redakcja naukowa
Dorota Klus-Stańska

(Anty)edukacja
wczesnoszkolna

Kraków 2015

Spis treści

Wprowadzenie do serii
Palące Problemy Edukacji i Pedagogiki

Wprowadzenie do książki

Dezintegracja tożsamości i wiedzy jako proces i efekt edukacji wczesnoszkolnej

1.1. Wstęp, czyli o sztuce tworzenia oświatowych dokumentów prawnych

1.2. Edukacja zintegrowana: wdrożenie nieistniejącego projektu

1.3. O co może chodzić z tą integracją?

1.3.1. Integracja jako scalanie/konstrukcja

1.3.2. Integracja jako inkluzja

1.3.3. Integracja jako sieć

1.4. Dezintegrująca integracja

1.5. Ręce opadają, czyli kilka słów podsumowania

Dysfunkcyjne zarządzanie

O dezintegrujących aspektach polityki oświatowej wobec wczesnej edukacji

2.1. Wprowadzenie

2.2. Początki edukacji wczesnoszkolnej w Polsce w fazie transformacji ustrojowej

2.2.1. Faza radykalnego otwarcia na oddolne innowacje między innymi we wczesnej edukacji

2.2.2. Prawne wsparcie nauczycielskiej autonomii

2.2.3. Edukacja autorska w szkolnictwie publicznym

2.2.4. Powolna, ale systematyczna etatyzacja ruchu reform edukacyjnych

2.2.5. Narzucanie przez resort edukacji centralistycznych rozwiązań typu top – down

2.3. Otwarta restytucja centralistycznych reform szkolnych

2.3.1. Wyhamowywanie oddolnych innowacji w edukacji

2.3.2. Koncentracja MEN na odgórnych reformach programowych

2.3.3. Kaskadowe i adaptacyjne kształcenie oraz doskonalenie nauczycieli na potrzeby wdrażania odgórnych reform

2.3.4. Partyjne spory o wartość reform oraz błyskawiczny projekt reformy ustrojowej i programowej systemu szkolnego

2.3.5. Częściowa próba zachowania autonomii nauczycieli

2.3.6. Pierwsze objawy negatywnych skutków centralistycznych reform

2.4. Polityczna gra na rzecz obniżenia wieku obowiązku szkolnego czy upowszechnienia edukacji przedszkolnej

2.4.1. Od względnego spokoju do totalnego chaosu w edukacji wczesnoszkolnej

2.4.2. Zaangażowanie neoliberalnej formacji na rzecz edukacji przyjaznej dzieciom

2.4.3. Zaangażowanie środków unijnych w edukacyjne zmiany

2.4.4. Diagnoza efektów wczesnej edukacji w wymiarze międzynarodowym

2.5. Centralistyczna dekonstrukcja struktury i jakości edukacji wczesnoszkolnej wbrew jej naukowym podstawom

2.5.1. Postawy nauczycieli wobec polityki reform wczesnej edukacji

2.6. Zakończenie, które jest początkiem wielu niewiadomych

Dzieciństwo w ofierze, by przedstawienie mogło trwać

3.1. Wprowadzenie

3.2. O zdarzeniu krytycznym zastosowanym jako schemat analizy

3.3. Dyskurs na temat ustawy obniżającej obowiązek szkolny – stan i przyczyny

3.3.1. Co jest przedmiotem dyskursu?

3.3.2. Przyczyny niezgody

3.3.3. Rozwój wydarzeń

3.3.4. Zamykanie oczu problemów nie rozwiąże

3.4. Scena sporu o sześciolatki w szkole

3.4.1. Kto jest kim na scenie sporu o sześciolatki

3.4.2. Nieprzewidziany scenariuszem rozwój wydarzeń

3.5. Dla dobra dziecka

3.6. W imię politycznej poprawności

Wolny rynek w edukacji przedszkolnej, czyli biznes z dzieckiem w tle

4.1. Przedszkola niepubliczne z biznesowym motywem

4.2. Wybór czy konieczność

4.3. Placówka niepubliczna jako miejsce pracy

4.4. Wolny rynek edukacyjny a praca przedszkola niepublicznego

4.5. Wnioski

Ku dezintegracji dziecięncej tożsamości

Gotowi do podporządkowania się. Edukacja przedszkolna jako proces kształtowania zdezintegrowanych podmiotów

5.1. Wprowadzenie

5.2. Formułowanie i wdrażanie zasad

5.3. Organizacja czasu

5.4. Kontrola aktywności dzieci

5.5. Kontrola nad przestrzenią

5.6. Co z tego wynika i czy można inaczej?

Dziecko w procesie socjalizacji szkolnej – ku integracji czy dysonansowi?

6.1. Wprowadzenie

6.2. Praktyki socjalizacyjne na zajęciach w klasach początkowych

6.2.1. Dziecko w relacjach z nauczycielem

6.2.2. Dziecko w roli ucznia

6.2.3. Dziecko w działaniu na zajęciach

6.3. Zakończenie

Szkolna petryfikacja rodzącej się tożsamości dziecka

7.1. Wprowadzenie

7.2. Szkoła jako kontekstualny czynnik rozwoju tożsamości

7.3. Krytyka szkoły z Eriksonem w tle

7.4. Szkoła jako czynnik petryfikacji rodzącej się tożsamości dziecka

7.5. Zakończenie

„Nieracjonalna i nietwórcza, bo dziewczynka”, czyli dezintegracja genderowa jako efekt stereotypizacyjnej pracy szkoły

8.1. Wprowadzenie

8.2. Stereotypizacja jako samospełniająca się przepowiednia

8.3. Stereotypizacja jako technologia wytwarzania podmiotu i kontroli różnic

8.4. Szkolna matematyka

8.5. Psychologia rozwojowa jako technologia produkcji racjonalnego podmiotu

8.6. Wczesna edukacja i dziecięca inność

8.7. Wczesnoszkolna matematyka i problem gender

Kulturowa represja popędu.
Rzecz o nienawiści dziecięcej

9.1. Wprowadzenie

9.2. Ideologiczna walka o znaczenie – analiza publicznych dyskursów

9.3. Dyskursy agresji i nienawiści – przypadki pedagogiczne

9.3.1. Pop-behawioryzm

9.3.2. Socjalizacja pierwotna

9.3.3. Mitologia warunkowania instrumentalnego

9.3.4. Niestałość w nienawiści – wstęp do antropologii rozwojowej

9.3.5. Chrześcijaństwo i performatywność nienawiści

9.4. Prze-myśleć agresję i nienawiść

9.4.1. Ku seksualności

9.4.2. „Człowiek to nie jest piękne zwierzę”

9.4.3. Antyczne studium kliniczne nienawiści a pedagogika

9.5. Podsumowanie

Wzrastać radośnie w przedszkolnym i szkolnym kiczu. Pytania o współczesną alfabetyzację wizualną dzieci

10.1. Wprowadzenie

10.2. Czym jest lub może być kicz dla dziecka?

10.3. Skazani na kicz

10.3.1. „Pierwsza książka mojego dziecka”, czyli kicz dodany do mleka matki

10.3.2. Księżniczki i rycerze, czyli estetyka przedszkolnych festynów

10.3.3. Dydko i... czy na pewno sztuka?

10.4. Co dalej z alfabetyzacją wizualną?

Rozpad i deformacja wiedzy
w majestacie metodyki

Dezintegracja szkolnego środowiska oraz możliwości jego harmonizowania z infrastrukturą pozaszkolną

11.1. Wprowadzenie w palący problem, czyli o pomijaniu w praktyce wczesnoszkolnej szeroko rozumianego środowiska i o jego wąsko metodycznej instrumentalizacji

11.2. Środowisko i jego dezintegracja jako model realny; harmonia jako model możliwy

11.3. Dwie koncepcje środowiska: element systemu dydaktycznego lub znaczące otoczenie człowieka

11.4. Środowisko i zasiedlające je nisze jako miejsce przecięcia kilku perspektyw

11.5. Metodyka szkolna a metoda środowiskowa

11.6. Muzeum i jego otoczenie jako nisza edukacyjna i miejsce zmiany

11.7. Badanie muzeum i jego środowiska: uwagi metodologiczne

11.8. Muzeum i jego środowisko jako nisza dla najmłodszych

11.9. Podsumowanie – integracyjne oddziaływanie środowiska

Edukacja językowa w szkole – między dążeniem do formalizacji schematu a refleksją nad uczestnictwem w zdarzeniach komunikacyjnych

12.1. Wprowadzenie

12.2. Mówienie to nie tylko odpowiadanie na pytania nauczyciela

12.3. Komunikowanie się jako proces poznawczy i społeczny

12.4. Wzorce komunikowania się w szkole – teatr jednego aktora

12.5. Możliwości rozwoju języka dziecka w szkole

(Nie)wiedza społeczna uczniów jako (d)efekt szkolnej edukacji w klasach początkowych

13.1. Wprowadzenie

13.2. Wiedza społeczna człowieka

13.3. Wczesnoszkolna wiedza społeczna

13.4. Wiedza społeczna jako efekt

13.5. Niewiedza społeczna jako defekt

13.6. Podsumowanie

Poznawczy i kulturowy wymiar dezintegracji wczesnoszkolnych pojęć matematycznych

14.1. Wprowadzenie

14.2. Wczesnoszkolne nauczanie matematyki w polu napięć poznawczych

14.3. „Matematyka zintegrowana”

14.4. Integracja czy matematyczny chaos

14.4.1. Poznawcza dezintegracja pojęć matematycznych

14.4.2. Kulturowa dezintegracja pojęć matematycznych

14.5. Podsumowanie – nauczyciel jako nieświadomy siewca chaosu

Edukacja matematyczna bez matematyki?

15.1. Wprowadzenie

15.2. Dodawanie i odejmowanie

15.3. Dzielenie

15.4. Co to znaczy rozwiązać zadanie?

15.5. Relacyjne czy instrumentalne?

15.6. Szukając przyczyn

15.7. Czy uczymy matematyki?

Świat przyrody zintegrowany, ale czy w szkole?

16.1. Wprowadzenie

16.2. Obserwacja i eksperyment w edukacji przyrodniczej

16.3. Problem badawczy jako podstawowy komponent sytuacji edukacyjnej

16.4. Planowanie aktywności badawczej uczniów podczas zajęć przyrodniczych

16.5. Samodzielność uczniów w prowadzeniu obserwacji i eksperymentów

16.6. Analizy, interpretacje i wnioskowanie jako drogi rozumienia

16.7. Podsumowanie

Bibliografia

Noty o autorach

Strona redakcyjna

Wprowadzenie do serii
Palące Problemy Edukacji i Pedagogiki

Palące problemy edukacji i pedagogiki są pilne do zidentyfikowania. Brak reakcji, odroczenie czy zaniechanie wyrządza szkody o daleko idących skutkach. Należy pamiętać, że jeśli chce się rozwiązać problem, to trzeba go nazwać. Reakcja na te problemy, a nawet ich antycypacja powinna być szybka. Najlepiej gdy jest reakcją nie na proces, lecz na jego symptom. To jest czas optymalnego reagowania. Seria wpisuje się właśnie w tę wersję prakseologii. Uwzględnia problemy edukacji i pedagogiki, choć związane są one ze sobą: pierwsze nawiązują do praktyki społecznej, drugie – do kwestii teoretycznych nurtujących naukę o wychowaniu.

Nasza seria, ukazująca się pod patronatem KNP PAN, to książki akademickie (studia, monografie), których intencją jest „dopełnianie” i uaktualnianie podręczników. „Wsadzamy kij w mrowisko”, wywołujemy dyskusje, prowokujemy, próbujemy zaangażować czytelników w zmianę, docieramy nie tylko do akademików, ale również do szerszej sfery publicznej. Podejmując aktualne, palące problemy edukacji i pedagogiki, zakładamy, iż seria stanowić będzie punkt wyjścia do dyskusji, a także zachętę do nowych badań.

Maria Dudzikowa, Henryka Kwiatkowska

Wprowadzenie do książki

Dorota Klus-Stańska

Doświadczenia gromadzone przez dziecko podczas różnorodnych interakcji z otoczeniem mogą przyczyniać się do intensywnego rozwoju, mogą mieć mierne skutki rozwojowe lub spowalniać, wygaszać czy zaburzać rozwój jednostki. Również oddziaływania szkoły, w zależności od ich przebiegu i jakości, wspierają potencjał dziecka lub – przeciwnie – blokują go, ignorują, a może się nawet zdarzyć, że wyniszczają. Niniejsza książka, będąca efektem pracy kilkunastu Autorów zajmujących się badawczo pierwszymi latami instytucjonalnej edukacji najmłodszych, odsłania te mechanizmy i cechy polskiej szkoły, które okazują się czynnikami hamującymi rozwój dzieci, ciekawość poznawczą i motywację do uczenia się. Rozpoznanie tych czynników jest podstawowym warunkiem zainicjowania sensownej zmiany edukacyjnej.

Wczesna edukacja nie jest nowym przedmiotem społecznej uwagi, publicznych debat i badań naukowych. Refleksja nad nią jest od lat podejmowana z uwagi na zachodzące we wczesnym okresie rozwoju jednostki zmiany, które mają poważne konsekwencje dla indywidualnych biografii i życia całych społeczeństw. Społeczna świadomość znaczenia tego etapu edukacji zdaje się duża. Pomimo to – poza znakomitymi, ale niezbyt licznymi wyjątkami – analizom i rozwiązaniom proponowanym, a czasem wręcz lansowanym, jako dobra praktyka szkolna wciąż nadaje się w polskich warunkach rys infantylności, administracyjnej powierzchowności, obudowując je czczymi deklaracjami i życzeniową argumentacją. W ten sposób polska wczesna edukacja w znacznym stopniu wyklucza samą siebie z obszaru zaawansowanych debat i badań, jakie prowadzone są w tym zakresie na świecie, zamykając jednocześnie szansę na inicjowanie koniecznych zmian w placówkach wychowawczo-oświatowych. Nie odpowiada na nowy kontekst badawczy i kulturowy ofertą publikacji wychodzących szerzej poza literaturę metodyczno-poradniczą lub normatywno-deklaratywną; nie reaguje na artykułowane społecznie potrzeby rodziców; nie wpisuje się w ogólną debatę na temat sensu edukacji i jej nowej roli we współczesnym społeczeństwie demokratycznym. Tkwiąc w replikowanym inercyjnie modelu, tworzy w ten sposób zapóźnienia badawcze, społeczne i publiczne.

Przejawami owego zahamowania są brak krytycyzmu wobec oferty szkolnej przeznaczonej dla najmłodszych uczniów i nieświadomość, że wymaga ona nie tyle doskonalenia, ile głębokiej rewizji. Jak bowiem wynika z licznych analiz, należy zacząć mówić już nie o funkcjach i celach edukacji wczesnoszkolnej, lecz o jej niekorzystnych rozwojowo skutkach i szkodliwym wpływie na dzieci. Edukacja wczesnoszkolna okazuje się palącym problemem. Palącym przede wszystkim dlatego, że wymaga szybkich działań, ale także dlatego, że jego nierozwiązanie może spowodować rozległe i trwałe szkody indywidualne i społeczne.

Wczesna edukacja dotyczy okresu życia człowieka o szczególnym znaczeniu. To czas rozwoju jednostki cechującej się silną wrażliwością na oddziaływania zewnętrzne, dużą „plastycznością” i pewną bezbronnością poznawczą, emocjonalną i tożsamościową wobec wpływów, jakim jest poddawana. Dlatego też ocena tych oddziaływań, analiza ich mechanizmów i porównywanie zakładanych intencji i realnych skutków odgrywają kluczową rolę w zapewnianiu młodszym uczniom warunków sprzyjających ich rozwojowi oraz w identyfikowaniu czynników, które ten rozwój hamują, zaburzają czy deformują.

Przez długi czas czynniki wygaszające realizację możliwości dzieci, a także zakłócenia rozwojowe i aberracje w tym zakresie wiązano z występowaniem bardziej lub mniej ewidentnej patologii, zwłaszcza pozainstytucjonalnej, przejawiającej się w kłopotach zdrowotnych samego dziecka lub dysfunkcyjności rodziny jako środowiska podstawowego, ale nieprofesjonalnego i pozostającego poza sformalizowaną kontrolą. Samym instytucjom oświatowym zarzucano co prawda błędy popełniane przez zatrudnione w nich osoby, jednak nie kwestionowano ich założeń, celów i zadań, traktowanych zawsze jako społecznie i kulturowo ważne oraz rozwojowo wartościowe.

Postrzeganie to wynikało z milcząco przyjmowanych założeń funkcjonalizmu socjologicznego, zwłaszcza w jego początkowych wersjach, gdy dostarczał on argumentów na rzecz akceptacji struktur organizacyjnych i realizowanych przez nie zadań jako bezdyskusyjnie ważnych.

Taka perspektywa traktowania systemu szkolnego daje się odczuć nie tylko historycznie, ale silnie pobrzmiewa także w bieżących debatach publicznych skoncentrowanych na wczesnych etapach edukacji, w gorących dyskusjach i polemikach czy podejmowanych w ostatnich latach i miesiącach decyzjach resortowych dotyczących edukacji najmłodszych. Widać w nich narastające napięcie wywołane inercyjnością i ideologicznym parciem w stronę zapewnienia dorosłym władzy nad dziećmi, ich tożsamością i horyzontem świata, którego są uczestnikami, zderzające się z rosnącą społeczną świadomością faktu, że placówki oświatowe bardzo słabo spełniają pokładane w nich nadzieje i deklarowane zadania.

Od pewnego czasu – głównie wskutek przewrotu teoretyczno-metodologicznego w naukach społecznych, który doprowadził do uruchomienia nowych, wcześniej słabo wykorzystywanych perspektyw analiz, w tym krytycznej – stało się możliwe odmienne rozpatrywanie organizacji (także szkoły) jako struktur, które mimo formalnoprawnego umocowania, a czasem właśnie wskutek określonych założeń i intencjonalnie wytwarzanych praktyk, stały się miejscami nie rozwoju, ale regresu uczestników, ich opresyjnej dominacji i dekonstrukcji ich potencjału rozwojowego. Te analizy doprowadziły do radykalnej zmiany obrazu szkoły, w tym też klas początkowych i poprzedzającego je przedszkola. Właśnie temu antyedukacyjnemu oddziaływaniu szkoły poświęcona jest niniejsza książka.

Tom składa się z szesnastu tekstów należących do trzech obszarów tematycznych: (1) zagadnienia związane z polityką oświatową i działaniem rynku w obszarze wczesnej edukacji, (2) problematyka konstruowania tożsamości młodszych uczniów, (3) tworząca się w ich umysłach wiedza. Celem pracy Autorów jest refleksyjno-krytyczna rekonstrukcja założeń i skutków edukacji wczesnoszkolnej w polskim systemie oświatowym od etapu przygotowania dziecka do szkoły w placówkach przedszkolnych poprzez przejście do systemu szkolnego i przez cały okres kształcenia w klasach początkowych w postaci tak zwanej integracji treści.

Obraz wczesnej edukacji, jaki wyłania się ze zgromadzonych w tej książce tekstów, nie jest optymistyczny. Najsilniej eksponowane jej cechy to inercyjność systemowa i pozorowanie zmiany. Inercyjnie podtrzymywany model wychowania i nauczania, hasłowa pozorowana integracja wraz z istniejącym kontekstem socjalizacyjnym, będącym skutkiem powszechnie w Polsce przyjmowanego konserwatywno-adaptacyjnego dyskursu dziecka i dzieciństwa, prowadzą w klasach początkowych polskich szkół do wytwarzania praktyk, którym nie tylko można zarzucić jałowość, ale które niejednokrotnie okazują się szkodliwe rozwojowo. Paradoksalnie owa szkodliwość staje się szczególnie wyrazista w wymiarze sztandarowej integracji. Edukacja z założenia zintegrowana i integrująca przyczynia się w rzeczywistości do uruchomienia procesów dezintegracji zarówno tożsamości uczniów, jak i ich wiedzy. Proces edukacyjny, a także – co znacznie poważniejsze – skutki, jakie wywołuje, nacechowane są rozbiciem, fragmentaryzacją, erozyjnością osobistej wiedzy i kompetencji dzieci, ich potencjału intelektualnego i tworzącego się poczucia tożsamości.

Choć szczegółowe wybory teoretyczno-metodologiczne są odmienne w ujęciach poszczególnych Autorów, to w książce widoczny jest wspólny źródłowy grunt teoretyczny (krytyczno-interpretatywny) i metodologiczny (paradygmat konstruktywistyczno-jakościowy). Również analiza raportów oświatowych, których wyniki są cytowane, oparta została na procedurach typowych dla konstruktywizmu pedagogicznego. Przywołane zostały koncepcje pedagogiki krytycznej i pedagogiki gender, psychologii poznawczej i psychoanalizy oraz nowej socjologii oświaty. Kierunki badań podejmowanych przez Autorów oraz ich wcześniejszy dorobek dostarczają wielu dowodów na więcej niż problematyczne oddziaływanie edukacji wczesnoszkolnej. Zaproszenie ich do wspólnej publikacji dało w efekcie – mam taką nadzieję – książkę o spójnym, wyrazistym charakterze merytorycznym.

Liczymy na to, że jej odbiorcami będą zarówno badacze wczesnej edukacji i dzieciństwa, studenci kierunków pedagogicznych, metodycy i nauczyciele praktycy, dla których być może stanie się ona inspiracją do przekształcenia własnych praktyk zawodowych, jak i rodzicie świadomi roli edukacji w rozwoju dzieci oraz biorący na siebie zadanie wpływania na szkołę i jakość proponowanej przez nią oferty.

Książkę otwiera tekst mojego autorstwa wprowadzający w problematykę integracji i dezintegracji edukacji wczesnoszkolnej. Zawiera on uzasadnienie tezy, że klasy początkowe szkoły podstawowej, wbrew zadekretowanym i zadeklarowanym celom, nie tylko nie prowadzą do żadnej integracji, ale są narzędziem rozpadu wiedzy, wytwarzając warunki, które sprzyjają dezintegracji kształtującego się u dzieci poczucia tożsamości. Edukacja początkowa okazuje się nieadekwatna kulturowo, zbiurokratyzowana, fragmentaryzuje świat poznawany w szkole przez uczniów, pozbawiając ich upodmiotowionych kompetencji i czyniąc dla nich ten świat nieoswajalnym. Jednocześnie wskazuję kilka przykładowych kierunków rozwiązań edukacyjnych, dzięki którym dzieci mogą doświadczać świata spójnego, możliwego do zrozumienia i zapewniającego im poczucie kontroli poznawczej.

Kolejne rozdziały zostały podzielone na trzy części dotyczące: zarządzania oświatą, tożsamości najmłodszych uczniów oraz ich wiedzy.

Na pierwszą część książki składają się trzy rozdziały. W pierwszym z nich Bogusław Śliwerski opisuje permanentny dezintegrujący wpływ polityki oświatowej na szkołę, w tym na edukację wczesnoszkolną, jaki obserwujemy w ponaddwudziestoletnim okresie po transformacji ustrojowej. Autor skupia się na upartyjnieniu zarządzania oświatą, ideologizacji wprowadzanych reform i uruchamianego dyskursu publicznego oraz tworzeniu rozwiązań prawnych pozornie sprzyjających autonomii nauczycieli i podejmowaniu przez nich innowacji, a w rzeczywistości paraliżujących jakąkolwiek oddolną profesjonalną twórczość pedagogiczną. Demaskuje Ministerstwo Edukacji Narodowej jako rządowego dysponenta systemu oświatowego, który wymusza podporządkowanie wszystkich podmiotów edukacyjnych, nawet tych funkcjonujących w sektorze oświaty niepublicznej.

Maria Groenwald podejmuje wątek debaty dotyczącej sześciolatków w szkole. Otwierając perspektywę etyczną, metodologicznie traktuje ową debatę jako rodzaj zdarzenia krytycznego, do którego analizy służą jej informacje opublikowane w ostatnim okresie przez „Rzeczpospolitą”. Autorka osadza to zdarzenie w jego źródłach i towarzyszącym im kontekście, w efekcie identyfikując dyskurs, w którym ono przebiega, jego etapy, głównych aktorów i ich role, jakie odgrywają w tym swoistym społeczno-politycznym spektaklu.

Wątek komercjalizacji oświaty, dotykającej między innymi niepubliczne przedszkole zakładane w ramach działalności gospodarczej, został podjęty przez Jolantę Sajderę. Autorka opisuje je jako „biznes z dzieckiem w tle”, wykazując, że regulacje prawne prowadzą do powstawania placówek o niejasnym charakterze, stanowiących ofertę edukacyjną, która jest realizowana w formie przedsiębiorstw poddających się działaniom wolnego rynku. Analiza materiału empirycznego ujawnia obniżanie się jakości opieki przedszkolnej, ryzyko nadużyć i ukryty dezintegrujący wymiar reformy.

Temat warunków socjalizacyjno-wychowawczych organizowanych w szkole, a stanowiących kontekst tworzenia się tożsamości dzieci, podjęty został w drugiej części książki, zatytułowanej Ku dezintegracji dziecięcej tożsamości. Otwiera ją inspirowany pracami Michela Foucaulta rozdział Katarzyny Gawlicz, który zawiera rodzaj redefinicji gotowości szkolnej jako dyskursywnie konstruującej jednostki gotowe do podporządkowania się. Opierając się na terenowych obserwacjach codziennych praktyk w przedszkolu oraz wnikliwej interpretacji podstawy programowej wychowania przedszkolnego, Autorka odkrywa przed Czytelnikiem tajniki edukacji adaptacyjnej, będącej – jak argumentował Paulo Freire – przeciwieństwem integracji, która wymaga krytycznej postawy wobec rzeczywistości. Egzekwowane w praktykach przedszkolnych reguły funkcjonowania na poziomie ciała oraz gospodarowania czasem i przestrzenią Gawlicz identyfikuje jako rodzaj „dobrego tresowania”, prowadzącego do ukształtowania znormalizowanego, a przez to zdezintegrowanego podmiotu.

Krytyczny obraz szkolnych procesów socjalizacyjnych przebiegających w czasie lekcji przedstawia Marzenna Nowicka. Wychodząc od symbolicznej już w polskiej popkulturze Superniani, Autorka pokazuje konsekwencje określonych ideologii socjalizacyjnych, w których dziecko staje się materiałem do zewnętrznego urobienia kosztem jego wewnętrznej spójnej tożsamości. W swoim tekście stawia pytanie, na ile współczesna szkolna socjalizacja jest spójna ze światem życia dziecka i może stanowić podstawę budowania jego podmiotowych kompetencji do aktywnego uczestnictwa w kulturze oraz artykułowania osobistych interesów i kreowania zmian. Wnioski z przeprowadzonych badań ujawniają dezintegrujące nauczycielskie konceptualizacje podstawowych kategorii związanych z dzieckiem, wytwarzające określone praktyki socjalizacyjne w klasie szkolnej.

Maria Szczepska-Pustkowska, opierając się na wybranych teoretycznych koncepcjach tożsamości, ze szczególnym wyeksponowaniem prac Erika Eriksona, dokonuje rekonstrukcji tożsamościowych skutków szkoły transmisyjnej, bazującej na przekazie gotowych publicznych znaczeń i marginalizacji wiedzy osobistej ucznia oraz jego pytań na temat poznawanego świata. Szkoła – jak określa to Autorka – petryfikuje w ten sposób tożsamość dziecka w granicach wiedzy uznanej za jedyną poprawną, oferując gotowe, zunifikowane scenariusze „dobrego myślenia i życia”.

W kolejnym rozdziale Lucyna Kopciewicz analizuje zabiegi stereotypizujące podejmowane przez szkołę wobec najmłodszych uczniów. Zabiegi te polegają na konstruowaniu zarówno sztywno zdefiniowanej płci kulturowej, jak i horyzontu osiągnięć szkolnych. Interesującym wątkiem są relacje między stereotypem genderowym a edukacją matematyczną, powszechnie postrzeganą jako niedyskursywna i wolna od ideologizacji. Interpretacja danych empirycznych nie pozostawia wątpliwości: wczesna edukacja (również matematyczna) dezintegruje tożsamość jednostek (tak uczniów, jak i ich nauczycielek), wdrażając je do wypełniania określonych, opresyjnych schematów biograficznych.

W kolejnym, nieco prowokacyjnym, tekście Wojciech Siegień odnosi publiczne narracje na temat dzieci i ich tożsamości do kategorii nienawiści, widząc w niej naturalny popęd, który ulega naiwnym „zaczarowaniom” w dyskursach podejmowanych podczas debat na temat dzieciństwa oraz w nauczycielskich konceptualizacjach uczniów i ich funkcjonowania. Uprzedmiotowione w ten sposób dzieci są pedagogicznie konstruowane zgodnie z potocznymi oczekiwaniami i wyobrażeniami, poddawane obróbce, by nie zawieść „magicznych”, infantylizujących nadziei na dzieci, którym przemoc i nienawiść są obce, ale które chętnie poddadzą się „dobrej przemocy” rodzicielskiej.

Korespondujący z tym wątek podejmuje Małgorzata Cackowska, pokazując zmasowane działania podejmowane w sferze kontaktu dziecka z książką, a polegające na wprowadzaniu dzieci w kulturę kiczu, dekonstruowaniu ich potencjału odbiorcy i szufladkowaniu wrażliwości estetycznej. W ten sposób książka – element kultury zawsze traktowany z respektem jako czynnik wysoce wartościowego wprowadzania w tę kulturę – jawi się jako niosąca ryzyko opresji, która wynika z finansowych interesów realizowanych kosztem najmłodszych czytelników.

W trzeciej części niniejszego tomu zebrano teksty dotyczące przede wszystkim dezintegracji wiedzy uczniów następującej w szkole odcinającej się od rzeczywistości pozaszkolnej oraz pozaszkolnych doświadczeń dzieci i ich strategii myślenia. Część tę otwiera rozdział Jolanty Kruk. Jest on dobrze umocowaną teoretycznie propozycją wyjścia z edukacją poza mury szkoły i wpisania tej edukacji w szersze środowisko jako miejsce potencjalnie owocnych eksploracji. Kluczowa dla takiej orientacji kategoria otoczenia, wskazująca na podstawowy wymiar integrujący dziecko ze światem, w jakim ono żyje, pozwala dookreślić ideę pedagogii niszy i ukazać jej świadomy wpływ na ideę edukacyjnego środowiska dziecka jako szansę na emancypację doświadczeń.

W kolejnym rozdziale Małgorzata Żytko, analizując szkolną edukację językową w klasach początkowych, kreśli niepokojący obraz lekcji jako zdarzenia antykomunikacyjnego, w którym udział dzieci jest pozorny, zubożony przez formalne zabiegi nauczyciela, zredukowany niemal do nieobecności.

Szkolna komunikacja z nauczycielem, uruchamiana i podtrzymywana według tak zwanych wzorów poprawnych metodycznie, w żaden sposób nie odpowiada naturalnym strategiom konwersacji i porozumiewania się, czyniąc edukację zinstytucjonalizowaną obcym światem, oderwanym od rzeczywistości pozaszkolnej.

Agnieszka Nowak-Łojewska poświęca swój rozdział wiedzy społecznej uczniów, określając jej opracowywanie na lekcjach jako wsteczne, deformujące i infantylne. Wyniki przeprowadzonych przez nią badań ujawniają przemilczany w polskiej pedagogice wczesnoszkolnej temat, ukazując wstrząsający obraz dezintegracji dziecięcego myślenia o zdarzeniach i zjawiskach społecznych powodowanej przez nieprofesjonalne działania „kształcące”. Autorka nie pozostawia Czytelnika bez wskazania możliwości wyjścia z tej sytuacji, kreśląc pod koniec rozdziału kierunki niezbędnych zmian.

Dwa kolejne teksty dotyczą wczesnej edukacji matematycznej. Ich waga i aktualność są tym większe, że w porównaniach międzynarodowych polscy uczniowie klas początkowych lokują się w tym zakresie za rówieśnikami z Europy. Alina Kalinowska rekonstruuje dwa wymiary dezintegracji wczesnoszkolnych pojęć matematycznych – poznawczy i kulturowy. Wczesna edukacja realizowana w modelu, z jakim mamy powszechnie do czynienia w polskich szkołach, staje się źródłem wewnętrznego rozbicia matematycznej wiedzy, jej atomizacji i usztywnienia oraz – co najbardziej niepokojące – eliminuje elementarną świadomość reguł i relacji między liczbami. W efekcie tak zwana szkolna matematyka, mająca zastosowanie wyłącznie w klasie, prowadzi do tego, że znaczna część społeczeństwa bierze ograniczony udział w kulturze, nieuchronnie przecież wpisanej w matematykę.

Również Mirosław Dąbrowski – przywołując niektóre dane z prowadzonych przez kilka lat na bardzo dużych próbach badań dotyczących kompetencji matematycznych trzecioklasistów i wychodząc z założenia, że w procesie matematycznego kształcenia dzieci najistotniejsze jest relacyjne rozumienie matematyki – dowodzi jednoznacznie, że tradycja nauczania matematyki w polskiej szkole oparta jest na mechanicznym, bezrozumnym stosowaniu technik obliczeniowych. Polscy najmłodsi uczniowie socjalizowani są do matematyki, która polega na utrwalaniu technik działania bez pojmowania ich sensu i użyteczności.

Ostatni (co nie znaczy, że mniej ważny) dojmujący problem wczesnej edukacji porusza Dorota Sobierańska, przywołując dane na temat poznawania świata przyrody w klasach najmłodszych. To analizy tym ciekawsze, że również w obszarze wiedzy przyrodniczej polscy trzecioklasiści wypadają najsłabiej w Europie. Jak dowodzi Autorka, szkoła zamiast wspierać i kontynuować naturalne procesy uczenia się o otoczeniu przyrodniczym, integrując wiedzę dziecka zgromadzoną w toku bogatych pozaszkolnych doświadczeń, fragmentaryzuje ją, odrywa od pozaszkolnych sytuacji i banalizuje, przekształcając w chaotyczną mozaikę nazw i mechanicznie powtarzanych formuł.

Edukacja wczesnoszkolna okazuje się palącym problemem. Jej słabościami przestają być jałowość, wybiórcza niewydolność, nietrafność kompetencyjna czy nadmierna formalizacja metodyczna, a staje się fakt, że szkodzi ona uczniom w zakresie ich poznawczego, społecznego, emocjonalnego i kulturowego funkcjonowania. Uświadomienie sobie jej ograniczeń jest pierwszym krokiem na drodze możliwej zmiany.

Noty o autorach

Dorota Klus-Stańska – profesor pedagogiki, kierownik Zakładu Badań nad Dzieciństwem i Szkołą na Uniwersytecie Gdańskim, wiceprzewodnicząca Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, redaktor naczelna naukowego czasopisma „Problemy Wczesnej Edukacji”. Założyła i w latach 1994–2002 prowadziła eksperymentalną Autorską Szkołę Podstawową „Żak” w Olsztynie. Autorka, współautorka i redaktorka kilkunastu książek. Jej zainteresowania badawcze to bariery rozwoju uczniów w szkole i kultura dydaktyczna szkoły.

Małgorzata Cackowska – adiunkt w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego w Zakładzie Filozofii Wychowania i Studiów Kulturowych. Prowadzi badania nad społecznymi i kulturowymi kontekstami edukacji, zwłaszcza potencjałem edukacyjnym książki obrazkowej dla dzieci. Autorka licznych artykułów poświęconych krytycznej refleksji nad polską i światową książką obrazkową. Współpracuje z kilkoma wydawnictwami jako konsultant oraz z Instytutem Książki jako ekspert.

Mirosław Dąbrowski – doktor nauk matematycznych w zakresie dydaktyki matematyki na Wydziale Matematyki, Informatyki i Mechaniki Uniwersytetu Warszawskiego. Autor i współautor wielu publikacji naukowych i popularyzatorskich oraz ponad stu podręczników i poradników dotyczących nauczania matematyki na dwóch pierwszych etapach kształcenia. Koordynator projektów edukacyjno-wydawniczych Matematyka 2001 oraz Przygoda z klasą. W latach 2005–2011 koordynator merytoryczny projektu CKE–EFS Badanie umiejętności podstawowych uczniów klas trzecich szkoły podstawowej.

Katarzyna Gawlicz – adiunkt w Zakładzie Edukacji Elementarnej Wydziału Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu, absolwentka filozofii i gender studies. Na Uniwersytecie w Roskilde obroniła doktorat z zakresu nauk humanistycznych. Jej główne zainteresowania badawcze to dzieciństwo (kategoria dzieciństwa, perspektywa dzieci, metodologia badań z dziećmi) i problematyka demokracji w instytucjach dla małych dzieci.

Maria Groenwald – profesor Uniwersytetu Gdańskiego, doktor habilitowany, pracuje w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego. Zainteresowania badawcze koncentruje wokół diagnostyki edukacyjnej, pedagogiki szkolnej, etycznych aspektów edukacji. Autorka szeregu opracowań związanych z tą tematyką, m.in. książki Etyczne aspekty egzaminów szkolnych (2011).

Alina Kalinowska – adiunkt w Katedrze Edukacji Wczesnoszkolnej Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie. Zainteresowania naukowe: wczesnoszkolna edukacja matematyczna oraz kulturowy kontekst nauczania matematyki. Autorka i współautorka książek oraz kilkunastu artykułów poświęconych dziecięcym koncepcjom matematycznym oraz socjalizacji poznawczej najmłodszych uczniów. W latach 2006–2011 brała udział w projekcie CKE–EFS Badanie umiejętności podstawowych uczniów klas trzecich szkoły podstawowej.

Lucyna Kopciewicz – profesor w Zakładzie Filozofii Wychowania i Studiów Kulturowych Uniwersytetu Gdańskiego. Jej zainteresowania badawcze obejmują: genderowe konteksty studiów kulturowych, problematykę nierówności szkolnych, feministyczną krytykę edukacji, pedagogikę gender. Ważniejsze monografie: Rodzaj i edukacja. Fenomenograficzne studium z zastosowaniem teorii społecznej Pierre’a Bourdieu (2007); Nauczycielskie poniżanie. Szkolna przemoc wobec dziewcząt (2011); Równa szkoła. Matematyka, władza i pole wytwarzania kultury (2012).

Jolanta Izabella Kruk – doktor habilitowany, profesor Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej, kierownik Katedry Podstaw Nauk Pedagogicznych. Specjalizuje się w następujących dziedzinach: dydaktyka ogólna, filozofia edukacji, pedagogika muzealna, edukacja alternatywna i pozaszkolna. Autorka czterech monografii oraz ponad pięćdziesięciu artykułów. Zrealizowała osiem projektów badawczych, w tym poświęcone edukacji muzealnej. Jej hobby to sztuka, pływanie, działalność na rzecz ochrony zwierząt.

Agnieszka Nowak-Łojewska – doktor habilitowany w Katedrze Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej Uniwersytetu Zielonogórskiego. Specjalizuje się w pedagogice wczesnoszkolnej, ze szczególnym uwzględnieniem problematyki uprawianych w szkole teorii wiedzy i oceny podejmowanych w niej zagadnień społecznych. Autorka licznych artykułów i książek, w tym monografii: Od szkolnego przekazu do konstruowania znaczeń. Wiedza społeczna młodszych uczniów z perspektywy nauczyciela (2011).

Marzenna Nowicka – doktor habilitowany, profesor Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie, kierownik Pracowni Pedagogiki Wczesnoszkolnej i Podyplomowych Studiów Zintegrowanej Wczesnej Edukacji, zastępca redaktor naczelnej „Problemów Wczesnej Edukacji”. Zainteresowania badawcze: pedagogika wczesnoszkolna. Autorka wielu artykułów i książek, m.in. napisanej z Dorotą Klus-Stańską: Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej (2005) oraz Socjalizacja na lekcjach w klasach początkowych. Praktyki – przestrzenie – konceptualizacje (2010).

Jolanta Sajdera – adiunkt w Instytucie Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie. Bada kontekst społeczny instytucji edukacyjnych oraz doświadczenia interakcyjne w dzieciństwie. Opublikowała monografię Dziecięce wyobrażenia w kontekście rówieśniczych relacji (2003) oraz artykuły naukowe, m.in. Koncepcja organizacji uczącej się w perspektywie pracy przedszkola („Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych” 2012, t. 65), Społeczny kontekst edukacji w okresie dzieciństwa („Horyzonty Wychowania” 2011, nr 10).

Wojciech Siegień – adiunkt w Zakładzie Badań nad Dzieciństwem i Szkołą na Uniwersytecie Gdańskim. Absolwent Uniwersytetu Warszawskiego, gdzie w Kolegium Międzywydziałowych Indywidualnych Studiów Humanistycznych uzyskał tytuły magisterskie na Wydziale Psychologii oraz w Instytucie Etnologii i Antropologii Kulturowej. Pracę doktorską z pedagogiki obronił na Uniwersytecie Mikołaja Kopernika. Obecnie prowadzi badania nad koncepcjami dzieciństwa w Rosji.

Dorota Sobierańska – doktor nauk humanistycznych, wykładowca w Katedrze Edukacji Szkolnej i Kształcenia Nauczycieli Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego. Jej zainteresowania naukowe to edukacja przyrodnicza oraz rozwój i kształcenie języka uczniów w wieku wczesnoszkolnym, metody aktywizujące rozwój i uczenie się dzieci. Od wielu lat wykłada dramę na uczelniach wyższych. Jest instruktorem teatralnym.

Maria Szczepska-Pustkowska – doktor habilitowany, profesor nadzwyczajny w Zakładzie Pedagogiki Ogólnej Uniwersytetu Gdańskiego. Problematyka jej publikacji obejmuje filozofię dzieciństwa, dziecięce filozofowanie, filozofowanie z dziećmi, dziecięcą filozofię życia i antropologię pokoju dziecięcego. Opublikowała m.in. Od filozofii dzieciństwa do dziecięcej filozofii życia. Casus władzy (i demokracji) (2011).

Bogusłw Śliwerski – profesor pedagogiki w Katedrze Podstaw Pedagogiki Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie i profesor zwyczajny na Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie. Obecnie przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, ekspert Państwowej Komisji Akredytacyjnej, ekspert Narodowego Centrum Nauki, zastępca przewodniczącego Sekcji Nauk Humanistycznych i Społecznych Centralnej Komisji do Spraw Stopni i Tytułów. Autor licznych książek, podręczników akademickich i artykułów. Redaktor naczelny półrocznika „Studia z Teorii Wychowania”, członek rad naukowych polskich i zagranicznych czasopism naukowych. Zainteresowania naukowe: pedagogika ogólna, filozoficzne i teoretyczne podstawy wychowania, pedagogika porównawcza, andragogika i pedagogika (wczesno)szkolna. Autor bloga: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com.

Małgorzata Żytko – doktor habilitowany nauk humanistycznych w dziedzinie pedagogiki, profesor Uniwersytetu Warszawskiego, Wydziału Pedagogicznego, współkoordynatorka w latach 2006–2011 ogólnopolskich badań monitorujących umiejętności językowe i matematyczne trzecioklasistów i ich środowiskowy oraz szkolny kontekst. Jej zainteresowania naukowe obejmują problematykę rozwoju i edukacji dzieci w wieku wczesnoszkolnym, współpracy szkoły z rodzicami, oceniania formatywnego, kształcenia nauczycieli.

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN poleca

„Pedagogika Społeczna” – kwartalnik Zespołu Pedagogiki Społecznej pod patronatem KNP PAN, który ukazuje się od 2001 roku. Jest jedynym czasopismem naukowym na rynku polskim podejmującym aktualne osiągnięcia pedagogiki społecznej, profilaktyki i animacji środowiskowej. Redaktorem naczelnym kwartalnika, które jest na liście MNiSW czasopism punktowanych, jest prof. dr hab. Tadeusz Pilch. Adres: http://pedagogium.pl/strona/64/pedagogika_spoleczna/

„Resocjalizacja Polska” – jedyny w Polsce rocznik naukowy poświęcony problematyce pedagogiki resocjalizacyjnej i dorobku polskiej resocjalizacji w wymiarze teoretycznym i praktycznym, którego redaktorem naczelnym jest prof. dr hab. Lesław Pytka. Czasopismo wydawane jest od 2010 roku pod patronatem KNP PAN. Adres: http://pedagogium.pl/strona/201/rocznik_resocjalizacja_polska/

„Rocznik Pedagogiczny” jest organem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN wydawanym od 1972 roku. Redaktor naczelną jest od 1994 roku prof. dr hab. Maria Dudzikowa. Czasopismo prezentuje dorobek i aktualne badania ośrodków pedagogicznych w Polsce i na świecie. Celem czasopisma jest integrowanie badań pedagogicznych w Polsce poprzez coroczne prezentowanie dorobku poszczególnych placówek badawczych, jak również publikowanie rozpraw o charakterze metodologicznym. Rocznik znajduje się na liście czasopism punktowanych: ERIH. Adres: http://www.staff.amu.edu.pl/~pedszkol/rocznik_pedagogiczny/

„Studia Pedagogiczne” to seria wydawnicza Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, której redaktorem naczelnym jest prof. dr hab. Henryka Kwiatkowska. Celem serii jest prezentowanie w monografiach tematycznych kluczowych dla nauk pedagogicznych problemów badawczych.

„Studia z Teorii Wychowania” są wydawanym od 2010 roku półrocznikiem Zespołu Teorii Wychowania pod patronatem KNP PAN, którego redaktorem naczelnym jest prof. dr hab. Bogusław Śliwerski. Czasopismo skupia się na problematyce teorii i praktyki wychowania, analizie badań metateoretycznych i empirycznych oraz na analizie dyskursów i studiach krytycznych uwarunkowań, przebiegu i następstw procesu wychowania. Czasopismo jest zarejestrowane w bazach CEJSH oraz CEEOL. Adres: http: //nowa.chat.edu.pl/skroty/studia_z_teorii_wychowania_infoaut. htm

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2014

Redakcja naukowa serii:
prof. dr hab. Maria Dudzikowa
prof. dr hab. Henryka Kwiatkowska

Recenzenci:
dr hab. Ewa Filipiak, prof. UKW
dr hab. Katarzyna Krasoń, prof. UŚ

Opracowanie typograficzne wersji elektronicznej:
Andrzej Augustyński

Projekt okładki:
Anna M. Damasiewicz

Grafiki na okładce:
© Irina Bocharova | Depositphotos.com

ISBN wersji drukowanej: 978-83-7850-176-3

ISBN wesji elektronicznej: 978-83-7850-825-0

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”
30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220
www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl
Wydanie I, Kraków 2015