Wstęp

Nie popełnia błędów ten, kto nic nie robi.

Uczenie się na błędach jest naturalną strategią wykorzystywaną w codziennych sytuacjach. Jedni robią to lepiej, inni gorzej, niektórym zdarza się popełniać te same błędy kilkukrotnie. Wyrozumiałość człowieka wobec popełnianych błędów jest różna, często zależy od sytuacji oraz osoby, której dotyczą. Błędów bardzo dotkliwych prawdopodobnie nie popełni się ponownie i mogą stać się one lekcją na całe życie. Każdemu człowiekowi zdarzyło się zapewne chociaż raz w życiu popełnić poważny błąd i dużo więcej błędów „mniej poważnych”, a zwłaszcza uczenie się nowych umiejętności zawsze obarczone jest ryzykiem popełniania błędów, ale też nikt się temu nie dziwi. Doświadczenia czerpane ze strategii uczenia się na błędach są nieocenione i o ile rozumiemy ich wartość w obszarach codziennego funkcjonowania, o tyle w zinstytucjonalizowanej edukacji strategie te nadal nie są w pełni ani doceniane, ani wykorzystywane.

Błąd obciążony jest negatywną konotacją, w szkole jest podstawą oceniania, a zdarza się, że logika nauczycielskiego działania polega na przygotowywaniu takich zadań, aby ucznia „złapać” na błędach. Rzadziej natomiast obecne jest w myśleniu pedagogicznym przekonanie, że błąd to informacja o procesie rozwoju dziecka, o jego rozumowaniu, o podejmowanych przez nie strategiach rozwiązywania problemu itd. Można postawić tezę, że w praktyce edukacyjnej błąd postrzega się bardziej jako środek selekcji, mniej zaś jako środek aktywizacji dziecka. Ten drugi aspekt myślenia o błędach w procesie uczenia się, wciąż słabo akcentowany i doceniany, stał się tematem mojej publikacji. W przedstawianiu różnych aspektów błędów dominują w niej więc interpretacje pedagogiczne.

Popełnienie błędu przez ucznia może być dla nauczyciela skarbnicą wiedzy o przebiegu procesów poznawczych u niego, o jego wiedzy osobistej, z którą wchodzi w edukację, o znaczeniach, jakie nadaje światu, swoim działaniom, o tym, jak ten świat rozumie. Można również lepiej zrozumieć samych uczniów, jeśli przyglądamy się właśnie błędom, bo ujawniają one prawdę o tym, „jak jest”. Ważne to może być zwłaszcza w kontekście procesu uczenia się. Błąd uczniowski może więc stanowić punkt wyjścia organizowanego działania pedagogicznego, które wychodząc od niego, umożliwi uczniowi zbudowanie nowego sposobu rozumienia zjawisk, problemów, konstruowania strategii myślowych i działaniowych.

Na stosunek nauczycieli do błędów ma również wpływ wiek uczniów. Im młodsi, tym więcej pobłażliwości, więcej deklaracji wskazujących na „prawo do błędu”. Jednak im uczniowie starsi, tym więcej skrupulatnego wyliczania błędów, ich oznaczania i nadzorowania ich mechanicznego poprawiania.

Prawo do błędów ma oczywiście każdy człowiek, na każdym etapie rozwoju, w procesie uczenia się każdej umiejętności. Najistotniejsze jednak, aby na przyznaniu prawa do błędu się nie zakończyło, bo jego istotą jest świadoma praca nad błędem. Błąd popełniony w procesie uczenia się ma wartość tylko wówczas, gdy wykorzysta się go do analizy własnego myślenia i działania.

Przedstawiana książka podejmuje próbę zarysowania problematyki błędu w jego pedagogicznym rozumieniu. Dotyczy więc z jednej strony możliwości rozumienia błędu w różnych wymiarach, a z drugiej strategii związanych z uczeniem się na błędach, szczególnie w odniesieniu do uczniów w młodszym wieku szkolnym.

Rozumienie samego błędu jest różne w zależności od przyjętej perspektywy, która ma swoje konsekwencje dla podejmowanego działania. Jednocześnie wielość perspektyw postrzegania błędów nie ułatwia ich porządkowania i badania. Ponadto sami przyjmujemy określoną perspektywę, bo nigdy nie patrzymy – jak ujął to Thomas Nagel¹ – „znikąd”.

Jeśli natomiast rozważamy uczenie się na błędach, to na najbardziej ogólnym poziomie można określić je jako krytyczne i konstruktywne nastawienie do siebie i własnej aktywności w różnych sytuacjach, które wiąże się z ciągłą analizą własnego myślenia oraz działania. Analiza uczenia się na błędach dotyczy więc procesu jego organizowania, a ono samo przyjmuje postać refleksyjną. Powyższe zagadnienia znalazły rozwinięcie w przedstawianej publikacji.

Książka składa się z pięciu rozdziałów, w których przyglądam się obu wspomnianym wyżej aspektom. Pierwszy rozdział zawiera analizy związane z pojęciem błędu. Rozpatruję je najpierw w kontekście jego synonimów obecnych w języku, aby wskazać na różne znaczenia i konteksty, w których jest ono używane. Następnie przedstawiam sposoby rozumienia pojęcia „błąd” w różnych dziedzinach nauk społecznych i humanistycznych. Każda dziedzina nauki koncentruje się na nieco innych aspektach znaczeniowych błędu. Ich wydobycie umożliwia dostrzeżenie tego, co jest warte uwagi z perspektywy pedagogicznej. Logika wskazuje na wagę reguł wnioskowania, psychologia na świat społecznych relacji, filozofia na poszukiwanie prawdy i pewności, a prakseologia na rozbieżności między celem a osiągnięciem go oraz utrudnienia związane z realizacją zadania.

W drugim rozdziale przedstawiam teoretyczne – psychologiczno-pedagogiczne – konteksty myślenia o błędach w działaniu pedagogicznym. Perspektywy myślenia różnymi teoriami to rodzaj „pudełka z okularami”, przez które można przyglądać się różnorodnym zjawiskom społecznym i pedagogicznym, w tym przypadku – błędom i związanym z nimi działaniom pedagogicznym. W rozdziale sięgam do teorii behawiorystycznej, humanistycznej, poznawczej i konstruktywistycznej. Każda z nich inaczej profiluje myślenie pedagogiczne, ponieważ inaczej traktuje człowieka. Różne rodzaje myślenia o człowieku, jego możliwościach, działaniu, uczeniu się itd. wiążą się z różną ofertą w zakresie edukacji. W rozdziale tym przyglądam się także różnicom wynikającym z kulturowo odmiennych sposobów traktowania sytuacji popełniania błędów, radzenia sobie z nimi oraz z towarzyszących im emocji.

Trzeci rozdział podejmuje próbę systematyzowania błędów, tworzenia kategorii, do których można zaliczyć różne ich rodzaje. Mimo że nie ma jednej całkowitej systematyki błędów, a ich rodzaje tworzą zbiór otwarty, przedstawiam wybrane (niektóre) możliwości ich dychotomicznego lub bardziej złożonego ujmowania. Błąd, choć zawsze podmiotowy, może być jednak popełniany zarówno przez nauczyciela, jak i ucznia. Może również dotyczyć celu działania – zewnętrznego albo wewnętrznego, a w rezultacie wiązać się z błędami w zakresie prawidłowości (ćwiczenia znanego) lub błędami w zakresie poszukiwania prawdy (odkrywania nowego). Może być też związany z procesami umysłowymi albo z merytoryczną stroną dziedziny aktywności poznawczej. Świadomość tego, z jakiego rodzaju błędami mamy do czynienia, rzutuje na charakter organizowania sytuacji uczenia się uczniów.

W czwartym rozdziale podejmuję kwestię znaczenia błędów w procesie uczenia się i rozwoju. Zwracam uwagę na te aspekty pedagogicznego działania, które są istotne dla pozytywnych zmian rozwojowych ucznia. Kluczowym pojęciem jest tu wspieranie rozwoju, które można rozpatrywać w perspektywie różnych teorii psychologiczno-pedagogicznych. Każda z teorii wskazanych w rozdziale otwiera również odmienne perspektywy rozwojowe dla ucznia, ponieważ w różny sposób traktuje błędy w procesie uczenia się. Podejmuję także kwestię samooceny, a następnie samoregulacji jako elementów refleksyjnego uczenia się, umożliwiającego uczniowi zdobywanie i precyzowanie wiedzy o sobie, swoich mocnych i słabszych stronach oraz zdobywanie metaumiejętności w rezultacie przepracowania błędu. Wskazuję też na wartość sprawstwa i związanego z nim poczucia skuteczności własnego działania. Sprawstwo widziane w różnych teoretycznych perspektywach ponownie pokazuje, że teoria, od której wychodzimy, odkrywa odmienne możliwości interpretowania wartości błędów w uczeniu się.

Ostatni, piąty rozdział, zawiera omówienie możliwości w zakresie strategii pracy z błędami. Strategie te mogą dotyczyć radzenia sobie z zadaniami o sprecyzowanej konstrukcji, umożliwiającej samodzielne odkrycie błędów i następnie podjęcie próby ich poprawiania (z poprzedzającą to analizą zarówno zadania, jak i własnej wiedzy oraz możliwości). Mogą one również dotyczyć aranżowania sytuacji, w których uczniowie samodzielnie wykonują zadania i jednocześnie monitorują proces swojego uczenia się przy rozumiejącej obecności nauczyciela oraz we współpracy z innymi. W rozdziale tym przedstawiam także warunki pracy z błędami, odnoszące się do takich narzędzi pracy umysłowej, które umożliwią świadome monitorowanie swojego uczenia się i w rezultacie będą kapitałem ucznia.

W kontekście pracy nauczyciela przedstawiam propozycję organizacji procesu dydaktycznego wykorzystującego jego obserwacje i refleksje nad przyczynami popełnianych błędów.

Zaproponowane sposoby wykorzystania błędów i pracy z nimi nie są receptą na działanie ani sztywnym schematem pracy, chociaż przedstawiam ogniwa procesu dydaktycznego w postaci schematu rysunkowego. Są one jedynie uogólnieniem pewnej gamy możliwych sposobów postępowania nauczyciela w tworzeniu sytuacji edukacyjnej i towarzyszeniu uczniowi w procesie samodzielnej pracy nad błędami. Na zakończenie przedstawiam także bariery uczenia się na błędach, te rozumiane zarówno sytuacyjnie, jak i podmiotowo.

Zdaję sobie sprawę, że poruszana problematyka nie wyczerpuje wszystkich możliwych sposobów myślenia o błędach i możliwościach ich wykorzystania w działaniu pedagogicznym. Niech jednak będzie wkładem w rozwój myśli o strategiach pracy z błędami.

W tym miejscu pragnę również podziękować wszystkim osobom, które przyczyniły się do powstania tej książki. Pani Profesor Marii Jakowickiej, która zaszczepiła we mnie myśl o rozwojowym znaczeniu błędów w procesie uczenia się uczniów, zawsze była gotowa do rozmów i dyskusji, a także była niestrudzonym czytelnikiem i krytykiem kolejnych wersji tekstu książki. Pani Profesor Ewie Ogrodzkiej-Mazur, recenzentce książki, która ułatwiła dostrzeżenie tego, na co warto jeszcze zwrócić uwagę, aby książka mogła być merytorycznie wartościowa i bardziej przejrzysta, czytelna dla odbiorców. Koleżankom i kolegom, pracownikom Uniwersytetu Zielonogórskiego, którzy w toku różnych rozmów, mniej lub bardziej akademickich i kuluarowych, umożliwili mi dostrzeganie różnych aspektów problemu pracy z błędami. Dziękuję Koleżankom i Kolegom niezwiązanym z pracą akademicką, którzy mieli w rozmowach swoje osobiste spojrzenie na znaczenie błędów dla każdego człowieka, co pozwoliło mi dostrzec nieoczekiwane konteksty rozumienia wartości pracy z błędami. Dziękuję także moim najbliższym, za to, że byli blisko, gdy ja myślami krążyłam po labiryntach jej kontekstów i interpretacji.

Rozdział 1. Pojęcie błędu i sposoby jego rozumienia

Wprowadzenie

Pojęcie błędu można wyjaśniać na wiele sposobów. Każda dziedzina nauki, życia, działania itd. ma własne narzędzia umożliwiające wskazanie i uzasadnienie tego, co uznaje się za błąd. Nie zawsze da się jednoznacznie wskazać, że coś jest błędem, zwłaszcza gdy dotyczy to świata społecznego, ponieważ każdy werdykt odnoszący się do ludzkiej aktywności w różnym stopniu obarczony jest subiektywizmem lub relatywizmem. Ponadto wymaga zdefiniowania tego, co w danej sytuacji uznano za poprawne. Błędu nie można bowiem wskazać bez uznania tego, co jest poprawne lub co jest zasadą. Natomiast to, co poprawne, zależy od przyjętej perspektywy albo od kontekstu, w którym się pojawia.

Każda dziedzina nauki zajmuje się też „własnymi” błędami, gdyż ich badanie umożliwia rozwój i lepsze rozumienie zgłębianych zjawisk. W każdej dziedzinie nauki lub aktywności człowieka różnie definiuje się błędy i wskazuje na różne ich rodzaje, źródła oraz konsekwencje.

W tym rozdziale¹ przybliżam pojęcie błędu najpierw przez analizę wyrazów bliskoznacznych czy też synonimów ze względu na to, że ich zakresy znaczeń częściowo lub całkowicie się pokrywają, lecz są lub mogą być zróżnicowane stylistycznie. Uznałam za ważne przywołanie innych terminów używanych w różnych sytuacjach zamiast pojęcia „błąd”, ponieważ chciałam pokazać, że mogą one mieć odmienne zabarwienie emocjonalne, a także mogą kierować uwagę na różne aspekty działania i myślenia człowieka, również o sobie samym ze wszystkimi tego konsekwencjami.

Można też pojęcie „błąd” rozpatrywać pod kątem źródła. Błąd może bowiem wynikać z nieuwagi lub intencjonalnego ominięcia obowiązujących zasad. Jego źródłem może być także „zwyczajna” niewiedza.

Błędy mają również swoje konsekwencje, co sprawia, że mają różne znaczenie w zależności od sytuacji, do których się odnoszą.

Istotną kwestią jest także analiza rozumienia błędu w różnych dziedzinach nauk społecznych i humanistycznych, z których pedagogika czerpie. Wskazuję też, że każda dziedzina nauki podejmuje na własnym gruncie dyskusje umożliwiające wyłonienie kluczowych dla niej błędów i ich konsekwencji.

1.1. Pojęcie „błąd” i jego synonimy

Słowa w większości mają wielorakie znaczenia lub ich sens mogą oddawać inne wyrazy o podobnym znaczeniu. Stosuje się je zamiennie dla podkreślenia różnic znaczeniowych albo stylistycznych. Często o użytym słowie decyduje także kontekst sytuacyjny lub kulturowy. Również słowo „błąd” ma wiele określeń bliskoznacznych czy synonimicznych, jednoznacznych (czyli zakresy znaczeń częściowo lub całkowicie się pokrywają), mających różne źródła.

Jeśli sięgnie się do bezpośredniego tłumaczenia z języków obcych, do opracowań językoznawczych, słownikowych bądź też do języka potocznego, można znaleźć ich liczne przykłady, które podaję poniżej.

1. Z bezpośredniego tłumaczenia z innych języków mamy takie słowa, jak np. error (angielski), feler (kaszubski), fehler (niemiecki), feil (norweski, duński), chyba (czeski, co ma związek z polskim uchybieniem czy rosyjską oszybką).

2. Opracowania słownikowe podają słowa, których używa się w różnych sytuacjach, kontekście w zależności od aspektu niezgodności odniesionej do przyjętej normy, zasady, prawidłowości, wiedzy, np. „gafa”, „niezręczność”, „nietakt”, faux pas, „usterka”, „lapsus”, „chochlik”, „defekt”, „skaza”, „wada”, „mankament”, „ułomność”, „uszkodzenie”, „niedoskonałość”, „niedopatrzenie”, „przeoczenie”, „omyłka”, „pomyłka”, „potknięcie”, „niedociągnięcie”, „nieprawidłowość”, „niekonsekwencja”, „niewiedza”².

3. Język potoczny, równie bogaty, zawiera wiele określeń, wśród których można przywołać takie jak np. „byk”, „babol”, „skucha”, „wtopa”. Nie wyczerpują one jednak języka potocznego, bo co warto zauważyć, jest on żywy, ciągle modyfikowany i kolejne pokolenia mają swoje mniej lub bardziej cenzuralne określenia.

4. Używa się też idiomu „czeski błąd”, jako związku frazeologicznego oznaczającego wprawdzie w pierwszym znaczeniu przestawienie liter w wyrazie, ale przenośne użycie nawiązuje do sytuacji, gdy przez nieuwagę, brak spostrzegawczości umknie coś oczywistego.

Każdy z powyższych wyrazów bliskoznacznych lub synonimicznych eksponuje nieco inny aspekt pojęcia „błąd” oraz ma swoje zastosowanie w różnych sytuacjach społecznych, oficjalnych i nieoficjalnych, zawodowych i codziennych, naukowych i nienaukowych. Wskazane określenia odnoszą się też do odmiennych sfer aktywności człowieka, np. sfery wartości, zasad moralnych, wychowania, zdobywania różnych umiejętności itd. W różnych sytuacjach użyjemy innych określeń, choć nie zawsze i nie każdy zdaje sobie sprawę z niuansów znaczeniowych.

1.2. Rozumienie pojęcia „błąd” ze względu na źródło

Treść użytego określenia uwypukla konkretną warstwę znaczeniową, rzutuje na ocenę popełniającego błąd i stosunek emocjonalny do niego, a przede wszystkim wskazuje na źródło popełnienia błędu. Użycie np. pojęć „pomyłka”, „uchybienie” lub „niewiedza” wskaże, że popełnione błędy mają inną przyczynę, ulokowaną w różnych dyspozycjach osoby popełniającej błąd. W rezultacie będzie miało to odmienne znaczenie dla interpretacji sytuacji tej osoby. W  następnych podrozdziałach omawiam powyższe określenia, aby umożliwić w dalszej kolejności głębsze wniknięcie w istotę pojęcia „błąd”, szczególnie gdy bierzemy pod uwagę sens pedagogicznego działania.

1.2.1. Pomyłka

W codziennym/potocznym użyciu można ją rozumieć jako źle wykonane zadanie, ale z powodu chwilowej niedyspozycji. U podstaw takiego przekonania tkwi przesłanka, że osoba ją popełniająca ma wiedzę lub umiejętności, których wymaga zadanie, ale z przyczyn mniej lub bardziej uświadomionych wykonuje je niepoprawnie. Przykładem może być przejęzyczenie czy pomyłka obliczeniowa. Zazwyczaj odnosi się pomyłkę do sytuacji, gdy jednostka ma przekonanie o poprawności wykonanego zadania, wsparte poczuciem pewności posiadanej wiedzy lub umiejętności, a błąd wkrada się niejako przypadkiem. Jego przyczyna jest trudna do uchwycenia, może być on skutkiem chwilowej nieuwagi czy mniejszej czujności. Jednak jeśli zmieni się perspektywa, z której interpretuje się pomyłkę, zakres jej rozumienia uzyska jeszcze inną wymowę.

Tak dzieje się, kiedy pomyłka interpretowana jest w świetle psychoanalizy. Wówczas akcent kładzie się na ocenę nieświadomych mechanizmów, ujawniających np. ukryte lęki lub zepchniętą do nieświadomości niechęć albo potrzebę czegoś. Pomyłkę rozważaną w świetle psychoanalizy, a w szczególności tzw. freudowskie przejęzyczenie tłumaczy się jako mimowolne ujawnianie się treści zepchniętych do nieświadomości. Towarzyszą jej więc nieświadome mechanizmy, lecz jednocześnie na poziomie świadomym wystąpić może przekonanie o poprawności wykonywanych czynności. Sam Zygmunt Freud podaje taki oto przykład: wykładowca – lekarz, zwracając się do studentów, mówi, że osoby znające się na danym zagadnieniu można policzyć „na palcu jednej ręki!”. W interpretacji takiej pomyłki Freud wskazuje, że mówca nie chciał przyznać się przed samym sobą, że uważa się za jedynego specjalistę w omawianej dziedzinie. W rezultacie jednak nieświadomie wyraża to przekonanie w formie zamiany zwrotu „na palcach jednej ręki” na wyrażenie „na palcu jednej ręki”³.

Myśląc o konotacjach emocjonalnych sytuacji pomyłki czy emocjonalnym stosunku do osób ją popełniających, można powiedzieć, że są bardziej pozytywne niż negatywne, bo osobie ją popełniającej nie przypisuje się intencji zrobienia zadania źle, nie wątpi się w jej kompetencje lub umiejętności, a winy doszukuje się częściej w chwilowej nieuwadze, niedyspozycji albo tak jak Z. Freud – w mechanizmach psychicznej walki świadomości i nieświadomości, niekiedy też przypisuje się ją tzw. chochlikowi. Pomyłki często wywołują uśmiech, traktujemy je pobłażliwie.

Są jednak sytuacje, w których pomyłki mogą prowadzić do poważnych lub nawet druzgocących konsekwencji. Można wskazać tu szczególnie pomyłki obliczeniowe (np. znana z historii niejasna sprawa źle podanej zawartości żelaza w szpinaku, rzekomo przez pomyłkę w zapisie liczb po przecinku, która sprawiła, że warzywo uznano za bardzo zdrowe i pożądane w diecie, chociaż niekoniecznie takie jest w rzeczywistości⁴) lub dużo poważniejsze pomyłki, np. w obliczeniach będących podstawą realizacji różnych konstrukcji technicznych albo w oprogramowaniach urządzeń. Przykładem może być sprawa urządzenia do naświetlań. Drobna pomyłka programisty, a następnie niedopatrzenie i brak testów kontrolnych w użytkowaniu urządzenia Therac-25 firmy AECL do naświetlań w leczeniu raka stały się przyczyną poparzeń pacjentów, a w trzech przypadkach ich śmierci⁵.

Podsumowując, można wskazać na dwie najistotniejsze kwestie. Po pierwsze, pomyłka dotyczy zazwyczaj fragmentu zadania, a po drugie, jej popełnienie nie jest intencjonalne, ale raczej jest skutkiem chwilowej nieuwagi.

1.2.2. Uchybienie

W przeciwieństwie do pomyłki uchybienie zakłada intencjonalność popełnionego błędu. Uchybieniem jest celowe pominięcie, wystąpienie przeciw ustalonym regułom i normom. Tkwi w nim zamiar niedopełnienia tego, co wcześniej ustalono jako obowiązujące. Dla określenia sytuacji, w której coś pominięto, ale nie towarzyszy temu zamiar wystąpienia przeciw ustalonym normom, używa się raczej pojęć „niedopatrzenie”, „zaniedbanie” zamiast „uchybienie”. Uchybienie w przeciwieństwie do pomyłki nie wywołuje już uśmiechu, ale raczej spotyka się z negatywną oceną. Również konsekwencje są nieprzyjemne, bo oprócz negatywnej oceny kompetencji popełniane uchybienia dodatkowo rzutują na ocenę postawy osoby, które je popełnia, dotykają więc sferę etyki, moralności. Znane są w historii przypadki katastrof budowlanych wynikłych z błędów w obliczeniach np. wytrzymałości, nośności elementów konstrukcyjnych różnych budowli czy też z uchybień związanych z celową zamianą materiału konstrukcyjnego na ten o mniejszej wartości. Analiza zapisów zgromadzonych w komputerowej bazie danych o awariach i katastrofach budowlanych, w której między 1989 a 2004 rokiem zebrano 3000 przykładów, wskazała, że w 2925 przypadkach błędy pojawiły się już na etapie projektowania obiektów, tyle samo było ich w trakcie wykonawstwa przez niefrasobliwe pominięcie, zamianę, uproszczenie⁶. Przykładem również może być tragiczna katastrofa hali targowej w Chorzowie w 2006 roku. Wyniki analiz potwierdzają, że faktyczne obciążenia nadwyrężyły zaprojektowaną i dopuszczalną nośność konstrukcji, a zmiany dokonane w projekcie, dobór materiałów konstrukcyjnych i dodatkowe, nieuwzględnione na etapie projektowania czynniki, doprowadziły do utraty stabilności budynku⁷.

Reasumując, uchybienie wzbudza negatywne odczucia i oceny ze względu na wyraźnie akcentowany etyczny wymiar sytuacji. Ktoś, kto świadomie pomija (omija) zasady, mimo posiadanej wiedzy o możliwych negatywnych skutkach podjętych decyzji, bierze na siebie (mniej lub bardziej formalnie) konsekwencje sytuacji obarczonej błędem.

1.2.3. Niewiedza

Błędem może być też nazwana niewiedza, jeśli przyjąć, że wprowadza dezorganizację w procesie realizacji założonego celu, zadania. Warto w tym miejscu podkreślić, że niewiedza nie musi być równoznaczna z brakiem wiedzy. Badacze zajmujący się procesami poznania wskazują na uwikłania w teorię umysłu i podkreślają wątpliwości związane z pytaniem o to, czy umysł jest w stanie tolerować próżnię. Jak pisze Krzysztof Mudyń,

Niewiedzę rozumianą dosłownie, tj. jako puste, niezapisane miejsca w obrębie posiadanej przez podmiot reprezentacji rzeczywistości, należałoby uznać za coś, praktycznie rzecz biorąc, nieistniejącego⁸.

Ponadto autor ten podkreśla, że

[…] pojęcie niewiedzy – jak każde pojęcie powstałe przez negację – jest opozycją słabą, niewiele wnoszącą treści, żeby nie powiedzieć jałową. Co więcej pojęcie to ma charakter potoczny […]. A może niewiedza nie musi oznaczać „braku” wiedzy, lecz tylko jej deficyt; może niewiedza to tyle, co wiedza niewystarczająca – dla realizacji danego celu⁹.

Jak wynika z powyższych rozważań badacza, niewiedza nie tyle jest więc brakiem wiedzy, ile może oznaczać niedokładność, nieadekwatność, dezaktualizację. Opozycyjne wobec wiedzy może być natomiast pojęcie antywiedzy, która odnosi się do sytuacji, gdy

[…] posiadana reprezentacja poznawcza bardziej deformuje, niż reprezentuje odpowiedni aspekt rzeczywistości¹⁰.

Inaczej mówiąc, proces poznania może prowadzić do wiedzy, ale może też zaskutkować antywiedzą jako błędnym przekonaniem. Jednak kwestią otwartą pozostaje kryterium umożliwiające odróżnienie wiedzy od antywiedzy, co wynika natomiast z przyjętych przesłanek, np. teoretycznych lub kulturowych. Jeśli przyjmiemy np. perspektywę konstruktywizmu, to otwiera się pole do dyskusji dotyczącej problemu niewiedzy i antywiedzy na tle różnicy w nadawanych znaczeniach. Podobnie, gdy perspektywą przyglądania się określonym zagadnieniom staną się różne doświadczenia kulturowe. Warto przy tym również podkreślić, że kategorie niewiedzy czy też antywiedzy mogą pojawić się wyłącznie w kontekście czyjejś wiedzy¹¹.

Przypisy

Wstęp

¹ T. Nagel, Widok znikąd, tłum. C. Cieśliński, Fundacja Aletheia, Warszawa 1997.

Rozdział 1

¹ Niektóre fragmenty tekstu są zmodyfikowaną wersją publikacji: I. Kopaczyńska, Oblicza błędu jako kategorii pedagogicznej [w:] M. Magda-Adamowicz, I. Kopaczyńska (red.), Pedagogika wczesnoszkolna wobec zmieniających się kontekstów społecznych, t. 1, Adam Marszałek, Toruń 2014.

² D. Ludwiczak, A. Piskałdowa, E. Tarka-Huczek (red.), Słownik wyrazów bliskoznacznych, Wiedza Powszechna, Warszawa 1998, s. 169.

³ Z. Freud, Psychopatologia życia codziennego. Marzenia senne, tłum. W. Szewczuk, PWN, Warszawa 1987, s. 119.

⁴ P. Panek, Szpinakowe śledztwo, 2012, https://naukowy.blog.polityka.pl/2012/01/23/szpinakowe-sledztwo [dostęp: 5.01.2019].

⁵ T. Domański, 4 największe katastrofy programistyczne w historii, 2015, https://www.chip.pl/2015/04/powazne-konsekwencje-drobnych-bledow-w-oprogramowaniu [dostęp: 14.12.2018].

⁶ L. Runkiewicz, Katastrofy i awarie budowlane – informacje techniczne i wnioski, „Przegląd Budowlany” 2008, nr 9, www.przegladbudowlany.pl [dostęp: 14.12.2018].

⁷ W. Burakowska, Katastrofy budowlane, 2006, http://www.inzynierbudownictwa.pl/biznes,bhp,artykul,katastrofy_budowlane,58 [dostęp: 14.12.2018].

⁸ K. Mudyń, Zdarza się, że myślimy, Wyd. PSB, Kraków 1997, s. 125.

⁹ Tamże, s. 124.

¹⁰ Tamże, s. 123.

¹¹ Tamże, s. 126.

© Copyright by Uniwersytet Zielonogórski, Zielona Góra 2020

Recenzent:

prof. dr hab. Ewa Ogrodzka-Mazur

Redakcja wydawnicza:

Joanna Bień

Opracowanie typograficzne:

Anna Bugaj-Janczarska

Projekt okładki:

Anna M. Damasiewicz

Grafika na okładce:

© Arlenta Apostrophe | stock.adobe.com

Publikacja została dofinansowana przez Uniwersytet Zielonogórski

ISBN 978-83-8095-960-6

Oficyna Wydawnicza „Impuls”

30-619 Kraków,

ul. Turniejowa 59/5

tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220

www.impulsoficyna.com.pl,

e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl

Wydanie I, Kraków 2020

Konwersja Epubeum