Wprowadzenie

Książka, którą przedkładam Czytelnikom, dotyczy edukacji kulturalnej z perspektywy osób w nią zaangażowanych – edukatorów działających w różnych sektorach: publicznym, prywatnym i non profit, w obszarze oświaty i kultury oraz na ich styku. Monografia opiera się na części wyników badań zrealizowanych w ramach pierwszej edycji programu Narodowego Centrum Kultury Bardzo Młoda Kultura (2016–2018), noszącego w województwie lubuskim lokalną nazwę Kultura Tędy. Rolę operatora Kultury Tędy pełniło Regionalne Centrum Animacji Kultury w Zielonej Górze, a sam program składał się z czterech rodzajów powiązanych ze sobą działań: badań, szkoleń, sieciowania oraz regrantingu. Badania podejmowane w jego ramach miały służyć:

– odkrywaniu potencjału ludzkiego,

– monitorowaniu podmiotów realizujących edukację kulturową¹ w regionie,

– promocji „dobrych praktyk”,

– ewaluacji podstawowych działań,

– rekomendacji skutecznego działania (Kultura Tędy. O programie).

Wyniki diagnozy stanu edukacji kulturalnej w regionie przeprowadzonej w 2016 roku zaprezentowano w Raporcie z badań diagnostycznych edukacji kulturowej w województwie lubuskim w ramach programu „Bardzo Młoda Kultura” (Idzikowski, Mianowska 2016a) oraz Raporcie z badań uczestników szkolenia z zakresu edukacji kulturowej prowadzonego w ramach programu „Bardzo Młoda Kultura”. Województwo lubuskie (etap drugi) (Idzikowski, Mianowska 2016b). W kolejnych latach realizacji programu (2017–2018) przeprowadzono także rozpoznania z wykorzystaniem narzędzi jakościowych. Objęto nimi edukatorów kulturalnych – osoby, których aktywność wpisuje się w formułę szeroko rozumianej edukacji w kulturze, przez kulturę i do kultury. Celem badań było zdobycie pogłębionej wiedzy na temat tego, kim są, jak pojmują i realizują edukację kulturalną, jakie są uwarunkowania ich działań, co je ogranicza i co jest ich potencjałem. Założeniem zespołu badawczego było też zrekonstruowanie różnych podejść do edukacji kulturalnej, wypracowywanych w praktyce w rozmaitym kontekście instytucjonalnym i społecznym, oraz związanych z nimi sposobów radzenia sobie z różnorodnymi zadaniami wpisanymi w ten rodzaj działalności edukacyjnej.

Ważnym elementem badań na tym etapie stało się rozpoznanie interesujących zjawisk edukacji kulturalnej. Istotne było nie tylko zidentyfikowanie i zaprezentowanie wyróżniających się przedsięwzięć w jej obszarze oraz wartych upowszechnienia sposobów działania, lecz także ujawnienie przestrzeni wymagających wsparcia, zmiany i wzmocnienia.

W ramach badań przeprowadzono indywidualne wywiady pogłębione z 30 edukatorami pracującymi z dziećmi i młodzieżą² oraz obserwacje działań edukacyjnych, a także przeanalizowano dane zastane. Dobór uczestników badań był celowy. Na wstępie poproszono ekspertów (pracowników instytucji kultury i oświaty) o wskazanie praktyków realizujących w interesujący sposób edukację kulturalną w województwie lubuskim oraz reprezentujących różne dziedziny kultury, sektory i formy działalności. Na podstawie tych danych zespół badawczy, stosując zasadę maksymalnego zróżnicowania próby (pod względem terytorialnym, strukturalnym, formalnym, merytorycznym), wybrał praktyków, z którymi przeprowadzono wywiady. Ważne było, by w grupie edukatorów objętych badaniem znalazły się osoby realizujące edukację osadzoną w różnych dziedzinach kultury oraz będące przedstawicielami publicznych instytucji oświaty, kulturalnych i sektora non profit, a także prywatnych instytucji kultury i edukacji. Wywiady literalnie przepisano, a następnie poddano analizie, opierającej się na trzech elementach: kondensacji i reprezentacji danych oraz wyciąganiu wniosków. Badania realizował zespół złożony z pracowników Zakładu Animacji Kultury i Andragogiki oraz studentów animacji kultury z Wydziału Pedagogiki, Psychologii i Socjologii Uniwersytetu Zielonogórskiego: dr hab. Sylwia Słowińska (koordynator), dr Małgorzata Olejarz, dr Marek Zadłużny, Malwina Puchowicz, Karolina Pachurka, Joanna Nau. Należy tu także wymienić Kalinę Patek, koordynatorkę programu Kultura Tędy z ramienia Regionalnego Centrum Kultury w Zielonej Górze w latach 2016–2018, która wprawdzie nie należała do zespołu badawczego, ale z dużym zaangażowaniem wspierała badania, ułatwiając kontakty z praktykami i dotarcie do nich oraz pełniąc rolę eksperta.

Uzyskany materiał pierwotnie posłużył do przygotowania raportów z badań (Słowińska i in. 2017; Słowińska, Puchowicz 2018), a niniejsza monografia w dużej części powstała w rezultacie rozbudowania pierwszego z nich: Kultura? Tędy! Sposoby działania edukatorów kulturalnych – konteksty, bariery, potencjały (Słowińska i in. 2017), przede wszystkim przez włączenie do analizy materiału zebranego w 2018 roku i wykorzystanego częściowo w raporcie Kultura? Zrób to tak! Opis dobrych praktyk edukacyjnych. Raport z trzeciego etapu badań w ramach programu Bardzo Młoda Kultura (Słowińska, Puchowicz 2018). Na jej potrzeby poszerzono więc analizę i interpretację, wprowadzono kontekst teoretyczny, odnoszący się do obecnych w dyskursie koncepcji edukacji kulturalnej, oraz przegląd dotychczas realizowanych badań empirycznych tego obszaru. Książka składa się zatem z dwóch części. Pierwszą tworzą dwa rozdziały; ideą pierwszego było zarysowanie kontekstu teoretycznego – zaprezentowanie różnych obecnych w refleksji naukowej podejść do edukacji kulturalnej. Ponieważ jednak koncepcje te już wielokrotnie zestawiano i opisywano w licznych publikacjach, przyjęłam określoną perspektywę, która może wzbogacić ich prezentację i uwydatnić specyfikę poszczególnych z nich. W związku z tym, że w dyskursie edukacji kulturalnej coraz mocniej akcentuje się, że może ona nie tylko wspierać indywidualny rozwój jednostki i przygotowywać ją do uczestnictwa w kulturze, lecz także realizować cele wspólne, a nawet przyczyniać się do zmiany w świecie społecznym, osadziłam opis koncepcji edukacji kulturalnej w kontekście orientacji na cele indywidualne i ponadindywidualne. Było to tym bardziej uzasadnione, że w programie Bardzo Młoda Kultura wyraźnie akcentuje się szerokie, przekraczające horyzont celów jednostkowych myślenie o edukacji kulturalnej (kulturowej). W rozdziale 2 tej części przedstawiam wyniki przeglądu badań empirycznych nad edukacją kulturalną w Polsce, starając się wskazać na ujawniane w nich zjawiska i trendy, a także na obszary, których do tej pory jeszcze dobrze nie rozpoznano.

Natomiast część 2 książki stanowi prezentację wyników badań własnych. Na wstępie (rozdział 1) przedstawiam kwestie związane z tym, kim są uczestniczący w badaniach praktycy, w jakich obszarach i dziedzinach działają. Zwracam tu też uwagę na biograficzny kontekst ich aktywności, który wiąże się z odmiennymi ścieżkami stawania się edukatorem i osobistym zaangażowaniem w określoną dziedzinę lub zjawisko kultury. Następnie (rozdział 2) przedstawiam instytucjonalny kontekst działania edukatorów: pozycję edukacji kulturalnej wśród ich zadań zawodowych oraz ich instytucjonalne ulokowanie, które bardzo często nie jest jednorodne i jednoznaczne. W kolejnych podrozdziałach opisuję rangę edukacji kulturalnej w instytucjach reprezentowanych przez osoby biorące udział w badaniach, która ma decydujące znaczenie nie tylko dla jakości i zakresu podejmowanych przez nie działań edukacyjnych, lecz także dla ich komfortu pracy, zaangażowania w zadania, osobistej satysfakcji i poczucia uznania. Poruszam tam również problem zakresu autonomii w kształtowaniu zajęć, którą przyznaje edukatorom instytucja. Rozdział 3 tej części książki prezentuje osiem podejść („cząstkowych koncepcji”) do edukacji kulturalnej zrekonstruowanych podczas analizy wywiadów z praktykami. Są to:

– wprowadzanie do sztuki z akcentem na rozwój kreatywności i ekspresję;

– rozwijanie człowieka przez aktywność twórczą;

– wprowadzanie dziecka w kulturę symboliczną;

– edukacja do różnorodności kulturowej;

– przygotowanie do aktywności artystycznej;

– przygotowanie do aktywności artystycznej z komponentem wychowawczym;

– propagowanie wybranej dziedziny sztuki;

– zakorzeniona w lokalnym dziedzictwie edukacja do kultury i przez kulturę.

W analizie materiału pod kątem rozumienia edukacji kulturalnej przez praktyków i do interpretacji wyników posłużyłam się tym samym schematem, którego użyłam do opisania różnych koncepcji edukacji kulturalnej w rozdziale 2 części 1 książki. Pozwoliło to wskazać, jakie cele (jednostkowe, ponadjednostkowe) i jakie aspekty (edukacja do kultury, edukacja przez kulturę) stanowią o sensie danego podejścia. Rozdział 4 dotyczy powiązania edukacji kulturalnej z kontekstem społecznym i prezentuje jego różne formy wypracowywane przez część praktyków. Z podejściami do edukacji kulturalnej wiążą się także style działania edukacyjnego i szczegółowe sposoby pracy z uczestnikiem, które opisałam w rozdziale 5. Ostatni, 6 rozdział, koncentruje się na trudnościach, które edukatorzy napotykają w swojej pracy. Zrekonstruowałam pięć ich kategorii, mianowicie te dotyczące: zaangażowania uczestników, uwarunkowań instytucjonalnych, reakcji otoczenia społecznego, postaw rodziców oraz rozwiązań systemowych. W tym rozdziale pokazałam też stosowane przez praktyków sposoby radzenia sobie z przeciwnościami.

W podsumowaniu książki zawarłam konkluzje oraz zalecenia odnoszące się do słabości i potrzeb edukacji kulturalnej, które ujawniły badania, ale także starałam się wyakcentować potencjały tego rodzaju działalności edukacyjnej z założeniem wyeksponowania, docenienia i upowszechnienia interesujących, ważnych i wartościowych rozwiązań.

Istotna kwestia, która powinna zostać wyjaśniona we wprowadzeniu, dotyczy stosowanej w monografii terminologii. Czytelników, którzy znają program Bardzo Młoda Kultura, może bowiem zaskoczyć fakt, iż posługuję się kategorią „edukacji kulturalnej”, mimo tego, że w książce spożytkowano materiał uzyskany w ramach właśnie tego programu, w którym używa się terminu „edukacja kulturowa” i promuje go jako kategorię związaną z nowym myśleniem o edukacji i kulturze. Dlaczego więc jednak edukacja „kulturalna”, a nie „kulturowa”? Decyzję tę uzasadniam przekonaniem, że „edukacja kulturalna” nie jest kategorią „przeterminowaną”, a jej odrzucenie i zastąpienie „edukacją kulturową” – wystarczająco uzasadnione (zob. Słowińska 2018a). Postaram się krótko wyjaśnić, dlaczego argumenty za odrzuceniem terminu „edukacja kulturalna” uznaję za nieprzekonujące³.

„Edukacja kulturalna” czy „edukacja kulturowa”? – to pytanie zrodziło się w momencie, gdy do obiegu wprowadzono określenie „edukacja kulturowa” z założeniem, że zastąpi tę pierwszą kategorię. Wciąż jednak ta propozycja wywołuje spory, dyskusje, niekiedy opór, ale przede wszystkim prowokuje do namysłu: dlaczego już nie „edukacja kulturalna”? Wszak kategoria ta jest już dość mocno zakorzeniona w naszym myśleniu, nie została też skompromitowana służbą ideologiczną, ponieważ upowszechniła się w Polsce dopiero po przełomie społeczno-politycznym. Czy „edukacja kulturalna” i „edukacja kulturowa” odnoszą się do innego sposobu myślenia i działania edukacyjnego w obszarze kultury? Czy chodzi tu tylko o nowe słowa czy jednak o coś więcej?

Termin „edukacja kulturowa” zaproponował kilka lat temu Marek Krajewski oraz współpracujący z nim badacze i praktycy zajmujący się obszarem aktywności kulturalnej / uczestnictwa w kulturze. Określenie to upowszechniano w publikacjach i działaniach Centrum Praktyk Edukacyjnych z Poznania, oficjalnie przyjęto je również w programie Bardzo Młoda Kultura, którego autorem był właśnie M. Krajewski. Niewątpliwie program ten, z sukcesem realizowany przez ostatnie lata (obecnie trwa druga jego edycja), przyczynił się do rozpropagowania terminu „edukacja kulturowa”, zwłaszcza w środowisku praktyków, którzy w nim uczestniczyli.

Twórcy „edukacji kulturowej” podkreślają, że wprowadzenie nowej kategorii pojęciowej ma odzwierciedlać zmianę – przejście od podejścia tradycyjnego, wąskiego, tracącego na aktualności (związanego z terminem „edukacja kulturalna”) do podejścia nowego, w większym stopniu odpowiadającego potrzebom współczesnej rzeczywistości kulturowej. Argumenty za zastąpieniem edukacji kulturalnej (jako podejścia) edukacją kulturową dotyczą przede wszystkim kwestii pojmowania kultury oraz zakresu zadań edukacji. Krytycy zarzucają edukacji kulturalnej odwoływanie się do selektywnego i wartościującego (a więc niedemokratycznego, wykluczającego) rozumienia kultury, które przekłada się na hierarchiczne myślenie o edukacji, zawężony charakter zadań, sprowadzonych do kształtowania człowieka kulturalnego, odbiorcy kultury, „ukulturalniania”, transmisji kulturowej, ewentualnie przygotowania do aktywności artystycznej. W przeciwieństwie do niej edukacja kulturowa posługuje się definicją niewartościującą, antropologiczną (czyli egalitarną, niewykluczającą żadnej ze sfer ludzkiej praktyki), co oznacza dialogowe relacje w edukacji i szerokie pojmowanie jej zadań – przygotowanie do podmiotowego, aktywnego, krytycznego, pełnoprawnego uczestnictwa w życiu zbiorowym (Kosińska 2014).

Ważne jest jednak, że zarówno w literaturze przedmiotu, jak i w praktyce edukację kulturalną pojmuje się w sposób niejednorodny, przypisuje jej rozmaite cele i wyznacza odmienne zakresy (zob. Słowińska 2007, 2012). Koncepcje edukacji kulturalnej posługują się różnymi definicjami kultury, w tym selektywną i wartościującą, ale też obecne są podejścia oraz poglądy odwołujące się do definicji antropologicznej (Jakubowski 2001, 2006) lub selektywnej i niewartościującej (Jankowski 2006b). Wyraźnie wybrzmiewają również głosy krytyczne oraz poglądy o konieczności rewizji i reinterpretacji tradycyjnego myślenia o edukacji kulturalnej (jako edukacji estetycznej), odwołującego się do tzw. humanistycznej koncepcji kultury, utożsamiającej ją ze sferą artystyczno-intelektualną, obszarem wartości kanonicznych, kultury wysokiej (zob. Pankowska 2010, 2013). Podobnie jest z zadaniami edukacji kulturalnej. Wbrew zarzutom nawet stanowiska teoretyczne, ujmujące kulturę wąsko i wartościująco, nie ograniczają ich tylko do „ukulturalniania” czy przygotowania do aktywności artystycznej. Każda z wiodących koncepcji edukacji kulturalnej (autorstwa Ireny Wojnar, Dzierżymira Jankowskiego, Katarzyny Olbrycht, Witolda Jakubowskiego) definiuje je o wiele szerzej. Pojawia się tu również założenie przygotowania do uczestnictwa w kulturze, czyli rozwijania określonych kompetencji (lecz nigdy nie jest redukowane ono do formy odbiorczej, podkreśla się w nim znaczenie uczestnictwa aktywnego, refleksyjnego, twórczego i współtwórczego). Można określić ten aspekt edukacją do kultury (rozumianej szerzej lub węziej, wartościująco lub niewartościująco). Równie istotne jest, że autorzy tych koncepcji traktują wartości kultury i uczestnictwo w niej jako instrument wspierający rozwój człowieka w wielu wymiarach oraz jego aktywne, podmiotowe uczestnictwo w rzeczywistości społeczno-kulturowej. Byłaby to więc edukacja przez kulturę (przez uczestnictwo w kulturze). Służy ona nie tyle kształtowaniu wrażliwości estetycznej, co przede wszystkim rozwojowi poznawczemu, emocjonalnemu, społecznemu, kształtowaniu moralnych postaw, szeroko rozumianej kreatywności, wyobraźni itd.

Dystynkcje pomiędzy koncepcją edukacji kulturowej a koncepcjami edukacji kulturalnej nie są aż tak wyraźne – niektóre założenia się pokrywają. Niemożliwe jest więc dokonanie arbitralnego podziału na dwa opozycyjne podejścia: edukację kulturową (jako stanowisko nowoczesne i aktualne, oparte na szerokim rozumieniu kultury, poszerzające zakres działań edukacyjnych, akcentujące dialog, podmiotowość, kreatywność, refleksyjność i krytyczne myślenie) oraz edukację kulturalną (jako stanowisko tradycyjne, odwołujące się do selektywnego i wartościującego definiowania kultury i hierarchicznego traktowania edukacji, zawężające zadania edukacyjne do ukulturalniania człowieka, transmisji wartości kulturowych, ewentualnie przygotowującego do aktywności artystycznej).

Chcę podkreślić, że propozycję edukacji kulturowej buduje wiele ważnych idei, przede wszystkim demokratyczne i egalitarne myślenie o aktywności kulturalnej / kulturze, intencja przeobrażenia uczestnictwa jednostek w świecie społeczno-kulturowym. Te stanowiska jak najbardziej powinny być upowszechniane i stanowić inspirację oraz drogowskaz dla praktyków. Jednakże z terminem „edukacja kulturowa” wiąże się jeszcze jedna istotna trudność: przyjmując całościowe rozumienie kultury i nie wskazując wybranego jej obszaru, którego dotyczyć by miała edukacja kulturowa, przede wszystkim rozszerzamy zakres praktyki edukacyjnej, a w konsekwencji edukacja kulturowa traci swą specyfikę. Skoro kultura to całość świata ludzkiego, to bez wątpienia wszelka edukacja jest edukacją kulturową. Czy o to chodzi? „Edukacja kulturalna” odnosi się do różnych podejść, wąskich i szerokich, tradycyjnych i nietradycyjnych, ale termin ten wskazuje, że chodzi o pewien obszar kultury i pewien obszar edukacji, a nie o całość praktyk edukacyjnych. Jak sądzę, i praktyków zaangażowanych w edukację kulturalną/kulturową, i jej badaczy interesuje właśnie ten „pewien” obszar życia społecznego. Zastępowanie dziś terminu „edukacja kulturalna” kategorią „edukacji kulturowej” wydaje się zmianą tylko na poziomie semantycznym, szczególnie wyraźnie widać to w obszarze praktyki i badań. Prowadząc badania, analizując rozliczne raporty z diagnoz, zarówno regionalnych, jak i ogólnopolskich, oraz opisy dobrych praktyk, które powstały w ramach programu BMK, trudno nie zauważyć, że przedmiot badań jest ten sam – pod hasłem „edukacja kulturowa” nie kryje się jakaś nowa sfera praktyki społecznej.

Przypisy

Wprowadzenie

¹ W programie Bardzo Młoda Kultura posługiwano się terminem „edukacja kulturowa”, natomiast ja w mojej pracy badawczej odwołuję się do pojęcia „edukacja kulturalna”, także w niniejszej książce. Terminu „edukacja kulturowa” używam tylko, gdy przytaczam założenia programu i cytuję słowa posługujących się nim autorów i uczestników badań. Swoje stanowisko uzasadniam w dalszej części wprowadzenia.

² Program Bardzo Młoda Kultura (BMK) koncentruje się na edukacji kulturalnej dzieci i młodzieży.

³ Treść dotycząca wyjaśnienia, dlaczego w książce posługuję się terminem „edukacja kulturalna”, a nie „kulturowa”, jest skróconą wersją mojego artykułu (Słowińska 2018a).

O Autorce

Sylwia Słowińska - doktor habilitowana nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika, profesor UZ, pracownik naukowy Zakładu Animacji Kultury i Andragogiki w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Zielonogórskiego. Jej zainteresowania naukowe koncentrują się wokół zagadnień edukacji kulturalnej, animacji kultury, aktywności kulturalnej, realizowanych zarówno w instytucjonalnych, jak i nieformalnych ramach, oraz na problematyce szeroko rozumianej edukacji ludzi dorosłych. Wchodzi w skład redakcji czasopisma naukowego „Dyskursy Młodych Andragogów", gdzie pełni funkcję zastępcy redaktora naczelnego, a także redaktora tematycznego w obszarze edukacji kulturalnej i animacji kultury. Jest członkiem Lubuskiego Towarzystwa Naukowego oraz Akademickiego Towarzystwa Andragogicznego.

© Copyright by Uniwersytet Zielonogórski, Zielona Góra 2020

Recenzent:

prof. dr hab. Krystyna Pankowska

Redakcja wydawnicza:

Joanna Bień

Projekt okładki:

Anna M. Damasiewicz

Grafika wykorzystana na okładce:

© vaso | stock.adobe.com

Publikacja została dofinansowana przez Uniwersytet Zielonogórski

ISBN 978-83-8095-985-9

Oficyna Wydawnicza „Impuls”
30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220
www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl
Wydanie I, Kraków 2020

Konwersja
Epubeum