Córce Zuzannie – na początek zawodowej drogi

Spis treści

Wstęp

I. CZĘŚĆ TEORETYCZNA

Rozdział 1. Podmiotowość w dyskursywnych przestrzeniach nauk humanistyczno-społecznych

1.1. Wielość koncepcji podmiotowości – inspiracje do pracy z rodziną

1.1.1. Podmiotowość w myśli filozoficznej

1.1.2. Socjologiczne refleksje nad podmiotowością

1.1.3. Psychologiczne koncepcje podmiotowości

1.1.4. Podmiotowość w perspektywie pedagogicznej

1.2. Tropy podmiotowości w pedagogice społecznej

1.2.1. Siły społeczne w rozmyślaniu o podmiotowości

1.2.2. Idea empowermentu jako myśl o upodmiotowieniu

1.2.3. Podmiot w różnych relacjach z rzeczywistością

1.3. Koncepcja dwupodmiotowości a aktorzy sytuacji pomocowej

Rozdział 2. Asystentura rodziny w kontekście pracy socjalno-wychowawczej

2.1. Geneza i realia tworzenia się asystentury rodziny w Polsce

2.2. Asystent rodziny jako profesjonalista w pracy socjalno-wychowawczej z rodziną

2.3. Podmiotowe refleksje w pracy socjalno-wychowawczej asystentów rodziny z dzieckiem i z rodzinami

2.4. Przegląd badań nad asystenturą rodziny w pomocy społecznej i systemie wspierania rodzin

Rozdział 3. Konstruktywistyczny ogląd rzeczywistości pomocowej

3.1. Konstruktywistyczne przesłanki do pracy socjalno-wychowawczej z rodziną

3.2. Konstruktywna praca socjalna

3.3. Praca socjalna oparta na zasobach

3.3.1. Podejście skoncentrowane na rozwiązaniach (PSR)

3.3.2. Modele pracy z rodziną wykorzystujące zasoby rodziny

II. CZĘŚĆ BADAWCZA

Rozdział 4. Proces badawczy – ustalenia i realizacja

4.1. Możliwości badania podmiotowości w procesie wspierania rodziny i pomagania jej w świetle paradygmatu interpretatywno-konstruktywistycznego

4.2. W poszukiwaniu strategii badawczej – badania fenomenograficzne

4.2.1. Ontologiczno-epistemologiczne założenia podejścia fenomenograficznego

4.2.2. Koncepcje, kategorie opisu i anatomia doświadczenia

4.3. Przedmiot, cel i problematyka badawcza

4.4. Postępowanie badawcze

4.4.1. Gromadzenie materiału badawczego

4.4.2. Dobór próby do badań

4.4.3. Analiza danych

Rozdział 5. Rekonstrukcja sposobów doświadczania podmiotowości przez asystentów rodziny. Analiza wyników badań

5.1. Podmiotowość asystentów rodziny

5.1.1. Doświadczanie podmiotowości przez asystentów rodziny jako bycie samoświadomym

5.1.2. Doświadczanie podmiotowości przez asystentów rodziny jako określanie własnych granic

5.1.3. Doświadczanie podmiotowości przez asystentów rodziny jako bycie sprawczym

5.2. Podmiotowość rodziny w procesie pomagania

5.2.1. Doświadczanie podmiotowości rodziny przez asystentów rodziny jako oczekiwanie na jej gotowość do zmiany swojej sytuacji

5.2.2. Doświadczanie podmiotowości rodziny przez asystentów rodziny jako szanowanie jej prawa do wolności wyboru i brania odpowiedzialności za dokonywane wybory

5.2.3. Doświadczanie podmiotowości rodziny przez asystentów rodziny jako sięganie do jej zasobów

5.2.4. Doświadczanie podmiotowości rodziny przez asystentów rodziny jako jej upełnomocnienie

5.3. „Podwójny efekt empowermentu”114 – asystentura rodziny i jej upełnomocniające założenia w strukturach systemu pomocy społecznej

5.3.1. Doświadczanie bycia asystentem rodziny w systemie pomocy społecznej

5.3.2. Doświadczanie bycia asystentem rodziny w relacji z pracownikiem socjalnym

Rozdział 6. (Nie)oczywiste sensy i znaczenia podmiotowości w pracy socjalno-wychowawczej z rodziną[1]

6.1. Asystenci rodziny w „przestrzeni własnych opisów” – integracja osobistego i zawodowego „ja”

6.2. Rodzina jako twórca swojej sytuacji

6.3. Uwspólniona przestrzeń rozumienia upełnomocniającej idei asystentury rodziny w organizacjach uczących się

Zakończenie

Bibliografia

Akty prawne

Przypisy

O Autorce

Wstęp

Inspiracją do zajęcia się tematyką podmiotowości w procesie pomagania rodzinie stała się refleksja nad ideą upodmiotowienia osób korzystających z pomocy społecznej, która w ostatnich latach wyraźnie akcentowana była w opracowaniach teoretycznych i empirycznych¹. Dokonujące się od końca lat 90. poprzedniego wieku przemiany modelu polityki społecznej, a także koncepcji pomagania zmierzały w stronę aktywizacji i upodmiotowienia jednostek, grup i społeczności lokalnych. Kierunek tych przemian wyznaczała kategoria podmiotowości osób/rodzin korzystających z pomocy społecznej, rozwiązaniem zaś, które uwzględniało powyższe przemiany oraz ukazywało nowe spojrzenie na pracę z rodziną, stawała się asystentura rodziny. Potencjał i możliwości zastosowania podmiotowego podejścia w asystenturze rodziny wynikały głównie z oddzielenia obowiązku sprawowania kontroli i władzy nad rodziną (ujawniającego się chociażby w postaci wszelkich świadczeń materialnych) od potrzeby towarzyszenia rodzinie w procesie usamodzielniania się².

Przyjęta w projekcie perspektywa mikro, ukazująca asystenta rodziny, dziecko i rodzinę w codziennej praktyce pomagania i wspierania, ujmuje koncepcję podmiotowości jako nieoczywistą, otwierającą przestrzeń do opisu i wyjaśniania, a także refleksji nad zastosowaniem jej w praktyce. Do namysłu skłaniają również zmiany, jakie dokonują się w funkcjonowaniu współczesnej rodziny korzystającej z pomocy społecznej, które z jednej strony sprawiają, że następuje poprawa materialnego bytu rodziny, a z drugiej – że rodzina ma trudności z wzięciem odpowiedzialności za kształt swojego istnienia.

Niniejsza książka, wpisując się w nowe myślenie o wspieraniu rodziny i pomaganiu jej, odsłania obszary rozumienia podmiotowości istotne dla kształtowania się asystentury rodziny w pracy socjalno-wychowawczej, która z perspektywy pedagogiki społecznej jest ujmowana jako aktywność pomocowa oraz wspierająca rozwój jednostki, grupy, społeczności i której towarzyszy ulepszanie i przekształcanie środowiska³. Nieinstrumentalne traktowanie rodzin oraz postrzeganie ich jako podmiotów działania społeczno-wychowawczego to cechy charakteryzujące to podejście⁴. Takie rozumienie procesu pomagania i wspierania bliskie jest też asystenturze rodziny w jej pierwotnych założeniach.

W związku z tym, że podmiotowość jest kategorią interdyscyplinarną, analizy prowadzone w niniejszej pracy też mają taki charakter. Stąd odwołuję się do licznych ujęć tej kategorii w obszarach nauk filozoficznych, socjologicznych, psychologicznych i pedagogicznych. Jednakże punktem odniesienia dla wyeksponowania kontekstów podjętej tematyki stały się przede wszystkim pedagogika społeczna oraz rozwijana przez nią kategoria pracy socjalno-wychowawczej, zarówno w jej tradycyjnym, jak i nowym rozumieniu, wzbogaconym o współczesne paradygmaty pomagania rodzinie i wspierania jej (np. podejście skoncentrowane na rozwiązaniach, podejście ekosystemowe, teoria i praktyka antyopresyjna, podejście refleksyjne)⁵.

Książka, odwołując się do myśli humanistyczno-społecznej, a szczególnie do dzieł klasyków i kontynuatorów polskiej pedagogiki społecznej, akcentuje ideę upodmiotowiania, upełnomocniania potencjałów ludzkich oraz sił społecznych. Drugą ważną inspiracją teoretyczną i jednocześnie przewodnikiem na mojej drodze poszukiwania stała się myśl konstruktywistyczna, a zwłaszcza konstruktywizm społeczny, który w niniejszej publikacji stanowi płaszczyznę zarówno teoretycznych, jak i metodologicznych rozważań. Moją pracę z konstruktywistycznie zorientowaną strategią jakościową wykorzystuję w analizowaniu doświadczania podmiotowości w działaniach asystentów z rodziną, traktując to jako próbę włączenia myśli pedagogiki społecznej do szerszego dyskursu o aktywizujących podejściach pomocowych. Takie próby wskazywania relacji pomiędzy pedagogiką społeczną a myślą konstruktywistyczną czynione były już w piśmiennictwie naukowym⁶.

Wprawdzie badania problematyki podmiotowości w obszarze wychowania obejmują szerokie spektrum rozważań nad tą kategorią, szczególnie w odniesieniu do szkolnictwa na różnych szczeblach edukacji⁷, jednak jak dotąd zagadnienie podmiotowości w przestrzeni działań pomocowych i wspierających nieczęsto stanowiło przedmiot podejmowanych analiz. Dotychczasowe badania koncentrowały się wokół profesji pomocowych w kontekście rozważań nad aktywnymi służbami społecznymi, z uwzględnieniem stosowanych praktyk aktywizacji klientów pomocy społecznej⁸. Z kolei badania prowadzone wśród asystentów rodziny⁹ w niewielkim stopniu uwzględniały perspektywę aktywizującego i podmiotowego wymiaru ich pracy. Jedynie Izabela Krasiejko eksplorowała wątek podejścia aktywizującego i upełnomocniającego w działalności asystentów rodziny w kontekście możliwości zastosowania w ich pracy podejścia skoncentrowanego na rozwiązaniach¹⁰. Kategoria podmiotowości w strategiach pomagania stała się dla mnie interesująca, ponieważ – jak wspomniałam już wyżej – w tym stosunkowo nowym rozwiązaniu wspierającym rodzinę dostrzegam potencjał działań podejmowanych z uwzględnieniem podmiotowych przesłanek.

Włączając się niniejszym opracowaniem w dyskurs o podmiotowości w pracy socjalno-wychowawczej z rodziną, przedmiotem zainteresowania w projekcie badawczym uczyniłam podmiotowość poznawaną w trzech płaszczyznach jako:

– doświadczanie podmiotowości asystenta rodziny w procesie pomagania,

– doświadczanie podmiotowości rodziny w procesie pomagania,

– rozumienie upełnomocniających założeń asystentury rodziny w systemie pomocy społecznej, ze szczególnym uwzględnieniem systemu wsparcia rodziny.

Przyjęcie takiej perspektywy spowodowało, że poznawczym celem badań stało się rozpoznanie różnych sposobów doświadczania przez asystentów rodziny podmiotowości w procesie pomagania rodzinie, z uwzględnieniem różnych rodzajów doświadczania własnej podmiotowości. Tak szeroko zakrojony zamysł badawczy, ujmujący zarówno prywatną, jak i zawodową sferę życia asystentów rodziny, wynikał z przyjętej koncepcji dwupodmiotowości. Całości obrazu dopełnia poznanie tego, jak asystenci rodziny rozumieją upełnomocniające założenia asystentury rodziny i gdzie widzą swoje miejsce w strukturach systemu pomocy społecznej.

Zgodnie z nakreślonym przedmiotem badań, jakim jest doświadczanie podmiotowości w pracy socjalno-wychowawczej z rodziną, szukałam odpowiedzi na pytania: „Czym jest podmiotowość asystenta rodziny w procesie pomagania rodzinie?”, „Jakie znaczenia rozmówcy nadają własnej podmiotowości w pracy z rodziną?”, „Jak badani rozumieją podmiotowość rodziny w procesie pomagania?”, „Jakie znaczenia rozmówcy nadają określonym koncepcjom pracy z rodziną bazującym na jej upełnomocnianiu?”, „Jak asystenci rodziny rozumieją upełnomocniające założenia asystentury rodziny jako idei zakotwiczonej w pomocy społecznej?”. Celem tak sformułowanych pytań było dotarcie zarówno do sposobów rozumienia badanego zjawiska przez asystentów rodziny, jak i do jego doświadczania, a także ujawnienie znaczeń, jakie rozmówcy nadają kategorii podmiotowości w procesie pomagania rodzinie. Ujęcie takie bliskie jest zastosowanemu w pracy podejściu fenomenograficznemu, w którym rezygnuje się z empirycznych eksploracji wynikających z wcześniej zdefiniowanych pojęć. Ponadto na etapie konstruowania założeń metodologicznych i w procesie zbierania danych w dużej mierze starałam się przyjąć podejście polegające na zawieszeniu szeregu własnych założeń i przekonań, aby osiągnąć jak najwyższy poziom trafności danych i dokładności w zrozumieniu doświadczeń uczestników badań¹¹. Jedyną koncepcją przyjętą na etapie konstruowania założeń metodologicznych stała się koncepcja dwupodmiotowości, która zakłada współzależną aktywność dwóch podmiotów pozostających w ciągłej interakcji¹². Przegląd materiałów źródłowych, którego dokonałam przed przystąpieniem do badań, nie przełożył się bezpośrednio na proces konstruowania narzędzi badawczych. Służył jedynie zapoznaniu się z kluczowymi ideami związanymi z rozumieniem podmiotowości w pracy socjalno-wychowawczej, które w dalszych rozważaniach stanowiły ramy analizy i interpretacji wyników badań.

Praca składa się z sześciu rozdziałów podzielonych na dwie części: teoretyczną i badawczą. Część teoretyczna obejmuje trzy rozdziały. Pierwszy odsłania wielość rozumienia kategorii podmiotowości w koncepcjach filozoficznych, socjologicznych, psychologicznych i pedagogicznych. Przegląd ten nie stanowi pełnego oglądu literatury ukazującej kategorię podmiotowości, ale raczej odwołuje się do tych ujęć, które inspirować mogą pracę socjalno-wychowawczą z rodziną. Wśród tych koncepcji szczególne znaczenie nadaję ujęciom psychopedagogicznym: dwupodmiotowości, niedyrektywnemu podejściu w psychologii humanistycznej, a także rozumieniu podmiotowości w pedagogice niedyrektywnej, emancypacyjnej oraz społecznej. Rozdział drugi ukazuje szeroki kontekst powstawania modelu wspierania rodziny i asystentury rodziny w Polsce. Ponadto argumentuję w nim umiejscowienie asystentury rodziny w pracy socjalno-wychowawczej, wskazując na liczne odwołania do podmiotowego wymiaru pracy z dzieckiem i rodziną, a także na ograniczenia w wykorzystywaniu tego ujęcia, które pojawiają się w momencie przechodzenia z perspektywy teoretycznej do praktycznej. W tej części książki dokonuję również przeglądu dotychczasowych badań nad asystenturą rodziny. W trzecim rozdziale skupiam się przede wszystkim na ukazaniu znaczenia, jakie przypisuje się podmiotowości w konstruktywistycznym oglądzie rzeczywistości pomocowej. Odwołuję się do myśli konstruktywistycznej zarówno jako do narzędzia rozumienia tego, co się dzieje podczas procesu pomagania, jak i inspiracji dla praktyki, dzięki której można organizować proces pomagania¹³. Analizie poddaję m.in. takie koncepcje jak teoria cybernetyki drugiego rzędu Heinza von Foerstera, teoria systemów społecznych Niklasa Luhmanna, a także podejścia odwołujące się do konstruktywizmu: konstruktywną pracę socjalną Nigela Partona oraz Patricka O’Byrne’a, pracę socjalną opartą na zasobach, podejście skoncentrowane na rozwiązaniach oraz modele pracy z rodziną sięgające do jej zasobów.

Drugą, badawczą część książki otwiera rozdział czwarty, przedstawiający założenia metodologiczne, dzięki którym możliwy jest badawczy wgląd w doświadczanie przez asystentów rodziny podmiotowości własnej i rodzin w pracy socjalno-wychowawczej. Zadanie to podejmuję w paradygmacie interpretatywno-konstruktywistycznym, korzystając z podejścia fenomenograficznego. Opisuję sposób gromadzenia danych empirycznych, a także przybliżam charakterystykę badanej próby, kryteria jej doboru, jak również metodę analizy materiału empirycznego. W piątym rozdziale zamieszczam analizę fenomenograficzną danych zebranych w trakcie wywiadów fenomenograficznych, pozwalającą na rekonstrukcję sposobów rozumienia i doświadczania podmiotowości przez asystentów rodziny. Podstawą analizy, a następnie interpretacji badań były wyłonione w ich toku kategorie opisu, które odzwierciedlają jakościowo różne sposoby rozumienia podmiotowości w pracy socjalno-wychowawczej z rodziną. Ujęte w tabeli, utworzyły mapę ilustrującą sposoby konceptualizowania podmiotowości przez rozmówców. Rozdział szósty zawiera opis wyników. Interpretację wyników badań przeprowadziłam w trzech obszarach: 1) asystenci rodziny w „przestrzeni własnych opisów” – integracja osobistego i zawodowego „ja”; 2) rodzina jako twórca swojej sytuacji; 3) uwspólniona przestrzeń rozumienia asystentury rodziny w organizacjach uczących się. Analizy tych obszarów dokonałam na podstawie aktualnych idei podmiotowości w naukach społecznych i humanistycznych. Całości analizy wyników badań dopełnia konstruktywistyczny ogląd wyłonionych kategorii podmiotowości w pracy socjalno-wychowawczej z rodziną.

Rozprawę kończy próba dokonania syntezy wyników badań na tle rozumienia podmiotowości w pedagogice społecznej. W zakończeniu nakreślam jeszcze możliwe obszary badawcze, które ujawniły się w trakcie prowadzonych analiz. Ponieważ refleksje zawarte w książce mają charakter otwarty, inicjują dyskusję nad nowymi znaczeniami i innymi perspektywami interpretacji podmiotowości. Podjęty przeze mnie temat inspiruje, jak sądzę, do głębszego namysłu nad podmiotowością w teorii pedagogiki społecznej i praktyce pracy socjalnej.

Jako badaczka mam świadomość, że prowadzona analiza jest jedynie pewnym wycinkiem możliwych interpretacji podejmowanego zagadnienia. Ramami określającymi ten wymiar były przyjęte założenia metodologiczne, a przybliżone próby (re)konstrukcji podmiotowości nie mają charakteru opisów wyczerpujących istotę i zakres tej kategorii. Niniejsza praca jest, jak pisze Ewa Kubiak-Szymborska, „[…] próbą tworzenia otwartych układów wiedzy o rzeczywistości społecznej, które mogą, wyjaśniając istotne kwestie dziś, być dopełnione, a niejednokrotnie zweryfikowane jutro”¹⁴. Ostatecznie do rąk czytelnika oddaję opracowanie będące wynikiem pogłębionej refleksji nad podmiotowością, rekonstrukcji oraz dyskusji, które prowadziłam ze znaczącymi osobami spotykanymi na drodze rozwoju naukowego i profesjonalnego.

*

Kończąc uwagi wstępne, pragnę serdecznie podziękować osobom, które na różnych etapach pisania pracy udzielały mi nieocenionego wsparcia. Dziękuję przede wszystkim recenzentce książki, prof. dr hab. Barbarze Smolińskiej-Theiss, za uważną lekturę. Jestem niezmiernie wdzięczna za krytyczne i konstruktywne uwagi, które wpłynęły na ostateczny kształt pracy. Pani profesor składam również podziękowania za możliwość udziału w seminariach podoktorskich organizowanych przez Zespół Pedagogów Społecznych przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, któremu przewodniczy. Spotkania te były doskonałą okazją do konsultacji i wymiany myśli na temat tworzonych projektów badawczych, za co dziękuję członkom i członkiniom zespołu.

Dziękuję również władzom dziekańskim oraz koleżankom i kolegom z Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie za życzliwe wsparcie, pomoc i motywowanie mnie do napisania pracy. Szczególne wyrazy wdzięczności kieruję do dr hab. Ewy Kantowicz, prof. UWM za stwarzanie mi warunków do rozwoju naukowego oraz za okazywaną mi serdeczną troskę w wielu momentach pisania książki. Pragnę również złożyć podziękowania prof. dr. hab. Henrykowi Mizerkowi i dr hab. Hannie Kędzierskiej, prof. UWM za konsultacje projektu, a także za umożliwienie mi udziału w seminariach metodologicznych, które stanowiły nieocenioną przestrzeń pogłębiania wiedzy i namysłu nad własnym warsztatem badawczym. Dziękuję również całemu zespołowi Katedry Pedagogiki Społecznej i Metodologii Badań Edukacyjnych za dyskusje wokół książki, wspólne czytanie jej fragmentów oraz wsparcie, gdy pojawiały się wątpliwości.

Szczególne podziękowania kieruję do asystentów rodziny – bohaterów, a zarazem współtwórców tej książki, którzy poświęcając swój czas oraz darząc mnie zaufaniem, dzielili się doświadczeniami. Bez nich praca ta by nie powstała.

Osobne podziękowania kieruję także do moich najbliższych – męża Wojtka oraz córek Oli i Basi – za zrozumienie, wsparcie i troskę, którymi wykazali się podczas mojego zaangażowania w pisanie tej książki.

I. CZĘŚĆ TEORETYCZNA

Rozdział 1. Podmiotowość w dyskursywnych przestrzeniach nauk humanistyczno-społecznych

Część ta odsłania wielość ujęć kategorii podmiotowości w poglądach filozoficznych, socjologicznych, psychologicznych i pedagogicznych. Świadoma niemożności przedstawienia pełnego oglądu literatury ukazującej kategorię podmiotowości będę się koncentrować wokół tych ujęć, które mogą być inspirujące dla pracy socjalno-wychowawczej z rodziną. Wśród tych koncepcji szczególne znaczenie nadaję ujęciom psychopedagogicznym, takim jak koncepcja dwupodmiotowości, niedyrektywne podejście w psychologii humanistycznej, a także rozumienie podmiotowości w pedagogice niedyrektywnej, emancypacyjnej oraz w pedagogice społecznej.

1.1. Wielość koncepcji podmiotowości – inspiracje do pracy z rodziną

Podmiotowość jest jednym z tych pojęć, które są opisywane i rozumiane w różny sposób, co powoduje trudność w definiowaniu. Jak podkreśla Maria Czerepaniak-Walczak: „[…] trudno jest wszakże opisywać coś, co wprawdzie wszyscy rozumieją, ale prawdopodobnie każdy inaczej”¹. Nie sposób również przedstawić pełnego oglądu tego terminu, bo, jak twierdzi Joanna Rutkowiak, podmiotowość należy do „pulsujących kategorii”, których znaczenie zmienia się w zależności od kontekstu, w jakim występują². We współczesnej humanistyce podmiotowość ujmowana jest, zgodnie z tym, co pisze Józefa Bałachowicz, w wieloraki sposób, a natura tego pojęcia sprawia, że staje się ono polisemiczne. Oznacza to, że pozostaje zależne od kontekstów cywilizacyjnych i kulturowych³. Dlatego rozważania nad podmiotowością w obszarze nauk humanistycznych i społecznych nie są ani proste, ani jednoznaczne. Każda dziedzina ma swoiste spojrzenie na tę kategorię, bywa nawet, że jest ona różnie postrzegana w ramach jednej nauki⁴.

Problematyka podmiotu i podmiotowości była i jest przedmiotem zainteresowania różnych dyscyplin naukowych: filozofii, socjologii, psychologii, pedagogiki i innych. Każda z tych dziedzin wypracowała własne rozumienie podmiotowości; tym, co je łączy, jest postrzeganie jej jako immanentnej cechy człowieka. Spośród licznych koncepcji podmiotowości wyłaniają się dwie uzupełniające się perspektywy. Pierwsza dotyczy idei podmiotowości jednostkowej, w której człowiek postrzegany jest jako świadomy swojej ontologicznej odrębności od innych osób i świata natury, świadomy również własnego życia psychicznego oraz własnej natury. W indywidualnej perspektywie mieści się także autonomiczny i niepowtarzalny rdzeń psychologiczny, który sprawia, że człowiek zyskuje poczucie tożsamości własnych działań, myśli i czynów. Ponadto podkreśla się przyczynowość osobistą i jej przejawy, a także warunki rozwoju. Druga perspektywa z kolei ukazuje podmiotowość jednostki w wymiarze społecznym, w którym to inne osoby stają się punktem odniesienia dla działań człowieka i weryfikacji jego myśli; szczególny akcent kładzie się na relację działanie – struktura. Tożsamość jednostki w tym ujęciu kształtuje się w kontekście aktywności podejmowanych przez inne osoby⁵. Pierwsze rozumienie podmiotowości bliskie jest naukom filozoficznym i psychologicznym, drugie zaś – naukom socjologicznym. Powyższe idee można również odczytać w wymiarze myśli pedagogicznej, która analizuje to zagadnienie z różnych perspektyw, m.in. w odniesieniu do wspierania jednostki w rozwoju i w jej codziennym życiu.

1.1.1. Podmiotowość w myśli filozoficznej

W pewnym skrócie i dużym uproszczeniu⁶ można powiedzieć, że kategoria podmiotowości w rozważaniach filozoficznych obecna była w starożytności (Sokrates, Platon, Arystoteles) i średniowieczu (Tomasz z Akwinu), jednakże dopiero w nowożytności nabrała nowego znaczenia. Jako przedmiot poznania i teorii szczególnie aktualna była w okresie oświecenia, głównie w pracach Kartezjusza i Immanuela Kanta. Drogę do nowożytnego myślenia o podmiocie utorował wspomnianym filozofom Tomasz z Akwinu, tworząc nowożytną semantykę podmiotu, z której wynikało, że tylko człowiek jest w stanie ująć swój stosunek do świata i zmienić go zgodnie z własnymi wyobrażeniami. Pozwoliło to Kartezjuszowi na przyporządkowanie pojęcia podmiotu bytowi poznawczemu⁷. Kartezjańska formuła podmiotu poznającego, cechującego się jednorodnością, substancjalnością, konstytuowaniem siebie w opozycji do świata, stała się początkiem nowego myślenia o podmiotowości⁸. Kant z kolei uznał opozycję podmiot – przedmiot i wyróżnił dwie kategorie podmiotowości: podmiot refleksyjny, będący źródłem myślenia, oraz przedmiot percepcji – czyli obiekt owego myślenia⁹. Zarówno Kartezjusz, jak i Kant sprowadzają swoją filozofię podmiotu przede wszystkim do odkrywania struktur poznawczych człowieka warunkujących możliwość poznania, łączącego człowieka ze światem¹⁰. Innymi słowy – obie te wizje utożsamiają podmiot ze świadomością, tyle że przyjmują odmienne wykładnie. U Kartezjusza podmiot poznania istnieje niezależnie od przedmiotu i nieodłączna od tego istnienia jest jego aktywność, natomiast u Kanta świadomość podmiotu ujawnia się dopiero po zetknięciu z przedmiotem. Jednakże w obu koncepcjach świadomość jest czynna (aktywna)¹¹. W myśli obu filozofów podmiot jawi się jako bohater nowoczesności, zdolny udźwignąć brzemię odpowiedzialności za siebie i otaczającą rzeczywistość, stając się „architektem nowego świata”¹². Koncepcje podmiotu wspomnianych filozofów łączy projekt bycia, co oznacza, że podmiotowość nie jest człowiekowi dana, lecz zadana. Człowiek, pretendując do miana podmiotu, winien spełniać takie postulaty jak: racjonalność, świadomość, wolność (autonomia) oraz aktywność¹³.

Analiza ewolucji filozoficznych ujęć podmiotowości z jednej strony ukazuje oświeceniową wizję podmiotu sprawczego, a z drugiej kończy się „śmiercią podmiotu” ogłoszoną przez postmodernistów¹⁴, m.in. Martina Heideggera, Michela Foucaulta, Gilles’a Deleuze’a, Jacques’a Derridę czy Jacques’a Lacana. Zderzanie się dwóch tradycji filozoficznych – oświeceniowej i postmodernistycznej – powoduje konstruowanie odmiennych wizji podmiotu i podmiotowości. Spór ten dostarcza licznych inspiracji do postrzegania tych kategorii w pedagogice, a w kontekście analizowanego w pracy ujęcia – w procesie wspierania i pomagania rodzinie.

Odmienność postrzegania podmiotowości w postmodernizmie wynika przede wszystkim z faktu, że według przedstawicieli tego nurtu podmiot jest zdecentralizowany, rozczłonkowany na wiele lokalnych ośrodków. Jednostka dookreślana jest zawsze w odniesieniu do kontekstu społeczno-kulturowego, w którym się znajduje, do tła społecznego i aksjologicznego, do dyskursu, w którym uczestniczy. Według postmodernistów podmiotowość jest konstruowana i rekonstruowana przez sfragmentaryzowaną, wewnętrznie niespójną świadomość. Podmiot ma też niezespoloną tożsamość, podlegającą ciągłej zmianie, przekształcaną w zależności od relacji w zmieniającym się kontekście¹⁵, dlatego ukazywany jest w dynamice „stawania się”¹⁶. Podmiotowe atrybuty człowieka podlegają ciągłemu przekształcaniu i dookreślaniu w przestrzeni społecznej, która zmienia się, ma różne znaczenia aksjologiczne i odzwierciedla różne zjawiska kulturowe. Coraz trudniej istocie ludzkiej jest też definiować, wyrażać i chronić swoją podmiotowość¹⁷.

Podpowiedzi, jak ujmować podmiotowość, by można było kwestionować modernistyczną wizję autonomicznej osoby i jednocześnie radzić sobie z postmodernistyczną „śmiercią podmiotu”, dostarcza myśl Foucaulta, a mianowicie – zalecenie wykorzystywania przez osobę w procesie autokreacji „technologii podmiotowości”, która rozumiana jest w odniesieniu do takich określeń jak mimikra, emulacja i opór. Terminy te opisują możliwości konstruowania tożsamości człowieka. Mimikra pozwala na ukrycie jej w dominującym kodzie kultury, co sprawia, że jednostka doświadcza tożsamości niedookreślonej i zawieszonej. Emulacja z kolei powoduje, że podstawą własnej tożsamości staje się zewnętrzna forma tożsamości modelowej. Chodzi o to, aby własna tożsamość nie była gorsza od tej, która jest urzeczywistnieniem tożsamości władzy. Opór umożliwia z kolei konstruowanie tożsamości przez nadawanie rzeczywistości znaczeń stojących w opozycji do dominującej kultury¹⁸, do wciąż rozwijanych przez społeczeństwo środków nadzoru. Szczególnie ten ostatni element dostrzec można w strategii obywatelskiej ignorancji Gerta Biesty. Autor pisze:

[…] [o]bywatel ignorant to ten, kto pozostaje ignorantem wobec szczegółowych definicji określających, jakim powinien być jako „dobry obywatel”. Obywatel ignorant odmawia przyjęcia tego typu wiedzy i przez to skuteczny staje się jego sprzeciw wobec bycia osadzonym w określonej z góry wizji obywatelskiej tożsamości¹⁹.

Bycie ignorantem na własne życzenie i wynikająca z tego postawa niewiedzy sprawiają, że podmiotowość konstruowana jest w sposób wewnątrzsterowny, z odrzuceniem wiedzy. Biesta umiejscawia swoje rozważania w przestrzeni edukacyjnej, jednakże inspirując się jego myślą w kontekście rzeczywistości pomocowej i wspierającej, można by powiedzieć, że owo „pozostawanie w oporze” odkrywa na nowo sens relacji pomocowej. Jest to „sposób bycia razem”, w którym sprawiedliwie traktuje się wszystkich zaangażowanych partnerów²⁰. Temat ten zostanie rozwinięty w części empirycznej.

1.1.2. Socjologiczne refleksje nad podmiotowością

Pojęcie podmiotowości w socjologii jawi się dwojako. Pierwsze ujęcie traktuje podmiotowość jako potencjalny atrybut społeczeństwa, ujmowany zbiorczo, czyli

[…] sumaryczny efekt działania i interakcji wszystkich wskazanych rodzajów podmiotów jednostkowych i zbiorowych pojawiających się w danym społeczeństwie w danym momencie historycznym²¹.

W drugim ujęciu podmiotowość jednostek i zbiorowości postrzegana jest w wymiarze kontekstowym, z 

[…] uwzględnieniem zastanych struktur, w których owe działania i interakcje zachodzą, jako syntetyczny produkt determinacji jednostkowej (działań podmiotów jednostkowych czy zbiorowych) i determinacji strukturalnej (narzuconych im ram, ale i otwierających się przed nimi szans strukturalnych)²².

Przedstawiciele nauk socjologicznych koncepcje podmiotu ujmują w kategoriach poznania i działania, podstawowych dla „bycia” człowieka w świecie oraz dla jego rozwoju i twórczej adaptacji do rzeczywistości. Jak pisze Piotr Sztompka, w długiej ewolucji myśli społecznej podmiotowość początkowo ulegała sekularyzacji, następnie humanizacji, a na etapie końcowym – wraz z rozwojem socjologii – także socjalizacji. Również w trakcie rozwoju socjologii zmieniało się podejście do podmiotowości; najbardziej przełomowym krokiem było rozciągnięcie jej idei na wszystkich ludzi i na wszystkie role społeczne. Socjologia dostrzega podmiotowość każdego człowieka, jednakże nie przypisuje jej w sensie dystrybutywnym znaczącej roli. Widzi ją raczej w sensie kolektywnym, co oznacza, że choć jednostka nie pełni znaczącej funkcji w zmianie społecznej, to zmianę tę trzeba traktować jako łączny rezultat wszystkiego, co czynią jednostki²³. Problematyka podmiotowości w tradycji socjologii pozytywistycznej pojawiła się wraz z pracami m.in. Karola Marksa, Maksa Webera, Floriana Znanieckiego, Roberta Mertona, Waltera Buckleya, Anthony’ego Giddensa czy Margaret Archer²⁴.

Ciekawych inspiracji w kontekście podejmowanego tematu dostarcza myśl Giddensa, który rozwijał teorię strukturacji. Strukturacja obejmuje zarówno działania jednostkowe, jak i procesy przebiegające na poziomie struktury społecznej – dzięki nim społeczeństwo powstaje, trwa i zmienia się. W tym ujęciu nie da się oddzielić podmiotu działającego od warunków strukturalnych ani właściwości struktury od cech podmiotów działających w jej ramach²⁵. Wybitny socjolog podmiotowość dostrzega zatem w poszczególnych istotach ludzkich i ich codziennych zachowaniach, określając człowieka mianem podmiotu działającego, a jako obszar jego działalności wyznaczając społeczeństwo. Podmiotowość nie jest już więc rozumiana jako mglista tendencja systemu bądź nieokreślona zmiana zbiorowości, klas czy ruchów²⁶.

Giddens sytuuje źródła podmiotowości zarówno w potencjałach określonych genetycznie, w które jednostka zostaje wyposażona w momencie przyjścia na świat, jak i w procesie socjalizacji, który sprzyja aktualizacji tych potencjałów, nie ogranicza, lecz pozwala na działalność o charakterze podmiotowym²⁷. Giddens zajmuje niejako pozycję pośrodku, umiejscawiając swoją koncepcję podmiotowości między indywidualistycznymi a kolektywistycznymi ujęciami relacji jednostki ze społeczeństwem. Społeczeństwo według niego istnieje w takim zakresie, w jakim jest tworzone i odtwarzane w ludzkich działaniach²⁸, a podmiotowość jednostki nie jest jej dana raz na zawsze, co wiąże się z gotowością do podejmowania działań i innowacji społecznych. Podmiotowość łączy się również z władzą, czyli kontrolowaniem przebiegu zdarzeń społecznych, a także ze zdolnością jednostki do przekształcania rzeczywistości przez mobilizowanie zasobów potrzebnych do osiągnięcia oczekiwanych efektów. Takie spojrzenie na podmiotowość stanowi cenne źródło inspiracji do myślenia o podmiotowości rodziny w procesie pomagania. Akcentowanie gotowości do podejmowania działań, przejmowania kontroli nad własnym życiem, a także sięgania do zasobów w celu przekształcania rzeczywistości nie tylko bliskie jest pojmowaniu podmiotowości przez pedagogikę społeczną, lecz także wpisuje się w konstruktywistyczne sposoby postrzegania rzeczywistości pomocowej.

1.1.3. Psychologiczne koncepcje podmiotowości

Wzrost zainteresowania problematyką podmiotowości w psychologii przypada na lata 70., kiedy to zaczęła się rozwijać najpierw psychologia humanistyczna²⁹, a następnie psychologia poznawcza, w ramach której mówi się o „aktywistyczno-poznawczym” modelu człowieka³⁰. Pomimo różnic w ujmowaniu podmiotowości w naukach psychologicznych zauważa się pewien wspólny, łączący te koncepcje mianownik – postrzeganie jednostki ludzkiej jako aktywnego sprawcy celowych zmian, wraz z uwzględnieniem poznawczego charakteru regulacji stosunków człowieka z otoczeniem. Przedstawicielami takiego rozumienia podmiotowości są m.in. Mirosław Kofta, Krzysztof Konarzewski, Kazimierz Obuchowski, Zbigniew Pietrasiński, Janusz Reykowski, Tadeusz Tomaszewski czy Carl Rogers³¹.

Dla poruszanego tematu szczególne znaczenie ma koncepcja Carla Rogersa, który ujmował podmiotowość człowieka w kontekście niedyrektywnych sposobów pomagania. Myśl ta znajduje odzwierciedlenie w podejściu skoncentrowanym na osobie (ang. person-centered approach), które Rogers rozwijał w latach 40. i 50. XX wieku. Był on jednym z najbardziej rozpoznawalnych przedstawicieli psychologii humanistycznej. Inspiracje czerpał z nurtu filozofii egzystencjalnej, ale również z myśli europejskiego personalisty – Martina Bubera. Jego sposób widzenia człowieka jako osoby wewnątrzsterownej wpisuje się w ontologiczne założenia nurtu, który reprezentował³². Rogers zakładał, że pomoc ma służyć zwiększeniu przez osobę wspieraną poczucia własnej wartości, obniżeniu poziomu niezgodności między jej idealną a rzeczywistą jaźnią i umożliwieniu jej lepszego oraz pełniejszego funkcjonowania. Silna wiara autora w dobrą naturę człowieka opierała się na jego wieloletnich doświadczeniach w doradztwie klinicznym, a także wynikała z poglądów głoszonych ówcześnie przez Johna Deweya oraz Williama Hearda Kilpatricka. Psycholog był przekonany, że jednostki mają wyjątkową zdolność do samorealizacji. Wierzył, że ludzie działają w sposób, który jest dla nich najkorzystniejszy. Wykorzystując odpowiednie okoliczności i wskazówki, można uwolnić jednostki – a te rozwijają się tak, by osiągnąć jak najwięcej korzyści. Aby zrozumieć zachowania drugiego człowieka, potrzebne jest poznanie jego subiektywnej świadomości siebie i świata, w którym żyje, a także szacunek do niej. Przypisywanie znaczenia subiektywnemu doświadczeniu lokuje Rogersa w nurcie tradycji fenomenologicznej³³.

Swoista dyspersja myśli Rogersa powoduje, że jego teoria wykracza poza psychoterapię i znajduje zastosowanie w takich przestrzeniach jak edukacja, a nawet biznes³⁴. Może być też istotnym punktem odniesienia w pracy socjalno-wychowawczej, którą wykonuje asystent rodziny. Spośród wielu wątków obszernej myśli badacza sięgnę do tych, które mogą mieć znaczenie w pracy asystenta z rodziną, takich jak tendencja do samourzeczywistniania, koncepcja osoby w pełni funkcjonującej oraz podstawowe założenia kontaktu terapeutycznego i znaczenia postawy terapeuty.

Rogers twierdził, że jeśli odnosimy się do drugiej osoby w sposób szczery i empatyczny, to aktywujemy w niej tzw. tendencję do samourzeczywistniania/samoaktualizacji, dzięki czemu jest ona w stanie konstruktywnie zmieniać swoją rzeczywistość, opierając się na własnych potencjałach, możliwościach i zasobach. Tendencja ta odwołuje się do motywacji człowieka, która w odpowiednich warunkach społeczno-środowiskowych powoduje wzrost, rozwój i autonomię jednostki. Rogers akcentuje ideę uniwersalności ludzkiej egzystencji, choć przyjmuje też, że jej ostateczny kształt determinowany jest przez kontekst kulturowy³⁵. Innymi słowy – jeżeli środowisko społeczne nie jest optymalne, tendencja aktualizacyjna zostaje udaremniona, co powoduje, że osoba doświadcza negatywnych, a czasem destrukcyjnych wpływów. Sytuacje te często napotykają w swej pracy asystenci rodziny.

Potrzeba samourzeczywistnienia się, w kontekście działania zgodnego z własnym potencjałem, to nieodłączna część ludzkiej egzystencji, a wręcz cecha wrodzona jednostki dążącej do doskonalenia własnych umiejętności. Człowiek zdobywa zaufanie i wiarę w swoje zdolności uczenia się. Rogers pisze:

Jednostka dysponuje olbrzymimi zasobami umożliwiającymi jej zrozumienie samej siebie, zmianę sposobu pojmowania siebie, zmianę jej podstawowych postaw oraz zachowania kontrolowanego przez nią samą. Zasoby te można wykorzystać, jeśli stworzy się odpowiedni klimat wspomagającego nastawienia psychologicznego³⁶.

Cechy takiej osoby to według badacza: 1) otwartość na doświadczenia i związana z tym umiejętność słuchania siebie i innych oraz zdolność doświadczania rzeczywistości bez poczucia zagrożenia; 2) życie teraźniejszością i wynikająca z tego umiejętność przeżywania każdej chwili oraz gotowość do ufania doświadczeniu; 3) zaufanie do własnego organizmu oraz do własnych doświadczeń jako niezawodnego źródła wiedzy w podejmowaniu decyzji; 4) poczucie osobistej wolności i odpowiedzialności za kierunek swoich działań; 5) swoboda działania sprawczego i wynikająca z tego zdolność przystosowywania się do zmieniających się warunków, twórczego myślenia oraz inicjowania nowatorskich przedsięwzięć. Osoba w pełni funkcjonująca z jednej strony potrafi żyć w społeczeństwie, z drugiej – nie wpada w pułapki konwencjonalnego myślenia czy też konformistycznych zachowań³⁷. Rogers zwraca również uwagę na „paradoksalną naturę wolności”. Otóż osoba w pełni funkcjonująca ma możliwość doświadczania absolutnej wolności wyboru, a jednocześnie wybór ten determinowany jest przez jej dotychczasowe doświadczenia. Innymi słowy – jednostka, mając swobodę decydowania, i tak warunkuje swój wybór rozwiązaniem dla siebie najkorzystniejszym³⁸.

Proces pomagania widziany przez pryzmat wewnętrznej autonomii człowieka implikuje wyłącznie niedyrektywny styl pomagania³⁹. Dyrektywność w postaci dawania rad, decydowania za osobę, której udzielana jest pomoc, ogranicza jej samodzielność i nie sprzyja budowaniu pogłębionej relacji. O pomyślności procesu pomagania świadczą nie tyle wiedza i profesjonalizm specjalisty, ile raczej jego zdolność do tworzenia relacji, w której klient może się rozwijać⁴⁰. Wszelkie porady lub sugestie Rogers postrzegał jako nieskuteczne, a wręcz niebezpieczne dla procesu pomagania. Przede wszystkim mogą one wywoływać opór u osoby, którą się wspiera, ponadto zmiana może mieć w takiej sytuacji charakter jedynie tymczasowy. Badacz wierzył, że słuchając ze zrozumieniem, osoba pomagająca uwalnia kreatywną wolę jednostki, dzięki czemu może ona szukać rozwiązań własnych problemów⁴¹. Postrzegał własne doświadczenie człowieka jako najważniejszy czynnik warunkujący proces pomagania. Podejście skoncentrowane na osobie zakłada, że pomagający nie może wyznaczyć skutecznych celów podopiecznemu ze względu na brak wiedzy o nim.

Terapia nastawiona na osobę charakteryzuje się nie tyle nowym stylem pomagania, ile zmianą podejścia do roli terapeuty. Rogers dużo uwagi poświęca właściwej postawie profesjonalisty w procesie pomagania⁴². Rezygnuje z postrzegania osoby pomagającej jako eksperta dysponującego szczególną wiedzą. Wręcz dostrzega niebezpieczeństwo w tworzeniu relacji pomocowej opartej na autorytecie terapeuty, co spotykało się z licznymi głosami krytyki w środowisku psychoterapeutów⁴³. Skuteczność procesu pomagania Rogers uzależnia przede wszystkim od postawy osoby wspierającej, która odwołuje się do własnych uczuć i doświadczeń. W związku z tym doświadczenia pomagającego stają się częścią relacji, którą tworzy z osobą wspomaganą⁴⁴. Myśl Rogersa dostarcza też wiedzy na temat rozwoju samego terapeuty, jego samoświadomości i umiejętności, których wykorzystanie w relacji z osobą potrzebującą pomocy pozwala na to, by relacja ta stawała się dwupodmiotowa oraz sprzyjała dokonywaniu przez klienta pożądanych zmian⁴⁵.

W świetle Rogersowskiej terapii skoncentrowanej na osobie nowe role przyjmują zarówno pomagający, jak i potrzebujący wsparcia. Odnosząc to do relacji asystenta rodziny z rodziną, można uznać, że rodzina staje się dla profesjonalisty najlepszym przewodnikiem, który ułatwia mu jej zrozumienie, bo odwołuje się przede wszystkim do własnych doświadczeń. Natomiast asystent rodziny staje się dla członków rodziny zaufaną osobą, dzięki której mogą oni „podróżować” po swoim wewnętrznym świecie, poszukując swoich mocnych stron i zasobów, by w konsekwencji stawać się podmiotami suwerennymi, samostanowiącymi, wewnątrzsterownymi, w pełni funkcjonującymi⁴⁶.

Rogers uważa, że w relacji pomagania niezbędne są takie warunki jak spójność, bezwarunkowa akceptacja i empatia i że cechy te powinien w sobie odnaleźć przede wszystkim terapeuta. Spójność, czyli autentyczność terapeuty, to podstawowy element jego postawy. W dużej mierze warunkuje ona proces terapeutyczny i zależy przede wszystkim od samoświadomości specjalisty oraz jego otwarcia na wewnętrzne doświadczenia i wynikające z tego myśli i uczucia, nawet jeśli początkowo są dla niego niewygodne i obce. Nie oznacza to w praktyce konieczności dzielenia się wszystkimi swoimi przemyśleniami z osobą, której się pomaga. Chodzi raczej o gotowość do wyrażania i przeżywania uczuć pojawiających się w relacji. Autentyczność, szczerość, uczciwość, jednoznaczność, zgodność słów z działaniami to szczególne cechy przypisywane terapeucie. Chodzi też o zdolność do wychodzenia poza rolę eksperta, chroniącego się za maską profesjonalizmu i tajemniczości procesu terapeutycznego⁴⁷. Własność tę – jak pisze Rogers – dobrze oddają określenia „przejrzysty”, „transparentny”⁴⁸. Takie ujęcie szczególnie bliskie jest realizowaniu asystentury rodziny w konwencji podejścia skoncentrowanego na rozwiązaniach, choć w koncepcji tej nie poświęca się szczególnej uwagi roli profesjonalisty.

Kolejna cecha – bezwarunkowa akceptacja – wynika z potrzeby uznania. Osoby/rodziny, które potrzebują pomocy, zwykle mają tę potrzebę zaspokajaną w niewielkim stopniu. Pomagający powinien komunikować, że akceptuje klienta jako jednostkę wartościową bez względu na to, kim jest, co mówi lub co robi. Zdaniem Rogersa nie jest to oznaką bezmyślności i ograniczeń terapeuty, ale świadczy raczej o jego otwartości na głębsze samopoznanie. Takie ujęcie relacji z klientem wymaga od profesjonalisty akceptacji ludzi takich, jacy są, a nie takich, jacy jego zdaniem powinni być. Sprzyja też postawom rodzącym zaufanie⁴⁹. Myśl ta nabiera szczególnego znaczenia w pracy asystentów z rodzinami. Niemniej ma swoje ograniczenia w sytuacji, gdy poznanie jakiejś tajemnicy zmusza profesjonalistę do podjęcia działania ochronnego, bez względu na to, czy aprobuje to osoba, której pomaga.

Empatia, trzeci warunek relacji terapeutycznej, zdaniem Rogersa jest najłatwiejsza do osiągnięcia. Wymaga od terapeuty gotowości do uczestniczenia w prywatnym świecie spostrzeżeń osoby, której pomaga, wrażliwości na zmieniające się znaczenia, delikatnego poruszania się w jej przestrzeni, bez dokonywania ocen. Oznacza też umiejętność odczytywania uczuć i osobistych znaczeń, jakie nadaje rzeczywistości osoba korzystająca z pomocy, a nawet – idąc krok dalej – próbę odkrycia znaczeń, które ukrywają się przed jej świadomością⁵⁰. Jednakże słowem, które oddaje charakter tego wymiaru relacji, jest „jakby”. Można mówić o wnikaniu przez terapeutę w świat spostrzeżeń człowieka, „jakby” to był jego własny świat⁵¹. W odniesieniu do pracy asystentów rodziny warto ponadto pamiętać, że to „jakby” bycie w świecie rodziny możliwe staje się jedynie wówczas, gdy profesjonalista jest pewien własnej tożsamości w danym obszarze.

1.1.4. Podmiotowość w perspektywie pedagogicznej

Problematyka podmiotowości stanowi przedmiot zainteresowania wielu pedagogów reprezentujących różne koncepcje pedagogiczne. Tematyka ta, zapoczątkowana już na przełomie XIX i XX wieku, rozwijana szczególnie w wieku XX, wciąż pozostaje aktualna w rozważaniach pedagogicznych XXI stulecia. Wśród jej przedstawicieli znajdują się m.in. Helena Radlińska, Janusz Korczak, Bogdan Suchodolski, Wincenty Okoń, Jadwiga Bińczycka, Tadeusz Lewowicki, Mieczysław Łobocki, Julian Radziewicz, Andrzej de Tchorzewski, Zbigniew Kwieciński, Joanna Rutkowiak, Lech Witkowski, Zbyszko Melosik, Tomasz Szkudlarek, Maria Czerepaniak-Walczak, Bogusław Śliwerski, Józef Górniewicz, Andrzej Olubiński, Józef Sowa, Ewa Marynowicz-Hetka, Barbara Smolińska-Theiss, Ewa Jarosz, Astrid Męczkowska-Christiansen, Ewa Kubiak-Szymborska, Józefa Bałachowicz, Agata Popławska. Koncepcje podmiotowości w pedagogice nawiązują do pedagogiki kultury, personalizmu pedagogicznego, pedagogiki humanistycznej, pedagogiki społecznej, pedagogiki emancypacyjnej, pedagogiki chrześcijańskiej, pedagogiki niedyrektywnej, a także antypedagogiki.

Podmiotowość jest jedną z głównych zasad aktywności pedagogicznych, wyznacza zarówno ich kierunki, jak i formy. W rezultacie uznaje się ją za ostateczny cel podejmowanych działań dydaktycznych i wychowawczych⁵². Dlatego koncepcję podmiotowości w rozważaniach pedagogicznych ujmuje się głównie w czterech komplementarnych względem siebie perspektywach: jako paradygmat edukacji, jako cel wychowania, jako warunki działań edukacyjnych i ich efekt, jako wartość⁵³.

W podejmowanych próbach analizy procesu wspierania rodziny i pomagania jej sięgam do koncepcji postrzegania podmiotowości jako trzech współwystępujących korelatów tworzących subiektywne przesłanki poczucia podmiotowości, które można by zoperacjonalizować w postaci: podmiotowego sprawstwa, podmiotowych wyborów oraz podmiotowej odpowiedzialności⁵⁴. Takie spojrzenie na podmiotowość bliskie jest Rogersowi, który definiując koncepcję osoby w pełni funkcjonującej, również zwraca uwagę na wolność, odpowiedzialność i sprawstwo⁵⁵. Na gruncie polskim ujęcie to rozwijane jest przez Marię Czerepaniak-Walczak. Autorka umiejscawia swoje rozważania w nurcie pedagogiki emancypacyjnej. Sugeruje, aby podmiotowość człowieka stawała się drogą prowadzącą do wyodrębnienia szczególnego procesu nabywania kompetencji podmiotu – emancypacji⁵⁶, czyli takiej właściwości, która jest

[…] wyuczalną i dynamiczną sprawnością podmiotu wyrażającą się w dostrzeganiu i rozumieniu ograniczeń i deprywacji, świadomym wyrażaniu niezgody na nie, obieraniu dróg do ich pokonania i osiągnięcia nowych pól wolności oraz odpowiedzialnego korzystania z nich w celu doskonalenia siebie i otoczenia⁵⁷.

Jak podkreśla autorka, potencjał emancypacyjny jest rozumiany jako „[…] siła, możliwa sprawność podmiotu do krytycznego rozpoznania własnych ograniczeń i świadomego ich przekraczania”⁵⁸, a dążenia emancypacyjne określa się jako „[…] świadome działanie ukierunkowane na uwalnianie się od ograniczeń i korzystanie z należnych praw”⁵⁹, innymi słowy – wychodzenie poza swoje dotychczasowe struktury⁶⁰.

Autorka wyodrębnia różne pola oraz przestrzenie ujawniania się podmiotowości. Wśród nich znajdują się: moc sprawcza, własne preferencje oraz ponoszenie konsekwencji. Te trzy współwystępujące korelaty tworzą subiektywne przesłanki poczucia podmiotowości w postaci: podmiotowego sprawstwa, podmiotowych wyborów oraz podmiotowej odpowiedzialności⁶¹. Takie ujęcie akcentowane jest również w pracy socjalnej, której jedną z podstawowych zasad jest prawo do samostanowienia klienta wiążące się z jego prawem „[…] do wolności i odpowiedzialności za swoje życie (z wyłączeniem sytuacji zagrożenia zdrowia i życia)”⁶². Wolność jako jedna z elementarnych wartości pracy socjalnej rozumiana jest jako sytuacja, w której rodzina ma prawo dokonywać wyborów spośród wachlarza dostępnych możliwości, a w konsekwencji brać za nie odpowiedzialność. Z jednej strony oznacza to uznanie każdego członka rodziny za jednostkę w pełni autonomiczną, a z drugiej – sprowadza zadania profesjonalisty do tworzenia różnorodnych sytuacji, w których rodziny mają możliwość szukania rozwiązań, podejmowania decyzji, działania oraz oceny osiągniętego efektu.

Moc sprawcza (indywidualna albo zbiorowa), określana mianem podmiotowego sprawstwa, jest świadomym postępowaniem ludzi gotowych do ponoszenia konsekwencji swojego działania w konkretnych sytuacjach. Czerepaniak-Walczak sugeruje, aby nie pojmować podmiotu jedynie w kategoriach wąsko rozumianego sprawstwa, może to bowiem prowadzić do uproszczonego aktywizmu, uzewnętrzniającego się w poprawnym funkcjonowaniu człowieka. Dlatego ważne są również podmiotowe wybory podejmowane na podstawie własnych preferencji (osobistych bądź wynikających ze wspólnych ustaleń), będące przejawem krytycznego namysłu nad sytuacją, nad własnymi wartościami, nad własnymi intencjami oraz nad własnymi potencjałami. Z kolei podmiotowa odpowiedzialność wiąże się z odwagą i gotowością do ponoszenia konsekwencji dokonywanych wyborów. Jest też wyrazem zdawania sobie sprawy ze skutków podejmowanych działań, ponadto chroni przed konsekwencjami wyborów innych. Uwalnianie osoby od odpowiedzialności bądź ochranianie jej prowadzi do ograniczenia jej podmiotowości⁶³.

Korelaty te zmieniają się w zależności „[…] od pola podmiotowości, które jest przedmiotem analizy w danej chwili, etapu rozwoju osoby oraz wielu innych czynników”⁶⁴. Każdy z tych korelatów może występować niezależnie od drugiego, ale nie będzie wówczas pełnił funkcji odpowiednika podmiotowości. Relacje między powyższymi elementami autorka wpisuje w układ współrzędnych (schemat 1), gdzie oś wertykalna określa bieguny stanu realizacji własnych preferencji, a oś horyzontalna – ponoszenie konsekwencji.

Pierwsza oś prezentuje odpowiedzialność za podejmowane działania. Dwubiegunowa skala pokazuje bądź wysoki jej poziom, bądź całkowite uwolnienie się od konsekwencji i odpowiedzialności za własne czyny i wybory. To drugie stanowisko jest źródłem zerwania więzi osoby z jej czynem, co może doprowadzić do syndromu wyuczonej bezradności. Z kolei druga oś współrzędnych ukazuje dwubiegunowo ujęte możliwości dokonywania osobistych wyborów. Na jednym końcu osi znajduje się szansa na realizowanie własnych preferencji i podejmowanie zgodnie z nimi wysokowartościowych wyborów, a po przeciwnej stronie – działanie na podstawie cudzych wartości. Reasumując:

Czyny sprawcze wzrastające wraz ze wzrostem możliwości realizacji własnych preferencji i wzrostem konsekwencji ponoszonych za nie prowadzą do wzrostu poczucia podmiotowości⁶⁵.

Schemat 1. Czyny sprawcze a poczucie podmiotowości

Źródło: M. Czerepaniak-Walczak, Między dostosowaniem a zmianą…, dz. cyt., s. 106.

Taki układ współrzędnych określających podmiotową wolność i odpowiedzialność pozwala zauważyć co najmniej cztery odmienne stany: podmiotowość, zniewolenie, uprzedmiotowienie i rozpuszczenie. Każdy z nich charakteryzuje się innymi czynami. Odnosząc się do powyższego schematu, można powiedzieć, że poczucie podmiotowości jest właściwe osobie lub grupie, która może realizować własne preferencje i brać za nie odpowiedzialność. Możliwe staje się to wówczas, gdy jednostka osiągnie określony poziom dojrzałości intelektualnej i emocjonalnej – czyli rozwinie takie kompetencje poznawcze, które pozwolą jej dostrzegać i koordynować w umyśle różne perspektywy widzenia świata, nie tylko własne. Pozwala to świadomie i jasno wyrażać siebie i równocześnie rozumieć drugiego człowieka⁶⁶.

Termin „podmiotowość” ma swoistą sieć pojęciową, wzbogaconą związkami frazeologicznymi. Kluczowe jest tu pojęcie poczucia podmiotowości, polegającego na przeświadczeniu, że jest się twórcą zdarzeń, jak również pola podmiotowości, czyli przestrzeni, w których podmiotowość może być realizowana⁶⁷. Pojęcie to rozpatruje się w różnych wymiarach i na różnych płaszczyznach. Pierwsze ujęcie charakteryzuje je jako specyficzne doświadczenia jednostki opierające się na określonych doznaniach czy refleksji, podczas gdy drugi sposób polega na rozpatrywaniu warunków zewnętrznych i wewnętrznych, które sprawiają, że u człowieka mogą pojawić się owe doznania. Poczucie podmiotowości interpretowane jest również w dwóch wymiarach: rozwojowym (poczucie podmiotowości dorastającej młodzieży) oraz treściowym (poczucie podmiotowości w odniesieniu do praw podmiotu). Przejawia się we współwystępowaniu w świadomości i działaniu człowieka jego mocy sprawczej, możliwości życia zgodnie z preferowanymi wartościami i realizowania własnych priorytetów oraz brania odpowiedzialności za czyny.

Innymi słowy – jest to funkcja osobistego sprawstwa, wyboru własnej preferencji oraz brania odpowiedzialności za decyzje i działania. To kategoria dynamiczna, która ulega zmianie wraz z rozwojem człowieka i jest odnoszona do wybranej sfery jego aktywności życiowej⁶⁸. Takie spojrzenie na doświadczanie podmiotowości wpisuje się w koncepcję niniejszej pracy.

Myśl o podmiotowości znajduje odzwierciedlenie w rozważaniach pedagogicznych, jest obecna w pedagogice niedyrektywnej, która zakłada, że proces wychowania oraz nauki opiera się na wzajemnej niezależności obu podmiotów relacji: dzieci i dorosłych⁶⁹. Ten nurt pedagogiczny charakteryzuje ponadto odchodzenie od wertykalnego układu relacji dorosłych i dzieci w stronę autentycznego partnerstwa i dialogu⁷⁰. Bogusław Śliwerski pisze:

Pedagogika niedyrektywna odwołuje się […] do uznania osoby jako w pełni odpowiedzialnej za samą siebie i zaakceptowania jej taką, jaką jest, by na tej bazie spontanicznie wchodzić z nią w interakcje i usuwać niesprzyjające rozwojowi i uczeniu się bariery⁷¹.

Jednak, co może ważniejsze, pedagogika ta jest w stanie – mówiąc językiem Heleny Radlińskiej – budzić siły ludzkie, często ukryte, nieuświadomione⁷². Choć to Carla Rogersa uznaje się za głównego wyraziciela myśli i postawy niekierowanej, to pedagogika niedyrektywna sięga też do dorobku takich pedagogów jak Maria Montessori, Celestyn Freinet czy Owidiusz Decroly⁷³.

Pedagogika niedyrektywna dostarcza również istotnych inspiracji w pracy asystenta z rodziną z uwzględnieniem podmiotowego wymiaru relacji, w którym to rodzina decyduje o zakresie ingerencji specjalistów w jej życie, a także o celach i formach pracy. Profesjonalista uwzględniający w swoich działaniach powyższe przesłanki komunikuje tym samym rodzinie, że nie ma prawa do sterowania nią czy ograniczania jej podmiotowości⁷⁴. Pedagogika niedyrektywna stawia ponadto ważne pytania o relacje interpersonalne w kontekście przewodniej kategorii pracy, jaką jest podmiotowość. Jedne z istotniejszych w niniejszej książce to: „Czym jest podmiotowość we wspieraniu i pomaganiu?”, „Jaka forma relacji międzyludzkich pozwala na respektowanie w pełni podmiotowości drugiego człowieka?”, „Jak wspomagać/wspierać człowieka w dążeniu do podmiotowości?”, „Jak kreować przestrzeń wspierania i pomagania, aby szanse każdego uczestnika systemu pomocy społecznej mogły zostać wykorzystane?”.

Przypisy

Wstęp

¹ J. Szmagalski, Siły ludzkie [w:] D. Lalak, T. Pilch (red.), Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej i pracy socjalnej, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1999; M. Orłowska, M. Jaworowska, H. Ciążela, Różne oblicza podmiotowości we współczesnej Polsce. Analiza wybranych problemów w aspekcie pedagogicznym, socjologicznym i aksjologicznym, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa 2001; M. Orłowska, Podmiotowość podopiecznych instytucji pomocy społecznej. Refleksje pedagoga społecznego [w:] M. Nowicka-Kozioł (red.), Prawo głosu i różnicy a podmiotowość, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa 2002; I. Krasiejko, Metodyka działania asystenta rodziny. Podejście skoncentrowane na rozwiązaniach w pracy socjalnej, Wydawnictwo Naukowe „Śląsk”, Katowice 2010; I. Krasiejko, Praca socjalna w praktyce asystenta rodziny. Przykład podejścia skoncentrowanego na rozwiązaniach, Wydawnictwo Naukowe „Śląsk”, Katowice 2011; M. Rymsza (red.), Czy podejście aktywizujące ma szansę? Pracownicy socjalni i praca socjalna w Polsce 20 lat po reformie systemu pomocy społecznej. Raport, Fundacja Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2011; E. Kantowicz, Pedagogika (w) pracy socjalnej, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2012; A. Gulczyńska, M. Granosik (red.), Empowerment w pracy socjalnej. Praktyka i badania partycypacyjne, Centrum Rozwoju Zasobów Ludzkich, Warszawa 2014.

² M. Racław, Zmiany w pracy socjalnej z rodziną – w stronę kontroli stylu życia i zarządzania marginalizacją [w:] M. Rymsza (red.), Pracownicy socjalni i praca socjalna w Polsce. Między służbą społeczną a urzędem, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2012, s. 240–241.

³ Por. E. Marynowicz-Hetka, Praca socjalno-wychowawcza z rodziną niepełną, Instytut Wydawniczy Związków Zawodowych, Warszawa 1985; W. Mikołajewicz, Praca socjalna jako działanie wychowawcze, Wydawnictwo Naukowe „Śląsk”, Katowice 1999. Zgodnie z definicją w książce zamiennie będę stosować określenia „praca socjalno-wychowawcza” oraz „działanie pomocowe i wspierające”.

⁴ E. Marynowicz-Hetka, Praca socjalno-wychowawcza z rodziną niepełną, dz. cyt., s. 46.

⁵ Por. H. Radlińska, Pedagogika społeczna, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1961; E. Marynowicz-Hetka, Praca socjalno-wychowawcza z rodziną, dz. cyt.; E. Marynowicz-Hetka, Pedagogika społeczna. Podręcznik akademicki, t. 1, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007; A. Olubiński, Praca socjalno-opiekuńcza i pedagogika społeczna [w:] E. Marynowicz-Hetka (red.), Pedagogika społeczna. Podręcznik akademicki, t. 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007; E. Kantowicz, Wstęp. W kierunku pracy socjalno-wychowawczej [w:] E. Kantowicz (red.), Metodyka pracy socjalno-wychowawczej – wybrane zagadnienia, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2013.

⁶ M. Kulesza, Konstruktywistyczne i socjoekologiczne korzenie poradnictwa i diagnozy psychopedagogicznej zorientowanej na zasoby, „Pedagogika Społeczna” 2012, nr 3; taż, Rodzinne zasoby w pedagogice społecznej i praktyce psychopedagogicznej, Difin, Warszawa 2017.

⁷ A. Olubiński, Podmiotowość roli nauczyciela i ucznia, UMK, Toruń 1991; E. Kubiak-Szymborska, Podmiotowość młodzieży akademickiej. Studium statusu podmiotowego studentów okresu transformacji, Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2003; J. Bałachowicz, Style działań edukacyjnych nauczycieli klas początkowych. Między uprzedmiotowieniem a podmiotowością, Wydawnictwo WSP TWP, Warszawa 2009; A. Popławska, W drodze ku pełnej podmiotowości. Kompetencje podmiotowe gimnazjalistów, Wydawnictwo Niepaństwowej Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Białystok 2013; E. Jarosz, Społeczna podmiotowość dziecka – rozwój koncepcji obywatelstwa dzieci, „Studia Pedagogiczne. Problemy Społeczne, Edukacyjne i Artystyczne” 2014, nr 23; D. Kowalczyk, M. Noga, Rozwój podmiotowości studentów w uniwersyteckiej edukacji nauczyciela. Raport z badań [w:] J. Górniewicz (red.), Edukacja – w stronę kluczowych wartości. Materiały Sekcji VII Dziewiątego Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego w Białymstoku 2016, Centrum Badań Społecznych UWM, Katedra UNESCO UWM, Olsztyn 2017.

⁸ Por. M. Rymsza (red.), Czy podejście aktywizujące ma szansę?…, dz. cyt.

⁹ M. Szpunar, Asystent rodziny w opinii klientów pomocy społecznej w Gdyni – doniesienie z badań, „Praca Socjalna” 2012, nr 4; M. Szpunar, Edukacyjne konfrontacje rzeczywistości w pracy socjalnej – asystenci rodzin wobec poczucia własnych kompetencji [w:] M. Mendel. B. Skrzypczak (red.), Praca socjalna jako edukacja ku zmianie. Od edukacji do polityki, Fundacja Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2013; I. Krasiejko, Zawód asystenta rodziny w procesie profesjonalizacji. Wstęp do teorii i praktyki nowej profesji społecznej, Wydawnictwo Edukacyjne „Akapit”, Toruń 2013; I. Krasiejko, T. Świtek, Między wsparciem a kontrolą – różne rozumienie roli asystentów rodziny [w:] T. Biernat, J.A. Malinowski, K.M. Wasilewska-Ostrowska (red.), Rodzina w pracy socjalnej. Aktualne wyzwania i rozwiązania, Wydawnictwo Edukacyjne „Akapit”, Toruń 2015; I. Kamińska-Jatczak, Tożsamość profesjonalna w narracjach asystentów rodziny, rozprawa doktorska napisana pod kierunkiem prof. zw. dr hab. E. Marynowicz-Hetki, Wydział Nauk o Wychowaniu, Uniwersytet Łódzki, Łódź 2017; A. Zaborowska, Asystentura rodziny – społeczny i instytucjonalny kontekst zawodu w opinii asystentów rodzin, „Problemy Polityki Społecznej. Studia i Dyskusje” 2017, nr 38.

¹⁰ Por. I. Krasiejko, Metodyka działania asystenta rodziny…, dz. cyt.; taż, Praca socjalna w praktyce asystenta rodziny…, dz. cyt.

¹¹ Por. P. Ashworth, U. Lucas, What is the ‘world’ of phenomenography?, „Scandinavian Journal of Educational Research” 1998, 42(4); P. Ashworth, U. Lucas, Achieving empathy and engagement: A practical approach to the design, conduct and reporting of phenomenographic research, „Studies in Higher Education” 2000, 25(3).

¹² Z. Babska, G.W. Shugar, Idea dwupodmiotowości interakcji dorosły – dziecko w procesie wychowania w pierwszych latach życia, KUL, Lublin 1986, s. 33–34.

¹³ Por. D. Klus-Stańska, Paradygmaty dydaktyki. Myśleć teorią o praktyce, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2018, s. 137.

¹⁴ E. Kubiak-Szymborska, Podmiotowość młodzieży akademickiej…, dz. cyt., Bydgoszcz 2003, s. 281.

Rozdział 1

¹ M. Czerepaniak-Walczak, Podmiotowość w perspektywie pedagogiki, Uniwersytet Szczeciński, WOM w Gorzowie Wielkopolskim, Szczecin – Gorzów Wielkopolski 1994, s. 8.

² Por. J. Rutkowiak, „Pulsujące kategorie” jako wyznaczniki mapy odmian myślenia o edukacji [w:] J. Rutkowiak (red.), Odmiany myślenia o edukacji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1995.

³ J. Bałachowicz, Podmiotowość dziecka – teoria czy potrzeba dnia codziennego?, „Życie Szkoły” 2008, nr 7, s. 6–7; taż, Edukacyjne wspieranie rozwoju podmiotowości człowieka, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2008, nr 6, s. 6.

⁴ Por. O. Urban, Socjologiczne koncepcje podmiotowości jednostki – ich epistemologiczny kontekst [w:] K. Zamiara (red.), Czyj umysł? Krytyczne podejście do problemu podmiotowości, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań 2007.

⁵ J. Szempruch, W poszukiwaniu idei podmiotowości relacji edukacyjnych rodziny i szkoły [w:] W. Kojs (red.), Modalne aspekty treści kształcenia, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2009, s. 81.

⁶ Świadomie rezygnuję ze szczegółowej analizy rozważań filozoficznych nad podmiotowością na przestrzeni wieków, gdyż została ona wyczerpująco opisana w literaturze: Ch. Taylor, Źródła podmiotowości. Narodziny tożsamości nowoczesnej, przeł. M. Gruszczyński i in., Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2001; K. Wielecki, Podmiotowość w dobie kryzysu postindustrializmu. Między indywidualizmem a kolektywizmem, Centrum Europejskie Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2003; J. Górniewicz, Kategorie pedagogiczne: odpowiedzialność, podmiotowość, samorealizacja, tolerancja, twórczość, wyobraźnia, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2001.

⁷ M. Winkler, Pedagogika społeczna, przeł. M. Wojdak-Piątkowska, GWP, Gdańsk 2009, s. 137.

⁸ Por. K. Wielecki, Podmiotowość w dobie kryzysu postindustrializmu…, dz. cyt., s. 183–184; Ch. Taylor, Źródła podmiotowości…, dz. cyt., s. 230; J. Górniewicz, Kategorie pedagogiczne…, dz. cyt., s. 24; A.W. Nowak, Podmiot, system, nowoczesność, Wydawnictwo Naukowe Instytutu Filozofii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań 2011, s. 29.

⁹ A.W. Nowak, Podmiot, system, nowoczesność, dz. cyt., s. 29.

¹⁰ E. Kubiak-Szymborska, Podmiotowość młodzieży akademickiej…, dz. cyt., s. 21.

¹¹ A. Pobojewska, Ekspansja podmiotowości. Wszystko co żyje – podmiotem [w:] W.P. Glinkowski, A. Nowaczyk, J. Piórczyński (red.), Rozum w dziejach. Księga jubileuszowa profesora Ryszarda Panasiuka, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2001, s. 159.

¹² A. Męczkowska, Podmiot i pedagogika. Od oświeceniowej utopii ku pokrytycznej dekonstrukcji, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP, Wrocław 2006, s. 36.

¹³ Tamże, s. 37.

¹⁴ A.W. Nowak, Podmiot, system, nowoczesność, dz. cyt., s. 8–9.

¹⁵ J. Górniewicz, Kategorie pedagogiczne…, dz. cyt., s. 25–28; T. Szkudlarek, Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1993; S. Badora, Podmiotowość wychowanka w szkole. Zagadnienia teoretyczne [w:] S. Badora, D. Marzec, J. Kosmala (red.), Komunikacja i podmiotowość w relacjach szkolnych, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Częstochowa 2001, s. 22.

¹⁶ A. Męczkowska, Pedagogika na zgliszczach podmiotowości?, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2005, nr 4, s. 86.

¹⁷ K. Wereszyńska, Znaczenie podmiotowości nauczyciela i podmiotowości ucznia w wychowaniu do aktywności obywatelskiej [w:] N. Starik, A. Zduniak (red.), Podmiotowość w edukacji wobec odmienności kulturowych oraz społecznych zróżnicowań, t. 1, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Bezpieczeństwa, Poznań 2012, s. 387–388.

¹⁸ T. Szkudlarek, Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu, dz. cyt., za: B. Gofron, Podmiotowość jako treść postmodernistycznego dyskursu pedagogicznego, „Podstawy Edukacji” 2010, nr 3, s. 71–72.

¹⁹ G. Biesta, The ignorant citizen: Mouffe, Rancière, and the subject of democratic education, „Studies in Philosophy and Education” 2011, 30(2), s. 152, cyt. za: M. Mendel, Pedagogika miejsca wspólnego. Miasto i szkoła, Wydawnictwo Naukowe Katedra, Gdańsk 2017, s. 307–308.

²⁰ G. Biesta, The rediscovery of teaching, Routledge, New York – Abingdon 2017, za: M. Mendel, Pedagogika miejsca wspólnego…, dz. cyt., s. 250–251.

²¹ P. Sztompka, Socjologia. Analiza społeczeństwa, Wydawnictwo Znak, Warszawa 2002, s. 534.

²² Tamże, s. 534–535.

²³ P. Sztompka, Socjologia zmian społecznych, Wydawnictwo Znak, Kraków 2005, s. 184–185; tenże, Socjologia. Analiza społeczeństwa, dz. cyt., s. 532–535; O. Urban, Socjologiczne koncepcje podmiotowości jednostki…, dz. cyt.

²⁴ P. Sztompka, Socjologiczna teoria podmiotowości [w:] P. Buczkowski, R. Cichocki (red.), Podmiotowość: możliwość, rzeczywistość, konieczność, Nakom, Poznań 1989, s. 15–19.

²⁵ A. Giddens, Stanowienie społeczeństwa. Zarys teorii strukturacji, przeł. S. Amsterdamski, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Warszawa 2003; O. Urban, Socjologiczne koncepcje podmiotowości jednostki…, dz. cyt., s. 49–50.

²⁶ A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010; P. Sztompka, Socjologia zmian społecznych, dz. cyt., s. 190–191.

²⁷ A. Giddens, Nowe zasady metody socjologicznej, przeł. G. Woroniecka, Nomos, Kraków 2001, s. 169; O. Urban, Podmiotowość jednostki ludzkiej jako przedmiot badań nauk humanistycznych, Wydawnictwo Naukowe Bogucki, Poznań 2008, s. 92–94.

²⁸ A. Giddens, Stanowienie społeczeństwa…, dz. cyt., za: O. Urban, Socjologiczne koncepcje podmiotowości jednostki…, dz. cyt., s. 49.

²⁹ K. Korzeniowski, Podmiotowość człowieka. Metateoretyczne ramy teorii [w:] K. Korzeniowski, R. Zieliński, W. Daniecki (red.), Podmiotowość jednostki w koncepcjach psychologicznych i organizacyjnych, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1983, s. 9.

³⁰ Wśród najbardziej znanych w tym nurcie koncepcji znajdują się regulacyjna teoria podmiotowości Tadeusza Tomaszewskiego, koncepcja autonomii Kazimierza Obuchowskiego czy model samokontroli Mirosława Kofty, a także model samokontroli procesów emocjonalnych. Zob. T. Tomaszewski, Człowiek jako podmiot i człowiek jako przedmiot [w:] J. Reykowski, O.W. Owczynnikowa, K. Obuchowski (red.), Studia z psychologii emocji, motywacji i osobowości, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1977, s. 72; K. Obuchowski, Przez galaktykę potrzeb. Psychologia dążeń ludzkich, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 1995; K. Obuchowski, Od przedmiotu do podmiotu, Wydawnictwo Uczelniane Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2001; M. Kofta, Orientacja podmiotowa: zarys modelu [w:] P. Juryczyk (red.), Podmiotowość w doświadczeniach wychowawczych dzieci i młodzieży, cz. 3: Źródło doświadczeń – szkolne środowisko wychowawcze, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1989, s. 37.

³¹ A. Rynio, Podmiotowość w edukacji [w:] T. Frąckowiak (red.), Dziecko. Edukacyjne i pomocowe oferty małych ojczyzn, Oficyna Wydawnicza „Garmond”, Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, Poznań – Wągrowiec 2005, s. 108.

³² J. Marzec, Pedagogiczny dyskurs psychologii humanistycznej, Wydawnictwo Naukowe Katedra, Gdańsk 2018, s. 150.

³³ B. Thorne, Carl Rogers, przeł. E. Wojtych, GWP, Gdańsk 2006, s. 47.

³⁴ J. Marzec, Pedagogiczny dyskurs psychologii humanistycznej, dz. cyt., s. 146.

³⁵ R. Hennessey, Umiejętności interpersonalne w pracy socjalnej, Centrum Rozwoju Zasobów Ludzkich, Warszawa 2014, s. 124–125.

³⁶ C. Rogers, Sposób bycia, przeł. M. Karpiński, Dom Wydawniczy „Rebis”, Poznań 2002, s. 129.

³⁷ B. Thorne, Carl Rogers, dz. cyt., s. 59.

³⁸ M. Kościelniak, Zrozumieć Rogersa. Studium koncepcji pedagogicznych Carla R. Rogersa, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2004, s. 92.

³⁹ Por. A. Męczkowska, Podmiot i pedagogika…, dz. cyt., s. 157.

⁴⁰ B. Thorne, Carl Rogers, dz. cyt., s. 47–48.

⁴¹ Por. C. Rogers, Terapia nastawiona na klienta. Grupy spotkaniowe, przeł. A. Dodziuk, E. Knoll, Thesaurus-Press, Wrocław 1991.

⁴² Ch. Beckett, Podstawy teorii dla praktyków pracy socjalnej, przeł. M. Jasiński, B. Maliszewska, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2010, s. 89.

⁴³ B. Thorne, Carl Rogers, dz. cyt., s. 47.

⁴⁴ V. Moreira, From person-centered to humanistic-phenomenological psychotherapy: The contribution of Merleau-Ponty to Carl Rogers’s thought, „Person-Centered & Experiential Psychotherapies” 2012, 11(1), s. 52–54.

⁴⁵ M. Tarnowska, M. Kofta, K. Jedliński, Czynniki sprzyjające i niesprzyjające podmiotowemu spostrzeganiu pacjenta przez terapeutę, „Roczniki Psychologiczne” 2015, nr 3, s. 389.

⁴⁶ Por. B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2015, s. 133.

⁴⁷ B. Thorne, Carl Rogers, dz. cyt., s. 62–63.

⁴⁸ C.R. Rogers, Sposób bycia, dz. cyt., s. 129.

⁴⁹ B. Thorne, Carl Rogers, dz. cyt., s. 63.

⁵⁰ C.R. Rogers, Sposób bycia, dz. cyt., s. 130.

⁵¹ B. Thorne, Carl Rogers, dz. cyt., s. 64.

⁵² J. Górniewicz, Teoria wychowania, Studium Kształcenia Ustawicznego „Glob”, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn – Toruń 1996, s. 22.

⁵³ Szerzej pisze o tym E. Kubiak-Szymborska, Podmiotowość młodzieży akademickiej…, dz. cyt.

⁵⁴ Por. M. Czerepaniak-Walczak, Podmiotowość jako kategoria pedagogiczna i edukacyjna [w:] E. Kubiak-Szymborska (red.), Podmiotowość w wychowaniu. Między ideą a realnością, Wers, Bydgoszcz 1999; taż, Podmiotowość w perspektywie pedagogiki, dz. cyt.

⁵⁵ Por. C.R. Rogers, Sposób bycia, dz. cyt.; tenże, Terapia nastawiona na klienta…, dz. cyt.

⁵⁶ M. Czerepaniak-Walczak, Kompetencje emancypacyjne młodzieży jako kategoria pedagogiczna, „Ruch Pedagogiczny” 1992, nr 1/2, s. 7.

⁵⁷ M. Czerepaniak-Walczak, Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 1994, s. 138.

⁵⁸ Tamże, s. 99.

⁵⁹ Tamże, s. 99–100.

⁶⁰ Tamże, s. 100.

⁶¹ Por. M. Czerepaniak-Walczak, Podmiotowość jako kategoria pedagogiczna i edukacyjna, dz. cyt.; taż, Podmiotowość w perspektywie pedagogiki, dz. cyt.

⁶² R. Szarfenberg, Standardy pracy socjalnej. Wprowadzenie, http://www.wrzos.org.pl/projekt1.18/download/SPS%20wprowadzenie_2601.pdf [dostęp: 14.12.2018].

⁶³ M. Czerepaniak-Walczak, Między dostosowaniem a zmianą…, dz. cyt., s. 105–106.

⁶⁴ Tamże, s. 106.

⁶⁵ M. Czerepaniak-Walczak, Podmiotowość w perspektywie pedagogiki, dz. cyt., s. 21.

⁶⁶ M. Czerepaniak-Walczak, Demokratyzacja jako źródło poczucia podmiotowości, „Nowa Szkoła” 1997, nr 9, s. 12–13.

⁶⁷ M. Czerepaniak-Walczak, Podmiotowość w perspektywie pedagogiki, dz. cyt., s. 10–11.

⁶⁸ S. Badora, Podmiotowość wychowanka w szkole…, dz. cyt., s. 26.

⁶⁹ B. Śliwerski, Pedagogika niedyrektywna, „Edukacja i Dialog” 2001, nr 9/10.

⁷⁰ B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, dz. cyt., s. 137.

⁷¹ Tamże, s. 136–137.

⁷² Por. B. Śliwerski, Pedagogika niedyrektywna, dz. cyt.

⁷³ B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, dz. cyt., s. 129.

⁷⁴ Tamże.

O Autorce

Małgorzata Ciczkowska-Giedziun - doktor nauk humanistycznych, adiunkt w Katedrze Pedagogiki Społecznej i Metodologii Badań Edukacyjnych Uniwersytetu Warmińsko- Mazurskiego w Olsztynie. Jej zainteresowania naukowo-badawcze zogniskowane są wokół pedagogiki społecznej, pedagogiki rodziny oraz pracy socjalnej z rodziną. Specjalizuje się w problematyce wielowymiarowego wsparcia rodziny. Jest autorką i współredaktorką prac naukowych poświęconych temu zagadnieniu, m.in.: Wielowymiarowość wsparcia współczesnej rodziny polskiej (red. z E. Kantowicz, L. Willan-Horlą, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2015), Praca socjalno-wychowawcza z rodziną,. Od teorii do praktyki (Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2016). Członkini Oddziału Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego w Olsztynie, Zespołu Pedagogiki Społecznej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN oraz Polskiego Stowarzyszenia Szkół Pracy Socjalnej.

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2020

Recenzent:

prof. dr hab. Barbara Smolińska-Theiss

Redakcja wydawnicza:

Joanna Kosturek

Projekt okładki:

Anna M. Damasiewicz

Zdjęcie na okładce:

© REDPIXEL | stock.adobe.com

Publikacja została dofinansowana przez Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

ISBN 978-83-8095-965-1

Oficyna Wydawnicza „Impuls”
30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220
www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl
Wydanie I, Kraków 2020

Konwersja
Epubeum