Sprawcy i/lub ofiary
działań pozornych
w edukacji szkolnej

Redakcja naukowa

Maria Dudzikowa
Karina Knasiecka-Falbierska

Kraków 2013

Spis treści

Wprowadzenie do serii.
Palące Problemy Edukacji i Pedagogiki

Działania pozorne w edukacji jako palący problem.
Wprowadzenie do książki – Maria Dudzikowa

CZĘŚĆ 1. U ŹRÓDEŁ POZORU W EDUKACJI

Rozdział 1 Użyteczność pojęcia działań pozornych jako kategorii analitycznej. Egzemplifikacje z obszaru edukacji (i nie tylko) – Maria Dudzikowa

1.1. Wstępnie zarysowane pole znaczeniowe

1.2. Zarys koncepcji działań pozornych Jana Lutyńskiego i pytania o jej aktualność

1.3. „Pełzający chaos” jako kontekst działań pozornych dzisiaj

1.4. Egzemplifikacje mechanizmów działań pozornych w obszarze edukacji

1.4.1. Spektakularne działania pozorne „na jałowym biegu”

1.4.2. Rzekomo pragmatyczne konsultacje w aksjologicznej scenerii

1.4.3. Zasada di Lampedusy w reformowaniu edukacji

1.4.4. Rewolucje w edukacji, czyli „spanie w szafie na stojąco”

Rozdział 2 Podwójny pozór w edukacji na przykładzie koncepcji Paula Freire’a – Hanna Kostyło

2.1. Czym jest pozór w edukacji

2.2. Pozór po raz pierwszy: edukacja bankowa

2.3. Pozór po raz drugi: blokada instytucjonalna

2.4. Pozór w polskiej edukacji

2.5. Polski pozór po raz pierwszy: edukacja bankowa

2.6. Polski pozór po raz drugi: blokada samorządności

Rozdział 3 Pozory sprawstwa reform oświatowych w III RP – Bogusław Śliwerski

3.1. Wprowadzenie

3.2. Polityka oświatowa jako sfera niewidzialnych sprawców dobra i zła

3.3. Strategie zarządzania reformami oświatowymi w III RP

3.4. Podsumowanie

Rozdział 4 Standardy moralne czy standardy wymagań? O moralnych aspektach pozoru w szkole – Maria Groenwald

4.1. Nowe szaty cesarza. O przejawach fikcji w szkolnej edukacji

4.1.1. Edukacyjne szaty i ich wytwórcy

4.1.2. Celebrowanie pozoru

4.2. Pozór w szkole a moralność

4.2.1. Edukacyjne show

4.2.2. Nie widzieć nagości cesarza?

4.3. Przeciw pozorowi

Rozdział 5 Podmiotowość z deklaracji i w praktyce – Zofia Agnieszka Kłakówna

5.1. Na początku

5.2. Finał

5.3. Pomiędzy

5.4. Jak to możliwe?

5.5. Co teraz?

Rozdział 6 Pozór regulacji prawnych dotyczących organów społecznych w szkole – Violetta Kopińska

6.1. Wprowadzenie

6.2. Pierwszy pozór – konstrukcja prawna organów społecznych w szkole

6.3. Drugi pozór – funkcjonowanie organów społecznych w szkole

6.4. Podsumowanie

CZĘŚĆ 2. EGZEMPLIFIKACJE DZIAŁAŃ POZORNYCH

Rozdział 7 Nauczyciel w przestrzeni illusio – Karina Knasiecka-Falbierska

7.1. Wprowadzenie

7.2. Illusio i reguły gry

7.3. Nauczyciel w polu edukacji

7.3.1. Zdeprecjonowanie zawodu nauczyciela i wywoływanie negatywnego stosunku opinii publicznej

7.3.2. Nie przekreślajcie nas!

7.3.3. Walka o szkoły nie tylko w interesie nauczycieli

7.3.4. Kto na nowej maturze zyskuje, kto traci

7.3.5. Profesjonalna kadra

7.3.6. Doniesienia o aktywności

7.4. Podsumowanie

Rozdział 8 Szkoła w świecie pozoru – Piotr Kołodziej

8.1. Czego musimy się dowiedzieć?

8.2. Fundament reformy

8.3. Przez pryzmat fikcji

8.4. Zmiana edukacyjnego paradygmatu

8.5. Czas na „radykalną” zmianę

8.6. Bez lejka się nie obejdzie

8.7. Sprawcy i ofiary

8.8. Douglas niestety się mylił

Rozdział 9 Podstawa programowa dla klas I–III szkoły podstawowej jako punkt wyjścia działań pozornych – Iwona Kopaczyńska

9.1. Wprowadzenie

9.2. Podstawa programowa jako źródło edukacyjnej mentalności

9.3. Pozorowanie budowania uczącej się wspólnoty

9.4. Pozorowanie indywidualnego rozwoju

9.5. Pozorowanie aktywności poznawczej z tresurą w tle

9.6. Neoliberalne źródła pozorowania edukacji

9.7. Ofiary i sprawcy działań pozornych w edukacji wczesnoszkolnej

Rozdział 10 Kody bezmyślności, czyli gdy programy układane są pod klucz egzaminacyjny – Marek Piotrowski

10.1. Wprowadzenie

10.2. Specyfika działań pozornych w nauczaniu przedmiotów ścisłych

10.2.1. Działania pozorne są istotne dla realizacji jakiegoś ważnego społecznie celu

10.2.2. Działania pozorne nie realizują istotnie ważnych celów

10.2.3. Nieprzydatność działań pozornych jako wiedza prywatna

10.2.4. Rzeczywista funkcja działań polegająca na samym ich istnieniu – definicja kodów bezmyślności

10.2.5. Działania pozorne a element fikcji odnoszący się do ich przebiegu lub celu

10.3. Recepta

10.3.1. Nauczanie problemowe versus kody bezmyślności

10.3.2. Zmiany w systemie oceniania szkół i uczniów

10.4. Podsumowanie

Rozdział 11 Obiektywizm i sprawiedliwość – (nie)wygodne kategorie szkolnego oceniania – Grażyna Szyling

11.1. Wprowadzenie

11.2. Sprawiedliwość oceniania – kategoria (nie)obecna?

11.3. Sprawiedliwość oceniania – kategoria (nie)wygodna?

11.4. Obiektywizm oceniania – ku rzeczywistości założeniowej

11.5. Obiektywizm oceniania – kategoria (nie)wygodna?

11.6. Konkluzje i szanse

Rozdział 12 Kwiatek do kożucha. Pozór w edukacji plastycznej Urszula Szuścik

12.1. Wprowadzenie

12.2. Miejsce sztuki w procesie tworzenia habitusu ucznia

12.3. Podsumowanie

Rozdział 13 Edukacja artystyczna. Niezbędna? Potrzebna? Zbyteczna? – Bernadeta Didkowska

13.1. Wprowadzenie

13.2. Ewolucja programów kształcenia plastycznego

13.3. Podstawy programowe dla programu edukacji plastycznej

13.4. Edukacja plastyczna dzisiaj

13.5. Podsumowanie

Rozdział 14 O nieszkodliwości wagarowania. Konsumpcyjne uwikłania ofiar i/lub sprawców pozoru w edukacji szkolnej – Mirosława Cylkowska-Nowak

14.1. Wprowadzenie

14.2. Co się stało z edukacją w Polsce w ostatnich dekadach?

14.3. Społeczeństwo konsumpcji i edukacja

14.4. (Pozorna) nieobecność wagarowania w polskiej edukacji do 2000 roku

14.5. Pozór w definiowaniu wagarowania i wagarowiczów

14.6. (Pozorne) poszukiwanie sprawców, czyli penalizacja wagarowania

14.7. Spektakl pozorów wokół poszukiwania sprawców wagarowania przez Ministerstwo Edukacji Narodowej w 2006 roku

14.8. Fikcja rodzi fikcję, czyli o działaniach pozornych po 2006 roku

14.8.1. Zmiany regulaminów szkolnych

14.8.2. Administrowanie nieobecnościami

14.8.3. Angażowanie rodziców

14.8.4. Programy wychowawcze i profilaktyczne

14.9. Uczniowskie działania pozorne – między powinnością a konsumpcją

14.10. Podsumowanie

Rozdział 15 Lepsze to, niż zamulanie w domu? Krótka rzecz o wyćwiczeniu ucznia w kulturze pozoru – Alicja Korzeniecka-Bondar

15.1. Szkoła drugim domem? Wprowadzenie

15.2. Czy to jest normalne, czy to poważne, czy to pożyteczne?

15.3. Kto nie wykorzystuje chwili, ten nie wykorzystuje życia

15.4. Podsumowanie

Rozdział 16 Po co i dla kogo są rady szkoły? Spojrzenie z dwudziestoletniej perspektywy – Marek Mencel

16.1. Wprowadzenie

16.2. Po co są rady szkoły?

16.3. Dla kogo są rady szkoły, czyli pozorowanie szkolnej demokracji

16.4. Zmierzch szkolnej demokracji?

16.5. Optymalny model rady szkoły

16.6. Co poszczególne agendy mogłyby zrobić dla rady szkoły?

16.7. W jaki sposób rady szkoły urzeczywistniają (urzeczywistniały) demokrację?

16.8. Zakończenie czy nadzieja na reaktywację?

Rozdział 17 Integracja rodziców i nauczycieli jako przykład edukacyjnej iluzji – Krzysztof Polak

17.1. Wprowadzenie

17.2. Relacja rodzice – nauczyciele

17.3. Podsumowanie

Rozdział 18 Edukacyjny chłam, czyli jak pozorowaniem sukcesów szkoły ratują się przed likwidacją – Dariusz Chętkowski

18.1. Wprowadzenie

18.2. Kreatywność i innowacyjność

18.3. Piekło to inni

18.4. Elity

18.5. Państwo się zwija

18.6. Zatrudnianie na dniówkę albo fuchę

Rozdział 19 Tak to się wszystko zaczyna… O misji przedszkola – Natalia Bednarska

19.1. Wprowadzenie

19.2. Misja dokumentów zwanych misją

19.3. Analiza przykładowych misji warszawskich przedszkoli

19.3.1. Cel jako ideał

19.3.2. Cel jako funkcja

19.3.3. Cel jako zamierzenie

Rozdział 20 Rzeczywisty czy (i) iluzoryczny obraz dyskursu edukacyjnego w przedszkolu – Magdalena Grochowalska

20.1. Wprowadzenie

20.2. Wyznaczniki dyskursu edukacyjnego

20.3. Od budowania wiedzy i kompetencji do dominowania

20.4. Poszukiwanie iluzji w praktyce komunikacyjnej

20.5. Normatywne myślenie o rozwoju w praktykach dyskursywnych

20.6. Komu/czemu służy iluzja

20.7. Podsumowanie

Rozdział 21 Śpiewać każdy może…, czyli kto może być wychowawcą w internacie i bursie szkolnej. Zagrożenia wynikające ze zmian przepisów oświatowych – Beata Zięba-Kołodziej

21.1. Wprowadzenie

21.2. Internaty i bursy – odległe sobie planety?

21.2.1. Kto może być wychowawcą w internacie i bursie? Stan prawny i wątpliwości praktyka

21.2.2. Specyficzna sytuacja wychowanków internatów i burs szkolnych

21.2.3. Sylwetka wychowawcy w kontekście potrzeb wychowanków placówek

21.3. Podsumowanie

CZĘŚĆ 3. POZÓR W EDUKACJI – DIAGNOZA, PRÓBY ROZWIĄZAŃ

Pozór w edukacji – dyskusja

Bibliografia

Indeks rzeczowy

Indeks osób

Noty o autorach

Przypisy

Działania pozorne w edukacji jako palący problem. Wprowadzenie do książki

Rozdział 1 Użyteczność pojęcia działań pozornych jako kategorii analitycznej. Egzemplifikacje z obszaru edukacji (i nie tylko)

Rozdział 2 Podwójny pozór w edukacji na przykładzie koncepcji Paula Freire’a

Rozdział 3 Pozory sprawstwa reform oświatowych w III RP

Rozdział 4 Standardy moralne czy standardy wymagań? O moralnych aspektach pozoru w szkole

Rozdział 5 Podmiotowość z deklaracji i w praktyce

Rozdział 6 Pozór regulacji prawnych dotyczących organów społecznych w szkole

Rozdział 7 Nauczyciel w przestrzeni illusio

Rozdział 8 Szkoła w świecie pozoru

Rozdział 9 Podstawa programowa dla klas I–III szkoły podstawowej jako punkt wyjścia działań pozornych

Rozdział 10 Kody bezmyślności, czyli gdy programy układane są pod klucz egzaminacyjny

Rozdział 11 Obiektywizm i sprawiedliwość – (nie)wygodne kategorie szkolnego oceniania

Rozdział 12 Kwiatek do kożucha. Pozór w edukacji plastycznej

Rozdział 13 Edukacja artystyczna. Niezbędna? Potrzebna? Zbyteczna?

Rozdział 14 O nieszkodliwości wagarowania. Konsumpcyjne uwikłania ofiar i/lub sprawców pozoru w edukacji szkolnej

Rozdział 15 Lepsze to, niż zamulanie w domu? Krótka rzecz o wyćwiczeniu ucznia w kulturze pozoru

Rozdział 16 Po co i dla kogo są rady szkoły? Spojrzenie z dwudziestoletniej perspektywy

Rozdział 17 Integracja rodziców i nauczycieli jako przykład edukacyjnej iluzji

Rozdział 19 Tak to się wszystko zaczyna… O misji przedszkola

Rozdział 20 Rzeczywisty czy (i) iluzoryczny obraz dyskursu edukacyjnego w przedszkolu

Rozdział 21 Śpiewać każdy może…, czyli kto może być wychowawcą w internacie i bursie szkolnej. Zagrożenia wynikające ze zmian przepisów oświatowych

Pozór w edukacji – dyskusja

Strona redakcyjna

Działania pozorne w edukacji jako palący problem.
Wprowadzenie do książki

Maria Dudzikowa

Pozór, pozorowanie, działania pozorne – to pojęcia zakorzenione w języku publicystów i badaczy zjawisk społecznych. Niekiedy odnosi się wrażenie, że funkcjonują one w sferze publicznej jako klisze pojęciowe i być może dlatego coraz rzadziej, jeśli w ogóle, zastanawiamy się nad ich sensem, treścią, pierwotnym desygnatem, co niewątpliwie odbija się na poziomie analizy i interpretacji przywoływanego przez danego autora zjawiska. Bruno Latour zauważa nawet, że

ostatnimi czasy staliśmy się niezdolni do demaskacji w takim samym stopniu, jak do modernizacji. Gdzieś umknął nam wyższy poziom umożliwiający zajęcie stanowiska krytycznego1.

Twierdzę, że rzecz dotyczy także zjawiska szeroko pojętej edukacji, toteż pojęcie tytułowe – „działania pozorne” – okazać może się wielce przydatną kategorią dla analizy rozmaitych zjawisk ze sfery edukacji, ukrytych często pod ich powierzchnią. W naszej książce przyjmujemy perspektywę krytyczną, a więc strategie dyskursywne, które polegają na odsłanianiu czy demaskowaniu pozoru2. Zastanawiamy się, czy i jak można przeciwstawić się mu, a nawet antycypować w niektórych sytuacjach, aby w ogóle nie doszło do działań pozornych. Jak zauważa jeden z demaskatorów pozorów w życiu codziennym Polaków: „gdzieś na krzywej pozorów znajduje się »punkt przegięcia« – jakby to określił matematyk – w którym pozory zauważalne, lecz łatwe do zbagatelizowania przechodzą w pozory, które równie trudno zbagatelizować, co i zdemaskować”3. A jak uzmysławia Michel Foucault, twórca tak zwanej metody genealogicznej, ludzie często nieświadomi swojego zachowania i swoich motywacji wyrażają nawet zdumienie, kiedy pyta się ich „dlaczego powiedzieli czy zrobili pewne rzeczy”, toteż genealog stara się problematyzować to, co wydaje się komuś normalne, znajome4. I w rezultacie, jak pisze nie bez optymizmu interpretator myśli Foucaulta, David Couzens Hoy, taka problematyzacja może prowadzić jeśli nie do odrzucenia dotychczasowych praktyk, to do mniejszego zaangażowania się w nie, ponieważ: „Uświadamianie sobie społecznego zachowania, które normalnie jest nieświadome, często właśnie sprawia, że pozostający w środku stają się krytyczni w stosunku do tego zachowania”5. Chodziłoby zatem o problematyzowanie problemów. Problematyzować zaś to ujmować zjawiska jako problemy do rozwiązania, czynić z czegoś problem6. Jest to doniosły zabieg. O jego wadze David Howarth pisze następująco:

Momentem krytycznym jest problematyzowanie zjawisk społecznych i politycznych. Wpływają na nie praktyki społeczne i polityczne, w jakich usytuowany jest badacz, niedostatki istniejących interpretacji zjawisk społecznych oraz intuicje i przeczucia samego badacza. Celem problematyzacji jest przekształcenie tych intuicji i przeczuć w praktyczne i możliwe do zweryfikowania pytania badawcze. Proces ten polega na stawianiu hipotez, analizowaniu istniejących interpretacji, dekonstruowaniu wpisanych w nie założeń i pojęć oraz proponowaniu alternatywnych ram teoretycznych, umożliwiających przeprowadzenie analizy i uzyskanie odpowiedzi na pytania badawcze przy odwołaniu się do pojęć i logik teorii dyskursu7.

Dodajmy do powyższej konstatacji spostrzeżenie Foucaulta, że „teraźniejszość jest zawsze podobna do każdej innej teraźniejszości w tym, że jest problematyczna, ale zawsze od niej różni się tym, że związana jest z innymi problemami”8.

Wychodząc zatem z założenia, że pojęcie działań pozornych może być nadal użyteczne w opisie jednostkowej i zbiorowej, osobowej i instytucjonalnej aktywności9 związanej za sferą edukacji, w naszej książce szukamy odpowiedzi na pytania o to, które z opisywanych przez Jana Lutyńskiego10 w minionym ustroju przejawy i mechanizmy działań pozornych uległy dziś osłabieniu w sferze edukacji, a które przetrwały mimo zmiany systemowej. Czy można dostrzec, a jeśli tak, to w których obszarach związanych z edukacją szkolną jako systemem i procesem, występowanie nowych przykładów działań pozornych i jaki jest mechanizm ich powstawania? Interesują nas odpowiedzi na pytania o relacje pozoru i rzeczywistości oraz sposoby wzajemnego na siebie oddziaływania struktur szkolnych, samorządowych, ministerialnych. Zahaczamy też o środki masowego przekazu. Szczególnie istotne jest odsłonięcie i (z)demaskowanie niewidocznych potocznych oczywistości na przecięciu pola szkolnego i pola ministerstwa edukacji, jeśli posłużymy się terminem „pole” w rozumieniu Pierre’a Bourdieu, który za jego pomocą określa rozmaite sfery działania człowieka (mówi o polu rodzinnym, szkolnym, akademickim, artystycznym, religijnym itp.). Streszczając trudne językowo wywody Bourdieu, najprościej można wyjaśnić, że pole jest siatką obiektywnych relacji (dominacji/podporządkowania, dopełniania/antagonizmu itp.) między pozycjami, wszystkie zaś pozycje są zależne od dystrybucji różnych odmian kapitału, którego posiadanie decyduje o uzyskiwaniu specyficznych profitów będących przedmiotem gry w polu11. Używając pojęć Ervinga Goffmana, dodajmy, że w trudnych i zmiennych okolicznościach, a charakteryzują one współczesną rzeczywistość, także edukacyjną, takie gry wymagają nieustannego podtrzymywania/tworzenia „pozorów normalności”12. Z perspektywy Goffmana, jak zauważa inny socjolog, Alvin W. Gouldner, ludzie coraz częściej „wytwarzają »zachowania« zamiast rzeczy” i próbują „nie tyle coś robić, ile czymś być”13, i dodaje od siebie, że „kiedy ludzie nie mają prawdziwego wyboru, nie tylko na rynku ekonomicznym, lecz także politycznym, pozory zaczynają odgrywać największą rolę”14. Związana jest z tym symboliczna czynność „uwodzenia”. Jak dowodzi Jean Baudrillard „Pozory, których nie należy sprowadzać do wyglądu fizycznego, należą do sfery uwodzenia”, a uwodzenie, o którym mowa, „jest w istocie rodzajem symbolicznego panowania nad formami, podczas gdy potocznie oznacza sprawowanie materialnej władzy z użyciem podstępu”15.

Przemienność sprawców i ofiar działań pozornych komplikuje kwestię (stąd tytuł naszej książki Sprawcy i/lub ofiary..., a nie alternatywa: Sprawcy czy ofiary?...16). Odwołując się do Foucaulta, można przyjąć, że władza jest czymś w rodzaju ciągłej cyrkulacji, zjawiskiem, które nie może być zrealizowane w jakimś konkretnym tu i teraz. We władzy uczestniczą wszyscy, stosując ją i jednocześnie jej podlegając17. Dochodzi do tego także zjawisko „kozła ofiarnego”18, którego wykreowanie ma być sposobem przywrócenia porządku i odnowienia zagubionego świata wartości. Według opinii publicznej sterowanej przez media, które unikają poważnej debaty o polityce oświatowej, winną zapaści polskiej szkoły jest dziś coraz bardziej demonizowana Karta Nauczyciela i jej następstwa. Jej zlikwidowanie ma mieć właściwości lecznicze, uzdrawiające „chorą szkołę” i oczyszczające jej relację z samorządami, które zyskają autonomię. Choć przyczyna kryzysu w szkolnictwie ma wielorakie uwarunkowania – rytuałem ofiarniczym byłoby, mówiąc metaforycznie, spalenie na stosie Karty Nauczyciela. Szukanie ofiary odbywa się za pomocą stereotypów oskarżycielskich – tu posiadanie przez nauczycieli „monstrualnych” przywilejów, które bezpośrednio przekładają się na obniżenie ich moralności i odpowiedzialności za ucznia i szkołę. Ponieważ wszyscy muszą być przekonani o winie, od pewnego czasu odbywa się19 gwałtowna wymiana zdań na temat karty i środowiska nauczycielskiego, którą Jacek Żakowski nie bez słuszności nazwał „szczuciem”.

Paweł Huelle jest szlachetnym wyjątkiem, broniąc pracujących w okropnych warunkach i otrzymujących wstydliwe pensyjki nauczycieli, na których tym razem szczuje nas Leszek Balcerowicz. Jestem Huellemu wdzięczny. Nie tylko dlatego, że dobrze jest ująć się za krzywdzonymi i oczernianymi. I nie tylko dlatego, że akurat to szczucie jest wyjątkowo groźne, bo niszczy i tak już zaburzone relacje między uczniami i ich rodzicami a szkołą i nauczycielami. Gorsze jest to, że szczucie zastępuje – jak zwykle – poważną debatę. Tym razem na temat oświaty, praw edukacyjnych, roli szkoły, treści nauczania, modeli pedagogicznych, obowiązków państwa i dobra publicznego20 [M. D.].

Dariusz Chętkowski, łódzki nauczyciel i publicysta (zaprosiliśmy go do naszego tomu), wypowiada się w tej kwestii bardziej emocjonalnie, czemu nie należy się dziwić, zna sprawę z autopsji.

Wiedzę o prawdziwym stanie szkół trzyma się pod korcem, a zamiast tego rozpowszechnia się stereotypy o edukacji i podkreśla winę belfrów. Niedoinwestowana oświata wydaje gorzkie owoce [...]. Znajdźmy winnych, ukarzmy ich i zakończmy ten koszmar – zdaje się mówić społeczeństwo. I media szukają winnych.

Wyrok na nauczycieli został już wydany, teraz fabrykuje się uzasadnienie. Nikt nie będzie winił uczniów, że są i że ich wykształcenie kosztuje. Taki temat nie przejdzie. Potworne i haniebne oszczędzanie na dzieciach, jakie każdego dnia ma miejsce w polskich szkołach, nie przedostaje się do mediów. Zamiast tego społeczeństwo otrzymuje o wiele ponętniejszy temat – obraz wszystkiemu winnego belfra. Coraz częściej jesteśmy traktowani jak plewy, które należy odsiać21.

Przykład? Proszę bardzo. Z ostatniej chwili. Dziennikarka „Dziennika. Gazety Prawnej” (sekretarz redakcji, co zaznaczono przy nazwisku) Mira Suchodolska już w samym tytule opublikowanej na jego łamach opinii (bez znaku zapytania), Nauczyciele: czy jest grupa bardziej chciwa niż oni22, wskazuje jednoznacznie na opanowanych żądzą zysku ONYCH (nauczyciele), których, jak stara się dalej dowieść, ofiarami jesteśmy MY – rodzice, uczniowie wydający we wrześniu (początek roku szkolnego) krocie na ich polecenia bezwzględnie egzekwowane (wyjazdy integracyjne klas szkolnych, podręczniki, trampki, komitety itp., itd.): „lista wydatków jest długa [...] ech, szkoda gadać”. Nauczyciele masowo jako grupa zawodowa („z chlubnymi wyjątkami”) czerpią z tego procederu prowizje/korzyści materialne: „chciwość odbiera [im – M. D.] nie tylko zdolności etycznego zachowania, ale też przytępia instynkt samozachowawczy”. Do tej pazerności „dochodzi jeszcze Karta Nauczyciela, z której za nic nie chcą zrezygnować [...] i nie chcą iść na żadne kompromisy”. Cierpi na tym całe społeczeństwo, no bo samorządy, nie będąc w stanie unieść ciężaru finansowego licznych przywilejów tej grupy zawodowej, zamykają szkoły, a przecież, jak uświadamia czytelnikom autorka, „placówka szkolna jest często jedynym ośrodkiem kultury”, a i sami nauczyciele „szlifują bruk, bo nie ma dla nich miejsc pracy”.

Z wywodu redaktorki „Dziennika” wynika, że nauczyciele są zarówno sprawcami tego, że nie ma dla nich miejsc pracy, jak i ofiarami własnej chciwości i „bezrozumności”. Kończący opinię akapit silnie nacechowany emocjonalnie nie pozostawia złudzeń, co do podziału MY – myślący (o dobru ogółu) i rozumni – oraz Oni (nasza odwrotność):

Niech się [nauczyciele – M. D.] modlą o zdrowie, kiedy nie mają dość rozumu, aby wyciągnąć logiczne wnioski z otaczającej rzeczywistości23.

Trzeba zauważyć, że opinia ta nabiera dodatkowego wyrazu, jako że opublikowano ją w tym samym numerze „Dziennika”, w którym u góry na pierwszej stronie (w tzw. czołówce) znajdujemy dramatyczny tekst Owczy pęd. Tysiące szkół do likwidacji i wytłuszczoną drukiem informację bezpośrednio po tytule (w tzw. lidzie) „Do 2014 roku z mapy Polski może zniknąć nawet 5 tys. szkół”24, a wszystko, jak wynika z lektury tekstu, „przez niż demograficzny” i „puste kasy samorządów”. O ile ten tekst zajmuje około 1/3 miejsca pierwszej strony gazety, to tekst wcześniej opublikowany na jej łamach zajmował aż pół strony czołówki, alarmując już swoim tytułem Szkolne tsunami zaleje Polskę. Zabraknie miejsca dla uczniów25. Podtytuł zaś informował: Za dwa lata czeka nas wielka kumulacja, do szkół pójdą 6-, 7-latki. Efekt będzie dramatyczny [podkr. w źródle]. Niestety precyzyjne wyliczenia autorki tego i kilka stron dalej zamieszczonego tekstu Klary Klinger pozostały bez echa. Ani „Dziennik”, ani inne tego typu gazety, ani przedstawiciele MEN-u nie zabrali głosu w sprawie tego zagrożenia, a jeśli nawet, to był tak cichy, że nie zamienił się w publiczną, powszechną debatę, której słusznie domagał się Jacek Żakowski w miejsce „szczucia” nauczycieli (powrócę do sprawy w zamieszczonym w książce eseju).

Jeśli chodzi o sześciolatki, na marginesie przypomnę tekst byłej minister edukacji Katarzyny Hall26, posłanki PO, który zasługuje na oddzielne opracowanie z racji, iż został skonstruowany na mechanizmach działań pozornych nazwanych przez Lutyńskiego aksjologicznymi i rzekomo pragmatycznymi, wywołujący tu efekt niezamierzonego komizmu z racji przedłożonych argumentów27.

Wśród argumentów, którymi była minister edukacji przekonuje o konieczności posyłania sześciolatków do szkoły, znajdujemy następujące:

Dla rodziców na ogół wielką radością jest rozwój kariery zawodowej dziecka oraz doczekanie się wnuków. Odwlekanie szkolnego startu własnego dziecka to również najprawdopodobniej dłuższe czekanie na jego samodzielność i na wnuki.

Oczywiście, chodzi o „przyjazną szkołę” – ulubiona mantra byłej minister – wzywa zatem:

pilnie trzeba zmieniać szkołę. Wszędzie tam, gdzie nie cieszy się ona dobrą opinią dzieci i rodziców.

Procedura tej zmiany jest dosyć prosta:

Rodzice powinni powiedzieć: Wójcie, burmistrzu, prezydencie – jeśli chcesz otrzymać środki z subwencji na edukację naszego dziecka, to wysłuchaj nas! Gdy nie poślemy swoich sześciolatków do szkoły, wprawdzie minister Rostowski zaoszczędzi, ale samorząd dostanie mniej pieniędzy.

Jakie to łatwe, że też nikt nie wpadł na taki „prosty” pomysł.

Warto w tym miejscu przywołać Odo Marquarda. Otóż w sytuacjach problematycznych, ambiwalentnych (a takie, dodaję od siebie, towarzyszą reformowaniu szkoły przez ostatnich kilkunastu ministrów edukacji) „dochodzi do rozwoju wielkiej kultury uników” – tu pozwolę sobie na dłuższy cytat, którego streszczenie zubożyłoby treść spostrzeżenia niemieckiego filozofa:

[...] dochodzi do rozwoju wielkiej kultury uników, do wysokiej koniunktury aranżowania usprawiedliwień, do niezwykłego zapotrzebowania na kozły ofiarne, krótko mówiąc: na grę w „to nie ja”. Ulubionym alibi o różnorodnym przeznaczeniu jest społeczeństwo, a społeczeństwo to ci inni. Tam bowiem, gdzie rzeczy idą złym torem, w czasach nowoczesnych winni są ludzie – jako sprawcy – ale zawsze są to tylko ci inni ludzie. Do usprawiedliwiającego wyjaśnienia różnicy jakości między tym, do czego dążono, a tym, co faktycznie wystąpiło, potrzebne jest wyobrażenie anty-sprawcy, który – jak diabolus redivivus – dopuszcza się zdrady i udaremnia dobrodziejstwa postępu. Ten przymus nakazujący czuć się zdradzonym i skrępowanym w działaniu [...]28.

Wykreowanie zatem dwóch przeciwstawnych typów: ofiary i sprawcy, choć pozwala na personalną/instytucjonalną identyfikację dobra i zła, nie jest proste z tych względów, że role te mogą być pełnione przemiennie (patrz: prace Foucaulta). Dzieje się to także za sprawą mediów przekształcających często nieprawidłowości w skandale. „Skandalizowani [...] są jednocześnie sprawcami i ofiarami dlatego, że zwykle dopuścili się uchybień i spowodowali nieprawidłowości, które się im zarzuca. [...] Skandalizowani są również ofiarami warunków, w których przyszło im działać [...] nawet jeśli nie przeczą swojej winie, postrzegają siebie jako ofiary okoliczności”29. Tymczasem „według obiegowych wyobrażeń sprawca nie może być jednocześnie ofiarą”30. W naszej książce rozpatrującej uwikłane w pozorne działania rozmaite podmioty edukacji szkolnej podważamy takie mniemanie. Szczególnie ważna jest tu identyfikacja praktyk retorycznych, na których osadza się pozór31.

Tak czy inaczej „zawsze warto zadać pytanie, kto jest w danym momencie i określonej rzeczywistości postrzegany jako ofiara” przekonuje Ewa Domańska w swojej najnowszej książce, rozwijając tezę, że wraz ze zmianą modelu władzy „horyzontalny »model siatki«” postępuje zmiana modelu ofiary „z biernej pozbawionej siły sprawczej na aktywny i świadomy swoich praw podmiot sprawczy”32.

Struktura niniejszej książki złożona z trzech części została zbudowana na zasadzie od ogółu do szczegółu. I tak, pierwsza część podejmuje najogólniej kwestie pozoru i działań pozornych w świetle teorii socjologicznych, psychologicznych, pedagogicznych i praktyki oświatowo-edukacyjnej w rozmaitych obszarach. Druga część stanowi egzemplifikację rozmaitych działań pozornych, aczkolwiek ich ilustracje znajdujemy także w części pierwszej. Trzecia – to transkrypcja panelu z udziałem praktyków i nauczycieli akademickich na tematy Pozór w edukacji – diagnoza, próby rozwiązań, który odbył się na VII Ogólnopolskim Zjeździe Pedagogicznym (Toruń 2010).

Oddawana do rąk Czytelników publikacja jest książką akademicką o charakterze interdyscyplinarnym, skierowaną nie tylko do pedagogów, ale i do akademików reprezentujących takie dyscypliny, jak na przykład socjologia, politologia czy psychologia. Wskazujemy bowiem na ważne, gorące, palące kwestie wykraczające poza tradycyjny krąg nauk o wychowaniu, pedagogiki i pedagogii. Zebrane w tomie studia i eseje z racji podjętej aktualnej problematyki, odwołania do najnowszej literatury naukowej i zaangażowania dopełniają zawartość podręczników, których opracowanie rządzi się innymi prawami. Pragniemy naszą książkę o działaniach pozornych w edukacji wpisać się w pedagogikę krytyczną, czyli mówiąc słowami jej wybitnego przedstawiciela Henry’ego A. Girouxa, „taką, która umożliwia studentom angażowanie się w debatę i dialog o palących problemach społecznych oraz pozwoli im na wiarę nie tylko w to, że aktywne życie obywatelskie liczy się naprawdę, ale że mogą mieć znaczący udział w jego kształtowaniu”33.

Za Barbarą Skargą przyjmujemy, iż palące problemy powstają „z tego, co bezpośrednio człowieka dotyka [...] z tego wszystkiego, co niesie doświadczenie otaczającego i nie zawsze przyjaznego świata”34. Palące problemy są pilne do zidentyfikowania. Brak reakcji, odroczenie jej czy zaniechanie wyrządza szkody daleko idące w skutkach. Do szczególnie palących problemów wartych głębszych analiz, aniżeli tylko odnotowywanie ich przez badaczy czy publicystów, należą niewątpliwie działania pozorne w edukacji, które nadal są obecne mimo transformacji ustrojowej w naszym kraju. Podejmujący te kwestie w zamieszczonych w tomie tekstach autorzy to zarówno znani teoretycy, jak i dydaktycy akademiccy (nie tylko pedagodzy, ale także poloniści, kulturoznawca, fizyk) i nauczyciele. Tom nasz może także zainteresować nauczycieli praktyków i działaczy oświatowych różnego szczebla, a także publicystów wypowiadających się w kwestiach edukacji.

Można się spodziewać, że w wyniku lektury Czytelnik zechce stworzyć własną listę problemów, na które będzie szukał odpowiedzi, czy to w teoriach i badaniach empirycznych, czy to we własnej praktyce i codziennym życiu. Moja lista jest następująca:

W odniesieniu do jakich innych pojęć można/należy rozpatrywać kategorie działań pozornych? W jakich teoriach lub koncepcjach (u)sytuować można pojęcie działań pozornych? Kto/co może/powinien być obiektem badań, aby móc działania pozorne (z)identyfikować? Za pomocą jakich wskaźników, w jaki sposób mierzonych? Jakimi technikami?

Czy i które praktyki związane z szeroko pojętą edukacją i w jakim stopniu mają dziś znamiona działań pozornych? Jaka jest skala i dominujące formy działań pozornych, na poziomie makro i mikrozjawisk? Jakie są tego przyczyny i następstwa? Jakie uwarunkowania instytucjonalne/ świadomościowe/kulturowe współwystępują?

Które z opisywanych przez Jana Lutyńskiego przejawów i mechanizmów działań pozornych, dotyczących minionego ustroju, uległy w sferze edukacji osłabieniu, a które przetrwały mimo zmiany systemowej? Czy można dostrzec, a jeśli tak, to w których obszarach związanych z edukacją jako systemem i procesem, występowanie nowych przykładów działań pozornych i jaki jest mechanizm ich powstawania? W jakich sytuacjach można stwierdzić przemienność sprawców i ofiar?

Jakie społeczne skutki bezpośrednie (zwłaszcza ekonomiczne, organizacyjne) oraz pośrednie (zwłaszcza w sferze postaw, pociągające dalsze następstwa negatywne) można odnotować? Gdzie tkwią i w czym się przejawiają bariery utrudniające zwalczanie działań pozornych? Czy i w jakich warunkach jest ono możliwe?

ISBN EPUB: 978-83-7850-272-2

ISBN Mobi: 978-83-7850-272-2

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013

Redakcja naukowa serii:
prof. dr hab. Maria Dudzikowa
prof. dr hab. Henryka Kwiatkowska

Recenzje:
prof. dr hab. Tadeusz Pilch
prof. dr hab. Stefan Mieszalski

Opiekun projektu: Jolanta Świetlikowska

Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz
www.damasiewicz.idesigner.pl

Grafika na okładce © Irina Bocharova | Depositphotos.com

Oficyna Wydawnicza Impuls
30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220

www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl

Wydanie pierwsze, Kraków 2013

Plik cyfrowy został przygotowany na platformie wydawniczej Inpingo.

Warszawa 2013