Spis treści

Wprowadzenie

I. Analiza psychologiczna i socjologiczna środowiska wychowawczego rodziny

1.1. Rodzina jako środowisko wychowawcze – perspektywa funkcjonalistyczna

1.1.2. Funkcje rodziny a przebieg procesu wychowania

1.2. Rodzina jako grupa społeczna i wspólnota – ujęcie systemowe i interakcyjne

1.3. Wewnątrzrodzinne uwarunkowania świadomości wychowania

1.3.1. Miłość jako podstawa więzi w rodzinie

1.3.2. Postawy rodzicielskie, style wychowania i kluczowe kompetencje

1.3.3. Rodzicielskie koncepcje wychowania

1.3.4. Źródła błędów popełnianych przez rodziców

II. Rodzina wczoraj i dziś – między normą a patologią

2.1. Przemiany współczesnej rodziny oraz alternatywne modele pożycia rodzinnego

2.2. Patologie i problemy w środowisku rodzinnym – przegląd wybranych stanowisk

2.2.1. Rozwody jako skutek przemian obyczajowych i zaburzenie życia rodzinnego

2.2.2. Wpływ rozwodu rodziców na dzieci – perspektywa krótko- i długofalowa

2.3. Eurosieroctwo jako problem pedagogiczny i społeczny

2.3.1. Obrazy dzieciństwa w rodzinach niepełnych czasowo

2.3.2. Zapobieganie konsekwencjom stałego i czasowego rozbicia lub rozluźnienia więzi rodzinnej – rola dziadków

III. Kształtowanie tożsamości w środowisku rodziny

3.1. Narracja, tożsamość i wychowanie

3.1.1. Wielowymiarowość tożsamości. Dialogowe Ja Huberta Hermansa i teoria narracyjnej tożsamości Anthony’ego Giddensa

3.1.2. Narracja, jaźń i tożsamość – analiza kluczowych pojęć

3.2. Rodzinne opowieści a wiedza o otaczającym świecie

3.2.1. Stadia rozwoju kultur a dialog między pokoleniami

3.2.2. Przeszłość w narracjach starszego pokolenia Rodzinny przekaz wartości a tożsamość młodego pokolenia

3.3. Rodzina i płeć – męskość i kobiecość

3.3.1. Męskość i kobiecość – wokół przekazów rodzinnych i kulturowych

3.3.2. Socjalizacja rodzajowa – odmienność przekazów socjalizacyjnych

3.3.3. Tworzenie męskości w świetle teorii psychologicznych i socjologicznych

3.3.4. Macierzyństwo i ojcostwo drogą do kształtowania kobiecości i męskości

IV. Archetypy, symbole i literacka koncepcja bohatera a proces wychowania

4.1. Archetypy i symbole w kulturze i ich rozwojowe znaczenie

4.1.1. Archetypy, mity i symbole w koncepcji Carla Gustava Junga

4.1.2. Inicjacja, transcendencja, indywiduacja a procesy rozwojowe

4.1.3. Animus i anima jako symbole męskości i kobiecości

4.2. Czy i ja jestem Bohaterem?217

4.2.1. O naturze narracji – perspektywa literacka

4.2.2. Śladami Bohatera – symboliczna wędrówka

4.3. Bajki i baśnie w terapii oraz w kulturze popularnej

V. Narracja, opowieść i metafora w terapii i wychowaniu

5.1. Narracyjny charakter wychowania. Typy dialogu w wychowaniu

5.1.1. Schemat autonarracyjny Autonarracje proaktywne i defensywne

5.2. Wprowadzenie do teorii skryptów

5.2.1. Skrypty w ujęciu Erica Berne’a305

5.2.2. Najpopularniejsze skrypty w polskiej kulturze

5.3. Trening autonarracyjny jako forma terapii antyskryptowej – jak zostać Bohaterem Własnego Losu?318

VI. O świadomości wychowania – propozycje terapeutyczne

6.1. Terapia krótkoterminowa – uruchomienie wewnętrznego dialogu a uwalnianie się od blokad rozwoju i poprawa wewnętrznej komunikacji

6.1.1. Cele i zasady terapii krótkoterminowej

6.1.2. Terapia krótkoterminowa a proces wewnętrznej komunikacji

6.1.3. Komunikacja interpersonalna – szanse i zagrożenia w perspektywie terapii krótkoterminowej

6.1.4. O rozwiązywaniu problemów – od technik introspekcyjnych do rozwijania umiejętności społecznych

6.2. Koncepcja psychoterapii pozytywnej Nossrata Peseschkiana Metafora jako narzędzie wspierające rozwój samoświadomości

6.2.1. Geneza psychoterapii pozytywnej

6.2.2. Integracyjny charakter projektu Nossrata Peseschkiana – główne pojęcia i relacje między nimi oraz geneza konfliktów

6.2.3. Etapy procesu terapeutycznego i narzędzia psychoterapii pozytywnej

6.2.4. Opowieść i metafora w procesie terapeutycznym i w wychowaniu

6.3. Genogramy – od diagnozy do terapii Identyfikacja mitów i przekonań rodzinnych

6.3.1. Genogram – elementy i interpretacja

6.3.2. Terapia narracyjna – rozwojowe i wychowawcze znaczenie rodzinnych opowieści

6.3.3. Genogram kulturowy – w stronę analizy społecznego kontekstu wydarzeń rodzinnych i specyfiki środowiska

Zakończenie

Bibliografia

Netografia

Strony internetowe

Portale internetowe

Blogi

Aneks

Poradniki, blogi i Internet a kształtowanie świadomości wychowania

Nie taki diabeł straszny – czyli o poradnikach dla rodziców

Warsztaty dla rodziców

Portale i fora internetowe, czyli o zaglądaniu przez dziurkę od klucza

Blogi a dyskurs o wychowaniu

Przypisy

O Autorce

Strona redakcyjna

Wprowadzenie

Oddaję do rąk Czytelników książkę, która wyrosła z podjętej refleksji o wychowaniu i ważności środowiska rodziny dla jego realizacji. Można w niej odnaleźć swego rodzaju podróż do dzieciństwa, które jest czasem odkrywania świata i stawiania przed nami wyzwań, choć dopiero jako osoby dorosłe jesteśmy w stanie świadomie rekonstruować i przetwarzać tego rodzaju doświadczenia.

Skrypty, opowieści i narracje w perspektywie pedagogicznej. Ku świadomości wychowania to książka o kształtującym wpływie kultury na proces wychowania, ale przede wszystkim o sile oddziaływania środowiska rodzinnego, o tym, jakie znaczenie dla jego planowania i przebiegu mają cechy współczesnej rodziny, przemiany i pojawiające się w jej łonie problemy, a także o tym, w jaki sposób opowieści, narracje i skrypty poprzez swą obecność w procesie wychowania kształtują naszą tożsamość. Wraz z Czytelnikiem poszukuję odpowiedzi na pytanie, jakie czynniki są w tym procesie kluczowe, gromadzę informacje o tym, dlaczego stajemy się takimi, jacy jesteśmy – wszak pozostając dziećmi swoich rodziców, jesteśmy jednocześnie wytworami kultury, jej dłużnikami i twórcami.

Moim celem jest ukazanie zakorzenionych w narracjach rodzinnych i kulturowych uwarunkowań procesu wychowania na tle rekonstrukcji przemian dotyczących środowiska rodziny, a także czynników oddziałujących na proces kształtowania tożsamości jej członków. Główne pytania ukierunkowujące podjętą w książce rekonstrukcję i analizę narracji brzmią: w jaki sposób różne jej postacie, opowieści i skrypty kształtują naszą tożsamość, jak modyfikują wyobrażenia o świecie oraz dlaczego są istotnymi czynnikami w procesie wychowania? Chcę zaprosić Czytelników do samodzielnego budowania przesłanek ku rozwijaniu świadomości działania w roli rodziców, opiekunów dziecka, przewodników po świecie.

To, co w naszym otoczeniu ma charakter narracyjny, a co tworzy swoistą, aksjologiczną płaszczyznę identyfikacji z wartościami, zmierza bowiem ku autokreacji¹, oddziałuje na to, jak postrzegamy samych siebie i swoje otoczenie, co wydaje nam się ważne w perspektywie bieżącej i przyszłej, a więc i na to, jak wychowujemy dzieci.

Kluczowym pojęciem zarówno dla oglądu środowiska rodziny, jak i analizy procesu wychowania jest w mojej książce „narracja”.

Narracje mają wymiar zarówno indywidualny, opisujący doświadczenie podmiotu i przybierający wówczas postać opowieści, rodzinnych historii budowanych na bazie międzypokoleniowego przekazu, jak i zbiorowy – reprezentują go obecne w kulturze mity, baśnie, podania, archetypy i symbole. Obydwa wymiary przyczyniają się do kształtowania tożsamości narracyjnej, która nie tylko zakorzenia jednostkę w miejscu i czasie, ale i niejako spaja to, co indywidualne, podmiotowe, z tym, co ma sens kulturowy, społeczny. Zderzenie tych wymiarów, ze względu na głęboko zakorzenione przekonania, ukryte znaczenia czy generalizacje (skrypty), nierzadko utrudnia rozwijanie samoświadomości przez rodziców i kompetencji potrzebnych do podmiotowego traktowania dziecka, do wychowania, które w swej naturze jest nie tylko narracyjne, lecz także interakcyjne, dialogiczne, a więc wymaga uwagi, namysłu, cierpliwości, a zarazem zdolności do negocjacji i odczytywania znaczeń dziecięcego świata.

Wychowanie ma charakter dialogiczny i narracyjny, a więc ważne jest, gdy towarzyszy mu refleksja nad celami, intencjami i skutkami podejmowanych działań. Wspieraniu takiego namysłu służy analiza narracji „mniejszych” (rodzinnych przekazów i opowieści) i „większych” (baśni, skryptów, archetypów), którą przedstawiam w swojej książce. Podjęcie rozważań nad narracyjnymi uwarunkowaniami procesu wychowania pozwoli, chociaż w pewnym stopniu, rozpoznać możliwości radzenia sobie z tym, co narzucone, milcząco przyjmowane, ukryte i mimowolnie powtarzane.

Równie istotne jak narracja są takie pojęcia jak „rodzina” (i jej środowisko „niewidzialne”), Lebenswelt², „komunikacja”, „wychowanie” jako fenomen narracyjny, a także jego „świadomość” oraz „tożsamość”, której kształtowanie jest procesem trwającym całe życie, rozpoczyna się jednak w rodzinie. Wymienione pojęcia są ze sobą ściśle powiązane: tożsamość narracyjna konstruowana jest w wyniku interakcji zachodzących w środowisku rodziny, z udziałem wszystkich jej członków, przy czym środowisko to, jak wskazuję w rozdziale pierwszym, może być w różny sposób ujmowane, zarówno jako sensu stricte środowisko wychowawcze, a więc takie, którego oddziaływanie polega na celowym doborze bodźców kształtujących osobowość dziecka, jak i jako „środowisko niewidzialne”, czyli zespół szeroko rozumianych czynników, nierzadko nieoczywistych, ukrytych i symbolicznych. Wpływają one w sposób nie zawsze zauważalny, prowadząc do rozumienia i wartościowania społecznego świata, a zarazem wytworzenia określonych jego wizji czy przekonań rzutujących z kolei na postawy, zachowania i dokonywane przez każdego z nas wybory. W książce tej elementami takiego środowiska są: przekazy międzypokoleniowe, rodzinne opowieści, baśnie, szeroko pojmowane skrypty kulturowe czy archetypy.

Ujęcie narracyjnej tożsamości Anthony’ego Giddensa zakłada, że najistotniejszym elementem naszej tożsamości jest świadomość własnego Ja, które funkcjonuje w dwóch wymiarach – indywidualnym i społecznym³. Obydwa współwystępują i przeplatają się w procesie konstruowania i odkrywania siebie, który jest zarazem procesem budowania osobowej i społecznej tożsamości, jak również uczestniczą w uświadamianiu, opisywaniu i uzasadnianiu tego, co i dlaczego robimy, dlaczego postępujemy właśnie tak, a nie inaczej. Owe uzasadnienia z kolei stają się niezbywalnym elementem świadomości wychowania, którą na potrzeby podjętych analiz konceptualizuję jako efekt internalizacji wartości i wzorów kultury, w jakiej żyją rodzice i w jakiej rozwija się ich dziecko. Jest to proces, w którym kształtują oni intencjonalność działania i przekazywania pewnych treści, a także dziecięce wyobrażenia o świecie, biorąc pod uwagę indywidualność i niepowtarzalność dziecka, ale i nie tracąc z oczu szerszej, kulturowej perspektywy oddziaływania tego, co w kulturze wspólne i uniwersalne.

Niniejszą książkę adresuję do tych Czytelników, którzy chcą podnieść świadomość swoich działań wychowawczych, dowiedzieć się, w jaki sposób spożytkować opowieści opisujące losy bohatera, baśnie czy przekazy kulturowe zawierające metafory jako środek przekazu, jak poprawić komunikację z dzieckiem i jak pracować z emocjami, a zarazem uniknąć pułapki korzystania z gotowych recept i „przepisów na wychowanie” publikowanych w niektórych poradnikach, na blogach, portalach czy forach poświęconych dzieciom.

Stosując perspektywę socjologii rozumiejącej, bardzo często posługujemy się metodami jakościowymi, które w ogólnym ujęciu należą do nauk zorientowanych na kulturę i wartości. Odwołują się one do różnych teorii, m.in. interakcjonizmu, fenomenologii, hermeneutyki, etnometodologii, teorii krytycznej czy też teorii konstruktywistycznych⁴. Występują w nich elementy zbieżne, ale też różniące je w kwestii definiowania świata społecznego, co staje się wyznacznikiem możliwości badawczych. Istotnym elementem je łączącym jest

[...] przekonanie o zmiennym, płynnym świecie społecznym, danym człowiekowi w działaniu, w komunikacji, w doświadczeniu. Łączy je również teza mówiąca, że taki świat i obecność w tym świecie są przedmiotem rozumienia, przeżywania i interpretowania⁵.

Książka, którą oddaję do rąk Czytelników, nie jest poradnikiem. Nie ma w niej sugestii dotyczących wykonania czegoś tak, a nie inaczej, ani też gotowych rozwiązań, schematów opisujących zachowania dziecka i „właściwe” wobec nich reakcje rodziców. Są natomiast refleksje dotyczące uwarunkowań procesów komunikacji, transmisji wartości, nabywania wiedzy i przekonań składających się na nasze, dorosłych, i dziecięce wyobrażenia o świecie. Tytułową świadomość wychowania postrzegam jako postawę opartą na wiedzy wypływającej z rodzinnych przekazów, doświadczeń, relacji z dzieckiem, ale i emocji odczuwanych we własnym dzieciństwie. Wierzę, że wiedzę tę można wspierać i pogłębiać, po to, by stawać się osobą lepiej rozumiejącą uwarunkowania kształtowania osobowości dziecka.

Sposób, w jaki przedstawiam kluczowe dla rozważań pojęcia, jakimi treściami je wypełniam i jakie znaczenie im nadaję, wymaga podejścia rozumiejącego⁶. Istotną charakterystykę tegoż stanowi traktowanie zjawisk jako wyrazu intencjonalności, podmiotowego działania człowieka w otaczającym go, ale i tworzonym w toku codziennych interakcji świecie. W przyjętej perspektywie szczególnie ważne jest rozumienie otaczającego świata na poziomie bycia członkiem pewnej społeczności czy rzeczywistości kulturowej. Moje zainteresowania zatem skoncentrowane są na znaczeniach, jakie niesie z sobą bycie rodzicem w odniesieniu do ujawnionych i analizowanych treści narracji o wychowaniu. Drugi aspekt pojmowania zjawisk dotyczy funkcjonowania we współczesnym świecie, stawania wobec wielu wyzwań, konfliktu ról, potrzeb, nierzadko redukowanych do konsumpcji i płynności znaczeń. Wreszcie mamy rozumienie, które obejmuje i opisuje próby sytuowania się w obrębie codzienności, które leży u podstaw procesu konstruowania tożsamości jednostki.

Uchwyceniu kulturowych uwarunkowań i różnych poziomów rozumienia zjawisk związanych z wychowaniem (przekazywanie wzorców działania, obrazów ról społecznych, stereotypów w przekazie międzypokoleniowym) służy podjęta w książce analiza tych konstruktów, które są składowymi zarówno Wielkich Narracji, jak i obecnych w codziennym życiu „mniejszych”.

Odwołuję się tutaj m.in. do koncepcji narracyjnej tożsamości Anthony’ego Giddensa, wiedzy komunikacyjnej i koniunktywnej Karla Mannheima, psychologii narracyjnej (Maria Straś-Romanowska, Bartosz Żurko) czy koncepcji autonarracji Jerzego Trzebińskiego, różnych ujęć dialogu w filozofii wychowania (Marian Nowak, Janusz Tarnowski), a także rekonstruuję założenia psychologii archetypów Carla Gustava Junga czy teorii skryptów Erica Berne’a. Odrębnym źródłem moich odniesień są autorskie koncepcje terapii narracyjnej i podejścia psychoterapeutyczne, wspierające rozwijanie samoświadomości rodziców.

Za Stefanem Kunowskim przyjmuję, że w podejściu rozumiejącym na szczególne miejsce zasługują hierarchia wartości i światopogląd kierujący postępowaniem osoby posiadającej własną duchowość⁷.

Z kolei wychowanie, pojmowane – zgodnie z ideami pedagogiki społecznej⁸ – jako wspieranie w rozwoju, wymaga uchwycenia światopoglądu, swoistej „filozofii życia” podmiotu. Zrozumienie samego siebie i swojego działania w świecie możliwe jest dzięki komunikacji z innymi, wymianie perspektyw, procesowi interakcji. To właśnie w toku interakcji uznajemy, że interpretacja świata opiera się na wspólnych regułach, oczekiwaniach, postawach wobec siebie i innych. To, jak rozumiemy świat, i to, w jaki sposób go przeżywamy, zależy od znaczeń nadawanych przez nas rzeczom, zdarzeniom, codzienności. Również wychowanie uwarunkowane jest tym, jak jawi nam się świat, jak uzasadniamy w nim swoje działania, na ile rozumiemy działania innych. Poszukiwanie wzorca, punktu odniesienia, możliwe jest w tym, co intersubiektywne, wspólne ludziom, ale wspólne nie znaczy przecież takie same. Rzeczywistość inaczej odbiera dziecko – wychowanek, a inaczej dorosły – rodzic czy nauczyciel.

Świat społeczny, wyrażony w wiedzy potocznej jego uczestników, składa się z wielu czynników i możliwości działań. Wiedzę potoczną konstytuują wyobrażenia, normy dotyczące reguł życia. To nimi dzielimy się z dzieckiem w procesie wychowania. Aby w pełni je zrozumieć, uchwycić ich sens i wpływ na życie, potrzebujemy informacji płynących ze środowiska, ale też przemyśleń, będących podstawą budowania naszej samoświadomości. To ona stanowi fundament przeżywanego, symbolicznego i duchowego świata, który został wytworzony przez minione pokolenia i który ulega przekształcaniu w procesie społecznego tworzenia rzeczywistości⁹ – internalizacji norm, wartości, przekazów, a także późniejszej ich eksternalizacji oraz dzielenia się posiadaną wiedzą, konstruowania nowej w miejsce starej. Świat, o którym mowa, powstaje w aktach komunikacji, opowieściach, narracjach i tym wszystkim, co stanowi tworzywo międzygeneracyjnego przekazu. Dlatego też, pisząc o świadomości wychowania i budując refleksję o nim, opieram się właśnie na tych elementach świata przeżywanego.

Interakcje tworzą nas samych, obszary wspólne, ale i to, co indywidualne, niepowtarzalne. Ten dualizm społecznego świata dany jest tylko introspektywnie; możemy się do niego zbliżyć dzięki zastosowaniu zasady współczynnika humanistycznego. W aktach komunikacji ludzie nadają znaczenie swoim działaniom, a one mają charakter symboliczny, ale też, jak pisze Elżbieta Hałas, pozwalają wywierać wpływ na rzeczywistość¹⁰. Jej kształt nie jest z góry ustalony – taki sposób myślenia jest wspólny na płaszczyźnie zarówno fenomenologicznej, jak i interakcyjnej. Aby zrozumieć czyjeś działanie oraz uchwycić następstwa pewnych społecznych aktów zarówno dla samych działających, jak i dla tych, którzy wchodzą z nimi w interakcje, musimy przyjrzeć się motywom, postawom, wyobrażeniom drugiej osoby¹¹. Idąc tym tropem rozumowania – aby ustalić następstwa określonych postaw i działań wychowawczych, musimy przyjrzeć się poszczególnym elementom środowiska rodziny, zbliżyć się do rodzicielskich motywów, wyobrażeń, tego, co przeżywane, a czasem tylko pomyślane, a co zawiera się nie tylko w symbolicznych aktach komunikacji, lecz także w narracjach – w tym, jak dorośli rozmawiają z dzieckiem i z sobą, w rodzinnych opowieściach przekazywanych z pokolenia na pokolenie, w skryptach, czyli scenariuszach działania, które czasem „każą” nam robić coś, czego wcale nie chcemy, a czasem przenoszą nas do ogrodu dziadków, gdzie spędzaliśmy pamiętane przez pół życia lato.

W aktach codziennej komunikacji przekazujemy sobie doświadczenia – w indywidualny sposób „kodowane” i przetwarzane na bazie postaw, schematów poznawczych czy cech osobowości. Doświadczenia stają się podstawą wiedzy pozwalającej nam nadawać znaczenia własnym działaniom i przewidywać poczynania innych osób. Wiedzy, która poprzez działania komunikacyjne staje się częścią wspólną dla nas i dla innych ludzi buduje naszą samoświadomość, ale i staje się tworzywem tożsamości. W procesie wychowania działania te się przenikają – dlatego przedmiotem mojej troski, a zarazem namysłu są te czynniki i procesy, które pomagają kształtować jego świadomość.

W analizie narracyjnych konstruktów wychowania szczególną rolę odgrywa ten etap, w którym badacz niejako zatrzymuje się na wybranych kontekstach rozumienia zjawisk, wiedzy komunikacyjnej czy (rzadziej) koniunktywnej, po to, by ujawnić, jak w społecznej świadomości tworzy się i funkcjonuje wychowanie, a także to, jakimi znaczeniami jest wypełniane. Z tego powodu podstawowym narzędziem mojej analizy jest rekonstrukcja narracji o wychowaniu.

Książka składa się z dwóch części. Pierwszą stanowią rozdziały I–III, a drugą tworzą rozdziały IV–VI. Pierwszy rozdział, wprowadzający, to psychologiczna i socjologiczna analiza środowiska rodziny – jej funkcji i wpływu ich realizacji na przebieg procesu wychowania. Wizji klasycznej, zgodnej z teoriami funkcjonalistów, przeciwstawiam ujęcie systemowe i interakcyjne, w myśl którego rodzina traktowana jest raczej jako wspólnota, wzajemnie wspierająca się grupa niż instytucja. Tak rozumianą rodzinę łączy więź zbudowana na relacjach jej członków. W wyniku jej identyfikacji podstawą są różne odmiany miłości. Dla podjętej analizy kluczowe jest pojęcie środowiska niewidzialnego, które wprowadziła do pedagogiki społecznej Helena Radlińska¹². Ostatnią część rozdziału tworzą rozważania o wewnątrzrodzinnych uwarunkowaniach świadomości wychowania – analizuję tam postawy, style wychowania, a także rodzicielskie kompetencje i źródła błędów.

Rozdział drugi rozpoczynam od omówienia przemian rodziny w ostatnich dziesięcioleciach i alternatywnych form pożycia rodzinnego, następnie nieco miejsca poświęcam opozycji między rodziną prawidłową i nieprawidłową (John Bradshaw)¹³, a także różnym wymiarom jej dysfunkcjonalności, w tym wymiarowi emocjonalnemu oraz nieefektywnym strategiom wychowawczym w ujęciu Thomasa Gordona¹⁴. Dalej omawiam patologie i problemy występujące w środowisku rodzinnym. Odrębne miejsce zajmuje refleksja na temat rozwodów – będących po części skutkiem przemian obyczajowych, ale przede wszystkim zaburzeniem struktury środowiska rodzinnego, negatywnie oddziałującym na rozwój dzieci i ich proces identyfikacji z rodzicami. W dalszej części omawiam kwestię eurosieroctwa, które jest niewątpliwie doniosłym problemem pedagogicznym i społecznym. Przebiega bowiem z pozbawieniem pozostałych w kraju dzieci odpowiedniego poziomu zaspokojenia potrzeb emocjonalnych, w tym opieki, wsparcia, akceptacji i afiliacji.

Rozdział trzeci stanowi próbę uchwycenia istoty procesów toczących się w łonie rodziny – konstruowania tożsamości, stawania się samodzielnym, niezależnym człowiekiem, a zarazem zyskiwania społecznego wymiaru identyfikacji z określonym kręgiem ludzi. Według A. Giddensa, którego koncepcję narracyjnej tożsamości wykorzystuję, nie ma Ja bez Ty i My, ponieważ stajemy się ludźmi w grupie, w otoczeniu innych osób. Aby pełniej ukazać konsekwencje tego procesu, staram się przybliżyć Czytelnikom relacje między narracją, jaźnią i tożsamością. Ważne miejsce w moich rozważaniach zajmuje propozycja analizy obrazu świata w rodzinnych opowieściach, składających się na przekaz międzypokoleniowy, i sposobu, w jaki treść tego przekazu (wiedza koniunktywna i komunikacyjna) modeluje naszą tożsamość.

Kolejne rozdziały składają się na część drugą książki i mają nieco inny charakter niż poprzednie.

W rozdziale czwartym zwracam uwagę na mity, archetypy i symbole – pierwotne odniesienia w procesie kształtowania naszej tożsamości. Czym jest opowieść, a kim Bohater? I jak to się dzieje, że jako pewna narracyjna struktura niemal każda opowieść i baśń, z jej metaforycznym światem przedstawionym, zwrotami akcji i postaciami, pomagają nam odnajdywać sens w codzienności? To pytania, na które odpowiedź Czytelnik znajdzie właśnie w tym rozdziale.

W rozdziale piątym analizuję związek między narracją a wychowaniem i stawiam tezę, że wychowanie ma charakter narracyjny. Dlatego kluczową rolę w jego przebiegu odgrywa słowo (ujęte w formę) i różne rodzaje dialogu z wychowankiem. Dalej zajmuję się tytułowymi skryptami, mikronarracjami, które zgodnie z teoretycznym stanowiskiem E. Berne’a rozumiane są jako pewne schematy zachowań i wzorce ról społecznych przekazywane nam w procesie socjalizacji. To one, zawierając zasób określonych przekonań i informacji o tym, jak mamy postępować, w co wierzyć, jak wartościować rzeczywistość i samych siebie, ograniczają nasz rozwój, podmiotowość, blokują inicjatywę, narzucają wybory. Analizując skrypty, ukazuję, w jaki sposób myślenie i działanie pedagogiczne oparte na nich pozbawia nas świadomości, intencji i tego wszystkiego, co czyni kształtowanie osobowości dziecka wyjątkowym i co powoduje, że zamiast dialogiem i spotkaniem staje się ono realizacją gotowego planu działania i myślenia. Uświadomienie sobie tej konsekwencji otwiera na poszukiwanie takich rozwiązań, które pozwolą przejąć odpowiedzialność za swoje życie i za to, jakie wzorce i wartości uważamy za wspierające nasz rozwój, a jakie nie.

W jaki sposób można ograniczyć wpływ skryptów na nasze wyobrażenia o świecie, o nas samych, o rolach społecznych przez nas pełnionych? Czy jest to możliwe? Pewną, choć nie jedyną propozycją terapii antyskryptowej, jest trening autonarracyjny. Uwolniony z narzuconych przekonań, wzorców, „jedynie słusznych” reguł postępowania uczestnik tegoż odkrywa na nowo siebie, świat, uczy się otoczenia i tego, że lepszym, dojrzalszym i mądrzejszym motorem naszego działania jest modalność „chcę”, a nie „muszę”. Dlaczego ma to znaczenie dla osób pragnących świadomie wychowywać? Ponieważ, posługując się skryptami, nie tyle wychowują dzieci, ile wdrukowują im pewien kulturowy scenariusz działania – nie zawsze mądry, nie zawsze efektywny, często traumatyczny w skutkach.

Ostatni rozdział zawiera opis i analizę wybranych podejść terapeutycznych jako propozycji działań będących ścieżką samorozwoju, pogłębiania swojej świadomości i wiedzy na temat tego, kim jesteśmy, w jaki sposób funkcjonujemy w otoczeniu rodzinnym i jak/w jakim stopniu możemy modyfikować to, co składa się na samowiedzę, a następnie wykorzystać to w wychowaniu z korzyścią dla nas samych i dla tych, którzy są nam w szczególny sposób bliscy – naszych dzieci. Tutaj Czytelnicy znajdą wybrane propozycje zastosowań terapii krótkoterminowej, wskazujące, jak poprawić komunikację z samym sobą i z innymi, jak pracować nad rozwiązaniem wewnętrznych konfliktów, jak kształtować adekwatną samoocenę i poczucie własnej wartości. Dowiedzą się, jak skorzystać z unikalnego treningu umiejętności społecznych dla młodszych dzieci autorstwa fińskiego psychiatry – Bena Furmana. W ostatnim rozdziale przedstawiam także koncepcję pracy z zasobami, jakimi dysponuje każdy z nas, oraz wyjaśniam genezę wewnętrznych konfliktów i to, w jaki sposób niektóre wydarzenia z przeszłości stają się obszarami traumatycznymi. Prezentuję również założenia terapii narracyjnej dla rodzin i towarzyszące jej narzędzia, jakimi są genogramy rodzinne i kulturowe. Mam nadzieję, że te koncepcje okażą się pożyteczne dla samorozwoju i kształtowania świadomości wychowania.

Opracowanie zamyka aneks będący przeglądem wybranych publikacji dla rodziców, zarówno elektronicznych, jak i tradycyjnych, zawierających informacje o dziecięcych i rodzinnych problemach oraz sposobach ich rozwiązywania. Jego celem jest ukazanie zewnętrznych źródeł kształtowania świadomości wychowania.

Warto pamiętać o tym, że czynniki nieoczywiste, wielowymiarowe, a nierzadko przełomowe, oddziałują nie tylko na to, jak żyjemy, jak postrzegamy samych siebie, ale i na to, jak wychowujemy dzieci. Książka przeznaczona jest dla tych wszystkich, którzy chcą poszerzać swoją wiedzę na temat czynników warunkujących proces wychowania oraz związków między kulturą, socjalizacją i wychowaniem – dla rodziców, wychowawców, nauczycieli oraz studentów pedagogiki, psychologii czy nauk o kulturze.

Pragnę bardzo podziękować ważnym dla mnie osobom, bez których praca nad nią byłaby dłuższa i trudniejsza. Szczególne wyrazy wdzięczności kieruję w stronę Pana Profesora Bogusława Śliwerskiego, którego wsparcie, przychylność i wiara w moje możliwości towarzyszą mi w działalności naukowej od wielu lat.

Pragnę serdecznie podziękować Recenzentce, Profesor Małgorzacie Piaseckiej, za pomoc w nadaniu książce ostatecznego kształtu. Dziękuję Oldze Hucko za inspirację, spotkania konferencyjne, a przede wszystkim za to, że pozwoliła mi włączyć do tego projektu część swoich rozważań wraz z autorską koncepcją treningu autonarracyjnego.

Pewnie nie byłoby tej książki, gdyby nie trwające już wiele lat rozmowy z moimi Przyjaciółkami – Agatą i Lidią – o ludziach, życiu, książkach, wyjazdach i przyjazdach oraz potrzebie pisania o tym, co ważne. Dziękuję Wam!

Łódź, lipiec 2020

Przypisy

Wprowadzenie

1 M. Nowak-Dziemianowicz, Edukacja i wychowanie w dyskursie nauki i codzienności, Kraków 2012.

2 Użyty w mojej książce Lebenswelt nie jest synonimem świata życia w ujęciu E. Husserla. Rozumiem go jako pewien współczesny wymiar codzienności, będący tłem wydarzeń społecznych, kształtujących naszą tożsamość. Pojęciu Lebenswelt poświęcę jeszcze uwagę w podrozdziale 3.1.

3 Porównaj teorię G.H. Meada, w której również występują dwa składniki czy też wymiary Ja, a mianowicie: I – ja indywidualne, oraz Me – ja społeczne; G.H. Mead, Umysł, osobowość i społeczeństwo, tłum. Z. Wolińska, Warszawa 1975.

4 Można tu przykładowo przywołać: teorię interakcjonizmu w ujęciu H. Blumera, fenomenologii E. Husserla, hermeneutyki H.-G. Gadamera, etnometodologii H. Garfinkela, teorii krytycznej J. Habermasa, teorii konstruktywistycznych A. Giddensa.

5 B. Smolińska-Theiss, W. Theiss, Badania jakościowe – przewodnik po labiryncie [w:] S. Palka (red.), Podstawy metodologii badań w pedagogice, Gdańsk 2010.

6 Mówiąc o podejściu rozumiejącym, mam tutaj na myśli szeroką perspektywę oglądu świata społecznego pod nazwą socjologii rozumiejącej (humanistycznej), bez ścisłych nawiązań do Weberowskich założeń. Jest ona wynikiem socjologicznych recepcji, reinterpretacji fenomenologii źródłowej w ujęciu E. Husserla. Na gruncie socjologii spektakularnej rekonstrukcji Husserlowskiej fenomenologii dokonał A. Schűtz. Nie ma znaku równości między fenomenologią a socjologią rozumiejącą, ale są liczne powiązania, nawiązania, odwołania. W ramach tej perspektywy istotne są badania nad codziennością, a Lebenswelt, jak już podkreślałam, jest jednym z przykładów współczesnych badań nad światem życia codziennego.

7 S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Łódź 1981.

8 H. Radlińska, Pisma pedagogiczne. 1, Pedagogika społeczna, Wrocław 1961.

9 P.L. Berger, T. Luckmann, Społeczne tworzenie rzeczywistości, tłum. J. Niżnik, Warszawa 1983.

10 E. Hałas, Społeczny kontekst znaczeń w teorii symbolicznego interakcjonizmu, Lublin 1987, s. 39.

11 S. Nowak, Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970.

12 H. Radlińska, Pisma..., dz. cyt.

13 J. Bradshaw, Zrozumieć rodzinę. Rewolucyjna droga odnalezienia samego siebie, tłum. H. Szczepańska, Warszawa 1994.

14 T. Gordon, Wychowanie bez porażek, tłum. D. Szafrańska-Poniewierska, Warszawa 1995.

O Autorce

Magda Karkowska - doktor habilitowany nauk społecznych, profesor na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego. Nauczycielka dyplomowana, tłumaczka, badaczka edukacji i kultury, autorka sześciu książek i kilkudziesięciu artykułów oraz rozdziałów w monografiach. Jej zainteresowania naukowe koncentrują się wokół: społecznych problemów edukacji, tożsamości młodzieży, kultury współczesnej i jej przemian, problematyki gender w edukacji i wychowaniu, badań jakościowych w edukacji, biografistyki naukowej. Wraz z prof. dr. hab. Bogusławem Śliwerskim i prof. UŁ, dr hab. Aliną Wróbel prowadzi ogólnopolskie seminarium doktorskie i podoktorskie działające od 2016 roku przy Wydziale Nauk o Wychowaniu UŁ. W 2019 roku została uhonorowana przez łódzką Kapitułę Ruchu Innowacyjnego w Edukacji tytułem Mistrza Pedagogii. Prywatnie jest miłośniczką kotów wszelkiej maści i rozmiarów, perfum, morza i książek.

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2020

Recenzent:

dr hab. Małgorzata Piasecka, prof. UJD

Redakcja wydawnicza:

Beata Bednarz

Projekt okładki:

Anna M. Damasiewicz

Zdjęcie wykorzystane na okładce:

© Alex Golke | Depositphotos.com

ISBN 978-83-8095-977-4

Oficyna Wydawnicza „Impuls”
30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220
www.impulsoficyna.com.pl,
e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl
Wydanie I, Kraków 2020

Konwersja
Epubeum