mój stosunek do innych jest nieokreślony.

k) Inne …......

11. Jeśli miałby/miałaby Pan/Pani okazję do poszerzenia wiedzy z zakresu historii i kultury mniejszości narodowych i etnicznych w Polsce, to które z poniżej podanych wydają się Panu/Pani najbardziej interesujące? Proszę je podkreślić:

Romowie, Żydzi, Niemcy, Białorusini, Rosjanie, Ukraińcy, Czesi, Litwini, Słowacy, Czeczeni, Kurdowie, Tatarzy, Łemkowie, Ślązacy, Kaszubi, Ormianie, Karaimi.

Proszę uzasadnić dlaczego: …......

12. Czy jest Pan/Pani osobą tolerancyjną wobec „innych”, „obcych”?

Raczej tak Tak Raczej nie Nie Nie wiem

13. W czym wyraża się ta tolerancyjność? Proszę o krótkie uzasadnienie:

14. Czy w swojej pracy realizuje Pan/Pani treści z zakresu edukacji międzykulturowej?

Tak Nie Trudno powiedzieć

Jeśli tak, to czego one dotyczą? …......

15. Jakie materiały dydaktyczne wykorzystuje Pan/Pani, realizując treści z zakresu edukacji międzykulturowej?

16. Czemu służy zdaniem Pana/Pani realizacja tych treści? Proszę podkreślić trzy najważniejsze jej cele:

a) Poszerza wiedzę ucznia o elementy innych kultur.

b) Kształtuje postawy tolerancji, uczy dialogu i kompromisu.

c) Wzmacnia własną tożsamość.

d) Pomaga nawiązywać kontakty z „obcymi” i uczy empatii.

e) Wzbogaca intelektualnie i duchowo.

f) Osłabia stereotypy i buduje nowy wizerunek „obcych”.

g) Nieznacznie zmienia myślenie o „innych”.

h) Uważam, że wcale nie służy kształtowaniu postaw tolerancji i zrozumienia „innych”.

i) Wszystko zależy od tego, w jaki sposób nauczyciel te treści przekazuje i czy sam jest przekonany o potrzebie dialogu z „innymi”.

j) Ma duże znaczenie wychowawcze.

k) Jest tylko hasłem w edukacji, a w rzeczywistości niczemu nie służy.

l) Inne …......

Część C

1. Czy pracował/pracowała Pan/Pani lub pracuje z dzieckiem z innego kręgu kulturowego (innej narodowości)?

Tak Nie Bardzo chciałbym/chciałabym

Nie chciałbym/chciałabym

Jeśli tak, to jakiej narodowości? …......

2. Czy praca z takim dzieckiem sprawia jakiś szczególny rodzaj trudności? Proszę podać rodzaj tych trudności:

3. Jakie korzyści czerpie Pan/Pani (lub mógłby/mogłaby czerpać) z pracy z uczniem innej narodowości w szkole polskiej?

4. Jak ocenia Pan/Pani swoje przygotowanie zawodowe do pracy z uczniem innej narodowości?

a) Nie posiadam odpowiedniego przygotowania.

b) Muszę podnosić swoje kwalifikacje.

c) Uczestniczę w formach doskonalenia zawodowego, np.

d) Uważam je za wystarczające.

e) Jest to zbędne w mojej pracy, ponieważ

f) Uważam, że polscy nauczyciele nie są dobrze w tym zakresie przygotowani.

g) Oferta szkoleń w tym zakresie jest niewielka.

h) Na studiach zupełnie nie przygotowuje się przyszłych nauczycieli do pracy w tym zakresie.

i) Inne …......

5. Jak ocenia Pan/Pani adaptację szkolną dziecka innej narodowości w szkole polskiej?

a) Nie mam kontaktu z dziećmi innej narodowości.

b) Problemy w adaptacji tkwią w odmiennych wzorach kulturowych.

c) Dzieci te ogólnie dobrze integrują się z polskimi rówieśnikami.

d) Nie zauważam znaczących różnic w porównaniu z polskimi uczniami.

e) Jest to problem indywidualny i zależy od cech osobowościowych dziecka.

f) Nie potrafię określić.

g) Inne …......

6. Co Pana/Pani zdaniem wnosi do polskiej szkoły obecność dziecka innej narodowości?

a) Utrudnia codzienną pracę dydaktyczno-wychowawczą.

b) „Wymusza” inne działania wychowawcze i rodzi konflikty.

c) Wzbogaca szkolną społeczność o nowe elementy kulturowe.

d) Uczy innego spojrzenia na świat i własną kulturę.

e) Jest niepotrzebna w polskiej szkole, gdyż nie jest ona na to przygotowana.

f) Pozwala nawiązać ciekawe znajomości i przyjaźnie pomiędzy uczniami i nauczycielami.

g) Integruje nauczycieli do wspólnych działań i wypracowania nowych metod pracy z uczniem „obcym”.

h) Wprowadza zamęt do szkoły i zaburza jej dotychczasowy klimat.

i) Stymuluje do nowych poszukiwań i zdobywania wiedzy o innych kulturach.

j) Inne …......

7. Czy Pana/Pani zdaniem inni kulturowo uczniowie mają wpływ na zwyczajowość, obrzędy i normy szkolne?

Raczej tak Tak Raczej nie Nie Nie umiem określić

Proszę uzasadnić odpowiedź:

8. Jak ocenia Pan/Pani relacje interpersonalne w klasie, w której są uczniowie innej narodowości?

a) Uczniowie polscy chętnie nawiązują z nimi przyjaźnie.

b) Zauważam niechęć we wzajemnych kontaktach.

c) Staram się czynić wszystko, by uczniowie budowali dobre relacje.

d) Relacje te dotyczą tylko szkoły i nie są przenoszone poza jej mury.

e) Cechują je konflikty i niezrozumienie.

f) Inne …......

9. Co cechuje relacje szkoły z rodzicami uczniów innej narodowości?

a) Brak wzajemnego zaufania.

b) Chęć pomocy ze strony szkoły i odrzucanie jej przez rodziców tych uczniów.

c) Jest to trudny proces budowania wzajemnego zaufania i współpracy.

d) Rodzice tych uczniów sami podejmują starania o dobre kontakty ze szkołą.

e) Szkoła wspiera finansowo rodziny.

f) Szkoła czyni starania o stworzenie dobrego klimatu i łatwość adaptacji dziecka innego kulturowo, zapewniając o tym jego rodziców.

g) Rodzice wcześniej byli bardziej nieufni, a obecnie chętnie współpracują ze szkołą.

h) Inne …......

10. Jakie inicjatywy podejmuje szkoła na rzecz wzajemnej integracji uczniów i środowisk reprezentujących inne kultury? Proszę je wymienić:

11. Czy według Pana/Pani polska szkoła jest przygotowana do pracy z dzieckiem innej narodowości? Proszę krótko uzasadnić swoją odpowiedź:

Dziękuję za wypełnienie ankiety

Załącznik 2

Tabela 1. Istotne statystycznie zależności między czynnikami demograficzno-społecznymi a postawami wobec edukacji międzykulturowej

Tabela 2. Istotne statystycznie zależności między czynnikami demograficzno-społecznymi a celami edukacji międzykulturowej

Tabela 3. Istotne statystycznie zależności między czynnikami demograficzno-społecznymi a najważniejszymi określeniami dla kompetencji kulturowych i międzykulturowych

Tabela 4. Istotne statystycznie zależności między czynnikami demograficzno-społecznymi a przygotowaniem zawodowym do pracy z uczniem innej narodowości

Tabela 5. Istotne statystycznie zależności między czynnikami demograficzno-społecznymi a komponentem emocjonalnym postaw wobec edukacji międzykulturowej.

Tabela 6. Istotne statystycznie zależności między czynnikami demograficzno-społecznymi a obecnością dziecka innej narodowości w polskiej szkole

Tabela 7. Istotne statystycznie zależności między czynnikami demograficzno-społecznymi a oceną relacji interpersonalnych w klasie, w której są uczniowie innej narodowości

Tabela 8. Istotne statystycznie zależności między czynnikami demograficzno-społecznymi a relacjami szkoły z rodzicami uczniów innej narodowości

Tabela 9. Istotne statystycznie zależności między czynnikami demograficzno-społecznymi a kulturą szkoły

Tabela 10. Istotne statystycznie zależności między czynnikami demograficzno-społecznymi a czynnikami tworzącymi kulturę szkoły

Tabela 11. Istotne statystycznie zależności między czynnikami demograficzno-społecznymi a sposobami rozwijania kultury szkoły

Tabela 12. Istotne statystycznie zależności między czynnikami demograficzno-społecznymi a negatywnymi czynnikami mogącymi mieć wpływ na kulturę szkoły

Tabela 13. Istotne statystycznie zależności między czynnikami demograficzno-społecznymi a oceną kultury własnej szkoły

Bibliografia

Abramowicz M. (red.), 2011, Wielka nieobecna – o edukacji antydyskryminacyjnej w systemie edukacji formalnej w Polsce. Raport z badań, Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej, Warszawa.

Abramowicz M., Jonczy-Adamska M., 2011, Najważniejsze wnioski i rekomendacje [w:] M. Abramowicz (red.), Wielka nieobecna – o edukacji antydyskryminacyjnej w systemie edukacji formalnej w Polsce. Raport z badań, Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej, Warszawa.

Adrjan B., 2011, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Allport G.W., 1935, Attitudes [w:] G. Murchison (ed.), Handbook of Social Psychology, Clark University Press, Worcester.

Allport G.W., 1988, Osobowość i religia, tłum. H. Bartoszewicz, A. Bartkowicz, I. Wyrzykowska, Instytut Wydawniczy „Pax”, Warszawa.

Baley S., 1960, Psychologia wychowawcza w zarysie, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.

Banach C., 1997, Polska szkoła i system edukacji: przemiany i perspektywy, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń.

Bandura A., 2007, Teoria społecznego uczenia się, tłum. J. Kowalczewska, J. Radzicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Bartosz A., 2008, Opowieści o prawdziwych Cyganach, „Studia Romologica”, 1.

Bartz B., 1997, Idea wielokulturowego wychowania w nowoczesnych społeczeństwach, Institut für Sozial- und Kulturforschung – Instytutu Technologii Eksploatacji, Duisburg – Radom.

Bauman T., 1995, Pedagogika społeczna wobec zmian w myśleniu o kształceniu i wychowaniu [w:] T. Pilch I. Lepalczyk (red.), Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa.

Bauman Z., 1966, Kultura a społeczeństwo: preliminaria, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.

Bedrov I., Cöllen B., 2014, Bułgaria ustawiła nowy mur w Europie, http://www.dw.de/bu%C5%82garia-ustawi%C5%82a-nowy-mur-w-europie/a-17825196, dostęp: 6 marca 2015.

Bennett M.J., 1993, Towards Ethnorelativism: A Developmental Model of Intercultural Sensitivity [w:] M.R. Paige (ed.), Education for the Intercultural Experience, Intercultural Press, Yarmouth, Me.

Bera R., 2012, Poczucie odpowiedzialności zawodowej osób migrujących zarobkowo. Perspektywa pedagogiczna, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin.

Bera R., Korczyński M., 2012, Dystans społeczny emigrantów polskich wobec „obcych” i „innych”, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin.

Berger P.L., Luckmann T., 1983, Społeczne tworzenie rzeczywistości, tłum. J. Niżnik, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa.

Berger P.L., Luckmann T., 2010, Społeczne tworzenie rzeczywistości. Traktat z socjologii wiedzy, tłum. J. Niżnik, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Bernacka-Langier A., Brzezicka E., Doroszuk S., Gębal P., Janik-Płocińska B., Marcinkiewicz A., Pawlic-Rafałowska E., Wasilewska-Łaszczuk J., Zasuńska M., 2010, Ku wielokulturowej szkole w Polsce. Pakiet edukacyjny z programem nauczania języka polskiego jako drugiego dla I, II i III etapu kształcenia (w szkołach m.st. Warszawy), Biuro Edukacji Urzędu m.st. Warszawy – Warszawskie Centrum Innowacji Edukacyjno-Społecznych i Szkoleń, Warszawa, http://www.wlaczpolske.pl/wielokulturowaszkola.pdf, dostęp 3 października 2013.

Berry J., 2002, Acculturation et identité [w:] Pluralité des cultures et dynamiques identitaires, dir. J. Costa-Lascoux, M.-A. Hily, G. Vermès, L’Harmattan, Paris.

Bhawuk D.P.S., Triandis H.C., 1996, The Role of Culture Theory in the Study of Culture and Intercultural Training [w:] D. Landis, R.S. Bhagat (eds.), Handbook of Intercultural Training, Sage, Thousand Oaks.

Białek K., Halik T., Marek A., Szuchta R., Weigl B., 2008, Edukacja przeciw dyskryminacji, Stowarzyszenie „Vox Humana”, Warszawa.

Białek M., 2009, Kształcenie międzykulturowe w edukacji językowej, Oficyna Wydawnicza „Atut” – Wrocławskie Wydawnictwo Oświatowe, Wrocław.

Bielecka-Prus J., 2013, Paradygmat partycypacyjny w naukach społecznych. Wykorzystywanie danych wytworzonych przez badanych w analizie jakościowej, „Rocznik Lubuski”, 39, 1.

Birkenstock G., Metzner I.D., 2014, Stereotyp o emigrantach. Rasizm w niemieckich mediach,   http://www.dw.de/stereotyp-o-emigrantach-rasizm-w-niemieckich-mediach/a-17861720, dostęp: 6 marca 2015.

Błeszyńska K.M., 2011, Teoretyczny status edukacji międzykulturowej [w:] J. Nikitorowicz, A. Sadowski, D. Misiejuk (red.), Pogranicze. Studia społeczne, t. 17: Edukacja międzykulturowa, cz. 1, Wydawnictwo Uniwersytetu w Białymstoku, Białystok.

Błuszkowski J., 2003, Stereotypy narodowe w świadomości Polaków. Studium socjologiczno-politologiczne, Elipsa, Warszawa.

Böhner G., Wänke M., 2004, Postawy i zmiana postaw, tłum. J. Radzicki, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.

Bokszański Z., 1997, Stereotypy a kultura, Fundacja Nauki Polskiej „Leopoldinum”, Wrocław.

Bolman L.G., Deal T.E., 1991, Reframing Organizations: Artistry, Choice, and Leadership, Jossey-Bass, San Francisco.

Borden G.A., 1996, Orientacja kulturowa. Teoria służąca rozumieniu i badaniom komunikacji międzykulturowej [w:] A. Kapciak, L. Korporowicz, A. Tyszka (red.), Komunikacja międzykulturowa. Zderzenia i spotkania, Instytut Kultury, Warszawa.

Brislin R.W., Yoshida T., 1994, Intercultural Communication Training: An Introduction, Sage, Thousand Oaks.

Brzezicki D., b.d., Polska w czołówce najbardziej ksenofobicznych krajów. Dyskryminacja zaczyna się już w szkole, http://natemat.pl/61775,homoseksualisci-przyznali-nie-mamy-lekko, dostęp: 6 marca 2015.

Brzeziński J., 1975, Metody badań psychologicznych w zarysie, Uniwersytet Adama Mickiewicza, Poznań.

Brzeziński J., 1978, Elementy metodologii badań psychologicznych. Skrypt dla studentów psychologii i pokrewnych dyscyplin socjologii i pedagogiki, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.

Burszta W.J., 1998, Antropologia kultury, Wydawnictwo „Zysk i S-ka”, Poznań.

Byram M., 1997, Cultural Studies and Foreign Language Teaching [w:] S. Bassnett (ed.), Studying British Cultures. An Introduction, Routledge, London – New York.

Campbell D.T., 1963, Social Attitudes and Other Acquired Behavioral Dispositions [w:] S. Koch (ed.), Psychology: A Study of a Science, vol. 6, McGraw-Hill, New York.

Casmir F.L., 1996, Budowanie trzeciej kultury. Zmiana paradygmatu komunikacji międzynarodowej i międzykulturowej [w:] A. Kapciak, L. Korporowicz, A. Tyszka (red.), Komunikacja międzykulturowa. Zderzenia i spotkania, Instytut Kultury, Warszawa.

CBOS, 2010, Stosunek Polaków do innych narodów, BS/12/2010, oprac. K. Wądołowska, Fundacja Centrum Badania Opinii Społecznej, Warszawa.

CBOS, 2013, Stosunek Polaków do innych narodów. Komunikat z badań, BS12/2013, oprac. B. Roguska, Fundacja Centrum Badania Opinii Społecznej, Warszawa.

Chase S.E., 2009, Wywiad narracyjny. Wielość perspektyw, podejść, głosów, tłum. F. Schmidt [w:] N.K. Denzin, Y.S. Lincoln (red.), Metody badań jakościowych, t. 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Chen G.M., Starosta W.J., 1996, Intercultural Communications Competence: A Synthesis, „Communication Yearbook”, 19.

Chromiec E., 2004, Dziecko wobec obcości kulturowej, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.

Chrzanowska A., Klaus W., 2008, Czeczeni, Polska i Polacy – krótka analiza sytuacji [w:] M. Kulesza, K. Szyniszewska (red.), Czeczeni w Polsce. Próba zrozumienia procesów integracyjnych, Instytut Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji Uniwersytetu Warszawskiego – Międzykulturowe Centrum Adaptacji Zawodowej, Warszawa.

Csikszentmihályi M., 1998, Urok codzienności. Psychologia emocjonalnego przepływu, tłum. B. Odymała, Wydawnictwo CiS – Wydawnictwo W.A.B, Warszawa.

Czapiński J., 1985, Przesłanki ustosunkowań wobec innych ludzi [w:] M. Lewicka (red.), Psychologia spostrzegania społecznego, Spółdzielnia Wydawniczo-Handlowa „Książka i Wiedza”, Warszawa.

Czerepaniak-Walczak M., 1995, Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin.

Czykwin E., 2000, Białoruska mniejszość narodowa jako grupa stygmatyzowana, Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana”, Białystok.

Czykwin E., Misiejuk D., 1998, Dwujęzyczność i dwukulturowość w perspektywie psychopedagogicznej, Wydawnictwo „Trans Humana”, Białystok.

Dalin P., 1998, School Development: Theories and Strategies, Cassell, London.

Dalin P., Rolff H.G., Kleekamp B., 1997, Zmiana kultury szkoły [w:] D. Elsner (red.), Współczesne trendy i koncepcje w zarządzaniu oświatą. Antologia, tłum. A. Labus, D. Laske, Instytut Technologii Eksploatacji, Radom.

Danilewicz W., 2006, Sytuacja życiowa dzieci w rodzinach migracyjnych, Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana”, Białystok.

Danilewicz W., 2010, Rodzina ponad granicami. Transnarodowe doświadczenia wspólnoty rodzinnej, Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana”, Białystok.

Dąbrowa E., Łagocka A., Markowska-Manista U., 2009, Nauczyciele o edukacji międzykulturowej [w:] E. Dąbrowa, U. Markowska-Manista (red.), Między kulturami. Edukacja w wielokulturowej rzeczywistości, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej – Wydawnictwo Naukowe Instytutu Technologii Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy, Warszawa – Radom.

Dąbrowa E., Markowska-Manista U. (red.) 2009, Między kulturami. Edukacja w wielokulturowej rzeczywistości, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej – Wydawnictwo Naukowe Instytutu Technologii Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy, Warszawa – Radom.

Dąbrowa E., Markowska-Manista U., 2011, Problemy akulturacji migrantów w edukacji międzykulturowej [w:] J. Nikitorowicz, A. Sadowski, J. Muszyńska, M. Sobecki (red.), Pogranicze. Studia społeczne, t. 17: Edukacja międzykulturowa, cz. 2, Wydawnictwo Uniwersytetu w Białymstoku, Białystok.

Deal T.E., Peterson K.D., 1998, Shaping School Culture: The Heart of Leadership, Jossey-Bass, San Francisco.

Denek K., Kamińska A., Kojs W., Oleśniewicz P. (red.), 2010, Proces wychowania w szkole i poza nią, Oficyna Wydawnicza „Humanitas” – Wyższa Szkoła Humanistyczna, Sosnowiec.

Denek K., Kamińska A., Oleśniewicz P. (red.), 2013, Uwarunkowania współczesnej szkoły, Oficyna Wydawnicza „Humanitas” – Wyższa Szkoła Humanistyczna, Sosnowiec.

Denzin N.K., Lincoln Y.S., 2010, Wprowadzenie. Dziedzina i praktyka badań jakościowych, tłum. K. Podemski [w:] N.K. Denzin, Y.S. Lincoln (red.), Metody badań jakościowych, t. 1, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Dobrowolska B., 2005, „Młodzież w budowie mostów między kulturami” – projekt edukacji międzykulturowej w gimnazjum. Implikacje pedagogiczne, „Wychowanie na co Dzień”, 9(144).

Dobrowolska B., 2009a, Kompetencje międzykulturowe uczniów jako funkcja rozumienia problematyki wielokulturowości i świadomości jej roli u nauczyciela. Z pogranicza praktyki i pedagogicznej refleksji [w:] E. Dąbrowa, U. Markowska-Manista (red.), Między kulturami. Edukacja w wielokulturowej rzeczywistości, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej – Wydawnictwo Naukowe Instytutu Technologii Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy, Warszawa – Radom.

Dobrowolska B., 2009b, Nauczyciel wobec postaw twórczych uczniów. Pedagogiczne uwarunkowania kompetencji zawodowych, Wydawnictwo Edukacyjne „Akapit”, Toruń.

Dobrowolska B., 2010a, Kulturowy kontekst funkcjonowania podmiotów życia szkolnego. Dziecko i kultura szkoły w warunkach różnorodności kulturowej, „Rozprawy Społeczne”, 4, 2.

Dobrowolska B., 2010b, Odmienność kulturowa w klasie szkolnej na przykładzie uczniów czeczeńskich w Polsce – badanie kompetencji kulturowych nauczycieli [w:] J. Surzykiewicz, M. Kulesza (red.), Ciągłość i zmiana w edukacji szkolnej – społeczne i wychowawcze obszary napięć, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź.

Dobrowolska B., 2011a, Diagnozowanie pedagogiczne w środowisku klasy zróżnicowanej kulturowo. Aktualne problemy i dylematy a orientacja prospektywna – analiza badań [w:] B. Dobrowolska (red.), Badawczy charakter pracy nauczyciela. Wybrane obszary teorii i szkolnej pragmatyki, Wydawnictwo Uniwersytetu Przyrodniczo-Humanistycznego, Siedlce.

Dobrowolska B., 2011b, Kultura szkoły a różnorodność kulturowa jej uczniów [w:] J. Nikitorowicz, A. Sadowski, J. Muszyńska, M. Sobecki (red.), Pogranicze. Studia społeczne, t. 17: Edukacja międzykulturowa, cz. 2, Wydawnictwo Uniwersytetu w Białymstoku, Białystok.

Dobrowolska B., 2011c, Nauczyciele wobec różnorodności kulturowej. Założenia epistemologiczne i praktyka edukacyjna [w:] A. Cudowska (red.), Kierunki rozwoju edukacji w zmieniającej się przestrzeni społecznej, Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana”, Białystok.

Dobrowolska B., 2011d, Sytuacja dziecka romskiego w szkole w latach 80. XX wieku i współcześnie, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń.

Dobrowolska B., 2012a, Kompetencje nauczycieli a wielokulturowość w świetle badań własnych, „Studia Pedagogiczne. Problemy społeczne, edukacyjne i artystyczne”, 21.

Dobrowolska B., 2012b, Scholiologia – o szkole interdyscyplinarnie, „Życie Szkoły”, 11.

Dobrowolska B., 2013, Tożsamość i rozwój zawodowy nauczyciela a społeczno-wychowawcze funkcje i zadania współczesnej szkoły. Teoria i edukacyjna rzeczywistość [w:] B. Dobrowolska (red.), Szkoła w perspektywie globalizacji i zagrożeń, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń.

Dobrowolska B. (red.), 2013, Szkoła w perspektywie globalizacji i zagrożeń, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń.

Dróżka W., 2008, Triangulacja badań. Badania empiryczne ilościowo-jakościowe [w:] S. Palka (red.), Podstawy metodologii badań w pedagogice, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk – Sopot.

Dryll E., 2001, Interakcja wychowawcza, Wydawnictwo Instytutu Psychologii Polskiej Akademii Nauk, Warszawa.

Dylak S., 1995, Wizualizacja w kształceniu nauczycieli, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań.

Dylak S., 2000, Konstrukcjonizm jako obiecująca perspektywa w kształceniu nauczycieli
[w:] H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, S. Dylak (red.), Współczesność a kształcenie nauczycieli, Wyższa Szkoła Pedagogiczna Związku Nauczycielstwa Polskiego, Warszawa.

Dylak S., 2013, Architektura wiedzy w szkole, Wydawnictwo „Difin”, Warszawa.

Dyrda B., 2012, Edukacyjne wspieranie rozwoju uczniów zdolnych. Studium społeczno-pedagogiczne, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.

Engels N., Hotton G., Devos G., Bouckenooghe D., Aelterman A., 2008, Principals in Schools with a Positive School Culture, „Educational Studies”, 34, 3.

Erikson E., 2000, Dzieciństwo i społeczeństwo, tłum. P. Hejmej, Dom Wydawniczy „Rebis”, Poznań.

Erikson E., 2002, Dopełniony cykl życia, tłum. A. Gomola, Dom Wydawniczy „Rebis”, Poznań.

Erikson E., 2004, Tożsamość a cykl życia, tłum. M. Żywicki, Wydawnictwo „Zysk i S-ka”, Poznań.

Ferguson G.A., Takane Y., 2009, Analiza statystyczna w psychologii i pedagogice, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Flick U., 2002, An Introduction to Qualitative Research, Sage, London – Thousand Oaks.

Flick U., 2004, Constructivism [w:] U. Flick, E. von Kardorff, I. Steinke (eds.), A Companion to Qualitative Research, Sage, London – Thousand Oaks.

Flick U., 2010, Projektowanie badania jakościowego, tłum. P. Tomanek, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Flick U., 2011, Projektowanie badania jakościowego, tłum. P. Tomanek, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Freire P., 1974, Pedagogy of the Oppressed, transl. M. Bergman Ramos, Seabury Press, New York.

Friedman T.L., 2006, Świat jest płaski. Krótka historia XXI wieku, tłum. T. Hornowski, Dom Wydawniczy „Rebis”, Poznań.

Fromm E., 2013, O byciu człowiekiem, tłum. M. Barski, Ł. Kozak, Wydawnictwo „vis-á-vis/Etiuda”, Kraków.

Fuchs M., 2008a, Kulturelle Bildung. Grundlagen – Praxis – Politik, Kopaed, München.

Fuchs M., 2008b, Kulturelle Bildung. Theorie und Praxis, Kopaed, München.

Fuchs M., 2008c, Kultur Macht Sinn, VS Verlag für Sozialwissenschaften – GWV Fachverlage, Wiesbaden.

Fuchs M., 2009, Wege zur Kulturschule. Was „Kultur“ in Kulturschulen bedeutet, http://www.akademieremscheid.de/fileadmin/user_upload/3-01_Kulturpaedagogik/Fuchs_2009_-_Wege_zur_Kulturschule.pdf, dostęp: 6 marca 2015.

Fullan M., 1992, Successfull School Improvement, Open University Press, Buckingham – Bristol.

Fullan M., 1993, Change Forces. Probing the Depths of Educational Reform, The Palmer Press, London.

Fullan M., 1995, The New Meaning of Educational Change, Cassell, London.

Fullan M., 2001, Leading in a Culture of Change, Jossey-Bass, San Francisco.

Gajda J., 1992, Edukacja bez granic. O środkach masowego przekazu, Uniwersytet Marii Curie Skłodowskiej. Instytut Pedagogiki, Zakład Teorii Upowszechniania Kultury, Lublin.

Gajda J., 2000, Nowy humanizm w edukacji jako realne ujęcie sensu ludzkiego życia [w:] J. Gajda (red.), O nowy humanizm w edukacji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Gajda J., 2001, Mass media w kształtowaniu tożsamości narodowej i rozumieniu innych kultur [w:] J. Nikitorowicz, M. Sobecki, D. Misiejuk (red.), Kultury tradycyjne a kultura globalna. Konteksty edukacji międzykulturowej, t. 1, Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana”, Białystok.

Gajda J., 2004, Edukacja medialna, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń.

Gajda J., 2006, Pedagogika kultury w zarysie, Wyższa Szkoła Pedagogiczna Związku Nauczycielstwa Polskiego – Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Warszawa – Kraków.

Gajda J., 2010, Media w edukacji, Wyższa Szkoła Pedagogiczna Związku Nauczycielstwa Polskiego – Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Gajda J., 2013, Wartości w życiu i edukacji człowieka, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń.

Gajdzica A., 2006, Zmiana społeczna i opór wobec zmian w badaniach relacji w środowiskach wielokulturowych [w:] T. Lewowicki, A. Szczurek-Boruta, E. Ogrodzka-Mazur (red.), Teorie i model badań międzykulturowych, Uniwersytet Śląski, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie – Wyższa Szkoła Pedagogiczna Związku Nauczycielstwa Polskiego, Cieszyn – Warszawa.

Gajdzica A., 2013a, Nauczyciel i szkoła w przestrzeni społeczności lokalnej [w:] M. Sobecki, W. Danilewicz, T. Sosnowski (red.), Szkoła – kultura – tożsamość. Pedagogika społeczna wobec zmian przestrzeni życia społecznego, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.

Gajdzica A., 2013b, Portret zbiorowy nauczycieli aktywnych. Między zaangażowaniem a oporem wobec zmian, Wydawnictwo Adam Marszałek, Cieszyn – Toruń.

Gaś Z., 2001, Doskonalący się nauczyciel. Psychologiczne aspekty rozwoju profesjonalnego nauczycieli, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin.

Gerlich M.G., Gerlich M.A., 2011, Problem edukacji w dyskursie potocznym Romów w Polsce. Wybrane aspekty problemu [w:] J. Talewicz-Kwiatkowska, M. Kołaczek (red.), Funkcjonowanie poznawcze i językowe dzieci romskich uczęszczających do szkół podstawowych specjalnych i masowych – konteksty społeczne, Stowarzyszenie Romów w Polsce, Oświęcim.

Giddens A., 2010, Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności, tłum. A. Szulżycka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Gierszewski Z., 2000, Kultura, moralność, względność. Doktryna relatywizmu kulturowego M.J. Herskovitsa, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań.

Giroux H.A., 2010, Teoria krytyczna i racjonalność w edukacji obywatelskiej [w:] H.A. Giroux, L. Witkowski, Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, tłum. M. Jaworska-Witkowska, E. Kiszkurno-Koziej, P. Kwieciński, A. Nalaskowski, L. Witkowski, P. Zamojski, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Gitlin A., Buendia E., Crosland K., Doumbia F., 2010, Tworzenie Centrum i marginesu – włączenie i wykluczenie uczniów imigranckich [w:] A. Grudzińska, K. Kubin (red.), Szkoła wielokulturowa – organizacja pracy i metody nauczania, tłum. M. Fredro i in., Forum na rzecz Różnorodności Społecznej, Warszawa.

Głowacka-Grajper M., Nowicka E. (red.), 2007, Jak się dzielimy i co nas łączy? Przemiany wartości i więzi we współczesnym społeczeństwie polskim, Zakład Wydawniczy „Nomos” – Instytut Socjologii Uniwersytetu Warszawskiego, Kraków.

Goleman D., 1997, Inteligencja emocjonalna, tłum. A. Jankowski, Media Rodzina of Poznań, Poznań.

Golka M., 2001, Problemy i dylematy edukacji dla wielokulturowości [w:] J. Nikitorowicz, M. Sobecki, D. Misiejuk (red.), Kultury tradycyjne a kultura globalna. Konteksty edukacji międzykulturowej, t. 1, Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana”, Białystok.

Gordon T., 2007, Wychowanie bez porażek w szkole, tłum. D. Szafrańska-Poniewierska, Instytut Wydawniczy „Pax”, Warszawa.

Gozdowska E., Uryga D., 2014, Rada szkoły – między ideą a społeczną praktyką, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa.

Górak-Sosnowska K., 2011/2012, Edukacja międzykulturowa a postawy wobec „Innych”, „Studia i Prace. Kwartalnik Kolegium Ekonomiczno-Społecznego”, 4(8).

Grabowska B., 2013, Poczucie tożsamości młodzieży uczącej się w szkołach z polskim językiem nauczania na Białorusi, Ukrainie i w Republice Czeskiej – studium porównawcze, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego – Wydawnictwo Adam Marszałek, Katowice – Toruń.

Grzybowski P.P., 2007, Wychowanie ku międzykulturowości. O poszukiwaniu człowieka w Innych i Obcych [w:] M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak (red.), Wychowanie. Pojęcia, procesy, konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie, t. 2, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk – Sopot.

Grzybowski P.P., 2009, Edukacja europejska – od wielokulturowości ku międzykulturowości, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Grzymała-Kazłowska A., 2007, Konstruowanie „innego”. Wizerunki imigrantów w Polsce, Uniwersytet Warszawski, Warszawa.

Grzymała-Kazłowska A., 2012, Paradoksy polskiej tolerancji. Postawy wobec mniejszości i imigrantów w Polsce na tle Europy [w:] A. Jasińska-Kania (red.), Wartości i zmiany. Przemiany postaw Polaków w jednoczącej się Europie, Wydawnictwo Naukowe „Scholar”, Warszawa.

Grzymała-Moszczyńska H., 1998, Percepcja uchodźców przez osoby stykające się z nimi z racji pełnionych funkcji zawodowych lub zamieszkiwania w sąsiedztwie ośrodka [w:] H. Grzymała-Moszczyńska, E. Nowicka, Goście i gospodarze. Problem adaptacji kulturowej w obozach dla uchodźców oraz otaczających je społecznościach lokalnych, Zakład Wydawniczy „Nomos”, Kraków.

Grzymała-Moszczyńska H., 2000, Uchodźcy. Podręcznik dla osób pracujących z uchodźcami, Zakład Wydawniczy „Nomos”, Kraków.

Grzymała-Moszczyńska H., Barzykowski K., Dzida D., Grzymała-Moszczyńska J., Kosno M., 2011, Raport końcowy z projektu badawczego [w:] J. Talewicz-Kwiatkowska, M. Kołaczek (red.), Funkcjonowanie poznawcze i językowe dzieci romskich uczęszczających do szkół podstawowych specjalnych i masowych – konteksty społeczne, Stowarzyszenie Romów w Polsce, Oświęcim.

Grzymała-Moszczyńska H., Kwiatkowska A., Roszak J. (red.), 2010, Drogi i rozdroża. Migracje Polaków w Unii Europejskiej po 1 maja 2004 roku. Analiza psychologiczno-socjologiczna, Zakład Wydawniczy „Nomos”, Kraków.

Grzymała-Moszczyńska H., Nowicka E., 1998, Goście i gospodarze. Problem adaptacji kulturowej w obozach dla uchodźców oraz otaczających je społecznościach lokalnych, Zakład Wydawniczy „Nomos”, Kraków.

Gudykunst W.B., Kim Y.Y., 2000, Komunikowanie się z obcymi. Spojrzenie na komunikację międzykulturową [w:] J. Stewart (red.), Mosty zamiast murów. O komunikowaniu się między ludźmi, tłum. J. Doktór, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Halik T., 2006, Migrancka społeczność Wietnamczyków w Polsce w świetle polityki państwa i ocen społecznych, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań.

Halik T., Nowicka E., 2002, Wietnamczycy w Polsce. Integracja czy izolacja?, Uniwersytet Warszawski. Wydział Neofilologii. Instytut Orientalistyczny, Warszawa.

Halik T., Nowicka-Rusek E., Połeć W., 2006, Dziecko wietnamskie w polskiej szkole. Zmiana kulturowa i strategie przekazu kultury rodzimej w zbiorowości Wietnamczyków w Polsce, Wydawnictwo „ProLog”, Warszawa.

Hargreaves A., 1994, Changing Teachers, Changing Times: Teachers’ Work and Culture in the Postmodern Age, Cassell, London.

Hargreaves A., Fullan M. (eds.), 1992, Understanding Teacher Development, Cassell – Teachers College Press, London – New York.

Hargreaves D., 1993, School Effectiveness, School Change and School Improvement: The Relevance of the Concept of Culture, Paper presented at the ESRC Seminar on School Effectiveness and School Improvement, Sheffield.

Hargreaves D., 1995, School Culture, School Effectiveness and School Improvement, „School Effectiveness and School Improvement”, 6(1).

Harłukowicz J., 2013, Zaczął się proces Gmina Wrocław kontra Romowie z koczowiska, „Gazeta Wyborcza”, 22 listopada, http://wyborcza.pl/1,75478,14996978,Zaczal_sie_proces_Gmina_Wroclaw_kontra_Romowie_z_koczowiska.html, dostęp: 6 marca 2015.

Havighurst R., 1953, Human Development and Education, Longmans – Green, New York – London – Toronto.

Havighurst R., 1972, Developmental Tasks and Education, Longmans – Green – D. McKay, New York – London – Toronto.

Heck R.H., Marcoulides G.A., 1996, School Culture and Performance: Testing the Invariance of an Organizational Model, „School Effectiveness and School Improvement”, 7(1).

Hejnicka-Bezwińska T., 2007, Paradygmat humanistyczny w pedagogice a pedagogika humanistyczna [w:] J. Rutkowiak, D. Kubinowski, M. Nowak (red.), Edukacja – moralność–sfera publiczna. Materiały z VI Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego PTP, Oficyna Wydawnicza „Verba”, Lublin.

Hejnicka-Bezwińska T., 2010, Pedagogika pozytywistyczna [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 1, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Herbert C., 2004, Zrozumieć traumę. Poradnik dla osób, które doznały urazu i dla ich rodzin, tłum. I. Błaszczuk-Wiślińska, P. Wiśliński, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.

Herskovits M.J., 1972, Cultural Relativism: Perspectives in Cultural Pluralism, Random House, New York.

Hildebrandt A., 2001, Koncepcja rozwoju organizacyjnego szkoły Pera Dalina [w:] E. Potulicka (red.), Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej, Wydawnictwo „Eruditus”, Poznań.

Holden G.W., Zambarano R.J., 1992, Passing the Rod: Similarities between Parents and Their Young Children in Orientations toward Physical Punishment [w:] I.E. Sigel, A.V. McGillycuddy-De Lisi, J.J. Goodnow (eds.), Parental Belief Systems: The Psychological Consequences for Children, Lawrence Erlbaum, Hillsdale.

Horyń J. (red.), 2010, Teraźniejszość i przyszłość edukacji społeczności romskiej, Wydawnictwo Naukowe Instytutu Technologii i Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy, Radom.

Horyń J., 2011, Spotkania z Innym w szkolnej ławie. Romska tożsamość [w:] J. Nikitorowicz, A. Sadowski, J. Muszyńska, M. Sobecki (red.), Pogranicze. Studia społeczne, t. 17: Edukacja międzykulturowa, cz. 2, Wydawnictwo Uniwersytetu w Białymstoku, Białystok.

Horyń J. (red.), 2012, Edukacja międzykulturowa – przełamywaniem barier społecznych w szkole, Wydawnictwo Naukowe Instytutu Technologii i Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy, Radom.

Horyń J. (red.), 2013, Zatrzymane tabory. Wyzwania edukacyjne Europy, Wydawnictwo Naukowe Instytutu Technologii i Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy, Radom.

Hoyle E., 1974, Professionality, Professionalism and the Control in Teaching, „Educational Review”, 3(2).

Iglicka K. (red.), 2002, Migracje powrotne Polaków. Powroty sukcesu czy rozczarowania?, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa.

Iglicka K. (red.), 2003, Integracja czy dyskryminacja? Polskie wyzwania i dylematy u progu wielokulturowości, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa.

Iglicka K., 2010, Powroty Polaków po 2004 roku. W pętli pułapki migracji, Wydawnictwo Naukowe „Scholar”, Warszawa.

Janowski A., 1995, Uczeń w teatrze życia szkolnego, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.

Januszewska E., 2008, Dzieci uchodźców z Czeczenii w polskiej szkole [w:] M. Kulesza, K. Szyniszewska (red.), Czeczeni w Polsce. Próba zrozumienia procesów integracyjnych, Instytut Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji Uniwersytetu Warszawskiego – Międzykulturowe Centrum Adaptacji Zawodowej, Warszawa.

Januszewska E., 2010, Dziecko czeczeńskie w Polsce. Między traumą wojenną a doświadczeniem uchodźstwa, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń.

Jarmuż M., 2008, Edukacja międzykulturowa w szkołach z dużą liczbą uczniów wietnamskich i chińskich – opis projektu prowadzonego gminie Lesznowola [w:] M. Kulesza, M. Smagowicz (red.), Wietnamczycy w Polsce, Instytut Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji Uniwersytetu Warszawskiego – Międzykulturowe Centrum Adaptacji Zawodowej, Warszawa.

Jasińska-Kania A., 2012a, Zmiany wartości Polaków a procesy transformacji, europeizacji, globalizacji [w:] A. Jasińska-Kania (red.), Wartości i zmiany. Przemiany postaw Polaków w jednoczącej się Europie, Wydawnictwo Naukowe „Scholar”, Warszawa.

Jasińska-Kania A., 2012b, Zmiany wartości Polaków na tle europejskim: EVS 1990–1999–
–2008 [w:] A. Jasińska-Kania (red.), Wartości i zmiany. Przemiany postaw Polaków w jednoczącej się Europie, Wydawnictwo Naukowe „Scholar”, Warszawa.

Jasińska-Kania A., Łodziński S., 2008, Wykluczani z narodu. Mniejszości narodowe, migranci, uchodźcy [w:] M. Jarosz (red.), Wykluczeni. Wymiar społeczny, materialny i etniczny, Instytut Studiów Politycznych Polskiej Akademii Nauk, Warszawa.

Jasińska-Kania A., Łodziński S. (red.), 2009, Obszary i formy wykluczenia etnicznego w Polsce. Mniejszości narodowe, imigranci, uchodźcy, Wydawnictwo Naukowe „Scholar”, Warszawa.

Jasiński Z. (red.), 2010, Szkoła i nauczyciele wobec problemów edukacji międzykulturowej, Instytut Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Opolskiego, Opole.

Jasiński Z., Lewowicki T. (red.), 1998, Kształcenie i doskonalenie nauczycieli pracujących w Europie Środkowej (wybrane problemy), b.w., Opole.

Jasiński Z., Lewowicki T. (red.), 2001, Oświata etniczna w Europie Środkowej, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole.

Jasiński Z., Lewowicki T. (red.), 2004, Kultura mniejszości narodowych i grup etnicznych w Europie, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole.

Jaskuła S., Korporowicz L., 2013, Międzykulturowa kompetencja komunikacyjna jako transgresja [w:] J. Nikitorowicz, A. Sadowski, M. Sobecki (red.), Pogranicze. Studia społeczne, t. 21: Kompetencje do komunikacji międzykulturowej, Wydawnictwo Uniwersytetu w Białymstoku, Białystok.

Joyce B., Showers B., 1988, Student Achievement through Staff Development, Longman, New York.

Kapciak A., Korporowicz L., Tyszka A. (red.), 1995, Komunikacja międzykulturowa. Zbliżenia i impresje, Instytut Kultury, Warszawa.

Karkowska M., 2005, Nauczyciel i uczeń. Interakcje a wartości w klasie szkolnej. Analiza etnograficzna, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Karolczak-Biernacka B., 1995, Postawy młodzieży wobec mniejszości [w:] J. Nikitorowicz (red.), Edukacja międzykulturowa. W kręgu potrzeb, oczekiwań i stereotypów, Wydawnictwo „Trans Humana”, Białystok.

Katz D., Kahn R.L., 1979, Społeczna psychologia organizacji, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.

Kirenko J., 2002, Wsparcie społeczne osób z niepełnosprawnością, Wyższa Szkoła Umiejętności Pedagogicznych i Zarządzania, Ryki.

Kirenko J., 2007, Indywidualna i społeczna percepcja niepełnosprawności, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin.

Kirenko J., Korczyński M., 2007, Wobec niepełnosprawności, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin.

Klimowicz J., 2014, Znowu podpalenie w Białymstoku. Czeczen autem nie pojeździ, „Gazeta Wyborcza”, 4 sierpnia, http://bialystok.gazeta.pl/bialystok/1,35235,16422902,Znowu_podpalenie_w_Bialymstoku__Czeczen_autem_nie.html#TRLokBialTxt,   dostęp: 6 marca 2015.

Klorek N., 2008, Sytuacja uchodźców z Czeczenii w polskiej szkole [w:] M. Kulesza, K. Szyniszewska (red.), Czeczeni w Polsce. Próba zrozumienia procesów integracyjnych, Instytut Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji Uniwersytetu Warszawskiego – Międzykulturowe Centrum Adaptacji Zawodowej, Warszawa.

Klus-Stańska D., 2003, Nauczyciel wobec utraty jednoznaczności kultury. Podjęcie wyzwania czy ucieczka [w:] H. Kwiatkowska, T. Lewowicki (red.), Społeczno-kulturowe konteksty edukacji nauczycieli i pedagogów, Wyższa Szkoła Pedagogiczna Związku Nauczycielstwa Polskiego, Warszawa.

Klus-Stańska D., 2012, Konstruowanie wiedzy w szkole, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn.

Kłoskowska A., 1973, Kulturowe uwarunkowania postaw [w:] S. Nowak (red.), Teorie postaw, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.

Kłoskowska A., 1980, Kultura masowa. Krytyka i obrona, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.

Kofta M., 1985, Procesy atrybucji w spostrzeganiu społecznym [w:] M. Lewicka (red.), Psychologia spostrzegania społecznego, Spółdzielnia Wydawniczo-Handlowa „Książka i Wiedza”, Warszawa.

Kohlberg L., Mayer R., 1993, Rozwój jako cel wychowania [w:] Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, Wydawnictwo „Edytor” – Instytut Badań Edukacyjnych, Toruń – Warszawa.

Kokot M., Gawlik P., 2013, Z maczetami szli na osiedle Romów: demonstracje nacjonalistów w Czechach. Co tam robili Polacy?, „Gazeta Wyborcza”, 25 sierpnia, http://wyborcza.pl/1,75477,14491118,Z_maczetami_szli_na_osiedle_Romow__demonstracje_nacjonalistow.html#TRrelSST, dostęp: 26 września 2013.

Kolarska-Bobińska L. (red.), 2003, Obraz Polski i Polaków w Europie, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa.

Konieczna-Sałamatin J., 2008, Szkoła etnocentryzmu? [w:] Polski raport Social Watch 2008. Czas na prawa, Koalicja „Karat”, Warszawa.

Konwencja dotycząca statusu uchodźców, sporządzona w Genewie dnia 28 lipca 1951 r. (Dz.U. z 1991 r. Nr 119, poz. 515).

Köpp I., Lippitz W., 2003, „Moje nieczyste sumienie jest superwrażliwe”. Badania nad dzieciństwem w Niemczech [w:] D. Urbaniak-Zając, J. Piekarski (red.), Jakościowe orientacje w badaniach pedagogicznych, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź.

Korporowicz L., 1997, Wielokulturowość a międzykulturowość. Od reakcji do interakcji [w:] M. Kempny, A. Kapciak, S. Łodziński (red.), U progu wielokulturowości. Nowe oblicza społeczeństwa polskiego, Oficyna Naukowa, Warszawa.

Korporowicz L., 2011, Socjologia kulturowa. Kontynuacje i poszukiwania, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

Korporowicz L., 2012, Jagiellońskie Studia kulturowe jako projekt edukacji międzykulturowej [w:] T. Lewowicki, A., Różańska, G. Piechaczek-Ogierman (red.), Wielokulturowość i problemy edukacji, Wydział Etnologii i Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Śląskiego – Wyższa Szkoła Pedagogiczna Związku Nauczycielstwa Polskiego w Warszawie – Stowarzyszenie Wspierania Edukacji Międzykulturowej – Wydawnictwo Adam Marszałek, Cieszyn – Warszawa – Toruń.

Kostera M., Kownacki S., Szumski A., 2000, Zachowania organizacyjne: motywacja, przywództwo, kultura organizacyjna [w:] A.K. Koźmiński, W. Piotrowski (red.), Zarządzanie. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Kośmiński P., 2013, Cameron: Otwarcie naszego rynku pracy było karygodne. Zamiast 14 tys. Polaków przyjechało 700 tys.!. „Gazeta Wyborcza”, 27 listopada, http://wyborcza.pl/1,75477,15035861,Cameron__Otwarcie_naszego_rynku_pracy_bylo_karygodne_.html, dostęp: 6 marca 2015.

Kozielecki J., 2007, Psychotransgresjonizm: nowy kierunek psychologii, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.

Kroeber A.L., Kluckhohn C., 1952, Culture. A Critical Review of Concepts and Definitions, The Museum, Cambridge, Mass.

Krótkie dialogi po tatarsku. Ministerstwo dopłaci za lekcje, 2014, „Gazeta Wyborcza”, 1   stycznia,   http://wyborcza.pl/1,75478,15210930,Krotkie_dialogi_po_tatarsku__Ministerstwo_doplaci.html, dostęp: 26 lutego 2015.

Kruszyński J., 2009, „Wracajcie do Czeczenii! Tam przecież nie ma już wojny...”. Uchodźcy w dzisiejszej Polsce – impresje wolontariusza [w:] A. Jasińska-Kania, S. Łodziński (red.), Obszary i formy wykluczenia etnicznego w Polsce. Mniejszości narodowe, imigranci, uchodźcy, Wydawnictwo Naukowe „Scholar”, Warszawa.

Krzysztofek K., 1994, Tolerancja – zarys problematyki badawczej, „Tolerancja. Szkice socjologiczne”, 1.

Kubin K., Świerszcz J., 2011, Wyzwania dla szkoły różnorodnej. Wstępna analiza mechanizmów wykluczania dzieci i rodzin migranckich w strukturach szkoły w Polsce [w:] A. Paszko (red.), Edukacja międzykulturowa w Polsce wobec nowych wyzwań, Stowarzyszenie Willa Decjusza, Kraków.

Kubinowski D., 2000, Rewitalizacja tradycyjnych wartości we współczesnej kulturze. Etnopedagogia wobec globalizacji [w:] J. Gajda (red.), O nowy humanizm w edukacji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Kubinowski D., 2006, Pedagogiczne myślenie humanistyczne jako kategoria metodologiczna [w:] D. Kubinowski, M. Nowak (red.), Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Kubinowski D., 2010, Jakościowe badania pedagogiczne. Filozofia, metodyka, ewaluacja, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin.

Kurcz I., 1994, Zmienność i nieuchronność stereotypów, Wydawnictwo Instytutu Psychologii Polskiej Akademii Nauk, Warszawa.

Kuzitowicz W., Dyskryminacja Romów w polskich szkołach, http://www.gazeta.edu.pl/Dyskryminacja_Romow_w_polskich_szkolach-97_448-0.html, dostęp: 26 lutego 2015.

Kuźma J., 2011, Nauka o szkole. Studium monograficzne. Zarys koncepcji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Kuźma J., Czaja-Chudyba I. (red.), 2004, Szkoła promująca rozwój dzieci. Założenia koncepcyjne i cele ogólne, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej im. Komisji Edukacji Narodowej, Kraków.

Kuźma J., Morbitzer J. (red.), 2005, Edukacja – szkoła – nauczyciele. Promowanie rozwoju dziecka, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej im. Komisji Edukacji Narodowej, Kraków.

Kwadrans Ł., 2008, Edukacja Romów. Studium porównawcze na przykładzie Czech, Polski i Słowacji, Wydawnictwo Fundacji Integracji Społecznej „Prom” – Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa im. Angelusa Silesiusa, Wrocław.

Kwaśnica R., Semków J. (red.), 1995, Ku dialogowi w pedagogice, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław.

Kwiatkowska H., 1991, Edukacja nauczycielska w optyce pytań o współczesność i przyszłość [w:] H. Kwiatkowska (red.), Edukacja nauczycielska wobec zmiany społecznej, Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, Warszawa.

Kwiatkowska H., 2003, Tożsamość – kategoria analityczna w badaniu współczesnych nauczycieli [w:] H. Kwiatkowska, T. Lewowicki (red.), Społeczno-kulturowe konteksty edukacji nauczycieli i pedagogów, Wyższa Szkoła Pedagogiczna Związku Nauczycielstwa Polskiego, Warszawa.

Kwiatkowska H., 2005, Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.

Kwiatkowska H., 2008, Pedeutologia, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa.

Kwiatkowska H., Lewowicki T. (red.), 2003, Społeczno-kulturowe konteksty edukacji nauczycieli i pedagogów, Wyższa Szkoła Pedagogiczna Związku Nauczycielstwa Polskiego, Warszawa.

Kwieciński Z., 1990a, Dynamika funkcjonowania szkoły. Studium empiryczne z socjologii edukacji, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.

Kwieciński Z., 1990b, O edukację i pedagogikę radykalnie humanistyczną [w:] B. Suchodolski (red.), Alternatywna pedagogika humanistyczna. Konferencja w Jabłonnie k. Warszawy w dniach 29 listopada–1 grudnia 1984. Zbiór studiów, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław – Warszawa – Kraków.

Kwieciński Z., 1991, Tekstualizacja nieobecności. Wprowadzenie [w:] Z. Kwieciński (red.), Nieobecne dyskursy, cz. 1, Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Toruń.

Kwieciński Z., 1995, Socjopatologia edukacji, Mazurska Wszechnica Nauczycielska – Wydawnictwo „Trans Humana”, Olecko – Białystok.

Kwieciński Z., 2002, Wykluczanie, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń.

Lalak D., 2008, Czy obcy to też człowiek? Moc dyskryminacyjna i kategoryzacyjna pojęcia „obcy” i jej pedagogiczne implikacje [w:] J. Surzykiewicz, M. Kulesza (red.), Integracja w świecie powszechnej migracji. Otwarte pytania pedagogiki społecznej, Instytut Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji Uniwersytetu Warszawskiego – Międzykulturowe Centrum Adaptacji Zawodowej, Warszawa.

Lewicka M. (red.), 1985, Psychologia spostrzegania społecznego, Spółdzielnia Wydawniczo-Handlowa „Książka i Wiedza”, Warszawa.

Lewowicki T., 2000, W poszukiwaniu modelu edukacji międzykulturowej [w:] T. Lewowicki, E. Ogrodzka-Mazur, A. Szczurek-Boruta (red.), Edukacja międzykulturowa w Polsce i na świecie, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.

Lewowicki T., 2004, Humanistyka i pedagogika (uwagi wstępne) [w:] T. Lewowicki (red.), Pedagogika we współczesnym dyskursie humanistycznym, Wyższa Szkoła Pedagogiczna Związku Nauczycielstwa Polskiego – Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Warszawa – Kraków.

Lewowicki T., 2007, Problemy kształcenia i pracy nauczycieli, Wydawnictwo Instytutu Technologii Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy, Warszawa – Radom.

Lewowicki T., 2008a, O podstawowych warunkach pomyślnej pracy nauczycieli w sytuacji wielokulturowości [w:] T. Lewowicki, E. Ogrodzka-Mazur, A. Szczurek-Boruta (red.), Praca nauczyciela w warunkach wielokulturowości – studia i doświadczenia z pogranicza polsko-czeskiego, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego – Wyższa Szkoła Pedagogiczna Związku Nauczycielstwa Polskiego – Wydawnictwo Adam Marszałek, Cieszyn – Warszawa – Toruń.

Lewowicki T., 2008b, Wprowadzenie [w:] T. Lewowicki, E. Ogrodzka-Mazur, A. Szczurek-Boruta (red.), Praca nauczycieli w warunkach wielokulturowości – studia i doświadczenia z pogranicza polsko-czeskiego, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego – Wyższa Szkoła Pedagogiczna Związku Nauczycielstwa Polskiego – Wydawnictwo Adam Marszałek, Cieszyn – Warszawa – Toruń.

Lewowicki T., 2010, Wielokulturowość i edukacja, „Ruch Pedagogiczny”, 3–4.

Lewowicki T., 2011, Cztery spojrzenia na wielokulturowość i edukację międzykulturową [w:] J. Nikitorowicz, A. Sadowski, D. Misiejuk (red.), Pogranicze. Studia społeczne, t. 17: Edukacja międzykulturowa, cz. 1, Wydawnictwo Uniwersytetu w Białymstoku, Białystok.

Lewowicki T., 2012a, Edukacja międzykulturowa – bilans otwarcia 2012, „Edukacja Międzykulturowa”, 1.

Lewowicki T., 2012b, Oświata w warunkach wielokulturowości – od asymilacji do edukacji międzykulturowej i wielowymiarowej tożsamości [w:] W.G. Kremień, T. Lewowicki, J. Nikitorowicz, S.O. Sysojewa (red.), Edukacja w społeczeństwach wielokulturowych, Wyższa Szkoła Pedagogiczna Związku Nauczycielstwa Polskiego – Uniwersytet w Białymstoku, Warszawa – Białystok.

Lewowicki T., 2013, Edukacja wobec odwiecznych i współczesnych problemów świata – konteksty i wyzwania edukacji międzykulturowej, „Edukacja Międzykulturowa”, 2.

Lewowicki T., Nikitorowicz J., Pilch T., Tomiuk S. (red.), 2002, Edukacja wobec ładu globalnego, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa.

Lewowicki T., Ogrodzka-Mazur E. (red.), 2006, Z teorii i praktyki edukacji międzykulturowej, Uniwersytet Śląski w Katowicach. Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji – Wyższa Szkoła Pedagogiczna Związku Nauczycielstwa Polskiego, Cieszyn – Warszawa.

Lewowicki T., Ogrodzka-Mazur E., Gajdzica A. (red.), 2003, Świat wartości i edukacja międzykulturowa, Uniwersytet Śląski – Wyższa Szkoła Pedagogiczna Związku Nauczycielstwa Polskiego, Cieszyn – Warszawa.

Lewowicki T., Ogrodzka-Mazur E., Szczurek-Boruta A. (red.), 2000, Edukacja międzykulturowa w Polsce i na świecie, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.

Lewowicki T., Ogrodzka-Mazur E., Szczurek-Boruta A. (red.), 2008, Praca nauczyciela w warunkach wielokulturowości – studia i doświadczenia z pogranicza polsko-czeskiego, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego – Wyższa Szkoła Pedagogiczna Związku Nauczycielstwa Polskiego – Wydawnictwo Adam Marszałek, Cieszyn – Warszawa – Toruń.

Lewowicki T., Ogrodzka-Mazur E., Szczurek-Boruta A. (red.), 2011, Edukacja międzykulturowa – dokonania, problemy, perspektywy, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego – Wyższa Szkoła Pedagogiczna Związku Nauczycielstwa Polskiego – Wydawnictwo Adam Marszałek, Cieszyn – Warszawa – Toruń.

Lewowicki T., Ogrodzka-Mazur E., Urban J. (red.), 2009, Społeczne uwarunkowania edukacji międzykulturowej. Konteksty teoretyczne, t. 1, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego – Wyższa Szkoła Pedagogiczna Związku Nauczycielstwa Polskiego – Wydawnictwo Adam Marszałek, Cieszyn – Warszawa – Toruń.

Lewowicki T., Siemieniecki B. (red.), 2003, Rola i miejsce technologii informacyjnej w okresie reform edukacyjnych w Polsce, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń.

Lewowicki T., Siemieniecki B. (red.), 2008, Media w edukacji – szanse i zagrożenia, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń.

Lewowicki T., Suchodolska J., 2012, Dzieci i młodzież w procesie kształtowania postaw kulturowych. Przewodnik po ścieżkach edukacji regionalnej, wielo- i międzykulturowej (materiały dla nauczycieli gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych), Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego – Wyższa Szkoła Pedagogiczna Związku Nauczycielstwa Polskiego – Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Cieszyn – Warszawa – Kraków.

Lewowicki T., Szczurek-Boruta A., Grabowska B. (red.), 2009, Społeczne uwarunkowania edukacji międzykulturowej. Problemy praktyki oświatowej, t. 2, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego – Wyższa Szkoła Pedagogiczna Związku Nauczycielstwa Polskiego – Wydawnictwo Adam Marszałek, Cieszyn – Warszawa – Toruń.

Lewowicki T., Szczurek-Boruta A., Ogrodzka-Mazur E. (red.), 2006, Teorie i model badań międzykulturowych, Uniwersytet Śląski, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie – Wyższa Szkoła Pedagogiczna Związku Nauczycielstwa Polskiego, Cieszyn – Warszawa.

Leyens J.-P., Paladino M.P., Rodriguez-Torres R., Vaes J., Demoulin S., Rodriguez-Perez A., Gaunt R., 2000, The Emotional Side of Prejudice: The Attribution of Secondary Emotions to Ingroups and Outgroups, „Personality and Social Psychology Review”, 4(2).

Linton R., 2000, Kulturowe podstawy osobowości, tłum. A. Jasińska-Kania, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Lutz C.A., 2012, Emocje, rozum i wyobcowanie. Emocje jako kategoria kulturowa [w:] M. Rajtar, J. Straczuk (red.), Emocje w kulturze, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego – Narodowe Centrum Kultury, Warszawa.

Łobocki M., 2011, Metody i techniki badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Łodziński S., 2009, Uchodźcy w Polsce. Mechanizmy wykluczania etnicznego [w:] A. Jasińska-Kania, S. Łodziński (red.), Obszary i formy wykluczenia etnicznego w Polsce. Mniejszości narodowe, imigranci, uchodźcy, Wydawnictwo Naukowe „Scholar”, Warszawa.

Maciątek J., Kurcz I., 1992, Stereotypy różnych narodowości występujące u dorosłych Polaków. Doniesienie z badań pilotażowych [w:] Z. Chlewiński, I. Kurcz (red.), Stereotypy i uprzedzenia, „Kolokwia Psychologiczne. Pismo Komitetu Nauk Psychologicznych PAN”, t. 1, Instytut Psychologii Polskiej Akademii Nauk, Warszawa.

MacNeil A.J., Prater D.L., Busch S., 2009, The Effects of School Culture and Climate on Student Achievement, „International Journal of Leadership in Education: Theory and Practice”, 12(1).

Macrae C.N., Stangor Ch., Hewstone M. (red.), 1999, Stereotypy i uprzedzenia, tłum. M. Majchrzak i in., Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.

Malewska E., Śliwerski B. (red.), 2002, Pedagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie. Materiały z IV Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Malewska-Peyre H., 2009, Nauczyciel w szkole. Wielokulturowość w systemie edukacyjnym [w:] E. Dąbrowa, U. Markowska-Manista (red.), Między kulturami. Edukacja w wielokulturowej rzeczywistości, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej – Wydawnictwo Naukowe Instytutu Technologii Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy, Warszawa – Radom.

Marody M., 1976, Sens teoretyczny a sens empiryczny pojęcia postawy. Analiza metodologiczna zasad doboru wskaźników w badaniach nad postawami, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.

Maslow A.H., 1986, W stronę psychologii istnienia, Instytut Wydawniczy „Pax”, Warszawa.

Maslowski R., 2001, School Culture and School Performance, Twente University Press, Enschede.

Mądrzycki T., 1977, Psychologiczne prawidłowości kształtowania się postaw, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.

McLaren P., 1986, Schooling as Ritual Performance. Towards a Political Economy of Educational Symbols and Gestures, Routledge & Kegan Paul, London – Boston.

McLaren P., 1992, Antystruktura oporu, tłum. E. Kiszkurno-Koziej [w:] Z. Kwieciński (red.), Nieobecne dyskursy, cz. 2, Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Toruń.

Melosik Z., 2007, Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Melosik Z., Szkudlarek T., 2009, Kultura, tożsamość i edukacja. Migotanie znaczeń, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Mieszalski S., 2000, Związek uczenia się z nauczaniem z perspektywy konstruktywizmu, „Ruch Pedagogiczny”, 3–4.

mih, 2013, Czescy neonaziści atakują Romów, „Gazeta Wyborcza”, 2 lipca, http://wyborcza.pl/1,75477,14210106,Czescy_neonazisci_atakuja_Romow.html#TRrelSST, dostęp: 26 września 2013.

Mika S., 1984, Psychologia społeczna, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.

Milewski J., 2009, Gadziowskie refleksje o romskiej edukacji, „Studia Romologica”, 2.

Mirosławska M., Kofta M., 2007, Zjawisko infrahumanizowania „obcych”. Wstępny test hipotezy generalizacji Ja, „Psychologia Społeczna”, 2, 1(3).

Misiejuk D., 2001, Procesy socjalizacji na terenie placówek edukacyjnych a czynnik różnicy kulturowej [w:] T. Lewowicki, E. Ogrodzka-Mazur (red.), W poszukiwaniu teorii przydatnych w badaniach międzykulturowych, Uniwersytet Śląski – Filia, Cieszyn.

Misiejuk D., 2013, Dziedzictwo i dziedziczenie w kontekście procesów socjalizacji. Studium teoretyczno-empiryczne o procesach dziedziczenia kulturowego na historycznym pograniczu Podlasia, Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana”, Białystok.

Moran P.R., 2001, Teaching Culture: Perspectives in Practice, Heinle & Heinle, Boston.

Morbitzer J., 2007, Edukacja wspierana komputerowo a humanistyczne wartości pedagogiki, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej im. Komisji Edukacji Narodowej, Kraków.

Network on Intercultural Learning in Europe (NILE), b.d., http://www.intercultural-europe.org/site/database/project/network-intercultural-learning-europe-nile, dostęp: 3 października 2013.

Nguyen R.A., 2008, Refleksje pedagoga-praktyka na temat polsko-wietnamskiej edukacji międzykulturowej [w:] M Kulesza, M. Smagowicz (red.), Wietnamczycy w Polsce, Instytut Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji Uniwersytetu Warszawskiego – Międzynarodowe Centrum Adaptacji Zawodowej, Warszawa.

Niemieckie dzieci będą się uczyć o islamie, 2014, „Gazeta Wyborcza”, 7 stycznia, http://wyborcza.pl/1,76842,15231467,Niemieckie_dzieci_beda_sie_uczyc_o_islamie.html, dostęp: 6 marca 2015.

Nikitorowicz J., 1995, Pogranicze, tożsamość, edukacja międzykulturowa, Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana”, Białystok.

Nikitorowicz J. (red.), 1995, Edukacja międzykulturowa. W kręgu potrzeb, oczekiwań i stereotypów, Wydawnictwo „Trans Humana”, Białystok.

Nikitorowicz J., 1999, Projektowanie edukacji międzykulturowej w perspektywie demokratyzacji i integracji europejskiej [w:] J. Nikitorowicz, M. Sobecki (red.), Edukacja międzykulturowa w wymiarze instytucjonalnym, Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana”, Białystok.

Nikitorowicz J., 2001, Wielopłaszczyznowa i ustawicznie kreująca się tożsamość w społeczeństwie wielokulturowym a edukacja międzykulturowa [w:] J. Nikitorowicz, M. Sobecki, D. Misiejuk (red.), Kultury tradycyjne a kultura globalna. Konteksty edukacji międzykulturowej, t. 1, Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana”, Białystok.

Nikitorowicz J., 2002, Edukacja międzykulturowa wobec dylematów kształtowania tożsamości w społeczeństwach wielokulturowych [w:] T. Lewowicki, J. Nikitorowicz, T. Pilch, S. Tomiuk (red.), Edukacja wobec ładu globalnego, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa.

Nikitorowicz J., 2004, Koncepcja tożsamości międzykulturowej w społeczeństwie wielokulturowym [w:] J. Gajda, J. Izdebska (red.), Kultura, wartości, kształcenie wobec wyzwań i zagrożeń XXI wieku, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Suwalsko-Mazurskiej im. Papieża Jana Pawła II, Suwałki.

Nikitorowicz J., 2005, Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.

Nikitorowicz J., 2008, Dialog międzykulturowy ku integracji w społeczeństwie wielokulturowym [w:] A. Cudowska (red.), Oblicza dialogu, Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana”, Białystok.

Nikitorowicz J., 2009, Edukacja regionalna i międzykulturowa, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa.

Nikitorowicz J., 2012a, Fenomen wielokulturowości i prognozy rozwoju ku międzykulturowości, „Edukacja Międzykulturowa”, 1.

Nikitorowicz J., 2012b, Funkcje współczesnej szkoły w kontekście wyzwań społeczeństw wielokulturowych [w:] T. Lewowicki, A. Różańska, G. Piechaczek-Ogierman (red.), Wielokulturowość i problemy edukacji, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego – Wyższa Szkoła Pedagogiczna Związku Nauczycielstwa Polskiego – Stowarzyszenie Wspierania Edukacji Międzykulturowej – Wydawnictwo Adam Marszałek, Cieszyn – Warszawa – Toruń.

Nikitorowicz J., 2013, Międzykulturowość jako kategoria kultury i edukacji [w:] T. Lewowicki, A. Szczurek-Boruta, B. Grabowska (red.), Kultura w edukacji międzykulturowej – konteksty teoretyczne i społeczno-polityczne, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego – Wyższa Szkoła Pedagogiczna Związku Nauczycielstwa Polskiego – Stowarzyszenie Wspierania Edukacji Międzykulturowej – Wydawnictwo Adam Marszałek, Cieszyn – Warszawa – Toruń.

Nikitorowicz J., Misiejuk D., Sobecki M. (red.), 2005, Region, tożsamość, edukacja, Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana”, Białystok.

Nikitorowicz J., Misiejuk D., Sobecki M. (red.), 2007, Etniczność i obywatelskość w nowej Europie. Konteksty edukacji międzykulturowej, Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana”, Białystok.

Nikitorowicz J., Sobecki M., Misiejuk D. (red.), 2001, Kultury tradycyjne a kultura globalna. Konteksty edukacji międzykulturowej, t. 1, Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana”, Białystok.

Nowak S., 1973, Pojęcie postawy w teoriach i stosowanych badaniach społecznych [w:] S. Nowak (red.), Teorie postaw, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.

Nowak-Dziemianowicz M., 2001, Oblicza nauczyciela, oblicza szkoły, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń.

Nowicka E., 1998a, Polacy wobec obcych. Badanie struktury przekonań [w:] H. Grzymała-Moszczyńska, E. Nowicka, Goście i gospodarze. Problem adaptacji kulturowej w obozach dla uchodźców oraz otaczających je społecznościach, Zakład Wydawniczy „Nomos”, Kraków.

Nowicka E., 1998b, Postawy młodzieży wobec cudzoziemców [w:] H. Grzymała-Moszczyńska, E. Nowicka, Goście i gospodarze. Problem adaptacji kulturowej w obozach dla uchodźców oraz otaczających je społecznościach lokalnych, Zakład Wydawniczy „Nomos”, Kraków.

Nowicka E. (red.), 2003, Romowie o sobie i dla siebie. Nowe problemy i nowe działania w pięciu krajach Europy Środkowo-Wschodniej, Instytut Socjologii Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.

Nowicka E., 2011, Szkoła, rodzina i dzieci romskie [w:] M. Kołaczek, J. Talewicz-Kwiatkowska (red.), Funkcjonowanie poznawcze i językowe dzieci romskich uczęszczających do szkół podstawowych specjalnych i masowych – konteksty społeczne, Stowarzyszenie Romów w Polsce, Oświęcim.

Nowicka E. (red.), 2011, Blaski i cienie imigracji. Problemy cudzoziemców w Polsce, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.

Nowicka E., Cieślińska B. (red.), 2005, Wędrowcy i migranci. Pomiędzy marginalizacją a integracją, Zakład Wydawniczy „Nomos”, Kraków.

Nowicka E., Kowalski M. (red.), 2012, Problemy etniczne współczesnej Europy, Zakład Wydawniczy „Nomos”, Kraków.

Nowicka E., Łodziński S., 2001, U progu otwartego świata. Poczucie polskości i nastawienia Polaków wobec cudzoziemców w latach 1988–1998, Zakład Wydawniczy „Nomos”, Kraków.

Nowicka E., Łodziński S. (red.), 2006, Kulturowe wymiary imigracji do Polski. Studia socjologiczne, Wydawnictwo „ProLog”, Warszawa.

Nowicka E., Nawrocki J. (red.), 1996, Inny – obcy – wróg. Swoi i obcy w świadomości młodzieży szkolnej i studenckiej, Oficyna Naukowa, Warszawa.

Nowicka-Rusek E., 2008, Adaptacja, asymilacja i izolacja Wietnamczyków w Polsce [w:] M. Kulesza, M. Smagowicz (red.), Wietnamczycy w Polsce, Instytut Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji Uniwersytetu Warszawskiego – Międzynarodowe Centrum Adaptacji Zawodowej, Warszawa.

Nowicka-Rusek E., 2011, Szkoła, rodzina i dzieci romskie [w:] J. Talewicz-Kwiatkowska, M. Kołaczek (red.), Funkcjonowanie poznawcze i językowe dzieci romskich uczęszczających do szkół podstawowych specjalnych i masowych – konteksty społeczne, Stowarzyszenie Romów w Polsce, Oświęcim.

Nowosad I., 2003, Perspektywy rozwoju szkoły. Szkice z teorii szkoły, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa.

Nowosad I., Mortag I., Ondráková J. (red.), 2010, Jakość życia i jakość szkoły. Wprowadzenie w zagadnienia jakości i efektywności pracy szkoły, Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra.

Ogrodzka-Mazur E., 2001, Paradygmat kompetencyjny w kształceniu pedagogów dla oświaty mniejszościowej [w:] Z. Jasiński, T. Lewowicki (red.), Oświata etniczna w Europie Środkowej, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole.

Ogrodzka-Mazur E., 2007, Kompetencja aksjologiczna dzieci w młodszym wieku szkolnym. Studium porównawcze środowisk zróżnicowanych kulturowo, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.

Ogrodzka-Mazur E., 2008, „Nowy profesjonalizm” nauczyciela w kontekście przygotowania do edukacji międzykulturowej [w:] T. Lewowicki, E. Ogrodzka-Mazur, A. Szczurek-Boruta (red.), Praca nauczycieli w warunkach wielokulturowości – studia i doświadczenia z pogranicza polsko-czeskiego, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego – Wyższa Szkoła Pedagogiczna Związku Nauczycielstwa Polskiego – Wydawnictwo Adam Marszałek, Cieszyn – Warszawa – Toruń.

Ogrodzka-Mazur E., 2009, „Nowy nieporządek świata” a kształtowanie (się) tożsamości globalnej. Ku pedagogice odpowiedzialności w XXI wieku [w:] T. Lewowicki, E. Ogrodzka-Mazur, J. Urban (red.), Społeczne uwarunkowania edukacji międzykulturowej, t. 1: Konteksty teoretyczne, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego – Wyższa Szkoła Pedagogiczna Związku Nauczycielstwa Polskiego – Wydawnictwo Adam Marszałek, Cieszyn – Warszawa – Toruń.

Ogrodzka-Mazur E., 2011, Rodzina i dziecko w otoczeniu wielokulturowym. Relacje międzypokoleniowe i ich rola w przekazie wartości [w:] T. Lewowicki, E. Ogrodzka-Mazur, A. Szczurek-Boruta (red.), Edukacja międzykulturowa – dokonania, problemy, perspektywy, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego – Wyższa Szkoła Pedagogiczna Związku Nauczycielstwa Polskiego – Wydawnictwo Adam Marszałek, Cieszyn – Warszawa – Toruń.

Ogrodzka-Mazur E., 2012, Edukacja międzykulturowa wobec problemów współczesności, „Gentes & Nationes. Studia z zakresu spraw międzynarodowych”, 2.

Palata L., 2009, Czescy neonaziści oskarżeni o próbę morderstwa Romów, „Gazeta Wyborcza”, 17 sierpnia, http://wyborcza.pl/1,76842,6931338,Czescy_neonazisci_oskarzeni_o_probe_morderstwa_Romow.html#TRrelSST, dostęp: 26 września 2013.

Paleczny T., 2011, Społeczno-kulturowe podłoże wykluczania. Przypadek dzieci romskich w szkołach specjalnych w Polsce – kilka ogólnych refleksji [w:] J. Talewicz-Kwiatkowska, M. Kołaczek (red.), Funkcjonowanie poznawcze i językowe dzieci romskich uczęszczających do szkół podstawowych specjalnych i masowych – konteksty społeczne, Stowarzyszenie Romów w Polsce, Oświęcim.

Paleczny T., Talewicz-Kwiatkowska J. (red.), 2008, Tożsamość kulturowa Romów w procesach globalizacji, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

Palka S. (red.), 1998, Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

Palka S. (red.), 2010, Podstawy metodologii badań w pedagogice, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk – Sopot.

Palka S., 2006, Humanistyczne podejście w badaniach pedagogicznych i praktyce pedagogicznej [w:] D. Kubinowski, M. Nowak (red.), Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Pankowska D., 2011, Recenzja publikacji „Wielka nieobecna – o edukacji antydyskryminacyjnej w systemie edukacji formalnej w Polsce. Raport z badań”, http://www.tea.org.pl/pl/SiteContent?item=publikacje, dostęp: 26 września 2013.

Parfieniuk I., 2001, Przygotowanie nauczyciela do pracy w środowisku zróżnicowanym etnicznie [w:] Z. Jasiński, T Lewowicki (red.), Oświata etniczna w Europie Środkowej, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole.

Parsons T., 2009, System społeczny, tłum. M. Kaczmarczyk, Zakład Wydawniczy „Nomos”, Kraków.

Pedler M., Aspinwall K., 1999, Przedsiębiorstwo uczące się, tłum. G. Waluga, Wydawnictwo „Petit”, Warszawa.

Piaget J., 1966, Narodziny inteligencji dziecka, tłum. M. Przetacznikowa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.

Piaget J., 1977, Psychologia i epistemologia, tłum. Z. Zakrzewska, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.

Piaget J., 1981, Równoważenie struktur poznawczych. Centralny problem rozwoju, tłum. Z. Zakrzewska, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.

Pilch T., 1999, Spory o szkołę. Pomiędzy tradycją a wyzwaniami współczesności, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.

Pilch T. (red.), 2000, O potrzebie dialogu kultur i ludzi, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.

Pilch T., 2013a, Polska nietolerancja [w:] T. Pilch, T. Sosnowski (red.), Zagrożenia człowieka i idei sprawiedliwości społecznej. V Zjazd Pedagogów Społecznych, t. 1, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.

Pilch T., 2013b, Postęp społeczny – nadzieje i złudzenia [w:] W. Danilewicz, M. Sobecki, T. Sosnowski, (red.), Środowisko – zasoby – profesjonalizacja. Pedagogika społeczna wobec zmian przestrzeni życia społecznego, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.

Pilch T., Bauman T., 2001, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.

Pilch T., Lepalczyk I. (red.), 1993, Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie, b.w., Warszawa.

Pilch T., Sosnowski T. (red.) 2013, Zagrożenia człowieka i idei sprawiedliwości społecznej. V Zjazd Pedagogów Społecznych, t. 1, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.

Polak K., 2007, Kultura szkoły. Od relacji społecznych do języka uczniowskiego, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

Potulicka E., 2001, Paradygmat zmiany edukacyjnej Michaela Fullana [w:] E. Potulicka (red.), Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań.

Potulicka E. (red.), 2001, Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań.

Prawda M. (1989), Biograficzne odtwarzanie rzeczywistości (O koncepcji badań biograficznych Fritza Schütze), „Studia Socjologiczne”, 4.

Przewrocka K., b.d., Czy w polskich szkołach panuje dyskryminacja na tle religijnym? „Katecheta mówił o nas: prawosławni to tacy półpoganie”, http://natemat.pl/43613, czy-w-polskich-szkolach-panuje-dyskryminacja-na-tle-religijnym-katecheta-mowil-o-nas-prawoslawni-to-tacy-polpoganie, dostęp: 26 lutego 2015.

Przyborowska B., 2008, Kulturowe uwarunkowania badań pedagogicznych [w:] S. Palka (red.), Podstawy metodologii badań w pedagogice, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk – Sopot.

Puślecki W., 1999, Wspieranie elementarnych zdolności twórczych uczniów, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Rabczuk W., 2006, Ewaluacja programów szkolnych edukacji międzykulturowej w ujęciu Erika de Vreede [w:] T. Lewowicki, A. Szczurek-Boruta, E. Ogrodzka-Mazur, Teorie i modele badań międzykulturowych, Uniwersytet Śląski w Katowicach. Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji – Wyższa Szkoła Pedagogiczna Związku Nauczycielstwa Polskiego, Cieszyn – Warszawa.

Rabczuk W., 2013, Czynniki niesprzyjające i chroniące w przebiegu kariery szkolnej uczniów imigrantów, „Edukacja Międzykulturowa”, 2.

Radziewicz-Winnicki A., 2004, Społeczeństwo w trakcie zmiany, „Biblioteka Współczesnych Problemów Edukacji”, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.

Ricoeur P., 2003, Egzystencja i hermeneutyka. Rozprawy o metodzie, wybór i oprac. S. Cichowicz, tłum. E. Bieńkowska i in., De Agostini – Ediciones Altaya Polska, Warszawa.

Romanowska E., 2005, Edukacja międzykulturowa w ramach programu „Młodzież” w Polsce i na Podlasiu [w:] T. Zaniewska (red.), Edukacja międzykulturowa jako wyzwanie XXI wieku, Niepaństwowa Wyższa Szkoła Pedagogiczna, Białystok.

Rosenholtz S.J., 1989, Teachers’ Workplace: The Social Organization of Schools, Teachers College Press, New York.

Roy O., 2014, Burka jako forma ekshibicjonizmu, rozm. przepr. J. Kuisz, „Kultura Liberalna”, 291–294, http://kulturaliberalna.pl/2014/08/05/olivier-roy-jaroslaw-kuisz-rozmowa-burka-islam, dostęp: 26 lutego 2015.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 listopada 2007 r. w sprawie warunków i sposobu wykonywania przez przedszkola, szkoły i placówki publiczne zadań umożliwiających podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i językowej uczniów należących do mniejszości narodowych i etnicznych oraz społeczności posługującej się językiem regionalnym (Dz.U. z 2007 r. Nr 214, poz. 1579, z 2010 r. Nr 109, poz. 712 oraz z 2012 r. poz. 393).

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 kwietnia 2010 r. w sprawie przyjmowania osób niebędących obywatelami polskimi do publicznych przedszkoli, szkół, zakładów kształcenia nauczycieli i placówek oraz organizacji dodatkowej nauki języka polskiego, dodatkowych zajęć wyrównawczych oraz nauki języka i kultury kraju pochodzenia (Dz.U. z 2010 r. Nr 57, poz. 361).

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia w poszczególnych typach szkół (Dz.U. z 2012 r. poz. 977).

Rożnowski B., 1992, Stereotypowe postrzeganie tożsamości społecznej członków grup wyznaniowych [w:] Z. Chlewiński, I. Kurcz (red.), Stereotypy i uprzedzenia, „Kolokwia Psychologiczne. Pismo Komitetu Nauk Psychologicznych PAN”, t. 1, Instytut Psychologii Polskiej Akademii Nauk, Warszawa.

Rusaczyk M., 2006, Szkoła jako płaszczyzna stygmatyzacji mniejszości etnicznych. Implikacje dla wielokulturowości [w:] M. Suświłło (red.), Zaniedbane i zaniechane obszary edukacji w szkole, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn.

S.O.S. Europo! Uratuj uchodźców szukających schronienia, b.d., http://amnesty.org.pl/index.php?id=462, dostęp: 6 marca 2015.

Sawka N., 2014, Romowie przed sądem. Nie będzie tłumacza romani, http://www.krytykapolityczna.pl/artykuly/kraj/20140111/wroclawscy-romowie-przed-sadem-nie-
-bedzie-tlumacza-romani, dostęp: 6 marca 2015.

Scheffer P., 2010, Druga ojczyzna. Imigranci w społeczeństwie otwartym, tłum. E. Jusewicz-Kalter, Wydawnictwo Czarne, Wołowiec.

Schein E., 1985, Organizational Culture and Leadership, Jossey-Bass, San Francisco.

Schein E., 1992, Organizational Culture and Leadership, Jossey-Bass, San Francisco.

Schratz M., 1997, Metodologia samoewaluacji [w:] H. Mizerek (red.), Ewaluacja w szkole. Wybór tekstów, Wydawnictwo MG, Olsztyn.

Schütz A., 2008, O wielości światów. Szkice z socjologii fenomenologicznej, tłum. B. Jabłońska, Wydawnictwo „Nomos”, Kraków.

Senge P., 1991, The Learning Organization Made Plain, „Training and Development”, 45, 10.

Siedlecka E., 2009, Niech się Unia poczuwa do winy za polskich Czeczenów, „Gazeta Wyborcza”, 19 grudnia, http://wyborcza.pl/1,76842,7382199,Niech_sie_Unia_poczuwa_do_winy_za_polskich_Czeczenow.html, dostęp: 6 marca 2015.

Silverman D., 2007, Interpretacja danych jakościowych. Metody analizy rozmowy, tekstu i interakcji, tłum. M. Głowacka-Grajper, J. Ostrowska, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Skarżyńska K., 1981, Spostrzeganie ludzi, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.

Skorny Z., 1974, Metody badań i diagnostyka psychologiczna, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław.

Skulicz D., 2010, Badania opisowe i badania diagnostyczne [w: ] S. Palka (red.), Podstawy metodologii badań w pedagogice, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk – Sopot.

Smolińska-Theiss B., Theiss W., 2008, Badania jakościowe – przewodnik po labiryncie [w:] S. Palka (red.), Podstawy metodologii badań w pedagogice, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk – Sopot.

Sobecki M., 1997, Funkcja etniczno-kulturowa szkół mniejszości narodowych, Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana”, Białystok.

Sobecki M., 1999, Kształtowanie postaw wobec odmienności jako nowe zadanie wychowania [w:] J. Nikitorowicz, M. Sobecki (red.), Edukacja międzykulturowa w wymiarze instytucjonalnym, Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana”, Białystok.

Sobecki M., 2007, Kultura symboliczna a tożsamość. Studium tożsamości kulturowej Polaków na Grodzieńszczyźnie z perspektywy edukacji międzykulturowej, Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana”.

Sobecki M., 2010, Wizja szkoły dla autochtonicznych mniejszości narodowych w zmieniającej się Europie na początku XXI wieku [w:] J. Surzykiewicz, M. Kulesza (red.), Ciągłość i zmiana w edukacji szkolnej – społeczne i wychowawcze obszary napięć, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź.

Sobecki M., 2013, Różnice kulturowe a pedagogika społeczna. Wyzwania współczesności [w:] T. Pilch, T. Sosnowski (red.), Zagrożenia człowieka i idea sprawiedliwości społecznej, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.

Sobecki M., Danilewicz W., Sosnowski T. (red.), 2013, Szkoła – kultura – tożsamość. Pedagogika społeczna wobec zmian przestrzeni życia społecznego, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.

Sowa J., 1984, Kulturowe założenia pojęcia normalności w psychiatrii, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.

Spitzer M., 2013, Cyfrowa demencja. W jaki sposób pozbawiamy rozumu siebie i swoje dzieci, tłum. A. Lipiński, Wydawnictwo „Dobra Literatura”, Słupsk.

Stake R.E., 2010, Jakościowe studium przypadku, tłum. M. Sałkowska [w:] N.K. Denzin, Y.S. Lincoln (red.), Metody badań jakościowych, t. 1, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Stanisławska A.K., 2000, Wolność bycia i wolność posiadania. Kilka refleksji na podstawie wyników badań sondażowych młodzieży licealnej [w:] J. Gajda (red.), O nowy humanizm w edukacji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Stoll L., 1998, School Culture. Reprinted from „School Improvement Network’s Bulletin”,   9,   Atumn,   http://strongersmarter.com.au/wp-content/uploads/2013/01/stoll_ article_set3_2000_pdf1.pdf, dostęp: 26 września 2013.

Stoll L., Hargreaves A., 1994, Changing Teachers, Changing Times: Teachers’ Work and Culture in the Postmodern Age, Cassell, London.

Szczurek-Boruta A., 2001a, Percepcja „innego” ucznia przez nauczyciela żyjącego i pracującego w warunkach wielokulturowości [w:] Z. Jasiński, T. Lewowicki (red.), Oświata etniczna w Europie Środkowej, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole.

Szczurek-Boruta A., 2001b, Wyznaczniki komunikacji międzykulturowej [w:] J. Nikitorowicz, M. Sobecki, D. Misiejuk (red.), Kultury tradycyjne a kultura globalna. Konteksty edukacji międzykulturowej, Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana”, Białystok.

Szczurek-Boruta A., 2002, Swój i obcy w interpersonalnej przestrzeni społecznej (uwarunkowania kształtowania stereotypów i uprzedzeń etnicznych w warunkach wielokulturowości) [w:] T. Lewowicki, J. Nikitorowicz, T. Pilch, S. Tomiuk (red.), Edukacja wobec ładu globalnego, Wydawnictwo Edukacyjne „Żak”, Warszawa.

Szczurek-Boruta A., 2007a, Edukacja i odkrywanie tożsamości w warunkach wielokulturowości. Szkice pedagogiczne / Education and Identity Discovering in Multicultural Conditions. Educational Sketches, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego – Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Katowice – Cieszyn – Kraków.

Szczurek-Boruta A., 2007b, Zadania rozwojowe młodzieży i edukacyjne warunki ich wypełniania w środowiskach zróżnicowanych kulturowo i gospodarczo. Studium pedagogiczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.

Szczurek-Boruta A., 2010, Między asymilacją i transgresją – funkcje i zadania edukacji szkolnej w społecznościach wielokulturowych [w:] J. Surzykiewicz, M. Kulesza (red.), Ciągłość i zmiana w edukacji szkolnej – społeczne i wychowawcze obszary napięć, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź.

Szczurek-Boruta A., 2011, Edukacyjne konteksty kształtowania poczucia tożsamości kulturowej młodzieży – studia i doświadczenia z pogranicza polsko-czeskiego [w:] J. Nikitorowicz, A. Sadowski, J. Muszyńska, M. Sobecki (red.), Pogranicze. Studia społeczne, t. 17: Edukacja międzykulturowa, cz. 2, Wydawnictwo Uniwersytetu w Białymstoku, Białystok.

Szczurek-Boruta A., 2013a, Doświadczenia społeczne w przygotowaniu przyszłych nauczycieli do pracy w warunkach wielokulturowości, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego – Wydawnictwo Adam Marszałek, Cieszyn – Toruń.

Szczurek-Boruta A., 2013b, Nauczyciele i kształtowanie kompetencji międzykulturowej uczniów [w:] J. Nikitorowicz, A. Sadowski, M. Sobecki (red.), Pogranicze. Studia społeczne, t. 21: Kompetencje do komunikacji międzykulturowej, Wydawnictwo Uniwersytetu w Białymstoku, Białystok.

Szczurek-Boruta A., 2013c, Uczenie się i uwrażliwianie kulturowe w bezpośrednim kontakcie z innym człowiekiem – warunki kształtowania się tożsamości i integracji społecznej [w:] M. Sobecki, W. Danilewicz, T. Sosnowski (red.), Szkoła – kultura – tożsamość. Pedagogika społeczna wobec zmian w przestrzeni życia społecznego, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.

Szczurek-Boruta A., 2014, O przygotowaniu nauczycieli do pracy w warunkach wielokulturowości – konteksty, opinie studentów, propozycje, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń.

Szczygieł P., 2008, Edukacja wielokulturowa w edukacji globalnej, Ośrodek Rozwoju Edukacji,   Warszawa,   http://www.ore.edu.pl/index.php?option=com_phocadownload&view=category&id=96:materiay-dot.-edukacji-globalnej&Itemid=1208,   dostęp:   3 października 2013.

Szewczuk W. (red.), 1985, Słownik psychologiczny, Państwowe Wydawnictwo „Wiedza Powszechna”, Warszawa.

Szewczyk M., 2013, Unia Europejska i Romowie. System wobec kultury etnicznej, Muzeum Okręgowe – Wyższa Szkoła Informatyki i Zarządzania, Tarnów – Rzeszów.

Szkudlarek T., 2010a, Pedagogika krytyczna [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Szkudlarek T., 2010b, Pedagogika międzykulturowa [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 1, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Szorc K., 2013, Inteligencja emocjonalna nauczycieli gimnazjów, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Sztumski J., 2005, Wstęp do metod i technik badań społecznych, „Śląsk” Wydawnictwo Naukowe, Katowice.

Szymański M.S., 1987, Twórczość i style poznawcze uczniów, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.

Szyniszewska K., Naranowicz K., 2008, Postawy Czeczenów wobec Polski i Polaków [w:] M. Kulesza, K. Szyniszewska (red.), Czeczeni w Polsce. Próba zrozumienia procesów integracyjnych, Instytut Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji Uniwersytetu Warszawskiego – Międzykulturowe Centrum Adaptacji Zawodowej, Warszawa.

Śliwerski B., 1996, Klinika szkolnej demokracji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Śliwerski B., 1997, Jak zmieniać szkołę?, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Śliwerski B., 1999, Odwrót od uspołecznienia oświaty, „Wychowanie na co Dzień”, 9.

Śliwerski B., 2001, Edukacja pod prąd, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Śliwerski B., 2002, Rada szkoły. Rada oświatowa, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Śliwerski B., 2008a, Edukacja pod prąd, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Śliwerski B., 2008b, Jak zmieniać szkołę? Studia z polityki oświatowej i pedagogiki porównawczej, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Śliwerski B., 2008c, Klinika szkolnej demokracji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Śliwerski B., 2010, Współczesne teorie i nurty wychowania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Śliwerski B., 2012, Szkoła na wirażu zmian politycznych. Bez cenzury, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Śliwerski B., 2013, Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu, Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków.

Świdzińska A., 2013, Wybrane konteksty edukacji międzykulturowej na Lubelszczyźnie, „Edukacja Międzykulturowa”, 2.

Talewicz-Kwiatkowska J., Kołaczek M. (red.), 2011, Funkcjonowanie poznawcze i językowe dzieci romskich uczęszczających do szkół podstawowych specjalnych i masowych – konteksty społeczne, Stowarzyszenie Romów w Polsce, Oświęcim.

Taylor Ch., 2001, Źródła podmiotowości. Narodziny tożsamości nowoczesnej, tłum. M. Gruszczyński, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Thomas W.I., Znaniecki F., 1918, Polish Peasant in Europe and America. Monograph of an immigrant group, vol. 1: Primary group organization, Richard G. Badger – The Gorham Press, Boston.

Thurstone L., 1967, Attitudes Can Be Measured [w:] M. Fishbein (ed.), Readings in Attitude Theory and Measurement, Wiley, New York.

Tripp D., 1996, Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu, tłum. K. Kruszewski, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.

Tuohy D., 2002, Dusza szkoły. O tym, co sprzyja zmianie i rozwojowi, tłum. K. Kruszewski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Unia Europejska ma problem z antysemityzmem. Raport, 2013, „Gazeta Wyborcza”, 8 listopada, http://bialystok.gazeta.pl/bialystok/1,35241,14919139,Unia_Europejska_ ma_problem_z_antysemityzmem__RAPORT.html, dostęp: 6 marca 2015.

Urazińska A., Ziomek W., 2013, Po ataku na romską rodzinę – co dalej z ofiarami?, „Gazeta Wyborcza”, 17 października, http://lodz.gazeta.pl/lodz/1,35153,14791177,Po_ataku_na_romska_rodzine___co_dalej_z_ofiarami_.html, dostęp: 6 marca 2015.

Urbaniak-Zając D., Kos E. 2013, Badania jakościowe w pedagogice. Wywiad narracyjny i obiektywna hermeneutyka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Urlińska M., Jurzysta K. 2006, Nauczyciel przekraczający światy kulturowe. Przesłanki do kształcenia międzykulturowego nauczycieli [w:] S. Dylak, R. Pęczkowski, P. Denicolo (red.), Procesy globalizacji a kształcenie nauczycieli. Konteksty międzykulturowe, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Poznań – Rzeszów.

Ustawa z dnia 13 czerwca 2003 r. o cudzoziemcach (Dz.U. z 2003 r. Nr 128, poz. 1175 z późn. zm.).

Van Anh T., 2008, Wietnamczycy dla Wietnamczyków – działania na rzecz społeczności wietnamskiej w Polsce [w:] M. Kulesza, M. Smagowicz (red.), Wietnamczycy w Polsce, Instytut Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji Uniwersytetu Warszawskiego – Międzynarodowe Centrum Adaptacji Zawodowej, Warszawa.

Weigl B., 1999, Stereotypy i uprzedzenia etniczne u dzieci i młodzieży. Studium empiryczne, Wydawnictwo Instytutu Psychologii Polskiej Akademii Nauk, Warszawa.

Weigl B. (red.), 2009, Romowie 2009. Między wędrówką a edukacją, Wydawnictwo Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej „Academica”, Warszawa.

Weigl B., Formanowicz M. (red.), 2008, Romowie 2007. Od edukacji młodego pokolenia do obrazu w polskich mediach, Wydawnictwo Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej „Academica”, Warszawa.

Weigl B., Łukaszewski W., 1992, Uprzedzenia i stereotypy etniczne u dzieci. Przeciwdziałanie i modyfikacja, Uniwersytet Opolski, Opole.

Weigl B., Maliszkiewicz B. (red.), 1998, Inni to także my. Mniejszości narodowe w Polsce: Białorusini, Cyganie, Litwini, Niemcy, Ukraińcy, Żydzi. Program edukacji wielokulturowej w szkole podstawowej, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.

Weigl B., Różycka M. (red.), 2011, Romowie 2011. Życie na pograniczu, Wydawnictwo Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej, Warszawa.

Weigl B., Różycka M. (red.), 2013, Romowie 2013. Od działań systemowych do rozwiązań lokalnych, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa.

Wenzel H., 1997, Autonomia szkoły [w:] Z. Radwan (red.), Rozwój organizacyjny szkoły. Antologia 3, Ministerstwo Edukacji Narodowej – Instytut Technologii Eksploatacji, Warszawa – Radom.

Wenzel H., 2012, Rozwój szkolnictwa i nowe kierownictwo [w:] G. Mazurkiewicz (red.), Jakość edukacji. Różnorodne perspektywy, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

Wicker A.W., 1969, Attitudes versus Actions: The Relationship of Verbal and Overt Behavioral Responses to Attitude Objects, „Journal of Social Issues”, 25(4).

Widawska E., 1996, Społeczeństwo a jednostka w świetle pojęcia tolerancji [w:] A. Rosół, M. Szczepański (red.), Tolerancja. Studia i szkice, t. 3, Wyższa Szkoła Pedagogiczna, Częstochowa.

Wielecki K., 1989, Podmiotowość społeczna i jej makrospołeczne uwarunkowania [w:] P. Buczkowski, R. Cichocki (red.), Podmiotowość: możliwość, rzeczywistość, konieczność, Redakcja Wydawnictw Ośrodka Analiz Społecznych ZMW, Poznań.

Wielecki K., 1995, Kompetencje do komunikacji międzykulturowej. Problemy polityczne i edukacyjne [w:] A. Kapciak, L. Korporowicz, A. Tyszka (red.), Komunikacja międzykulturowa. Zbliżenia i impresje, Instytut Kultury, Warszawa.

Wieliński B.T., 2014, Szwajcaria spiera się o imigrantów, „Gazeta Wyborcza”, 9 stycznia, http://wyborcza.pl/1,75477,15243007,Szwajcaria_spiera_sie_o_imigrantow.html, dostęp: 6 marca 2015.

Winiarski M., 1992, Współdziałanie szkoły i środowiska. Aspekt socjopedagogiczny, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.

Winiarski M., 2000, Rodzina, szkoła, środowisko lokalne. Problemy edukacji środowiskowej, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa.

Winiarski M., 2013, Szkoła środowiskowa w globalizującej się przestrzeni lokalnej w dyskursie socjopedagogicznym [w:] M. Sobecki, W. Danilewicz, T. Sosnowski (red.), Szkoła – kultura – tożsamość. Pedagogika społeczna wobec zmian przestrzeni życia społecznego, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.

Witkowski L., 1989, Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona, Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Toruń.

Witkowski L., 2004, W poszukiwaniu nowoczesnej formacji intelektualnej w polskiej pedagogice [w:] T. Lewowicki (red.), Pedagogika we współczesnym dyskursie humanistycznym, Wyższa Szkoła Pedagogiczna Związku Nauczycielstwa Polskiego – Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Warszawa – Kraków.

Witkowski L., 2007, Edukacja i humanistyka. Nowe (kon)teksty humanistyczne dla nowoczesnych nauczycieli, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa.

Witkowski L., 2009, Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Edukacji Zdrowotnej, Łódź.

Włochy: Specjalne obozy dla Romów – skaza na wizerunku Rzymu, 2013, http://amnesty.org.pl/no_cache/aktualnosci/strona/article/8034.html, dostęp: 6 marca 2015.

Włodarczyk T., 2012, Wirtualni Żydzi. Edukacja międzykulturowa na wybranych przykładach projektów realizowanych przez organizacje żydowskie [w:] J. Horyń (red.), Edukacja międzykulturowa – przełamywaniem barier społecznych w szkole, Instytut Technologii Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy, Radom.

Wojciszke B., 2011, Psychologia społeczna, Wydawnictwo Naukowe „Scholar”, Warszawa.

Wojnar I., 1990, Wychowanie dla wartości humanistycznych [w:] B. Suchodolski (red.), Alternatywna pedagogika humanistyczna Konferencja w Jabłonnie k. Warszawy w dniach 29 listopada–1 grudnia 1984. Zbiór studiów, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław – Warszawa – Kraków.

Wojnar I., 2000, Humanistyczna pedagogika w nieprzyjaznym otoczeniu [w:] J. Gajda (red.), O nowy humanizm w edukacji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Woźnicki Ł., 2013a, 1,5 tys. internautów zażądało wypędzenia Romów z Andrychowa, „Gazeta Wyborcza”, 3 września, http://wyborcza.pl/1,75478,14537174,1_5_tys_internautow_zazadalo_wypedzenia_Romow_z_Andrychowa.html#TRrelSST,   dostęp: 26 września 2013.

Woźnicki Ł., 2013b, Po nagonce na Romów z Andrychowa w internecie. Mistrz świata w kick-boxingu: Rom musi się boksować, „Gazeta Wyborcza”, 4 września, http://wyborcza.pl/1,75478,14543341,Po_nagonce_na_Romow_z_Andrychowa_w_internecie__Mistrz.html, dostęp: 26 września 2013.

Wygotski L.S., 2002, Wybrane prace psychologiczne II. Dzieciństwo i dorastanie, red. A. Brzezińska, M. Marchow, tłum. A. Brzezińska i in., Wydawnictwo „Zysk i S-ka”, Poznań.

Wyrobek-Pawłowska W., 1974, Wywiad środowiskowy w badaniach pedagogicznych [w:] R. Wroczyński, T. Pilch (red.), Metodologia pedagogiki społecznej, Zakład Narodowy im. Ossolińskich – Wydawnictwo Polskiej Akademii Nauk, Wrocław.

Wystarczy iskra, 2014, http://www.charaktery.eu/wiesci-psychologiczne/8436/Wystarczy-iskra, dostęp: 26 lutego 2015.

Znaniecki F., 1931, Studium nad antagonizmem do obcych, Rolnicza Druk. i Księg. Nakładowa, Poznań.

Żardecki W., 2000, Człowiek, kultura, edukacja w kategoriach humanizmu [w:] J. Gajda (red.), O nowy humanizm w edukacji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Żegnałek K. (red.), 2008, Kompetencje współczesnego nauczyciela, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej Towarzystwa Wiedzy Powszechnej, Warszawa.

Summary

Teachers’ attitudes regarding intercultural education vs school culture A socio-pedagogical study

The study is a theoretical and empirical research involving a diagnosis of teachers’ attitudes regarding intercultural education and an evaluation and extent of school culture in the opinions of the study subjects and their interrelationships, with the application of canonical analysis. The triangulation technique was used and both quantitative and qualitative analyses were applied to indicate that there were various perspectives and many sides of the issue. All calculations were performed with the application of Statistical Package for Social Sciences (SPSS) and Statistica.

Empirical research presented herein concerns attitudes of teachers regarding intercultural education and their importance for school culture, which is perceived as a broadly-understood system of customs, norms, relations and inner activities, creating school work quality. The school culture category is delineated by the quality of individual actions and professionalism of teachers, who in fact affect its organisational efficiency, mission and tasks. If multi- and interculturalism are to become the objective and message conveyed by contemporary school, it is worth focusing on theoretical aspects of teachers’ attitudes to intercultural education and their true presentations in educational practice.

With regards to attitudes of the study teachers, on the basis of the structural theory of attitudes certain variables were selected that correspond to particular components of an attitude, i.e. cognitive, emotional and behavioural factors. The collected empirical material, constituting a diagnosis of teachers’ attitudes to intercultural education, was submitted to qualitative and quantitative analysis. Two areas of intercultural education were investigated: realisation of contents related to multiculturalism, and direct pedagogical experience gained when working with a child coming from a divergent ethnic background.

Yet another part of the material obtained was used for the analysis of school culture. It covered reception and participation of the study teachers in its formation, with a simultaneous indication of personal and organisational factors favouring or hindering school culture development.

The above explorations with regards to teachers’ attitudes to intercultural education and school culture were supplemented with an indication of correlations between them using a canonical analysis determining multidimensional relations between two groups of variables.

With regards to teachers experienced in working with a different nationality student, in addition to a diagnostic survey, a so-called purposive sampling was applied (a subsequent research stage). It concerned schools with a pronounced number of students representing various national cultures and ethnic backgrounds. Opinions of the study subjects were classified by predominant ethnic background present in a given school. Collected interviews, narratives of the study subjects, allowed for hermeneutical assumptions to be introduced into research methodology. According to hermeneutics, a problem may be explained only if interpreted by an affected individual.

On the basis of research conclusions and study findings, the following theses, significant for pedagogical practice, may be advanced:

Contemporary school revising consolidated homogeneity of culture must create educational activities aimed at multiculturalism and intercultural interactions, which requires a revision of teachers’ attitudes and a change in school’s pedagogical and organisational activities.

In the Polish system of education, interculturalism is treated as one of the categories of change in curricula, rather than as a “live” presence of the culturally “different” or “foreigners” that is social reality, which basically implies educational and didactic strategies implemented in Polish schools.

Preparing teachers for intercultural education may not be performed as short-term forms of education or training courses attended as an extension of professional work. It needs to be grounded on a thoroughly extended system of education at the university level.

One ought to create conditions for intercultural education development in schools, reaching beyond obligatory curricula and stimulating teachers to get involved in and complete diverse educational projects.

The social and cultural context of the contemporary Europe obligates the Polish school to develop its own institutional culture, in which intercultural education should create certain actions allowing for school units’ preparation to fully participate in the multicultural world.

School is a complex social environment where attitudes are formed. Therefore, it (and thus, teachers) is responsible for preparing one for certain roles and social tasks favouring the processes of cultural integration.

Intensification of discrimination against culturally “divergent” persons and groups, social stigma of “others” and their exclusion from dominant social groups, make school responsible for imparting a cultural programme based on the principle of cultural relativism rather than on the dominant group’s rule. It is not a threat to one’s own heritage and cultural identity. Instead, it is a condition for individual and institutional development.

Knowledge, cultural sensitivity and intercultural competence of teachers are today a ground for cultural dialogue and openness at the level of the school, which means that it serves as a significant space in which one opens himself to “others” and prevents all and any forms of xenophobia and nationalism.

Translated by

Dorota Winter

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2015

Recenzenci:
dr hab. Alina Szczurek-Boruta
prof. zw. dr hab. Tadeusz Pilch

Opracowanie typograficzne wersji elektronicznej:
Andrzej Augustyński

Projekt okładki:
Ewa Beniak-Haremska

ISBN wersji drukowanej: 978-83-7850-803-8

ISBN wesji elektronicznej: 978-83-7850-903-5

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”
30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220
www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl
Wydanie I, Kraków 2015