Wstęp

Jesteśmy świadkami przemian cywilizacyjnych na dużą skalę. Trudno przewidzieć, jak będzie wyglądał świat za kilka lat. Szkoła i nauczyciele również muszą nadążać za zmianami, aby przygotować uczniów do życia w nieznanej przyszłości oraz rozwiązywania problemów, których też jeszcze nie znamy. Potrzebne są innowacje, działania twórcze, wzmacniające motywację młodych ludzi do nauki w intencjonalnym środowisku wychowawczym, które dziś często przestaje być dla podopiecznych atrakcyjne.

Placówki tradycyjnie transmitujące wiedzę zastępuje się szkołami nowoczesnymi, aktywizującymi uczniów. Dzieci w naturalny sposób potrafią poruszać się w cyberprzestrzeni, bawią się elektronicznymi urządzeniami, z łatwością obsługują komputer oraz korzystają z Internetu. Tak zwane e-pokolenie częściej szuka informacji i wrażeń w sieci niż w realnym świecie. Łączenie nauki z zabawą, korzystanie z metod interaktywnych, waloryzacyjnych i projektowych jest szansą na to, aby lekcje były dla podopiecznych równie interesujące jak wirtualne środowiska kształcenia. Szkolni opiekunowie, którzy są dobrze przygotowani do codziennych działań, potrafią lepiej zorganizować proces uczenia się wychowanków, tworząc optymalne warunki pracy, uwzględniając zainteresowania i potrzeby dzieci, rozbudzając ich ciekawość oraz aktywność poznawczą, indywidualizując proces kształcenia. W szerszym zakresie warto wykorzystywać popularne komunikatory społecznościowe, aby porozumiewać się z uczniami i ich rodzicami. Coraz liczniejsze grono nauczycieli zakłada „fanpage” albo prowadzi swojego bloga. Znajdziemy tam m.in. refleksje dotyczące przeprowadzonych zajęć w klasie, ciekawostki, dodatkowe informacje, ćwiczenia sprawdzające, propozycje nieobowiązkowych zadań domowych dla pilniejszych lub bardziej zainteresowanych danym przedmiotem uczniów. Znajomość dostępnych multimedialnych pakietów edukacyjnych i umiejętność tworzenia oryginalnych, autorskich jest od nauczycieli powszechnie wymagana.

Każda zmiana w szkole musi być dobrze zaplanowana, zaakceptowana, systematycznie i konsekwentnie wprowadzana, a jej rezultaty ocenione. Potrzebni są kreatywni, utalentowani edukatorzy o wysokich kompetencjach i dużej motywacji do pracy. To oni mogą wprowadzać w życie nowatorskie projekty, wykorzystując własny potencjał oraz pomysły swoich uczniów, którzy będą dzięki temu osiągać sukcesy i czerpać radość z nauki.

Oddajemy w ręce szanownych Czytelników monografię zbiorową, która jest poświęcona poszukiwaniom nowych rozwiązań dydaktycznych. Autorzy poszczególnych artykułów zachęcają do dyskusji o efektywnej pracy nauczycieli. Znajdziemy tu rozważania na temat pełnionych przez szkolnych edukatorów ról (przewodnika, tutora, innowatora), ich kwalifikacji i kompetencji oraz pomysłów na usprawnienie procesu kształcenia przez stosowanie na co dzień nowoczesnych technologii i mniej znanych metod pracy.

Każdy wychowanek szuka oparcia w grupie rówieśniczej oraz u dorosłych osób znaczących. W klasach powinna panować dobra atmosfera, sprzyjająca integracji. Nauczyciele coraz lepiej radzą sobie ze współpracą z uczniami niepełnosprawnymi. Znajomość potrzeb oraz planów na przyszłość (także zawodową) podopiecznych pomaga skutecznie ich wspierać w procesie kształcenia. Również tym zagadnieniom poświęcamy uwagę w tej książce, która stanowi pokłosie podjęcia wspólnych działań przez osoby zaangażowane w projekt Szkoła Ćwiczeń w SP 18 w Zielonej Górze w województwie lubuskim.

Ewa Pasterniak-Kobyłecka

Małgorzata Kabat

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Asertywność nauczyciela wobec problemu efektywności działań

Wprowadzenie

Szybki rozwój społeczno-gospodarczy spowodował znaczny wzrost zawodowej mobilności pracowników, także wśród kadry oświatowej. Jakość kwalifikacji¹ w tym sektorze powinna odpowiadać wymaganiom globalnego rynku pracy, preferującego hasła edukacji ustawicznej². Zgodnie z jej założeniami jednostka realizuje uczenie się dostosowane do zainteresowań, możliwości, pragnienia nabycia odpowiednich kompetencji i umiejętności zawodowych. Pomocą w urzeczywistnianiu tego celu służy nauczyciel zatrudniony na różnych poziomach edukacji. Każdy szczebel kształcenia ma w swojej ofercie różnorodne drogi nauczania i uczenia się oraz doskonalenia ogólnego i specjalistycznego. Stosowane są tam zarówno metody konwencjonalne, innowacyjne, jak i te związane z najnowszą technologią³, pomagającą zdobyć wykształcenie lub przygotować się do wymarzonej profesji. Łączy się to z uwzględnieniem nowego myślenia o/dla edukacji⁴ i jej efektywnego oddziaływania na społeczeństwo. W tym kontekście samą edukację można ukazać jako strukturę jednoczącą różne typy szkół, wyposażające w zestaw wiedzy i dyspozycji do pełnienia ról i funkcji wymagających manifestowania określonego zachowania. Nierzadko chodzi o asertywne zachowanie oraz postawę, która pomaga przetrwać zarówno w niesprzyjających, jak i korzystnych warunkach. Nauczyciel zyskuje możliwość zaprezentowania swojego intelektualnego kapitału i niepowtarzalnego potencjału, by osiągnąć wymierne wyniki i zoptymalizować podejmowaną działalność. Dziś nauczający i realizowany przez niego proces kształcenia winien inspirować rozwój uczniów tak, by mogli nie tylko gromadzić wiedzę, lecz także nauczyć się samodzielnie dostrzegać różnice między osobami. Wypracowane podejście oddziałuje na zmianę ukierunkowania kształcenia, polepszając wyraźnie rezultaty wielorakiej aktywności. Tymczasem podczas wspólnej szkolnej pracy partnerów kształcenia zauważa się niewłaściwe asertywne zachowania, uniemożliwiające osiąganie zakładanego celu. Niwelowanie przeszkód w tym zakresie nierzadko łączy się z ujawnieniem negatywnych emocji i mało etycznego traktowania innych. Nauczyciel traci wówczas swoje atuty jako specjalista i okazuje się człowiekiem, który zamiast stymulować wychowanków do racjonalnego oraz alternatywnego poszukiwania rozwiązań zadań, odgórnie narzuca sposób i metody deprecjonowania indywidualnej witalności, energii, pomysłowości i efektywności. Jak zatem we właściwy sposób wykorzystać asertywność, aby spersonalizowana edukacja miała charakter pozytywnych przekształceń? Odpowiedzią na to pytanie będą poprowadzone niżej rozważania.

Interdyscyplinarność określeń asertywności

Przeglądając publikację autorstwa Janusza Gniteckiego⁵, można trafić na nawiązanie do interdyscyplinarnego ujęcia terminów. Należy do nich określenie asertywności, którego źródłosłów tkwi w języku łacińskim – assertio i odnosi się do wyzwolenia. Z kolei język angielski dostarcza takich wyrazów, jak assertive, assertiveness, które oznaczają wyrażenie twierdzeń w sposób zdecydowany w postaci sądów wymagających przekonania i zaufania we własne siły i zdolności⁶. W czasownikowym ujęciu słowo assert ma dwa wyjaśnienia. Po pierwsze, jest to upomnienie się o swoje prawa. Po drugie, jest to deklarowane zaświadczenie o prawdzie czy posiadanych uprawnieniach, jak podaje Maria Oleś⁷.

Przywołane słownikowe bogactwo językowych określeń miało swój początek w latach 70., kiedy w zespole amerykańskich psychiatrów, tj. Rafaela Albertiego, Anny Salter i Josepha Wolpe’a, zrodziła się idea asertywności. Badacze, prowadząc terapię osób z problemami emocjonalnymi i uzależnieniami, zebrali wiedzę i doświadczenie, które zaczęli przenosić na inne sfery życia, pracy, jak również na środowisko wychowania. Odcisnęło to piętno na teoretycznych poszukiwaniach Gaela Lindenfielda, który stwierdził, że asertywność oznacza obecność

[…] zachowania pozwalającego nam konkretnie i zdecydowanie komunikować swoje potrzeby, chęci i uczucia innym ludziom, bez naruszania w jakikolwiek sposób ich praw⁸.

Asertywność to zachowanie wiary we własne siły, uformowanie dobrej atencji wobec siebie i innych, wykorzystanie autentycznych i szczerych wzorców zachowań pozwalających na budowanie oraz wzmacnianie pozytywnych relacji w swoim otoczeniu. Jak podkreśliła Anni Townend⁹, w asertywności istotne znaczenie ma akceptowanie faktów, które nie zawsze są zgodne z tym, czego oczekuje i pragnie osoba.

Poprowadzone do tej pory rozważania wskazują, że asertywność jest umiejętnością nabytą, która pozwala:

- wyrażać opinię, krytykę, potrzeby, życzenia bez poczucia winy;

- odmawiać w sposób nieuległy i nieraniący innych;

- przyjmować krytykę, oceny i pochwały;

- być autentycznym;

- elastycznie się zachowywać;

- być świadomym siebie (wad, zalet, opinii);

- być empatycznym;

- być stanowczym;

- umiejętnie określać swoją samoocenę¹⁰.

Podane właściwości odróżniają asertywnego nauczyciela od agresywnego. Patricia Mansfield stwierdziła, że ze względu na wypracowane przez lata mocne strony, ale również te słabe, każdy jest w stanie wykształcić zestaw cech umożliwiających asertywne zachowanie, by z nich robić użytek¹¹. Natomiast Michele Giannantonio napisał, że asertywność nie łączy się tylko z uległością, ale zakłada postępowanie zgodne z własnym interesem, broniącym wyznawanych praw. Potwierdza tę myśl Maria Król-Fijewska¹², która wysoko ocenia skuteczną obronę własnego stanu posiadania i przeciwstawianie się cudzej agresji¹³. Wobec tego asertywność pozwala jednostce urzeczywistniać się w jak najlepiej pojętym indywidualnym interesie, bez nerwowości, skrępowania, nawet gdy zauważy, że jej postawa diametralnie różni się od innych.

Zgłębianie własnego stylu zachowania, emocjonalności może przyczynić się do lepszego i bardziej zadowalającego nawiązywania kontaktów w szkolnym otoczeniu i poza nim. Ten punkt widzenia przyjęła Joanna Inglot-Kulas, która asertywność ujmuje jako umiejętność komunikowania się z własnymi potrzebami, możliwościami i świadomością panowania nad uformowanymi reakcjami¹⁴. Z przywołanego objaśnienia wynika, że osoba asertywna potrafi nie tylko odmawiać, lecz także w zajmujący sposób nawiązywać kontakty, wyrażać krytykę, chwalić, komplementować innych, okazując przede wszystkim wachlarz pozytywnych uczuć. Szczególnie jest to wymowne wtedy, kiedy nauczyciel z taktem i szacunkiem odnosi się do uczniów w sytuacjach trudnych i zachowuje zdolność do poszukiwania rozwiązań zastanych zdarzeń. Zyskuje w oczach podopiecznych, otoczenia i własnych, ponieważ ujawnia prawdziwą charyzmę¹⁵ w stosunku do innych, urzekając ich swoim stylem zachowania.

Znajomość ludzkiej etykiety i praw pozwala na wypracowanie konkretnego postępowania demonstrowanego w sytuacjach społecznych. Druga osoba dostosowuje się wówczas do zastanej kultury i formy wypowiadania własnego zdania, zachowując dobry ton, tak by nie popełniać błędów. Mimo wszystko błędy się zdarzają, kiedy podejmuje się irracjonalne decyzje czy okazuje nieaprobowane emocje¹⁶. Przychyla się do tego stanowiska Helena Sęk, uznając, że

[…] umiejętności asertywne mają na celu obronę i rozwój „ja” oraz skuteczną realizację cenionych wartości przez zachowania autoekspresyjne, skuteczność zadaniową oraz wysoką kompetencję interpersonalną¹⁷.

Dostrzegamy w tym ujęciu, że asertywność ma dwa bieguny, które nauczyciel powinien odróżniać, aby nie przejawiać negatywnych zachowań. Pomocą może służyć teoria asertywności, która uwzględnia prawa podmiotu do:

- wyrażania swoich myśli i opinii, nawet jeśli różnią się one od poglądów innych ludzi;

- wyrażania swoich uczuć i bycia za nie odpowiedzialnym;

- mówienia ludziom „tak” ;

- zmieniania zdania bez konieczności usprawiedliwiania się;

- błędów i do tego, by poczuwać się do odpowiedzialności za nie;

- powiedzenia „nie wiem” ;

- powiedzenia „nie rozumiem” ;

- proszenia o to, czego chce;

- powiedzenia „nie” bez poczucia winy;

- szacunku innych ludzi oraz do tego, by być wysłuchanym i traktowanym poważnie;

- niezależności;

- odniesienia sukcesu;

- zdecydowania się na brak asertywności¹⁸.

Przedstawiona lista praw jest niezwykle ważna dla każdego nauczyciela. Należy jednak zauważyć, że za tymi prawami kryją się odpowiedzialność i niepokój, ale też ponoszenie konsekwencji. Uwypuklił tę kwestię J. Wolpe¹⁹, który w swojej definicji asertywności rozpatrzył zewnętrzną ekspresję i uczucia osoby o zauważalnym zaniku asertywności. Gdy pedagog jest apatyczny, sfrustrowany i zdystansowany, potrzebuje pomocy oraz motywacji do tego, by mógł dokonać modyfikacji swojego funkcjonowania. W tym celu konieczny jest trening asertywności, wzmacniający wewnętrzne siły modyfikujące sposób widzenia siebie. Przy okazji wykształcają się nowe umiejętności, zmniejszając nadmiar niepożądanych czynów na korzyść tych właściwych, przydatnych w dzisiejszym oświatowym świecie.

Interdyscyplinarne objaśnienie asertywności może wywołać refleksję dotyczącą własnych zalet, wad i praw uwidaczniających się w kontaktach interpersonalnych oraz w wykonywanym zawodzie u każdego nauczyciela. Postanowienia wykrystalizowane w wyniku dokonanych przemyśleń być może dadzą impuls do zmiany wyrażania siebie, swoich przekonań, myśli w sposób otwarty, szczery i bezpośredni, bez naruszania praw innych. Ucząc się asertywności we wzajemnych relacjach, nabywamy ważnej umiejętności, tak potrzebnej w obecnych czasach, co może stać się głównym elementem determinującym formowanie się osobowości i społecznej kompetencji, będącej oznaką dojrzałego życia, działania i asertywnego zachowania nauczyciela²⁰.

(Nie)asertywne zachowanie nauczyciela

Edukacyjny czas zajmuje znaczny interwał biograficzny w życiu nauczyciela i uczniów. Zobowiązuje młodych ludzi do przyswajania informacji z różnych przedmiotów, a także uświadamia posiadanie różnorodnych indywidualnych właściwości. Przyczynią się one do szybszego odnalezienia rozwiązań szkolnych perturbacji przeżywanych przez nauczyciela i wychowanków. Inaczej mówiąc, dzięki poznaniu tych właściwości uczymy się budowania społecznych kompetencji. Uwarunkowane są one personalnymi cechami, zdolnościami, możliwościami uczenia się, jak również motywującym lub nie środowiskiem. Intensywność każdego z wymienionych elementów rozmaicie oddziałuje na uczestników oświatowych instytucji. Mimo występującej presji i oczekiwań innych nauczyciel stara się wypracować swój własny styl postępowania. Dlatego w pierwszej kolejności zdobywa wprawę w okazywaniu uczuć, wypowiadaniu zdań na określony temat, by móc później poruszać się w różnych obszarach dzięki uformowaniu rozmaitych społecznych umiejętności²¹. Zostały one wnikliwiej rozpoznane przez Davida C. Rimma i Johna C. Mastersa, którzy stworzyli koncepcję społecznych umiejętności. Autorzy podzielili je na cztery kategorie:

- umiejętność wyrażania siebie;

- umiejętność podtrzymywania (wzmacniania) innych osób;

- umiejętności asertywne, takie jak: formowanie próśb, niezgadzanie się z opiniami innych, odmowa wobec nieuzasadnionych żądań;

- umiejętności komunikowania się²².

Wymienione kategorie społecznych umiejętności wchodzą w zakres społecznych kompetencji. Obejmują sferę zachowań, wiedzę w obszarze zarówno rozumienia zachowania innych osób oraz oceniania go, jak i podejmowania decyzji co do ich okazywania. Dla nauczyciela ma to pierwszorzędne znaczenie, ponieważ jako społeczny reprezentant wykonujący potrzebny i krytykowany zawód posiłkuje się asertywnością. Jest ona zwłaszcza przydatna w wielu ekstremalnych i skomplikowanych szkolnych zdarzeniach, takich jak: protest, odmowa, reakcja na krytykę, czy nawet przy mówieniu komplementów. Zarówno alarmujące, jak i korzystne wydarzenia mogą stać się punktem wyjścia do ulepszania komunikacji i szkolnej współpracy dzięki:

- zwiększeniu szacunku do siebie,

- zwiększeniu szacunku do innych,

- zmianie postawy biernej na aktywną,

- poprawie relacji z ludźmi,

- poczuciu kontroli nad własnym życiem,

- poczuciu uczciwości w stosunku do samych siebie.

Urozmaicenie repertuaru zachowań nauczyciela zazwyczaj zauważają uczniowie, pragnący inicjatywy dorosłego, który wskaże sposoby łączenia nauki z umiejętnością jej stosowania. Sprzyjać to będzie poprawie procesu kształcenia. Zdaniem Michaela Argyle’a są w nim możliwe modyfikacje zachowań, które urzeczywistnią się przez:

- nagradzanie i wzmacnianie,

- niewerbalne i werbalne komunikowanie,

- empatię,

- autoprezentację,

- poznanie i rozwiązywanie problemów²³.

Wyodrębnione wzmocnienia asertywnego zachowania nauczającego pozwolą uniknąć poniżania wychowanków albo górowania nad nimi. Ponadto asertywne zachowanie to nie tylko styl zachowania, ale także alternatywne narzędzie służące działaniu w taki sposób, by nie okazać własnej bezsilności lub nie użyć technik manipulacji²⁴. Wszakże właściwe aplikowanie asertywności jest trudną sztuką mądrego, przemyślanego i racjonalnego postępowania nauczyciela, który w swoim szkolnym środowisku mierzy się z różnymi jej wymiarami. Wspomina o tym Danuta Lalak, która stwierdza, że

[…] empirycznym wskaźnikiem asertywności jest styl zachowania polegający na utrwaleniu bieżących, różnorodnych i opartych na szacunku relacji międzyludzkich²⁵.

Chodzi tutaj o realizację prawidłowych relacji i kontaktów, które zależą od jednostki, jej cech charakteru, posiadanej kultury osobistej oraz sytuacji, w jakiej się znajdzie. Wobec tego asertywność to sposób bycia zaakceptowany przez osobę, także nauczyciela, który ma określone odczucia i zdanie na temat indywidualności własnej oraz innych. Można powiedzieć, że jest to obraz „ja” ²⁶ widziany zarówno przez nas, jak i przez innych, z którymi porozumiewamy się językiem werbalnym i niewerbalnym.

Umiejętność odczytywania obu wzajemnie dopełniających się językowych kodów stanowi fundamentalny element zachowania, reagowania na rozmaite okoliczności, w jakich przychodzi nauczycielowi wypełniać swe zawodowe obowiązki. Należy zauważyć, że czas, przestrzeń oraz zewnętrzne warunki otoczenia wskazują na obowiązujące nauczyciela normy i zasady²⁷. Im lepiej je pozna, przyswoi i zrozumie, tym efektywniej i z większą satysfakcją będzie z nich korzystał. Wymaga to pracy nad sobą, by dokonywać w pełni trafnych wyborów i wyrażać własne zdanie. Wartościowa jest tutaj umiejętność wysyłania pozawerbalnych komunikatów. Chodzi o zdolność przedstawiania siebie innym w określonym świetle, co bezpośrednio wpływa na kontakty i relacje międzyludzkie²⁸. Albo ujawnia się tam szacunek oraz godne traktowanie siebie, kolegów/koleżanek z pracy, a także uczniów z estymą, albo zauważa się brak poważania i niemoralne traktowanie. Należy pamiętać, że obu stronom, czyli nauczycielowi i wychowankom, przysługują takie same prawa, zawarte w Deklaracji Praw Człowieka uchwalonej przez ONZ²⁹. Nauczyciel czasami o tym zapomina i wówczas pojawiają się nadużycia asertywnego zachowania, które przynoszą w perspektywie czasowej tragiczne skutki. Taka nieprzyjemna i dotkliwa dla innych sytuacja nie powinna mieć miejsca, a jednak się zdarza w różnych okolicznościach. Uwarunkowana jest kategorią myślenia „albo-albo” i polega na szkodliwych i niefortunnych zachowaniach. Dotyczą one albo uległości, albo agresywności, albo pasywności. Zamiast nich winny być wybrane zachowania i reakcje obejmujące centralne pozycje mieszczące się między skrajnościami. Centralne pozycje uwzględniają odmienny punkt widzenia nauczyciela, nie tylko w systemie zero-jedynkowym, ale także tym szerszym, skłaniającym do brania pod uwagę różnych możliwości. Kryje się za tym benedyktyńskie, ale możliwe do wykonania przez nauczyciela zadanie. Realizuje je dzięki zdobytej wiedzy o asertywności, lokującej się właśnie w centrum wyznaczonego kontinuum, a nie na jego ekstremach brzegowych. Stoją za tym u nauczyciela empatia, życzliwość, brak nadużywania swojej funkcji i pozycji, które przekładają się na realne szacowanie sytuacji, pamięć o prawach własnych oraz innych, a także sprzyjają rozwiązaniu zawiłych społecznych spraw występujących w szkolnym środowisku.

Efektywność i jej znaczenie dla nauczyciela

Kolejnym ważnym terminem, używanym już w niniejszym tekście, jest słowo „efektywność” . Oznacza ono rezultat podjętych działań, opisany relacją uzyskanych efektów w stosunku do poniesionych nakładów³⁰. Warunkuje funkcjonowanie organizacji szkolnej, determinując jej rozwój. Obejmuje zjawiska zarówno wewnątrz szkoły, jak i na zewnątrz, ukazuje reakcje na wyzwania wynikające z zawodowej aktywności nauczyciela. Jak słusznie zauważają Jadwiga Adamczyk i Renata Brajer-Marczak³¹, efektywność zawiera: 

- skuteczność uwzględniającą robienie właściwych rzeczy;

- sprawność będącą umiejętnością właściwego działania, która związana jest z nakładami i efektami funkcjonowania instytucji i osoby (także nauczyciela); według Nicholasa Barra³² łączy się z miarą tego, w jakim stopniu osiąga się wyznaczone cele.

Z przywołanych wybranych definicji wynika, że efektywność jest utożsamiana z rezultatami podjętych działań, które dają takiemu przedsiębiorstwu jak szkoła zdolność do realizacji wybranej strategii przez osiąganie wytyczonych celów. Wnikliwsze rozpatrzenie efektywności pozwala wskazać na istnienie w anglojęzycznym piśmiennictwie wieloznacznych słów, tj.: efficiency, efficacy, performance, które komplikują ustalenie sensu i natury zjawiska. Raczej przemyślenia autorki przychylą się do węższego określenia efektywności. Dotyczyć będą behawioralnego znaczenia, łączącego się z celami organizacji (szkoły) i jednostki (nauczyciela). Powinny być wzajemnie ze sobą zintegrowane. Taki stan, jak pisze Stanisław Nowosielski, jest możliwy do uzyskania, gdy „jednostka będzie się starała dać z siebie wszystko w kierunku osiągnięcia celów organizacji” ³³. Urzeczywistnia się to w momencie wypracowania wspólnego planu nauczania i wychowania przez nauczyciela z uczniami mającymi konkretny intelektualny kapitał, zdolności, energię wykorzystywane do realizacji programu nauczania. Wymienione składniki są nieodzownym elementem kontaktów i stylu zachowania partnerów kształcenia, którzy wykorzystują asertywne cechy. Składają się one na cząstkową wydajność, która w oczach Lestera R. Bittela odnosi się do wydajności (efficiency), czyli do wielkości produkcji i wielkości zasobów użytych do jej wytworzenia³⁴. Zatem odróżnienie wydajności od efektywności (effectiveness) polega na wskazaniu podejścia systemowego bądź organizacyjnego lub czynnikowego (ilościowego i jakościowego), w którym rozumienie ilościowe dotyczy wydajności, a jakościowe – efektywności, jak podają Ghodratollah Talebnia i Bahareh B. Dehkardi³⁵. Mówiąc prościej, chodzi o czas, wysiłek oraz koszty poniesione przez nauczyciela, uczniów i szkołę na uzyskanie plonów swej aktywności w wymiernej postaci.

W XX wieku na te ogromnie ważne składniki nauczycielskiej profesji zwrócił uwagę Tadeusz Pszczołowski. Badacz definiował efektywność, korzystając z prakseologii Tadeusza Kotarbińskiego, jako „dodatnią cechę działań (ocenę) dających jakiś oceniany pozytywnie wynik” ³⁶. Zaprezentowane wyjaśnienie wychodzi poza skuteczność. Zawiera kalkulację „działania (wyniku) ocenianego pozytywnie […] bez względu na to, czy był on zamierzony (skuteczne i efektywne), czy niezamierzony (efektywne)” ³⁷. Taka sytuacja może pojawić się albo wtedy, kiedy pozytywne działanie dało korzystne efekty, albo kiedy zaistniało również pozytywne działanie, które pomogło osiągnąć inne cele łączące się ze zdobyciem dodatkowych informacji na temat omawianego zagadnienia z danego przedmiotu nauczania.

Zagadnienie efektywności i jej wydźwięk dotyczy nie tylko takich dyscyplin, jak ekonomia, socjologia, ale także edukacja, z którą złączona jest dydaktyka ogólna. Zajmuje się ona nauczaniem i uczeniem się, warunkami, w jakich przebiegają te procesy, oraz efektami, czyli wynikami³⁸. Kazimierz Denek zauważył, że przez wiele lat efektywność dotyczyła polepszenia procesu kształcenia. W związku z tym zaczęto skupiać się na

[…] najlepszych rezultatach w postaci wyników w nauce obejmujących wiedzę, umiejętności, nawyki, zainteresowania, zdolności poznawcze, motywy, przekonania i przyzwyczajenia³⁹.

Chodzi tutaj o zaistnienie pozytywnych zmian wyróżnionych składników w możliwie krótkim czasie. Poprawią one poziom procesu dydaktyczno-wychowawczego u nauczanych i nauczającego, który należy odnieść do rzeczywistych warunków panujących w konkretnej placówce oświatowej. Spostrzegamy zatem, że efektywność ma wielowymiarowy charakter, składa się z układu czynników wzajemnie ze sobą powiązanych, które prezentuje poniższy wzór:

E = f (O, P, D, W)
E = efektywność szkolnej edukacji
O = osoby: nauczyciel, uczeń
P = procesy nauczania, uczenia się
D = działania obejmujące cele, treści, zasady, metody, formy organizacyjne
W = warunki, infrastruktura szkoły, współdziałanie między nauczycielami.

Wynika z niego, że E – efektywność jest funkcją zmiennych procesu dydaktyczno-wychowawczego, w którym istotną rolę pełnią O – osoby, takie jak nauczyciel, uczniowie, realizujący P – procesy nauczania i uczenia się, podejmujący D – działania związane z wyborem i konkretyzacją celów, treści, zasad, metod, form organizacyjnych; W zaś to warunki, infrastruktura dydaktyczna danej instytucji, obejmująca współdziałanie nauczycieli z sobą i wychowankami oraz sztukę uczenia się⁴⁰. Należy zauważyć, że pośród wymienionych predykatorów występują i te, które są częściowo niezależne od nauczyciela i uczniów. Chodzi mianowicie o stopień wdrażania, uzupełniania wiedzy, stosowania wiedzy w sytuacjach prostych i złożonych, rozwój wyobraźni i samodzielnego myślenia w rozwiązywaniu zadań, stopień pojawienia się twórczej aktywności i inicjatywy zawodowej, przestrzegania bezpieczeństwa i higieny pracy, absencji oraz o asertywność w zachowaniu lub jej brak.

Podany zestaw czynników determinujących efektywność nie wyczerpuje całkowicie ich repertuaru. Uświadamia jednak, jak złożonym zagadnieniem jest interpretowana efektywność.

Wskaźniki efektywności a trening asertywności nauczyciela

Zarówno efektywność, jak i asertywność to zróżnicowane i wieloskładnikowe kwestie, które niełatwo można zmierzyć. Warto przypomnieć długoletnie badania Kazimierza Denka, który wyróżnił wskaźniki bezwzględnego i względnego przyrostu oraz trwałości wiedzy, postępów w nauce, poziomu wiedzy, ilościowo-jakościowych rezultatów opisanych przez Thomasa A. McGuigana i Franka Lindnera⁴¹. Autorzy stwierdzili, że 95% uczniów może opanować 95% treści, których uczy się w szkole. Uczniowie przyswajający treści nauczania stanowią syntetyczny wskaźnik efektywności szkolnej edukacji. Z kolei ekonomiczną, oświatową optykę mierzy wskaźnik nakładochłonności kształcenia, dla którego oblicza się koszt wyedukowania absolwenta. Znaczącą sprawą jest istnienie społecznego wymiaru efektywności mierzonego umiejętnościami: uczestnictwa i radzenia sobie przez wychowanków w życiu zbiorowym, pokierowania przez nich życiem rodziny, grupy czy stowarzyszenia, jak również stosowania kreatywnej aktywności⁴² w miejscu pracy i poza nim.

Podane wybrane wskaźniki informują o różnorodności ich użycia w zależności od tego, co pragnie się zbadać lub co będzie służyło praktyce szkolnej efektywności. Podawana ocena efektywności będzie jednak fragmentaryczna, przybliżona i subiektywna. Mówi ona o statycznym i zdeterminowanym podejściu do wielowątkowego i trudnego zagadnienia. W takim układzie postuluje się przeprowadzenie holistycznych analiz efektywności. Pomocą może służyć metodologia badań systemowych⁴³, opierających się na zróżnicowanych paradygmatach badawczych, z których gromadzi się materiał podlegający przekrojowym i dalekosiężnym interpretacjom obejmującym proces kształcenia. W nim pewną wagę miałoby asertywne zachowanie nauczyciela, które niewątpliwe oddziałuje na ostateczne wyniki nauczania i uczenia się. Poświęca mu się znaczną ilość czasu, aby zdobyć wymarzone kwalifikacje, pozwalające na swobodne poruszanie się w zewnętrznych przestrzeniach współczesnego świata, w którym liczą się kapitał człowieka i jego sukcesy.

Z tego m.in. powodu można i trzeba rozważyć naukę metod asertywnego zachowania nauczyciela, do których zaliczamy:

- zaciętą płytę – stosowaną podczas odmowy, gdy chcemy wytyczyć jasne granice w rozmowie z osobą, która nie przyjmuje do wiadomości naszej negatywnej odpowiedzi;

- z treści na proces – przesunięcie uwagi z treści na proces wymaga ujawnienia tego, co czujemy lub myślimy w danej interakcji, w konkretnym momencie (wypowiadamy komentarz w sposób neutralny);

- chwilę na oddech – strategia ta, dzięki temu, że daje czas na odpowiedź, podjęcie decyzji, pozwala na uświadomienie naszych uczuć i potrzeb;

- odkładanie na później – technika ta jest szczególnie cenna, gdy interakcja jest zbyt bierna lub zbyt agresywna, a także w sytuacji, gdy potrzebujemy czasu na przemyślenie naszej odpowiedzi, decyzji; bardzo ważne jest, by nie nadużywać tej techniki oraz nie korzystać z niej w celu uniknięcia trudnych sytuacji⁴⁴.

Krótko scharakteryzowane strategie asertywnego zachowania wynikają z wzajemnych kontaktów, mogących ułatwić nauczycielowi lepsze szkolne funkcjonowanie, mierzone wybranym wskaźnikiem efektywności. Wykorzystanie autentycznej obiektywnej wiedzy i faktów ze szkoleń przyczyni się do podniesienia poczucia własnej wartości, zmniejszając lęk i obawy, pozwalając opanować negatywne emocje nauczającego. Zebrane informacje będą pozytywnie oddziaływać na rozwój osobowości i zawodowej tożsamości nauczyciela⁴⁵, który jest odpowiedzialny za siebie i innych. Dlatego asertywność, podobnie jak efektywność i jej pomiar powinny być świadomym i dojrzałym wyborem postępowania nauczyciela, który ma osobiste piękno. A sztuka nauczania ujawnia właściwości pedagoga i jego godne prezentowanie siebie innym dzięki wypracowanemu przez lata stylowi zachowania.

Podsumowanie

Reasumując poprowadzone rozważania, należy stwierdzić, że współczesna płynna rzeczywistość sprzyja ujawnieniu różnorodnych zachowań nauczyciela, mających zarówno wartościowe, jak i dyktatorskie akcenty. Wybór asertywnego zachowania przez nauczyciela wiąże się ze świadomą ekspozycją reakcji zgromadzonych w wyniku osobniczego i zawodowego rozwoju. Oddziałuje na postawę, uczucia, przekonania, relacje, kontakty międzyludzkie, kształtując styl nauczycielskiego postępowania. Jednak wiedza przeciętnego szkolnego wychowawcy na temat efektywności i jej wskaźników oraz asertywności bywa niekompletna i mało profesjonalna. Stąd poznanie znaczenia tych wielowymiarowych terminów stanowi kluczowy element wykorzystywania teorii w praktyce. Nauczyciel wzbogaca w ten sposób swoje społeczne kompetencje w zakresie umiejętności rozpoznania sytuacji, w których trzeba przyjąć asertywną postawę. Uczy się jej każdy przez całe swoje życie, bo efektywność i asertywność są zmiennymi i długotrwałymi procesami wartymi poznawania. Wymagają treningu oraz doskonalenia pozytywnego myślenia, wzmacniają wewnętrzne siły wspierające rozróżnianie utylitarnego egoizmu od faktycznego altruizmu⁴⁶. Asertywność pomaga pokonywać stres i przeszkody pojawiające się w zewnętrznym zmiennym szkolnym otoczeniu przez podniesienie jego efektywności. Mimo wszystko należy pamiętać, że negatywne zachowanie nauczyciela obniża efektywność, powoduje pewien dyskomfort i rani innych ze względu na brak respektowania praw. Dlatego człowiek wypracował dla siebie określone zasady, służące jego dobru. Jednak porządek społeczny i zewnętrzne warunki stawiają nauczyciela i ucznia w kłopotliwych sytuacjach między tym, co należy, i tym, czego nie powinno się robić. Czasami błyskotliwy i inteligentny nauczyciel rezygnuje z poznania faktów i egzekwowania swoich praw na rzecz innych dla wyższego dobra, dzięki czemu wskaźnik społecznej efektywności się podnosi. Dobrze ilustruje to cytat autorstwa Immanuela Kanta: trzeba tak postępować, ,,aby zasada twojego funkcjonowania mogła stać się regułą” i przyniosła wszystkim korzystne rezultaty.

Bibliografia

Adamczyk J., Efektywność przedsiębiorstw sprywatyzowanych, Akademia Ekonomiczna, Kraków 1995.

Alberti R., Emmons R., Asertywność. Sięgaj po to, czego chcesz, nie raniąc innych, tłum. M. Michalski, wyd. 3, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2012.

Alternatywy myślenia o/dla edukacji. Wybór tekstów, red. Z. Kwieciński, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2000.

Argyle M., Psychologia stosunków międzyludzkich, tłum. W. Domachowski, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1991.

Argyle M., Social Skills [w:] Companion Encyclopedia of Psychology, vol. 1, „Routledge” , London 1994.

Barr N., The Welfare State As Piggy Bank. Information, Risk, Uncertainly, and the Role of the State, Oxford University Press, Oxford 2001.

Bishop S., Asertywność, tłum. E. Turlejska, wyd. 2, Wydawnictwo „Zysk i S-ka” , Poznań 2010.

Bittel L.R., Krótki kurs zarządzania, tłum. A. Dziurdzik, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1994.

Brajer-Marczak R., Efektywność organizacji z perspektywy modelu dojrzałości procesowej, „Zarządzanie i Finanse” 2012, nr 1, cz. 3.

Denek K., Efektywność edukacji szkolnej, „Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Bydgoszczy. Studia Pedagogiczne” 1997, z. 30.

Denek K., Efektywność nauczania programowanego w szkole wyższej, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań 1971.

Denek K., Predyktory i kryteria efektywności kształcenia, „Ruch Pedagogiczny” 1977, nr 2.

Fensterheim H., Baer J.L., Don’t Say Yes When You Want to Say No, Dell Publishing, New York 1975.

Giannantonio M., Być asertywnym. Jak nie dać się zdominować innym i rozwijać poczucie własnej wartości, tłum. A. Gabryszewska-Konieczna, Wydawnictwo „eSPE” , Kraków 2011. 

Gnitecki J., Zarys pedagogiki ogólnej, wyd. 3, Wojewódzki Ośrodek Metodyczny, Gorzów Wielkopolski 1999.

Grzywa A., Manipulacja, czyli poznaj mechanizmy psychologicznego wywierania wpływu, Wydawnictwo „Psychologia Sukcesu” , Kraśnik 2010.

Hejnicka-Bezwińska T., Pedagogika, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008.

Inglot-Kulas J., Asertywność – trudna sztuka dojrzałej postawy wobec złożonych sytuacji i przeżyć, „Studia i Prace Pedagogiczne” 2014, nr 1.

Kabat M., Budowanie tożsamości przez nauczyciela, „Studia Edukacyjne” 2018, nr 50.

Kabat M., Kreatywność w edukacji nauczyciela, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań 2013.

Kabat M., Nauczyciel – system – badania systemowe, „Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Humanitas. Pedagogika” 2019, nr 20.

Kabat M., Teacher’s Education, Adventure and Creativity [w:] The Educational and Social World of a Child Discourses of Communication, Subjectivity and Cyborgization, eds. H. Krause-Sikorska, M. Klichowski, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań 2015.

Kabat M., Umiejętności i wartości w zawodzie nauczyciela, „Prima Educatione” 2018, vol. 2.

Kołodziejczyk J., Agresja i przemoc w szkole. Konstruowanie programu przeciwdziałania agresji i przemocy w szkole, wyd. 2, Wydawnictwo „Sophia” , Kraków 2004.

Kotarbiński T., Traktat o dobrej robocie, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1973.

Król-Fijewska M., Stanowczo, łagodnie, bez lęku, Wydawnictwo „W.A.B.” , Warszawa 1996.

Lalak D., Asertywność [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, t. 1, Wydawnictwo Akademickie „Żak” , Warszawa 2003.

Lindenfield G., Asertywność, czyli jak być otwartym, skutecznym i naturalnym, tłum. M. Włoczysiak, wyd. 2, Wydawnictwo „Ravi” , Łódź 1995.

Mansfield P., Jak być asertywnym, tłum. U. Zielińska, Wydawnictwo „Zysk i S-ka” , Poznań 1994.

McCrae R.R., Costa P.T. i in., Osobowość dorosłego człowieka. Perspektywa teorii pięcioczynnikowej, tłum. B. Majczyna, Wydawnictwo „Apostolstwa Modlitwy” , Kraków 2005.

McKay M., Davis M., Fanning P., Sztuka skutecznego porozumiewania się. Praca. Rodzina. Zabawa, tłum. A. Błaż, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2002.

Młynarczyk M., Ja idealne vs Ja powinnościowe. Analiza emocjonalnych konsekwencji rozbieżności w systemie „ja” na podstawie teorii autoregulacji E.T. Higginsa, „Studia z Psychologii w KUL” 2006, t. 13.

Mortensen K.W., Prawa charyzmy. Jak wpływać na ludzi, aby osiągać sukcesy, tłum. A. Kanclerz, Wydawnictwo „Helion” , Gliwice 2011.

Nauczyciel, przestrzeń, czas, szkoła (zadania, funkcje, role dawniej i dziś), red. M. Kabat, E. Pasterniak-Kobyłecka, Uniwersytet Zielonogórski, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Poznań – Zielona Góra 2018.

Nowosielski S., Skuteczność i efektywność realizacji procesów gospodarczych [w:] Efektywność funkcjonowania szkół wyższych, red. T. Dudycz, Z. Wilimowska, „Indygo Zahir Media” , Wrocław 2008.

Oleś M., Asertywność u dzieci i młodzieży. Problemy teoretyczne i metody pomiaru, „Roczniki Psychologiczne” 1998, t. 1.

Pszczołowski T., Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław – Warszawa – Kraków 1978.

Riesebrodt M., Charisma in Max Weber’s Sociology of Religion, „Religion” 1999, vol. 29(1).

Rimm D.C., Masters J.C., Behavior Therapy. Techniques and Empirical Findings, Academic Press, New York 1994.

Sęk H., Rola asertywności w kształtowaniu zdrowia psychicznego. Ustalenia teoretyczne i metodologiczne, „Przegląd Psychologiczny” 1988, nr 31(3).

Szczęsny W., Paradygmat systemowy w naukach pedagogicznych, „Ruch Pedagogiczny” 1989, nr 2.

Szempruch J., Pedeutologia. Studium teoretyczno-pragmatyczne, Oficyna Wydawnicza „Impuls” , Kraków 2013.

Talebnia G., Dehkordi B.B., Study of Relation between Effectiveness Audit and Management Audit, „GSTF Journal on Business Review” 2012, vol. 2.

Teliszewska A., Konflikt asertywnie zażegnany, „Psychologia w Szkole” 2013, nr 2.

Teliszewska A., Naucz się asertywności, „Charaktery” 2012, nr 9.

Townend A., Jak doskonalić asertywność. Praktyczny poradnik asertywności dla menedżerów, tłum. U. Zielińska, t. 1, Dom Wydawniczy „Rebis” , Poznań 2002.

Unolt J., Ekonomiczne problemy rynku pracy, Wydawnictwo „Śląsk” , Katowice 1999.

Wojtyła K., Miłość i odpowiedzialność, Wydawnictwo „Znak” , Kraków 1969.

Wolpe J., The Practice of Behavior Therapy, „Pergamon” , New York 1969.

Przypisy

Asertywność nauczyciela wobec problemu efektywności działań

1 Kwalifikacje zawodowe lub też kompetencje twarde rozumiane są jako zestaw wiedzy i umiejętności wymaganych do realizacji składowych zadań zawodowych (w wybranej specjalności); za: J. Unolt, Ekonomiczne problemy rynku pracy, Wydawnictwo „Śląsk” , Katowice 1999, s. 13.

2 K.F. Symela, Idea uczenia się przez całe życie i tworzenie sektorowych ram kwalifikacji, „Edukacja Ustawiczna Dorosłych” 2017, nr 1(96), s. 5–7.

3 M. Kabat, Teacher’s Education, Adventure and Creativity [w:] The Educational and Social World of a Child Discourses of Communication, Subjectivity and Cyborgization, eds. H. Krause-Sikorska, M. Klichowski, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań 2015.

4 Alternatywy myślenia o/dla edukacji. Wybór tekstów, red. Z. Kwieciński, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2000.

5 J. Gnitecki, Zarys pedagogiki ogólnej, Wojewódzki Ośrodek Metodyczny, Gorzów Wielkopolski 1999, s. 255–295.

6 A. Teliszewska, Naucz się asertywności, „Charaktery” 2012, nr 9, s. 8.

7 M. Oleś, Asertywność u dzieci i młodzieży. Problemy teoretyczne i metody pomiaru, „Roczniki Psychologiczne” 1998, t. 1, s. 17.

8 G. Lindenfield, Asertywność, czyli jak być otwartym, skutecznym i naturalnym, tłum. M. Włoczysiak, wyd. 2, Wydawnictwo „Ravi” , Łódź 1995, s. 5.

9 Por. A. Townend, Jak doskonalić asertywność. Praktyczny poradnik asertywności dla menedżerów, tłum. U. Zielińska, Dom Wydawniczy „Rebis” , Poznań 2002.

10 M. Giannantonio, Być asertywnym. Jak nie dać się zdominować innym i rozwijać poczucie własnej wartości, tłum. A. Gabryszewska-Konieczna, Wydawnictwo „eSPE” , Kraków 2011, s. 9–30. 

11 P. Mansfield, Jak być asertywnym, tłum. U. Zielińska, Wydawnictwo „Zysk i S-ka” , Poznań 1994, s. 13.

12 M. Król-Fijewska, Stanowczo, łagodnie, bez lęku, Wydawnictwo „W.A.B.” , Warszawa 1996, s. 84.

13 J. Kołodziejczyk, Agresja i przemoc w szkole. Konstruowanie programu przeciwdziałania agresji i przemocy w szkole, wyd. 2, Wydawnictwo „Sophia” ,Kraków 2004, s. 6–26.

14 J. Inglot-Kulas, Asertywność – trudna sztuka dojrzałej postawy wobec złożonych sytuacji i przeżyć, „Studia i Prace Pedagogiczne” 2014, nr 1, s. 124.

15 M. Riesebrodt, Charisma in Max Weber’s Sociology of Religion, „Religion” 1999, vol. 29(1); K.W. Mortensen, Prawa charyzmy. Jak wpływać na ludzi, aby osiągać sukcesy, tłum. A. Kanclerz, Wydawnictwo „Helion” , Gliwice 2011, s. 9–21.

16 J. Szempruch, Pedeutologia. Studium teoretyczno-pragmatyczne, Oficyna Wydawnicza „Impuls” , Kraków 2013, s. 146.

17 H. Sęk, Rola asertywności w kształtowaniu zdrowia psychicznego. Ustalenia teoretyczne i metodologiczne, „Przegląd Psychologiczny” 1988, nr 31(3), s. 796.

18 H. Fensterheim, J. Baer, Don’t Say Yes When You Want to Say No, Dell Publishing, New York 1975, s. 17.

19 J. Wolpe, The Practice of Behavior Therapy, „Pergamon” , New York 1969.

20 R.R. McCrae, P.T. Costa i in., Osobowość dorosłego człowieka. Perspektywa teorii pięcioczynnikowej, tłum. B. Majczyna, Wydawnictwo „Apostolstwa Modlitwy” , Kraków 2005.

21 M. Kabat, Umiejętności i wartości w zawodzie nauczyciela, „Prima Educatione” 2018, vol. 2.

22 D.C. Rimm, J.C. Masters, Behavior Therapy. Techniques and Empirical Findings, Academic Press, New York 1994.

23 M. Argyle, Social Skills [w:] Companion Encyclopedia of Psychology, vol. 1, „Routledge” , London 1994, s. 454–481; idem, Psychologia stosunków międzyludzkich, tłum. W. Domachowski, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1991.

24 A. Grzywa, Manipulacja, czyli poznaj mechanizmy psychologicznego wywierania wpływu, Wydawnictwo „Psychologia Sukcesu” , Kraśnik 2010.

25 D. Lalak, Asertywność [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, t. 1, Wydawnictwo Akademickie „Żak” , Warszawa 2003, s. 193.

26 M. Młynarczyk, Ja idealne vs Ja powinnościowe. Analiza emocjonalnych konsekwencji rozbieżności w systemie „ja” na podstawie teorii autoregulacji E.T. Higginsa, „Studia z Psychologii w KUL” 2006, t. 13 i inne.

27 Nauczyciel, przestrzeń, czas, szkoła (zadania, funkcje, role dawniej i dziś), red. M. Kabat, E. Pasterniak-Kobyłecka, Uniwersytet Zielonogórski, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Zielona Góra – Poznań 2018.

28 S. Bishop, Asertywność, czyli sztuka mówienia nie, tłum. E. Turlejska, wyd. 2, Wydawnictwo „Zysk i S-ka” , Poznań 2010, s. 7.

29 R. Alberti, R. Emmons, Asertywność. Sięgaj po to, czego chcesz, nie raniąc innych, tłum. M. Michalski, wyd. 3, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2012, s. 55.

30 Efektywność [w:] Encyklopedia zarządzania, https://mfiles.pl/pl/index.php/Efektywno%C5%9B%C4%87/Encyklopedia zarządzania [dostęp: 12.11.2019].

31 J. Adamczyk, Efektywność przedsiębiorstw sprywatyzowanych, Akademia Ekonomiczna, Kraków 1995, s. 33–36; R. Brajer-Marczak, Efektywność organizacji z perspektywy modelu dojrzałości procesowej, „Zarządzanie i Finanse” 2012, nr 1, cz. 3, s. 515.

32 N. Barr, The Welfare State As Piggy Bank. Information, Risk, Uncertainly, and the Role of the State, Oxford University Press, Oxford 2001, s. 81.

33 S. Nowosielski, Skuteczność i efektywność realizacji procesów gospodarczych [w:] Efektywność funkcjonowania szkół wyższych, red. T. Dudycz, Z. Wilimowska, „Indygo Zahir Media” , Wrocław 2008, s. 6.

34 L.R. Bittel, Krótki kurs zarządzania, tłum. A. Dziurdzik, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1994, s. 268.

35 G. Talebnia, B.B. Dehkordi, Study of Relation between Effectiveness Audit and Management Audit, „GSTF Journal on Business Review” 2012, vol. 2.

36 T. Kotarbiński, Traktat o dobrej robocie, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1973, s. 141.

37 T. Pszczołowski, Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław – Warszawa – Kraków 1978, s. 60.

38 K. Denek, Efektywność nauczania programowanego w szkole wyższej, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań 1971.

39 Idem, Efektywność edukacji szkolnej, „Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Bydgoszczy. Studia Pedagogiczne” 1997, z. 30, s. 93.

40 K. Denek, Efektywność edukacji szkolnej, op. cit., s. 94–95; T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008, s. 493–496.

41 K. Denek, Predyktory i kryteria efektywności kształcenia, „Ruch Pedagogiczny” 1977, nr 2.

42 M. Kabat, Kreatywność w edukacji nauczyciela, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań 2013.

43 W. Szczęsny, Paradygmat systemowy w naukach pedagogicznych, „Ruch Pedagogiczny” 1989, nr 2; M. Kabat, Nauczyciel – system – badania systemowe, „Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Humanitas. Pedagogika” 2019, nr 20.

44 M. McKay, M. Davis, P. Fanning, Sztuka skutecznego porozumiewania się. Praca. Rodzina. Zabawa, tłum. A. Błaż, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2002, s. 139–143.

45 M. Kabat, Budowanie tożsamości przez nauczyciela, „Studia Edukacyjne” 2018, nr 50.

46 K. Wojtyła, Miłość i odpowiedzialność, Wydawnictwo „Znak” , Kraków 1969, s. 300.

© Copyright by Uniwersytet Zielonogórski, Zielona Góra 2020

Recenzent:

dr hab. Mirosław Kowalski, prof. UZ

Redakcja wydawnicza:

Joanna Bień

Projekt okładki:

Anna M. Damasiewicz

Zdjęcie na okładce: © pololia | stock.adobe.com

Publikacja została dofinansowana ze środków Unii Europejskiej w ramach Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozwój 2014–2020oraz ze środków Uniwersytetu Zielonogórskiego

ISBN 978-83-66990-10-4

Oficyna Wydawnicza „Impuls”
30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220
www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl
Wydanie I, Kraków 2020

Konwersja
Epubeum