Wprowadzenie do serii wydawniczej „Drogowskazy (w) Edukacji”

Minęło 30 lat transformacji ustrojowej Polski, w toku której pierwsza dekada lat 90. XX wieku zaowocowała niezwykle dynamicznym rozwojem innowacji i eksperymentów pedagogicznych w szkolnictwie państwowym, przekształcanym wraz z rozwojem samorządności w szkolnictwo publiczne. Okres zachwytu nauczycieli pedagogiczną wolnością, otwarcia się także rodziców i uczniów na możliwe zmiany w edukacji zorientowanej na dobro ich dzieci, wzmacnianie potencjału rozwojowego młodych pokoleń przez nauczycieli autorskich szkół, klas, zajęć i środków dydaktycznych zakończył się wdrożeniem przez rządzących odgórnie sterowanych reform ustroju szkolnego i zmian programowych oraz unormowań prawnych w oświacie. Od rozkwitu szkolnictwa alternatywnego, bogactwa form, metod i treści kształcenia oraz zróżnicowania modeli wychowawczych przeszliśmy do coraz bardziej podporządkowanych rozwiązań systemowych, które narzucane są przez zmieniające się co kilka lat formacje polityczne w resortach edukacji.

To dowód na to, że demokratyzacja relacji międzyludzkich w polskiej szkole (i nie tylko) to zadanie przekraczające wyobraźnię i kompetencje rządzących, niezależnie od reprezentowanych przez nich orientacji politycznych. Doświadczenie szoku transformacyjnego, otwarcie na Zachód, w końcu członkostwo w Unii Europejskiej — to wydarzenia, które nie zrobiły większego wrażenia na (od)twórcach polityki oświatowej. Szkoła pozostała miejscem indoktrynacji i presji uspołecznienia, kosztem jej najważniejszej misji — uczłowieczenia przez wychowanie.

Rozpoczynamy nową serię wydawniczą, która ma przywrócić prawo do wolności (w) edukacji jako gwaranta i warunku sine qua non najwyższej jej jakości, bo powiązanej z poczuciem sprawstwa i odpowiedzialności oraz rzeczywistej partycypacji nauczycieli, uczniów i ich rodziców w tworzeniu lepszej edukacji. Lepszej, bo oznaczającej szkołę zorientowaną na rozwój uczniów, nauczycieli i rodziców jako wspólnoty, a nie na realizację wąsko pojmowanych interesów partii politycznych, kościołów, różnych organizacji społecznych czy globalnych podmiotów gospodarczych.

Zawarte w tytule serii słowo „drogowskazy” jest metaforą oznaczania szlaków dla innej edukacji za pomocą słowa i obrazu, ich pogłębionych znaczeń, doznań i wyobrażeń, wskazujących możliwe kierunki rozwoju odszkolnionej edukacji. Szkołę można wymyślać na nowo, inaczej niż przewiduje to powszechnie obowiązująca w Polsce doktryna kształcenia i wychowywania uczniów w podejściu etatystycznym, skoszarowanym i systemowo ograniczającym mentalność kolejnych pokoleń. Edukacja musi być dobrem wspólnym, ponadpartyjnym, otwartym na różnice, a zarazem poddawanym oddolnej kontroli i wsparciu sił społecznych, zatroskanych o człowieka i głębię jego człowieczeństwa, a nie tylko wizję efektywnie zorganizowanego społeczeństwa. Tak jak napisy umieszczane przy drodze lub przy skrzyżowaniach, nierzadko na kamiennych drogowskazach, zapewniają możliwy kierunek wędrówki, a przy tym są odporne na wiatr, deszcz czy zmiany temperatur, tak też oferowane w tej serii drogowskazy uczonych i nauczycieli XXI wieku chronią zarówno tradycyjne, jak i innowacyjne rozwiązania edukacyjne. Drogowskazy te stawiane są na fundamentach prawdy, wolności, pasji poznawania i doznań z tym związanych — empatii i sympatii. Jako praktycy edukacji i badacze jej teorii zapraszamy na wędrówkę po najstarszych i najnowszych szlakach wychowania, kształcenia, uczenia się i samospełnienia.

Redaktor serii prof. dr hab. Bogusław Śliwerski

Wstęp

Szkoła dzisiejsza. Jest środkiem niszczenia w dzieciach odwagi, dumy, szczerości, wspaniałomyślności i prawości, jest środkiem niszczenia jednego z najcenniejszych przymiotów ludzkich — charakteru, to jest odwagi i chęci wzięcia na siebie odpowiedzialności za własne czyny, bez wykrętów i udawań. A jakie dzieci — tacy ludzie; życie publiczne naszego społeczeństwa stwierdza na każdym kroku fatalność skutków naszego systemu wychowawczego (Witkiewicz, 1920, s. 11).

Nie pisalibyśmy tej książki, gdybyśmy byli przekonani, że rozwój polskiej edukacji zmierza w dobrym kierunku. Niestety, już nawet najlepsi nauczyciele, najbardziej oddani kształceniu dzieci i/lub młodzieży mają poczucie straconych kilkudziesięciu lat własnej pracy, zaangażowania i poświęcenia. Uczniom szkoła kojarzy się z nudą, straconym czasem, poczuciem bezsensu, promowaniem konformizmu i oportunizmu. Są też tacy, którzy przywykli traktować szkołę jako konieczność, którą trzeba zaliczyć i szybko o niej zapomnieć. Poczucie bezsilności towarzyszy również rodzicom, którzy pytając swoje dzieci o to, co było w szkole, często słyszą — jakże wymowne — „Nic!”.

Do tego głosu uczniowskiego dołączają również naukowcy, nie wahając się przed użyciem zdecydowanych metafor nazywających polski system edukacji rzeczywistością „pozorów”, „iluzji”, „sprawców i ofiar”, a czas spędzony w szkole porównując do „spania w szafie na stojąco” (Dudzikowa, Knasiecka-Falbierska, 2013). Szkoła jest również określana jako: „fabryka”, „klasztor”, „więzienie”, „wojna”, „wolny rynek” (Dudzikowa, Czerepaniak-Walczak, 2010); rozumienie procesu kształcenia to „taniec św. Wita” (splątanie umysłowe) (Klus-Stańska, 2009); na widok czego „ręce opadają” (Klus-Stańska, 2014). Dominuje „chaos w dydaktyce”, „pop- i folk-dydaktyka” (Klus-Stańska, 2010); brak refleksyjności dydaktycznej grozi „pasywizmem i dominacją zjadaczy chleba” (Rutkowiak, 2012); codziennością klasowo-lekcyjną są „szkolne blokady rozwoju mówienia”, „treningi schematyzacji myślenia”, a atmosferę w klasie oddaje apodyktyczne: „Nie mówić, nie słuchać, nie myśleć” (!) (Klus-Stańska, Nowicka, 2014).

Wypada również przywołać znaczenie pojęcia homo sovieticus jako metafory rdzennej¹, a zarazem prawdy założycielskiej dla całości dyscypliny zwanej dydaktyką ogólną w Polsce. Rozmawialiśmy o tym podczas pierwszego po komunizmie Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego, który odbył się w Rembertowie w 1993 roku² (Kwiatkowska, 1994, s. 9–13), podkreślając konieczność należytego zreflektowania się jego uczestników. Z tego samego czasu dochodzi echem metafora mimikry, widziana jako behawioralna adaptacja do kulturowych uwarunkowań władzy i dominacji, oparta na gestach uniżenia i pozorach współpracy, upodabniania się do większości, kamuflowania autentycznych przemyśleń, jeśli miałyby ograniczyć osiąganie własnych korzyści (por. Kwieciński, 1994). Uwagę zwraca wymowne określenie z krajów byłego Związku Radzieckiego, które pozostawiamy w transliteracji, a tłumaczenie podajemy w przypisie: „vot hameleon — nastojaŝij sovietskij čeloviek”³ (Parniewski, 1995, s. 135).

Wszystkie przywoływane pojęcia definiują typ osobowości autorytarnej jako intra- i interpersonalnej (de)formacji psychospołecznej, rozwijanej i faworyzowanej wśród nauczycieli i uczniów polskiej szkoły od wielu już dekad. Bezkrytyczne podporządkowywanie się systemowi, manifestowanie uniżenia wobec silniejszych, nieujawnianie własnego „ja” i stygmatyzacja myślących inaczej to wciąż — mimo dojrzewającej demokracji — norma kulturowa definiująca szkolne role społeczne nauczyciela, ucznia i rodzica, która wikła ich w patologiczne zależności. Podobną zależność można zaobserwować w folwarcznej relacji pracodawcy — pracownika, polityka — wyborcy, a nawet przedstawicieli kleru i wiernych. Jeśli można mówić o jakiejkolwiek demokratyzacji relacji międzyludzkich w naszej współczesnej historii, to nie zawdzięczamy tego rodzimej kulturze szkolnej i akademickiej. Dlaczego tak się dzieje? I czy jesteśmy w stanie się z tego wydobyć?

Powodów jest wiele i zapewne nie wszystkie zdołamy tu poruszyć. Dlatego książka składa się z dwóch niezależnych od siebie, ale uzupełniających się części, otwierających serię wydawniczą, która w kolejnych tomach powinna uchwycić problem inercyjności polskiej szkoły możliwie całościowo — a przynajmniej w perspektywie, jakiej do tej pory nie uwzględniano. Pierwsza część niniejszego tomu poświęcona jest próbie wieloaspektowego zilustrowania stanu badań rzeczywistości klasowo-lekcyjnej, ze szczególnym uwzględnieniem jej uwikłań politycznych i środowiskowych. W drugiej części wracamy do źródeł, a miejscami praźródeł aktów poznawania i doznań z tym związanych, aby odtworzyć, czym w istocie było nauczanie i między kim zachodziło. Tak opracowany materiał pozwolił nam zakreślić tworzone pole badawcze, którego granice i pogranicza oddajemy w formie następujących pytań: Jak bardzo oddaliliśmy się od witalnego źródła dzielenia się wiedzą, w tym promieniowania własną osobowością? Jak bardzo powierzchowne uczyniliśmy uczestnictwo we własnym i wzajemnym człowieczeństwie? Jak krzywdzące dla całych społeczeństw jest skoszarowanie kolejnych pokoleń w systemach klasowo-lekcyjnych? Jakie dewiacje osobowościowe mogą wyrastać na gruncie zaburzonej relacyjności między- i wewnątrzludzkiej, utrzymującej się przez całe lata w toku „kariery” edukacyjnej? I w końcu skąd się wziął system klasowo-lekcyjny i do jakich celów społeczno-politycznych był i jest wykorzystywany?

Najczęściej jednak wracamy do sentymentalnego pytania: jak to jest możliwe, że tak bardzo pragnęliśmy w latach 80. XX wieku innej szkoły, innego państwa, innej edukacji, a wciąż nie przekroczyliśmy punktu zerowego, który zapowiadał przełom 1989 roku? Po trzydziestu latach transformacji konieczne jest określenie powodów, dla których polskie szkoły nie są miejscami przyszłości w świecie teraźniejszości. Niewątpliwie na pierwszym planie ujawnia się bezsilność środowisk innowatorów edukacyjnych wobec pseudoreform, których naczelnym celem jest kreowanie przez kolejnych ministrów samych siebie i partii władzy kosztem zaniedbywania rozwoju młodych pokoleń światłych nauczycieli i zainspirowanych poznawanym światem uczniów.

Zaczniemy zatem od dłuższego cytatu artykułu polonistki, która znakomicie oddaje prawdę o czasach transformacji:

Od ponad trzydziestu lat jestem nauczycielką języka polskiego, z czego większość spędziłam w jednej szkole, w małomiejskim liceum. Nie bez znaczenia jest to, że pracę rozpoczęłam w 1989 roku, i dobrze pamiętam atmosferę tego czasu, której dominującym rysem była „radość z odzyskanego śmietnika”, a z nią też energia i poczucie sprawczości, mimo że nie było łatwo. Zarobki były rozpaczliwie niskie, wyposażenie – archaiczne, duża część kadry w pierwszym miejscu pracy – bez przygotowania pedagogicznego. A jednak szkoła, ta pierwsza, a po trzech latach kolejna, w mojej ocenie dużo lepiej przystawała do rzeczywistości niż szkoła współczesna, gdyż „uczyła się”, ewoluowała i starała się, żeby jej świat nie uciekł. Siłę napędową tej krótkotrwałej zmiany stanowili twórczy, wolni i odpowiedzialni nauczyciele […].

Jaskrawym świadectwem lekceważenia edukacji w Polce jest również skrajna niestabilność systemu, która wynika z postępującego upolitycznienia form życia społecznego. Inaczej, niż jest to w krajach sukcesu edukacyjnego i najbardziej wyrównanych szans, kolejne ekipy rządzące traktują oświatę jako wdzięczne narzędzie manifestowania swojej sprawczości i dowodzenia, że obietnice wyborcze zostały dotrzymane, nawet jeżeli były zbędne lub szkodliwe – jak ostatnia fatalna w skutkach deforma. Politycy maniakalnie wtrącają się do tego, jakie lektury uczniowie mają czytać, oraz, szczególnie w ostatnim okresie, kształtują podstawy programowe i plany nauczania na zamówienie partyjne. W cyklach około pięcioletnich polską szkołą miotają akcje i reakcje wywołane zmianami ekip rządzących (twarzami polityki odwetu pozostaną Łybacka i Zalewska), a jeśli już któraś trwa dłużej, to popełnia błędy zmuszające do odsunięcia zaplanowanych zmian (perypetie z tak zwaną nową maturą) albo wycofania się z nich rakiem (likwidacja liceów profilowanych, rozpoczęcie nauki w klasie pierwszej w wieku sześciu lat).

Tak więc trzydzieści lat przepracowałam w firmie, która nigdy nie wyszła z fazy reorganizacji, i właśnie wyschła życiodajna studnia, z której czerpałam siły, by to dalej znosić. Myślę, że w mojej sytuacji jest wielu nauczycieli w Polsce. Ich marzenia o uprawianiu pięknego i ważnego zawodu przerodziły się w gorzką świadomość zmarnowanego życia. Wymyślona przez polityków, oparta na koncepcjach pedagogicznych rodem z XIX wieku, w strukturze rodem z epoki stalinowskiej, współczesna polska szkoła nie pomaga młodym ludziom odnaleźć się w nowych warunkach, systemowo pogłębia nierówności w dostępie do wiedzy, wyklucza i stygmatyzuje (Szeja, 2020).

Ilekroć pedagogika podporządkowuje pryncypia swojego przesłania i działania jakiejkolwiek ideologii wnoszonej do edukacji przez partię rządzącą, jej służebność sprowadza się do dwóch ściśle powiązanych z sobą faktów: poddawania procesów edukacyjnych ocenie z punktu widzenia określonej ideologii jako kryterium zasadniczego, fundamentalnego, któremu wszystkie inne są podporządkowane, z czym mieliśmy do czynienia w pedagogice okresu PRL, albo do narzucania ideologii partii rządzącej, która na drodze wolnych wyborów doszła do władzy. W wyniku tych procesów uważa się za stosowne narzucanie swojej ideologii części społeczeństwa, która podlega jej bezpośrednim wpływom, a więc nauczycielom i wychowawcom jako odgrywającym role funkcjonariuszy publicznych oraz ich wychowankom realizującym pod przymusem administracyjnym powszechny obowiązek szkolny. W obu przypadkach, mimo skrajnie odmiennych ustrojów politycznych, na plan dalszy schodzą ponadczasowe, uniwersalne idee czy wartości paidei, jakimi są Prawda, Dobro i Piękno. Dodajemy do nich służbę, szczerą wolę, zaangażowanie, dzielność, miłość i pasję działania.

Jako przedstawiciel starszego pokolenia jestem zobowiązany do wyjaśnienia powodu napisania tej książki razem z Michałem Paluchem — otóż postanowiliśmy upomnieć się o powrót do źródeł, do pojmowania szkoły zgodnie z pierwotnym znaczeniem. Jak przypomina Anna Wojciechowska:

Otium polega na oddzielaniu tego, co wartościowe, od tego, co bezwartościowe. Słowo to pozostaje z związku z greckim schole, użytym przez Arystotelesa. Schole (od tego słowa pochodzi wyraz szkoła) to dla Arystotelesa i czas wolny od pracy, odpoczynek, bezczynność, i czas na studia, wykłady oraz dysputy naukowe (Wojciechowska, 2009).

Niniejsza książka nigdy by nie powstała, gdybym nie spotkał w 2005 roku niepokornego studenta pedagogiki, który podczas branżowego seminarium⁴ stanął naprzeciw wielu dziekanów i prorektorów polskich uczelni pedagogicznych, wskazując — na podstawie przeprowadzonych badań (Paluch i in., 2005)⁵ — na demoralizujące doświadczenia akademickie, w jakie wikłano „pokolenie transformacji”, a w szczególności osoby czujące i przeżywające powołanie zawodowe. Młodzi adepci pedagogiki nie zdawali sobie wówczas sprawy, że ich niewiele starsze koleżanki i koledzy również toczą nierówną walkę o lepszą szkołę: na lekcjach, w pokojach nauczycielskich, na wywiadówkach i w gabinetach dyrektorów. Wielu miało nadzieję — a ja wraz z nimi — że są pokoleniem wielkiej przemiany mentalnej, zrywu duchowego, organizacyjnego i programowego, „klas autorskich”⁶ i szkół alternatywnych. Jakże się myliliśmy w ocenie realnych szans na rekonstrukcję etosu nauczycielstwa polskiego i przywrócenia prawdziwego autorytetu nauczyciela i szkoły.

Po trzydziestu latach różnych działań na rzecz czynnego i zróżnicowanego włączenia się w transformację polskiej edukacji właściwie nie miałem już ochoty dalej zajmować się problematyką edukacji szkolnej. Jednak kilka lat temu spotkałem Michała po raz drugi w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, na studiach doktoranckich. Doświadczenie rozmów podczas wykładów, postawionych pytań i udzielonych odpowiedzi w każdym z nas zapisało się bardzo głęboko. Odwiedziłem również młodego pedagoga w Cieszynie, w jego rodzinnej miejscowości, gdzie od lat prowadził Stowarzyszenie Transgranicznego Centrum Wolontariatu⁷, którego jednym z celów było dosłownie i w przenośni wyciąganie ludzi ze szkolnych ławek. Transgraniczność, jako metafora rdzenna, legła tu u podstaw woli przekraczania granic w sensie terytorialnym, a przede wszystkim mentalnym, kompetencyjnym i świadomościowym. Szybko rozpoznaliśmy z Michałem w sobie wartości, którymi nasiąkaliśmy w harcerstwie i w działaniach pro publico bono, chociaż każdy z nas podejmował je w innym regionie kraju, w innej rzeczywistości socjokulturowej.

Okazało się, że Michał Paluch, jako zdeklarowany przeciwnik znanej mu tradycji akademickiej i szkolnej, od wielu lat działał z wolontariuszami w przestrzeni publicznej, prowadząc liczne przedsięwzięcia w sektorze edukacji nieformalnej, międzykulturowej i obywatelskiej. Wykorzystywał własne doświadczenia edukatorskie i know-how zdobywane zarówno lokalnie, jak i poza granicami kraju, aby wspomagać angażujące się społecznie i politycznie osoby w drodze do bardziej świadomego i profesjonalnego uczestnictwa w człowieczeństwie własnym i innych oraz w życiu publicznym i społecznym. Jego pomysł na powołanie do życia Szkoły Radnych XXI wieku spotkał się z uznaniem nie tylko z racji samej idei, ale i metody pracy z dorosłymi.

Pytanie o radnego […] to pytanie o człowieka z sąsiedztwa – o jego społeczny etos, tożsamość, zaufanie (Paluch, 2015, s. 213).

Metodycy szkoły pracowali nad zmianą tożsamości radnego, widząc go jako osobę funkcyjną wobec prawa lokalnego, a przede wszystkim jako:

[…] edukatora w dziedzinie podstawowych zjawisk społecznych, nawiązywania relacji międzyludzkich i zdolności budowania edukującej się międzypokoleniowej wspólnoty. Radni pierwszego pokolenia JOW’ów muszą zacząć nie tylko odbudowywać więzi społeczne, ale rzucić wyzwanie zastygłej kulturze pracy w samym urzędzie (Paluch, 2015, s. 213).

Utworzona z inicjatywy Michała Palucha „szkoła” była otwarta dla wszystkich mieszkańców miasta i regionu wyrażających dobrą wolę wspólnotowego myślenia i działania. Podobnie było z Akademią Transgraniczną, projektem edukacyjnym skierowanym do młodzieży szkolnej, którego celem był rozwój kompetencji krytycznego i samodzielnego myślenia, wyrażania własnych emocji we właściwy dla siebie sposób, rozwój umiejętności wystąpień publicznych, zarządzania pomysłami, liderstwem. Wśród „transgranicznych” szczególnym zainteresowaniem cieszyły się warsztaty antropologiczne, angażujące młodych w rozważania o naturze ludzkiej, podmiotowości, życiu i przemijaniu, mądrości życiowej i wolności. W latach 2009–2018 na warsztatach Michała Palucha pojawiali się uczniowie z różnych szkół i studiów, a także młodzież ze środowisk wykluczonych, prymusi i „najsłabsi”, studenci, liderzy z innych organizacji pozarządowych, dziennikarze, lokalni działacze społeczni i polityczni, osoby postronne. Można powiedzieć metaforycznie, że ta niewielka „wyspa edukacyjnego oporu” nie była bezludna, stanowiła przede wszystkim przystań dla wielu szkolnych banitów i rozbitków, w tym ludzi utalentowanych społecznie i poszukujących prawdziwych relacji międzyludzkich. Są to wartości nieobecne lub trudne do uchwycenia i doświadczenia w konwencjonalnym ustroju szkolnym.

Fotografia 1. Kultowy mural na ścianie frontowej biura TCW autorstwa Krystiana Ścigalskiego (pseudonim WhyDuck). Dzieło uznanego artysty ilustruje aktywność wolontariuszy w przestrzeni publicznej Cieszyna⁸. Autor zdjęcia: Agata Borowiecka (archiwum TCW).

Liderzy wolontariatu⁹ „transgranicznego” wyprowadzali nastoletnich uczniów z ławek szkolnych na ulice miasta, aby stawali się współkreatorami przestrzeni publicznej¹⁰. Miejska aktywność młodych oraz metody pedagogiczne Michała zostały opisane w reportażu opublikowanym na łamach prestiżowego „Dużego Formatu” — dodatku „Gazety Wyborczej” (Ciećkiewicz, 2013). Autor stara się zrelacjonować kilka dni z życia charyzmatycznych liderów podejmujących próbę połączenia Cieszyna i Czeskiego Cieszyna w jedno miasto poprzez stworzenie transgranicznego parlamentu młodzieży o wyższych zdolnościach społecznych i potrzebach obywatelskich. Michał przygotował w tym celu specjalne narzędzie badawcze wykorzystujące metodę socjometrii i w liczbie kilku tysięcy egzemplarzy rozesłał do wszystkich miejskich szkół średnich. Chodziło o to, aby każdy cieszyński uczeń mógł wskazać osobę, której powierzyłby zadanie o doniosłej społecznie randze — wymagające charyzmy, nieszablonowego myślenia, dzielności obywatelskiej, zdolności organizacyjnych. Czyli kolejnych cech, które nie są istotne w ekosystemie szkolnym.

Mimo początkowego sukcesu i wyboru 80 młodych liderów po stronie polskiej i podobnej liczby po stronie czeskiej kolejne transgraniczne przedsięwzięcie nie powiodło się. Próby jego wdrożenia natrafiły na opór wynikający ze zmiany trendów politycznych i osób u sterów władzy nie tylko lokalnej, ale i krajowej. Odejście od wizji dalszego jednoczenia się, od spoglądania w głęboką wspólnotowość Europy, od promocji społeczeństwa obywatelskiego i jego liderów dało o sobie znać porzuceniem idei transgraniczności młodzieżowej przez ówczesnych włodarzy miast oraz całkowitym pominięciem tej inicjatywy przez ówczesnych dyrektorów szkół i wpływowych nauczycieli po obydwu stronach Olzy. Młodzież cieszyńska nawet nie uczy się języka sąsiada, a wizja jednego miasta, zainicjowana przez wolontariuszy, musi poczekać na realizację przez inne pokolenie.

Zdarzały się również sytuacje, w których wolontariusze TCW angażowali się w typowo szkolne losy swoich członków. Do historii przeszła społeczna akcja „Musi być Piona”, kiedy do pomocy siedemnastoletniemu Kacprowi w zaliczeniu przedmiotu ruszyła ekipa współtowarzyszy. Michał zorganizował kilkuosobowy sztab ekspercki, pasjonatów przedmiotu, który przez ponad miesiąc opracowywał wspólnie z Kacprem ciekawe i nieszablonowe materiały merytoryczne i dydaktyczne. Doszły do tego próby kamerowe i zegarowe, kurs z retoryki werbalnej i niewerbalnej, szkolenie z umiejętnego reagowania na trudne pytania i inne umiejętności zachowania się na forum klasy szkolnej. Michał przekonał dyrekcję szkoły i nauczyciela przedmiotu, że ten „najgorszy uczeń w klasie” nie tylko zaliczy przedmiot na „pionę”, ale poprowadzi najlepszą lekcję w historii swojej klasy. Jak wspomina dziś Kacper:

To było jak misja samobójcza. Ani ja, ani moi rodzice, ani nauczyciele nie dawali mi szans powodzenia. Tuż przed wejściem do klasy myślałem, czy nie wycofać się z eksperymentu. Zacząłem od zmiany układu ławek szkolnych, co już wzbudziło konsternację. Nie bardzo chciano mi w tym pomóc. Potem stanąłem na środku, uśmiechnąłem się i tak to się zaczęło. Miałem przygotowane quizy, niespodzianki, podchodziłem do poszczególnych osób, wywoływałem dialogi… Teraz mam do tego ogromny sentyment, co powoduje uśmiech na mojej twarzy, a zarazem łzy wzruszenia. Od tamtego poranka, kiedy po przeprowadzonej lekcji klasa żegnała mnie oklaskami, inaczej mierzę się z samym sobą i z różnymi trudnościami życia. Widziałem wzruszoną nauczycielkę, która przecież zawsze była dla mnie tylko surowa lub obojętna. To było jak zapalnik, albo raczej rozrusznik. Choć zaliczyłem przedmiot, to ostatecznie zmieniłem szkołę, całe otoczenie, jeszcze bardziej zaangażowałem się w wolontariat. Michał z ekipą, wyrwali mnie z jakiegoś amoku bylejakości, apatii, pokazali mi samego siebie w zupełnie nowej roli i perspektywie. Muszę to przyznać… bez tego doświadczenia nie skończyłbym żadnej szkoły, a tak mogę się pochwalić ukończonym technikum z maturą, udanym życiem towarzyskim i zawodowym.

Pedagog z Cieszyna budował z młodzieżą kapitał społeczny w wolnym myśleniu i działaniu, w nowej rzeczywistości, jaką zakłada demokracja partycypacyjna, nieznana pokoleniu jego rodziców i sporej części ówczesnych nauczycieli, którym obce były również nurty związane z pedagogiką performatywną, a tym bardziej pedagogiką krytyczną czy pedagogią miejsca, których elementy można rozpoznać w działalności Michała Palucha. Symbolem jest tu freestyle’owa, mobilna mównica TCW, do której doczepiono kółka, aby można było przemieszczać ją w przestrzeni miasta i miejskich instytucji. To z niej przemawiali wolontariusze o sprawach dla nich ważnych, o szkolnej apatii i schematyzmie, o braku możliwości podejmowania walki o wyższe życiowe idee.

Wielu dorosłych nie rozumiało również powiązań — uprawianej pedagogii ulicznej z antropologią filozoficzną. To nietypowe połączenie wniosło w nieformalną edukację „wolontariuszy myślenia” troskę o czynne uczestnictwo we własnym człowieczeństwie oraz o głębię intelektualnego i duchowego egzystowania towarzyszącego pragmatycznej aktywności. Widać tu również wpływy anglosaskiego progresywizmu, popularne w środowiskach organizacji pozarządowych, rozbudowane jednak o rodzimą tradycję dialogiki, hermeneutyki i fenomenologii, wyniesionej z kontaktu z literaturą Karola Wojtyły i Józefa Tischnera. Najszerszą ramą teoretyczną, jaką można wyjaśnić fenomen tak realizowanej praktyki wychowania — przez wzgląd na jego silnie osobotwórczy charakter — mógłby być chrześcijański personalizm¹¹, mimo iż kultura młodzieżowej komunikacji zawierała w sobie dużo narracji freestyle’owej i język antysystemowej kontestacji. Potwierdza to jedno ze wspomnień wolontariuszki TCW Eweliny:

Kiedyś, w rozmowie w cztery oczy, Michał powiedział mi, że polska szkoła to miejsce masowej dezercji uczniów, nauczycieli i rodziców przed pytaniem o faktyczny sens jej istnienia. Że musimy ów sens, ale najczęściej bezsens ujawniać. Dlatego w całym uczestniczeniu w życiu stowarzyszenia najważniejsze było dla mnie otoczenie. Nie odzywałam się tak często, jak obecnie bym chciała, ale uważnie słuchałam, obserwowałam i przetwarzałam na swój sposób. Może zabrakło mi czasem odwagi… Im dłużej byłam w TCW, tym bardziej rozumiałam wartości, na których zostało stworzone. (W końcu weszłam na naszą mównicę, skąd mogliśmy sobie opowiadać o ważnych dla nas sprawach.) Na Obdarowywaniu, które jest chęcią zrobienia czegoś wspólnie, przekazaniem komuś swojej wewnętrznej siły, twórczej energii, serdeczności, radości, uśmiechu, czasem zatroskania. TCW nie miało celu, ale miało sens, który tkwił w jakiejś głębokiej myśli pedagogicznej. Z tego chyba wydobyłam najwięcej. Obecnie jestem na polonistyce, na specjalności nauczycielskiej. Mam ogromną potrzebę, aby zostać pedagogiem, osobą, która zauważy w każdym młodym człowieku niepowtarzalność. Chciałabym przekazać myśl, w której poznawanie, doświadczenie, uczenie się jest naturalne i może być niezwykłe w swej prostocie, ale też szlachetnym wysiłku bycia z Drugim.

Wiele już widziałem w swoim życiu inicjatyw, projektów, działań społecznych, ale to, czego doświadczyłem w biurze TCW, w rozmowach z Michałem, czytając młodzieżowy podręcznik o transgranicznym trenerze społecznym, było fascynujące. Być może podobnych inicjatyw jest więcej, bo pojęcie wolontariatu kojarzy się z czymś oczywistym, jako powszednim rozwiązaniem w polskiej rzeczywistości. To jednak nie był typowy wolontariat. W TCW realizowany był model kształcenia nazwany przez jego autora dydaktyką adekwatną. Odnosił się do tego, co istotne i adekwatne do natury ludzkiej, jak też do tego, co istotne w kulturze. Niewątpliwie historia TCW i jego pedagogii i andragogii wymaga osobnego zbadania, pokazania również tego, co kontrowersyjne albo wątpliwe, zbadania przyczyn sukcesów i porażek jego liderów i lokalnej szkoły, z którą ostatecznie nie potrafiono nawiązać konstruktywnej współpracy.

Organizacje, takie jak TCW, pokazały jednak, że istnieje prawdziwe nauczanie i wychowanie poza systemem klasowo-lekcyjnym, że istnieje prawdziwe dowartościowanie ucznia, poza tradycyjnym systemem oceniania, że autorytet buduje się w autentycznej relacji dzielenia się sobą i wiedzą, a nie w autorytarnej relacji władzy, że można przygotowywać młodych ludzi do wielkich wyzwań życia publicznego, a nie tylko do egocentrycznej orientacji życia „karieralnego”.

Tak oto spotkałem w Akademii Michała jako zaangażowanego, autentycznego, z pasją działającego dla młodych pedagoga, który czynił coś niepowtarzalnego, autorskiego, wyjątkowego dla innych, samemu także wzrastając, podnosząc swoje kwalifikacje, służąc swojej małej Ojczyźnie. Ja zaś, ukończywszy w 1990 roku w stopniu harcmistrza PL służbę w ZHP, po latach zmagań z resztkami stalinizmu w środowiskach władz naczelnych i chorągwianych, postanowiłem zerwać z tą organizacją, by zająć się pracą naukową na Uniwersytecie Łódzkim i eksperymentem pedagogicznym w szkolnictwie państwowym, a potem publicznym (Śliwerski, 2016a). Można by zapytać o to, kto kogo uczył w Akademii, w co wprowadzał, skoro każdy z nas miał za sobą bogactwo doświadczeń w pedagogice praktycznej, a zarazem czytał, analizował, raportował to, co wywoływało potrzebę spojrzenia na polską edukację szkolną i pozaszkolną z różnych perspektyw i miejsc oraz animowania innowacji.

To wszystko sprawiło, że Michał zwrócił się do mnie o wyrażenie zgody na sprawowanie opieki nad jego projektem naukowym w ramach dysertacji doktorskiej. W ciągu kilku lat studiów doktoranckich mogliśmy wspólnie pogłębić wiedzę, przeprowadzić eksperymentalne badania w środowisku akademickim, by na tej podstawie powstała praca doktorska pt. Dwoistość relacji dydaktycznej nauczyciel — dorosły uczeń, którą Michał obronił w 24 czerwca 2020 roku w warunkach panującej już w kraju pandemii koronawirusa COVID-19 (Paluch, 2020a). Cząstka jego doświadczenia i wyników badań procesu nauczania-uczenia się znajduje swoje szczególne miejsce w tej książce, sięga bowiem nie tylko do źródeł wiedzy o istocie uczenia się i nauczania, ale także do rdzenia nauczycielskiej profesji, zawodowego talentu i powołania. Cechuje je zarówno potrzeba bycia autorem samorozwoju, nieuleganie trendom i presji osiągania statusu społecznego, jak i towarzyszące każdemu nowatorowi zjawisko samotności. Wynika ono z ostatecznego rozstania z prawdziwym uczniem i koniecznością kontynuowania dalszej wędrówki w pojedynkę, niezależnie od liczby mijanych i napotykanych później osób — uczniów, ich rodziców i innych nauczycieli. To był nasz wspólny mianownik, który zrodził potrzebę zamieszczenia swoich myśli, idei i doświadczeń na kartach wspólnej książki, by dalej samotnie zmagać się z kolejnymi wyzwaniami losu, na naszych uczelniach. Obaj wiedzieliśmy, że nauka powinna opisywać i wyjaśniać znaczenie uwarunkowań procesu kształcenia, które pozostając nienaruszalne w polskim systemie szkolnym i zarządzaniu nim, prowadzą do edukacyjnych strat w życiu kolejnych młodych pokoleń.

Kiedy skończyliśmy pracę nad książką, Michał przygotował abstrakt referatu na konferencję naukową językoznawców. Tytuł jego referatu brzmiał: „Stając się Kimś dla napotkanego — świadkowie aktu nauczania”. Piszę o tym, bo jest to stwierdzenie oddające pedagogiczny fenomen znalezienia się przez każdego z nas w polu doświadczania drugiej osoby, która odkrywa prawdę zawartą w poznaniu jakiegoś przedmiotu poznawania świata.

Droga „po napotkaniu” ucznia staje się w ten sposób coraz trudniejsza i wymaga godzenia się na ową samotność, a jednocześnie utrzymania nadziei na jej tymczasowość. Z tej perspektywy tożsamość nauczyciela przenika topos wędrowca, dla którego napotkanie prawdziwego ucznia pełni rolę życiodajnej przystani. Było to doświadczenie napotkania nauczyciela będącego w stanie intelektualnego uniesienia ze studentem, u którego ujawnia się olśnienie. Kluczowym momentem okazało się napotkanie, rozumiane jako chwila ulotna, emergentna, dosłownie uchwycona w „okamgnieniu”. Napotkanie stało się aktem zwrócenia na siebie wzajemnej uwagi, w sposób nieintencjonalny i niedający się wcześniej przewidzieć. Nie było to bowiem spotkanie się dwóch (lub więcej) osób z jakiegoś zaplanowanego powodu, ale natknięcie się na siebie „gdzieś” na drodze poszukiwania prawdy. Napotkanie jest momentem podzielenia się uwagą nauczyciela i ucznia, idących w istocie w przeciwległych kierunkach. Inaczej nie byłoby mowy o napotkaniu siebie, ale raczej o podążaniu „za” i dostępowaniu (Paluch, 2021).

Dlaczego postanowiliśmy zająć się potrzebą uwolnienia szkoły od systemu klasowo-lekcyjnego? To wynikało z moich badań makropolityki oświatowej (Śliwerski, 2015), ale także z dotarcia do źródeł historycznych zobowiązujących nas do ponownego otwarcia się na prawdę o uczeniu się w sensie pedagogicznym, a nie instrumentalnym. Nadzorcy systemu szkolnego są w gremiach kolejno dochodzących do władzy osób, które nie tylko utrzymują w Polsce centralistyczny model zarządzania szkolnictwem — bo ten może mieć swoje uzasadnienie, kiedy przyjrzymy się wysokiej jakości kształcenia na przykład w Finlandii — ale przede wszystkim uniemożliwiają wprowadzenie jakichkolwiek zmian w kierunku koniecznego odejścia od systemu klasowo-lekcyjnego. Ten bowiem jest już nieadekwatny do radykalnego przesunięcia socjalizacyjnego, otwartego dostępu do wiedzy, akceleracji rozwoju dzieci i młodzieży, a ponadto sprzeczny z istniejącą już od ponad trzydziestu lat wiedzą psychologiczną i dydaktyczną na temat efektywności kształcenia oraz z weryfikowanymi na co dzień rozwiązaniami w praktyce konstruktywistycznej edukacji.

Neurobiolodzy biją na alarm: „Mózg dziecka to nie szuflada, do której włożymy wiedzę, a ono to zapamięta, zachowa i wykorzysta w przyszłości”. Przymus, straszenie, brak poczucia bezpieczeństwa zabijają kreatywność i entuzjazm do działania. Nie na tym polega idea szkoły opierająca się na wszechstronnym rozwoju młodego człowieka (Brzóska, 2020, s. 72).

Konieczne jest zatem uwzględnianie w badaniach i analizach szkolnictwa w Polsce — choć nie tylko i nie przede wszystkim — procesów zachodzących w konkretnych placówkach, szkołach i izbach lekcyjnych, ale trzeba poprzedzać je badaniami dekonstruującymi ukryty program makropolityki oświatowej. Jak pisał przed laty Tadeusz Wiloch:

Dwustronne powiązanie systemu szkolnego z rzeczywistością każdego kraju polega więc na tym, że zarówno szkolnictwo w rozwoju historycznym, jak i w aktualnych warunkach funkcjonowania, zależy od tej pozaszkolnej rzeczywistości i spełniając wobec niej rolę służebną, wywiera z kolei mniej lub więcej znaczący wpływ na jej poszczególne składniki (Wiloch, 1977, s. 7).

Powiązanie szkolnictwa z rzeczywistością polityczną, ustrojową państwa zależy od tego, czy jego władze są zainteresowane edukacją jako zinstytucjonalizowanym środowiskiem uczenia się i (samo-)wychowania dla dobra uczniów, czy może jednak przeważa interes polityczny, ideologiczny zobowiązujący nauczycieli do tego, by byli środkiem do kształtowania wywodzonej z ideologii politycznej formacji osobowej i społecznej wśród młodych pokoleń.

Wiloch trafnie wskazał na różnice systemów szkolnych właśnie z powyższego powodu.

Ten podział zasadniczo różni systemy konserwatywne i postępowe, aczkolwiek nie zawsze powiązanie z realną rzeczywistością oznacza jej całkowitą afirmację, jak i oderwanie się od niej nie zawsze sprzyja postępowi. Aby stwierdzić postępowość (lub zachowawczość) reguł wiązania szkolnictwa z rzeczywistością kraju, trzeba zawsze dociekać, z jaką rzeczywistością i w jaki sposób wiąże się dany system szkolny. Generalnie można stwierdzić, że w krajach socjalistycznych szkolnictwo najczęściej nastawione jest przede wszystkim na współudział w kształtowaniu nowej rzeczywistości, natomiast w krajach kapitalistycznych ma charakter bardziej utylitarny wobec głównych nurtów życia społecznego (Wiloch, 1977, s. 9).

Autor ten niejako powtórzył prawidłowość, jaką sformułował ekspert od badań porównawczych szkolnictwa na świecie Sergiusz Hessen, który w jednej ze swoich rozpraw stwierdził, iż są dwa wyraźnie odmienne podejścia do polityki oświatowej, a więc i do zarządzania szkolnictwem w różnych krajach na świecie. Istnieje ścisły związek między prawem a tym, jak mogą funkcjonować szkoły oraz do czego są zobowiązane dzieci w wieku obowiązku szkolnego.

Zasada obowiązku szkolnego wymaga, istotnie, nietylko samoistnej działalności państwa w kierunku zakładania i utrzymywania szkół i związanych z niemi instytucyj, nietylko okazywania szerokiej pomocy finansowej szkołom prywatnym, ile że one uwalniają państwo od części obarczających je obowiązków, – zasada ta wymaga czegoś więcej: kontroli państwa nad całem nauczaniem szkolnem wogóle. Zobowiązując do nauki szkolnej, państwo musi z natury rzeczy określić, co rozumie przez szkołę, t. zn. postawić szkole określone wymagania, przy których spełnieniu uznaje ją za szkołę, i pilnować, aby szkoła te wymagania spełniała (Hessen, 1931, s. 189).

Jak z powyższego wynika, władze państwowe nie mają nic przeciwko temu, żeby szkoły niepubliczne realizowały odmienne rozwiązania organizacyjne i metodyczne od obowiązującego w szkolnictwie publiczno-państwowym systemu klasowo-lekcyjnego. Rządzący nie ingerują w organizację procesu kształcenia i wychowania w sferze prywatnej, która musi rządzić się zasadą wolności gospodarczej, usługowej i autonomii materialnej (infrastrukturalnej) oraz kapitałowej, także w zakresie kapitału kulturowego, podmiotu prowadzącego szkołę prywatną. Natomiast finansowana i tym samym ściśle nadzorowana przez rząd szkoła publiczna podlega zasadzie absolutyzmu władzy.

W tym charakterze nie może posiadać własnego życia, lecz jest tylko mechanicznem narzędziem w rękach państwa, dążącego za jej pośrednictwem do własnych celów. Nietylko zakłada ją zewnętrzna wola państwa, lecz sama istnieje dla państwa i zarządzana jest również zewnętrznie, nie przez własną, lecz obcą wolę państwową. Stąd centralistyczno-biurokratyczny charakter zarządu szkoły, czego skutkiem jest jej ostateczne zmechanizowanie (Hessen, 1931, s. 190).

Utrzymywanie systemu klasowo-lekcyjnego przez polityków postsocjalistycznych koalicji partyjnych wynika z internalizacji przez nich z minionego ustroju idei socjalizmu prawnego, który był rozszerzeniem i pogłębieniem idei państwa prawa przez zaprzeczenie jej. Tak w Polsce Ludowej, jak i w III RP konstruowanie prawa oświatowego nie wyszło poza wąsko pojęty pozytywizm prawa, które „[…] nie jest niczym innym jak przejawem woli państwa” (Hessen, 2003, s. 21). Ma ono bowiem służyć władzy do panowania nad podmiotami edukacji szkolnej, do ich ujarzmienia, by nie były one pewne jutra, natomiast skrywały pod prawnym patosem oszczędzanie i maksymalizowanie bierności z powierzchowną, deklaratywną możliwością podejmowania zmian w wyznaczonych przez władze ramach. Wzmacnia tę tendencję konserwatyzm, który neguje samodzielność i autonomię prawa. Jak pisał Hessen:

Konserwatyzm podporządkowuje prawo dobru całości, przy czym za nosiciela owego dobra uznaje państwo, w prawie widząc zwykłe narzędzie państwa i wyraz jego woli. Negacja prawa przez konserwatyzm ma więc jedynie charakter względny: prawo jako zwykłe narzędzie, instrument w rękach państwa jest przezeń uznawane. Podporządkowując prawo państwu, jako nosicielowi Dobra, konserwatyzm przypisuje Dobru określoną historyczną treść, narodową lub religijną, gdyż tylko taka ma charakter historycznej obiektywności wyróżniającej Dobro konserwatyzmu. Dobro konserwatyzmu jest więc Dobrem państwa, a nie każdej z osobna jednostki. Poszczególne jednostki mają wobec niego wyłącznie obowiązki, ale nie mają praw. W stosunku do niego są zwykłymi środkami, pozbawionymi samoistnej wartości (Hessen, 2003, s. 91).

System szkolny, bez względu na wiodącą w nim ideologię wychowania, musi być zatem podporządkowany jej Dobru jako środek do realizowania celów partii władzy. Jednak jest on zarazem nośnikiem ukrytego programu szkoły (Janowski, 1989), generując procesy negatywnego oporu i drugiego życia szkoły, które znajduje

[…] swój wyraz w rozmaitych formach maskowania się uczniów, uprawiania „partyzantki”, „schodzenia do podziemia”, tworzenia nieformalnych sieci (typu amoralny familiaryzm) „jak się nie dać złapać… kamerze/ochroniarzom/policjantom/straży”. Pomysłowość uczniów w tym względzie jest duża (Dudzikowa, 2007, s. 54).

Psycholog Józef Kozielecki miał z całą pewnością rację, że w Polsce nic się nie zmieni w edukacji szkolnej, dopóki nie umrą zwolennicy systemu klasowo-lekcyjnego. W sytuacji panujących ograniczeń, ignorancji polityków i nadzorujących szkolnictwo w 

[…] Polsce nic bardziej nie jest potrzebne, jak rzesza sprawców racjonalnych i prospołecznych, innowacyjnych i odpowiedzialnych. Strategiczny cel – kształcić sprawców, to nie jest tylko kosmetyczna zmiana, to jest mała rewolucja w najważniejszej dziedzinie działalności ludzkiej, jaką jest szkoła (Kozielecki, 1998, s. 104).

Niestety, rządzący doskonale zdają sobie sprawę z tego, że uwolnienie państwowego nadzoru pedagogicznego nad szkolnictwem oraz wzmocnienie autonomii dyrektorów szkół publicznych, nauczycieli i uczniów oraz ich rodziców pozbawi ich władztwa i korzyści, jakie płyną z tego tytułu.

Można zapytać, czyja jest tak naprawdę szkoła? Dla kogo jest ona stworzona — dla państwa (władzy), Kościoła czy może dla dzieci i młodzieży, by realizować ich prawo do wykształcenia adekwatnego do ich potrzeb, zainteresowań i aspiracji edukacyjnych? A może szkoła jest dla rodziców, żeby nie musieli zajmować się edukacją własnych dzieci i ich wychowywaniem? Jak to jest możliwe, że wraz ze zmianą ustroju politycznego w Polsce i rzekomą demokratyzacją nie zmienia się system kształcenia? Muszę przyznać w tym miejscu, że w Polsce nie doszło do konsolidacji demokracji partycypacyjnej, deliberatywnej w oświacie. Trafnie diagnozuje ten stan przyczyn politycznych Tomasz Szkudlarek:

Demokracja to obronny mechanizm naszej zlęknionej świadomości, to starannie wykrochmalona fikcja, to rytuał wyborczy, który kolejne ekipy polityków oddaje na przemiał żądnej igrzysk i krwi opinii publicznej, to telewizyjna symulacja – tego rodzaju diagnozy lewicowej postmoderny są dziś chętnie wpisywane w ultrakonserwatywne programy ‘naprawy świata’. Konserwatywna reakcja na te odkrycia to powrót do ‘dyskursu prawdy’ – no przecież bądźmy poważni, demokracja demokracją, ale ktoś tym musi rządzić, to ucieczka elit w izolowane enklawy rozparcelowanej przestrzeni, to edukacyjna segregacja uniemożliwiająca przemieszanie ‘naszych’ dzieci z dziećmi ‘z bloków’ (Szkudlarek, 2006, s. 205).

Szkoła trzyma nie tylko uczniów, ich rodziców, ale i nauczycieli na dystans. Ogólnopolskie badania braku autonomii i uspołecznienia szkolnictwa publicznego w III RP potwierdzają katastrofalny udział edukacji w przygotowywaniu młodych pokoleń do życia w demokracji (Śliwerski, 2013). Co z tego, że od kilkudziesięciu lat dysponujemy wiedzą z psychologii ogólnej o niektórych trudnych sytuacjach dziecka, które porowadzą do rozbieżności między jego potrzebami rozwojowymi a niemożnością ich zaspokojenia i które są następstwem uczęszczania do szkoły będącej nośnikiem czy generatorem deprywacji potrzeb poznawczych, społecznych, egzystencjalnych itp. Jak pisał Tadeusz Tomaszewski, istnieje przekonanie, że skoro analfabeci nie potrzebują papieru do pisania, to nie trzeba „uszczęśliwiać” ich na siłę przez zmuszanie do uczenia się (Tomaszewski, 1984, s. 135), ale w XXI wieku nie można tak podstawowych potrzeb do życia w cyfrowym społeczeństwie, społeczeństwie wiedzy, czy ich deprywacji, ignorować, gdyż człowiek może realizować swoje potrzeby w zależności od stopnia alfabetyzacji i inkulturacji.

Nie można powiedzieć ogólnikowo, że człowiek czegoś potrzebuje, a czegoś nie potrzebuje, lecz trzeba dodać, do czego coś mu jest potrzebne, ponieważ ta sama rzecz może być człowiekowi potrzebna do czegoś, a niepotrzebna do czegoś innego (Tomaszewski, 1984, s. 135).

Szkoła powinna zaspokajać potrzebę poznawczą, która jest niczym innym jak ciekawością dziecka, które potrzebuje wiedzy o sobie, o innych i o świecie, by móc w nim funkcjonować, działać. Tymczasem od lat mamy do czynienia ze zjawiskiem przeciążenia szkolnego uczniów — w wyniku złej organizacji zajęć dydaktycznych, nadmiaru treści i zadań domowych — oraz niedostateczną indywidualizacją nauczania i nieliczeniem się

[…] z możliwościami wynikającymi z wieku lub z różnic indywidualnych. Wymienia się różnorodne skutki przeciążenia szkolnego, prowadzące do rozwijania czynności obronnych, w postaci wycofywania się i rezygnacji, rozwijania różnych form działania pozornego, albo do reakcji emocjonalnych, dezorganizujących działalność dziecka (Tomaszewski, 1984, s. 141).

System klasowo-lekcyjny stanowi strukturalne źródło defektu możliwego uczestnictwa dziecka w życiu własnego i obcego środowiska. Warunkuje przy tym — w odniesieniu do większości uczniów — sytuacje nie tylko przeciążenia zadaniowego, ale i niedociążenia, które dotyczą tak dzieci o przeciętnym statystycznie potencjale rozwojowym, mających problemy w uczeniu się, jak i uczniów szczególnie uzdolnionych i/lub uprzywilejowanych lepszą sytuacją rodzinnego wsparcia ich rozwoju umysłowego.

System klasowo-lekcyjny postrzegany jest przez Tomaszewskiego jako ważny typ zagrożenia instytucjonalnego, wynikającego z faktu spędzania w nim znacznej części swojego życia na pierwszych etapach wzrastania do dojrzałości, dorosłości.

Ważną cechą systemów zinstytucjonalizowanych jest to, że zadania wykonywane w ich ramach określane są w mniejszym stopniu przez osobistą motywację lub własne rozumienie sytuacji, a w większym – przez instrukcje zewnętrzne, przez ogólnie obowiązujące regulaminy i zakres obowiązków oraz przez polecenia indywidualne, obowiązujące niezależnie od ich akceptacji, a nawet zrozumienia przez podmiot. Zadania „obce” przeważają nad zadaniami „własnymi”, przy czym realizacja tych zadań jest kontrolowana przez z góry ustalony i społecznie sankcjonowany system kar i nagród, o zasięgu nie tylko doraźnym, lecz mającym szerokie i często długoterminowe konsekwencje (Tomaszewski, 1984, s. 143–144).

Zobaczmy zatem, jaki jest stan polskiego systemu szkolnego w dobie kontynuowania rozwiązań systemowych w okresie po socjalizmie, z krótką przerwą funkcjonującego w latach 1989–1997 etatyzmu tego systemu. Pytanie, gdzie można uczyć się w naszym kraju, musimy — ze względu na powszechny obowiązek szkolny — zastąpić innym, a mianowicie gdzie większość dzieci musi się uczyć. Przed pandemią koronawirusa niemal dla wszystkich oczywistą odpowiedzią na to pytanie byłoby wskazanie na szkołę, a w szkole na klasę szkolną. Biorąc pod uwagę dane statystyczne za rok 2018/2019 działało w kraju 14 584 szkół podstawowych, przy czym jednostki samorządu terytorialnego prowadziły 84,4% takich szkół (w miastach — 79,0%, na wsi — 88,1%), a więc szkół publicznych, natomiast jednostki sektora prywatnego prowadziły 15,2% szkół podstawowych (Oświata i wychowanie…, 2019, s. 32). Podejmujemy problem miejsca przymusowego uczenia się w szkolnictwie publicznym oraz oporu wobec alternatywnych rozwiązań, które istnieją od kilkudziesięciu lat przede wszystkim w szkolnictwie niepublicznym, ale nie tylko, gdyż pojawiały się one także w szkołach publicznych (Śliwerski, 2015).

Niniejsza publikacja będzie zatem o tym, dlaczego polska szkoła publiczno-państwowa

[…] nie może być posłuszna prawom państwa, które ma przekształcić. Powinna korzystać z autonomii nawet większej niż ta, z której korzystają dzisiaj uniwersytety, pod wieloma względami zależne jeszcze od państwa (Hessen, 1931, s. 192).

Szkoła nie może odrzucać idei swojej autonomii i zasady wolności, by pochłanianie jej przez państwo nie eliminowało tego, co jest najważniejsze w kształceniu i wychowywaniu młodych pokoleń, a mianowicie promieniowania na uczniów profesjonalnie przygotowanych do pracy z nimi wolnych nauczycieli. Jakże klarownie wykładali tę zasadę wolności pedagodzy nowego wychowania, że przywołam tylko Janusza Korczaka, który tak ją charakteryzował:

Swoboda, zda mi się, oznacza posiadanie: rozporządzanie swoją osobą. W wolności mamy pierwiastek woli, więc czynu zrodzonego z dążenia (Korczak, 1984, s. 125).

Nauczyciel, który nie rozporządza sobą, autonomicznie nie stanowi o tym, w jakich warunkach i z zastosowaniem jakich metod oraz środków ma wspomagać rozwój dziecka, pomagać mu w odkrywaniu własnego człowieczeństwa, w rozwoju własnej tożsamości osobowej, staje się narzędziem w rękach władzy, grając z dziećmi „fałszowanymi kartami”.

Nie możemy zmienić naszego życia dorosłych, bośmy wychowani w niewoli, nie możemy dać dziecku swobody, dopóki samiśmy w kajdankach (Korczak, 1984, s. 187).

Szkoła w ponowoczesnym świecie nie musi zniewalać swoim stałym i panoptycznie skonstruowanym miejscem oraz przestrzenią, gdyż powinna sprzyjać reterytorializacji miejsc uczenia się stosownie do zmieniającej się wiedzy psychologicznej o uwarunkowaniach uczenia się dziecka oraz odpowiednio służącego jej konstruktywistycznego paradygmatu kształcenia. Najwyższy czas przekształcać zinstytucjonalizowaną przestrzeń publicznej edukacji w zmieniającą swoje miejsca i czas uczenia się przestrzeń częściowo także prywatną, by w zróżnicowanych wymiarach temporalnych, psychospołecznych i terytorialnych można było optymalizować szanse każdego ucznia na sukces odpowiadający jego potencjałowi rozwojowemu, potrzebom i aspiracjom uczenia się i samorozwoju. Edukacja, rozumiana jako

[…] ogół działań, procesów i warunków sprzyjających rozwojowi człowieka, zaś rozwój postrzegany jako lepsze rozumienie się i relacje ze światem, skuteczniejsza kontrola własnych zachowań i większe sprawstwo wobec procesów zewnętrznych (Kwieciński, 1996, s. 89),

prowadzi do trudnej sztuki współżycia na co dzień z różnorodnością i odmiennością wychowawców i wychowywanych. Szkoła, jak rzadko która instytucja publiczna, może stwarzać wielość sytuacji zmiennych i dynamicznych, których rozwiązywanie wymaga od nauczycieli wolności, twórczej postawy i aktywności. Nie bez powodu zatem przyjmuje się we współczesnej pedagogice założenie, zgodnie z którym, aby proces kształcenia i wychowania był w ogóle możliwy, trzeba kierować się zasadą, że wszystkie zaangażowane weń podmioty są wolne.

Edukacja powinna być nie tylko miejscem, ale i mediatorem społecznych oraz intrapersonalnych relacji osoby ze światem, jego kulturowym dziedzictwem i gospodarczym kapitałem. Wiedza bowiem nie ma wyłącznie jednego swojego miejsca. Czas zacząć traktować wiedzę w kategoriach jej umiejscowienia w momencie jej powstawania,

bowiem […] to jej ‘pozamiejscowa’ natura musi być postrzegana jako wtórny fenomen. Lokowanie wiedzy w ‘trzecim świecie’ polegać więc musi […] na odrywaniu jej od miejsc (ludzkich mózgów i aparatów percepcyjnych, laboratoriów, bibliotek, korytarzy, na których toczą się rozmowy), na jej ‘deterytorializacji’. Wymaga to zapewne jakiejś pracy, ‘tworzenia’ wspólnej domeny wiedzy bezpodmiotowej, niczyjej – żyjącej tylko dla siebie i rozgrywającej wewnątrz świata idei swe pojęciowe wojny (Szkudlarek, 2006, s. 198).

Część druga niniejszej rozprawy jest odwołaniem się do badań Michała Palucha, które prowadził w ramach hermeneutycznych oraz etymologicznych analiz podstawowych dla procesu kształcenia i uczenia się pojęć, kluczowych dla zrozumienia ich genezy i ewolucji. Autor sięga do źródeł literackich, historycznych i kulturowych, w tym religioznawczych, by przybliżyć tracony w toku ostatnich wieków sens fenomenów, które wpisują się w pedagogię szkolną, ale i w szeroko pojmowaną edukację, także tę pozaszkolną. W rodzimej literaturze współczesnej odnajduje innowacyjne kategorie znaczeniowe, mogące pomóc rekonstrukcji faktycznych sensów i znaczeń zawartych w takich pojęciach, jak: „poznawanie”, „doznawanie”, „odkrywanie”, „kontakt”, „relacje”, „przeżycia”, „nauczanie”. Stąd w tytułach poszczególnych esejów znajdujemy takie kategorie, jak: „czuły narrator” Olgi Tokarczuk, „pierwotna samotność” Karola Wojtyły czy „oiketa” Tadeusza Sławka i grona jego współpracowników. Michał Paluch proponuje przy tym wprowadzenie i rozwijanie na gruncie nauk pedagogicznych kategorii kompetencji głębokich, które mogą stanowić znaczące uzupełnienie dla tzw. kompetencji miękkich (społecznych) i twardych (merytorycznych). Warto zagłębić się w tajemnice znaczeń słów, których odkrycie może otworzyć naszą wyobraźnię na tkwiący w nich potencjał koniecznej zmiany. Właśnie dlatego tą częścią zamykamy, a nie otwieramy niniejszą książkę, by wyjść od gruntownej diagnozy obecnego stanu kształcenia w polskim systemie oświatowym, a następnie zagłębić się w kontekstach historycznych. Z tych dwóch perspektyw spoglądamy na horyzont przyszłości.

Wyrazy wdzięczności za stworzenie warunków, refleksje, wymianę doświadczeń, współpracę, które umożliwiły napisanie i wydanie niniejszej książki, kieruję do:

mojej Żony Agnieszki i Córek – Ani oraz Hani;  

współautora dr. Michała Palucha;  

władz Wydziału Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie;  

władz Wydziału Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego;

prof. UAM Beaty Jachimczak (z którą współtworzyliśmy projekt Szkoły Autorskiej); 

Janusza Moosa, dyrektora Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w Łodzi;

nauczycieli klas, szkół autorskich w kraju;  

inspirującej nowatorstwo pedagogiczne Oficyny Wydawniczej „Impuls” w Krakowie;  

redaktor Danuty Porębskiej.

Bez nich nie powstałaby ta książka.

Łódź–Warszawa, maj 2021

Bogusław Śliwerski

Przypisy

Wstęp

1 Metafory rdzenne (root metaphors) mają w naukach społecznych status poznawczy i znaczenie figuratywne, a nie tylko estetyczne (por. Brown, 1980). Odpowiednikiem określenia homo sovieticus na gruncie edukacji byłby wówczas termin homo non sapiens jako wzór osobowy wychowawcy i wychowanka, ukryty w programie kształcenia i kulturze organizacyjnej systemu szkolnego. Jak pisała autorka tej metafory, chodzi o wykształcenie człowieka, „[…] który wyrzekł się myśli indywidualnej, autorskiej na rzecz masowego, kolektywnego, zbiorowego Się, wcielonego w stereotypy, umysłowe klisze i komunały” (Mizińska, 2008, s. 70). Dorota Klus-Stańska dodaje, że jest to „[…] preferowany przez ustrój tylko nominalnie demokratyczny człowiek masowy” (Klus-Stańska, 2010, s. 106).

2 „[…] «homo sovieticus» tkwi w każdym z nas i w naszej kulturze, stając się jedną z barier transformacji zmian edukacyjnych w całym kraju” (Śliwerski, 1994, s. 198). W okresie transformacji pojawiło się wiele publikacji przestrzegających przed kontynuacją i adaptacją wzorca homo sovieticus na grunt gospodarki liberalnej (Heller, 1989; Tischner, 1992), bez znaczenia dla losów polskiej szkoły, ale z determinującym wpływem na losy innowatorów edukacji.

3 Oto kameleon — prawdziwy współczesny człowiek sowiecki.

4 Opisana sytuacja wydarzyła się podczas seminarium dyskusyjnego dla kadr akademickich nt. „Standardy kształcenia na kierunku pedagogika”, które odbyło się w 2005 roku w Akademii Pedagogicznej w Krakowie.

5 Raport Europa 1 przygotowany został przez grono studentów z kół naukowych różnych uczelni: pedagogicznego (AP), politologicznego (UJ) i ekonometrii (UŚ), sfinansowany ze środków własnych i rozesłany do przedstawicieli nauki, których studenci uznali za godnych zaufania. Raport nie był pisany dla punktów ani na potrzeby kariery któregokolwiek z młodych badaczy. Nazwę zawdzięczał pogłębionej refleksji nad niską jakością wspólnoty akademickiej wybranego środowiska pedagogicznego w rok od wejścia Polski do Unii Europejskiej. Studenci, czując się Europejczykami, wiązali z tym faktem nadzieję daleko idących zmian mentalnych i organizacyjnych w kształceniu przyszłych nauczycieli, widząc potrzebę monitorowania tego procesu i redagowania analogicznych raportów co kilka lat. Mimo że władze uczelniane nie skorzystały z tego oddolnego zrywu młodych pedagogów, nie podejmując żadnych działań reformacyjnych, akt ten (dla młodych heroiczny i ryzykowny) nie powinien umknąć badaczom historii oświaty i myśli pedagogicznej okresu transformacji, jak również badaczom biografii ludzi, którzy podnieśli głos w sprawie występujących patologii w systemie edukacji szkolnej i akademickiej.

6 W myśl tej idei: „[n]auczyciel jest […] autorem swojej obecności w szkole, o ile pozostawia ona ślady w biografiach uczestników edukacji (uczniów, ich rodziców, nauczycieli czy społeczności lokalnej), podkreślając jednocześnie, że chodzi o twórcze zaangażowanie w formie «oddolnego» modelu reformowania edukacji, do budowania w szkolnictwie publicznym «wysp oporu edukacyjnego», wspólnot nieposłuszeństwa czy alternatyw edukacyjnych” (Śliwerski, 2003, s. 583).

7 Działania pedagogiczne rozpoczęły się pod koniec 2009 roku od powołania przez Michała Palucha nieformalnej grupy wolontariuszy szkolonych do obsługi imprezy masowej znanej jako Freestyle City Festiwal. Na bazie tych doświadczeń powołano Stowarzyszenie i rozpoczęto regularne zajęcia w ramach realizacji celów statutowych. Intensywną działalność TCW zakończono w 2019 roku, mając na koncie współorganizację wielu wydarzeń i autorskich przedsięwzięć edukacyjnych (opisanych w wielu publikacjach lokalnych, krajowych i zagranicznych) w tym współredagowany autorski podręcznik metodyczny pt. Trener Społeczny. Autorski podręcznik metodyczny. Edukacja nieformalna TWC. (Wersja 1.0.) (Paluch, 2013).

⁸ Artysta ilustrator tworzy zabawne opowieści, osadza w rozpoznanych lokalnie kontekstach i podtekstach. Wolontariusze TCW nagrali współpracę z WhyDuckiem, montując humorystyczny klip pt. Łajdak łajdaczy na ścianie (4.04.2013).

⁹ Poza M. Paluchem w gronie aktywnych liderów TCW najczęściej wymienia się: Wojciecha Szczurka, Sebastiana Sudoła, Natalię Kwiatkowską, Przemysława Lose, Krzysztofa Kulę, Jakuba Kręcisza, Kacpra Brzuskę, Petra Kantora. Grupa młodzieży, która aktywnie przyczyniła się do codziennej pracy wolontariatu, liczyła kilkanaście osób, natomiast liczba młodych ludzi uczestniczących w różnych wydarzeniach i akcjach TCW przekroczyła ponad tysiąc.

¹⁰ Za najbardziej spektakularne działanie w przestrzeni miasta uznać należy współorganizację z lokalnymi władzami czterech edycji imprezy masowej znanej jako Freestyle City Festiwal w Cieszynie (2010/2011) i w Szczytnie (2012/2013), w której każdorazowo brało udział 120 wolontariuszy, a wydarzenia śledziło ponad pięć tysięcy obserwatorów w mediach społecznościowych oraz kilkanaście tysięcy osób na ulicach miasta (zob. Freestyle City Festival Cieszyn ‘10 — Teaser). Z doświadczeń cieszyńskiego wolontariatu czerpali również liderzy młodzieżowi innych miast.

¹¹ Michał opracował metodę pracy z młodzieżą rozpoznawaną jako community centered learning, czyli uczenia się skoncentrowanego na wspólnocie osób. W tej metodzie centralne miejsce zajmuje wspólnota, a więc taka struktura społeczna, w której przeżywa się fakt obecności innych ludzi i samego siebie, pod warunkiem że jest się w tym autentycznym i gotowym do wyrażenia sprzeciwu na rzecz solidarności. W myśl tego podejścia wykonywane przez wolontariuszy zadania były skutkiem ubocznym nawiązanych prawdziwie osobotwórczych relacji.

O Autorach

Bogusław Śliwerski - pedagog. profesor Uniwersytetu Łódzkiego oraz Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie; doktor honoris causa UMCS w Lublinie (2014), UKW w Bydgoszczy (2016), KUL w Lublinie (2017), Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy (2019) i UKSW w Warszawie (2020); były przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN (2011-2019); członek Rady Doskonałości Naukowej (2019-2023). Ostatnio wydal m.in.: Pedagogika holistyczna. Studium z perspektywy metanauk społecznych (Warszawa 2020); (Kontr-)rewo/ucja oświatowa. Studium z polityki prawicowych reform edukacyjnych (Łódź 2020); Pedagogika. Podręcznik akademicki (wspólred. Z. Kwieciński, Warszawa 2019). Redaktor naczelny czasopisma „Studia z Teorii Wychowania". Zainteresowania naukowe: pedagogika ogólna, filozoficzne i teoretyczne podstawy wychowania, pedagogika porównawcza, andragogika i pedagogika (wczesno)szkolna. Prowadzi blog: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com.

Michał Paluch - pedagog. adiunkt na Wydziale Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, wieloletni działacz społeczny i pozarządowy, propagator edukacji nieformalnej, absolwent Szkoły Liderów Społeczeństwa Obywatelskiego w Warszawie. Zainteresowania naukowe: pedagogika personalistyczna, dydaktyka ogólna, filozoficzne i teoretyczne podstawy wychowania. Prowadzi! badania z obszaru przeżyć nauczycieli i uczniów podczas aktów nauczania. Rozwija autorski kierunek ginetyki jako uzupełnienie dydaktyki i heurystyki. Interesują go doświadczenia trudno obserwowalne, wewnętrzne i transcendentne. Obecnie zajmuje się także zagadnieniem pedagogiki lasu.

© Copyright by Oﬁcyna Wydawnicza „Impuls” , Kraków 2021

Recenzent:

prof. zw. dr hab. Stanisław Palka

Redakcja wydawnicza:

Danuta Porębska

Projekt okładki:

Anna M. Damasiewicz

Grafika na okładce:

© Arlenta Apostrophe | stock.adobe.com

Wydanie publikacji zostało dofinansowane przez Uniwersytet Łódzki

Wydanie publikacji zostało dofinansowane przez Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie

ISBN 978-83-66990-09-8

Oficyna Wydawnicza „Impuls”
30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220
www.impulsoficyna.com.pl,
e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl
Wydanie I, Kraków 2021

Konwersja
Epubeum