© Copyright by Wydawnictwo Naukowe PWN SA, Warszawa 2024

Wszystkie prawa zastrzeżone.

Przedruk i reprodukcja w jakiejkolwiek postaci całości bądź części książki bez pisemnej zgody wydawcy są zabronione.

Autorzy i Wydawnictwo dołożyli wszelkich starań, aby wybór i dawkowanie leków oraz wybór i metodyka zabiegów terapeutycznych w tym opracowaniu były zgodne z aktualnymi wskazaniami i praktyką kliniczną. Mimo to, ze względu na stan wiedzy, zmiany regulacji prawnych i nieprzerwany napływ nowych wyników badań dotyczących podstawowych i niepożądanych działań leków oraz zabiegów terapeutycznych, Czytelnik musi brać pod uwagę informacje zawarte w ulotce dołączonej do każdego opakowania leku oraz informacje producenta sprzętu lub autorów metod, aby nie przeoczyć ewentualnych zmian we wskazaniach i dawkowaniu leku oraz we wskazaniach i zasadach stosowania zabiegów terapeutycznych. Dotyczy to także specjalnych ostrzeżeń i środków ostrożności. Należy o tym pamiętać, zwłaszcza w przypadku nowych lub rzadko stosowanych substancji oraz nowych lub rzadko stosowanych metod terapeutycznych.

Recenzent: dr hab. Iwona Bodys-Cupak, prof. UJ

Wydawca: Joanna Szejba

Redaktor prowadzący: Aneta Lupa-Marcinowska

Redaktor: Agnieszka Janowska

Producent: Grzegorz Mosieniak/Monika Dąbrowska

Projekt okładki i stron tytułowych: Lidia Michalak-Mirońska

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwo Naukowe PWN S.A.:
Michał Latusek

Ryciny, o ile nie oznaczono inaczej, pochodzą ze zbiorów autorów.

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2024 r. (Wydanie I)

Warszawa 2024

PZWL Wydawnictwo Lekarskie

ISBN 978-83-01-23822-3

DOI: https://doi.org/10.53271/2024.036

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

ul. G. Daimlera 2, 02-460 Warszawa

tel. 22 695 43 21

www.pwn.pl

Księgarnia wysyłkowa:

tel. 42 680 44 88; infolinia: 801 33 33 88

e-mail: wysylkowa@pzwl.pl

Informacje w sprawie współpracy reklamowej: BR.PZWL@pwn.pl

Autorzy

Dr n. o zdr. Kinga Augustowska-Kruszyńska

Zakład Promocji Zdrowia, Katedra Rozwoju Pielęgniarstwa

Wydział Nauk o Zdrowiu, Uniwersytet Medyczny w Lublinie

Dr hab. n. o zdr. Anna Bednarek, prof. UMLub

Zakład Promocji Zdrowia, Katedra Rozwoju Pielęgniarstwa

Wydział Nauk o Zdrowiu, Uniwersytet Medyczny w Lublinie

Dr n. o zdr. Paweł Chruściel, prof. UMLub

Zakład Promocji Zdrowia, Katedra Rozwoju Pielęgniarstwa

Wydział Nauk o Zdrowiu, Uniwersytet Medyczny w Lublinie

Dr n. o zdr. Anna Szulc

Zakład Promocji Zdrowia, Katedra Rozwoju Pielęgniarstwa

Wydział Nauk o Zdrowiu, Uniwersytet Medyczny w Lublinie

Wstęp

Współcześnie, przygotowanie studentów różnych kierunków medycznych do wykonywania zawodu łączy się z wyposażeniem ich w wiedzę oraz umiejętności nie tylko z zakresu specjalistycznych zagadnień medycznych, lecz także z obszaru nauk społecznych.

Książka Podstawy pedagogiki z elementami dydaktyki i promocji zdrowia dla studentów kierunków medycznych obejmuje zagadnienia z pedagogiki, dydaktyki i promocji zdrowia, przedstawione w trzech odrębnych rozdziałach. Każda z sekcji głównych jest podzielona na podrozdziały, w których treści merytoryczne nawiązują do kształcenia medycznego i w zakresie nauk o zdrowiu.

W pierwszym rozdziale omówiono najważniejsze zagadnienia z pedagogiki dotyczące teoretycznych podstaw wychowania oraz procesów edukacyjnych osób dorosłych, które odnoszą się do samowychowania, kształtowania osobowości i kierowania własnym rozwojem. Rozdział drugi ujmuje treści z dydaktyki w kontekście procesu kształcenia łącznie z czynnikami, które go warunkują, oraz nawiązuje do współczesnych metod w kształceniu przeddyplomowym i podyplomowym. Ze względu na rozwój nowych technologii i mediów cyfrowych w rozdziale tym przedstawiono także treści dotyczące technik nauczania zdalnego w formie e-learningu. W tej sekcji poruszane są również zagadnienia odwołujące się do kształcenia praktycznego oraz problemowego. W ostatnim rozdziale znajdują się treści charakteryzujące współczesną promocję zdrowia powiązane z jej głównymi strategiami, w tym z modelem upodmiotowienia jednostek i społeczności jako wsparciem systemowym dla rzecznictwa zdrowotnego (health advocacy) oraz koncepcję resilience i alfabetyzmu zdrowotnego (health literacy). Przedstawiono również teorie dotyczące modyfikowania zachowań zdrowotnych wykorzystywane w edukacji zdrowotnej, takie jak: transtheoretical model, precaution adoption process model oraz health action process approach. Obszerna prezentacja treści merytorycznych tego rozdziału podyktowana jest znaczeniem pojęcia „zdrowie” i jego uwarunkowań w kształceniu studentów kierunków medycznych oraz miejscem promocji zdrowia w systemie zdrowotnym.

Każdy z podrozdziałów został zaprezentowany w kontekście doboru treści nauczania w powiązaniu z efektami uczenia się na kierunkach medycznych, w odniesieniu do zagadnień pedagogicznych, dydaktycznych i z zakresu promocji zdrowia. Pytania kontrolne w formie testu jednokrotnego wyboru po każdym rozdziale umożliwiają odbiorcom weryfikację zapamiętanej wiedzy i ocenę możliwości zastosowania jej w praktyce.

Autorzy mają nadzieję, że książka ta będzie pomocna studentom kierunków medycznych podczas kształcenia praktycznego, ukazując założenia humanistycznego i holistycznego podejścia do pacjenta oraz procesu kształcenia. Dzięki powiązaniu treści pedagogicznych z medycznymi odbiorcy będą mogli w kompleksowy sposób spojrzeć na potrzebę realizacji przyszłych ról zawodowych w profesjach medycznych, szczególnie funkcji promującej zdrowie, kształceniowej i wychowawczej.

Niniejsza publikacja adresowana jest przede wszystkim do studentów wszystkich kierunków studiów medycznych oraz do szerokiego grona odbiorców, w tym studentów studiów humanistycznych, uczestników studiów doktoranckich, osób prowadzących działalność dydaktyczno-wychowawczą oraz biorących udział w kształceniu podyplomowym kadr medycznych jako wsparcie merytoryczne doskonalenia umiejętności prowadzenia zajęć dydaktycznych w czasie szkoleń zawodowych i indywidualnego coachingu. Publikacja ta może znaleźć zastosowanie w nauczaniu wybranych przedmiotów, np. pedagogika, pedagogika zdrowia, promocja zdrowia, edukacja terapeutyczna, edukacja zdrowotna, dydaktyka ogólna, dydaktyka medyczna oraz metodyka nauczania pierwszej pomocy.

Inspiracją do przygotowania tej publikacji była potrzeba uporządkowania wiedzy z zakresu nauk społecznych, w obszarze pedagogiki, dydaktyki i promocji zdrowia. Współcześnie studenci kierunków medycznych, a także humanistycznych powinni mieć kompetencje w zakresie kształcenia i wychowania prozdrowotnego wobec zróżnicowanych grup docelowych, a także promowania zdrowia oraz zapobiegania chorobom.

Autorzy

Rozdział I

Pedagogika w systemie nauk

1. Geneza, definicja i funkcje pedagogiki

Nazwa „pedagogika” pochodzi z języka greckiego – od słów pais – chłopiec i ago – prowadzę. Paidagogos (prowadzący chłopca) to określenie człowieka sprawującego opiekę nad zachowaniem i bezpieczeństwem chłopca uczęszczającego do szkoły. Pedagogiem był zwykle niewolnik, który opiekował się powierzonym mu przez swego pana synem. Pedagogia zaś określano czynności wychowawcze pedagoga. W starożytnej Grecji, do organizowanych co cztery lata igrzysk ku czci Zeusa, w gimnazjonach pod opieką paidagogosów, chłopcy uprawiali pentatlon – skok, bieg, rzut oszczepem i dyskiem oraz zapasy. W ten sposób wychowanie fizyczne dało początek opiece pedagogicznej i wychowaniu. Z czasem również paidagogos był odpowiedzialny za rozwój moralny (wpajano chłopcom np. poszanowanie starców), duchowy, uczył także pisać, czytać, recytować fragmenty z Iliady i Odysei Homera. Całość tych zabiegów wokół osoby chłopca poczęto nazywać paidagogija. W greckim rozumieniu pedagogika nie była nauką, lecz refleksją o wychowaniu. Początki pedagogiki jako nauki mają swoje źródło w rozważaniach starożytnych myślicieli greckich. Przez wieki pedagogika rozwijała się jako gałąź filozofii, wyodrębniając się z niej stopniowo w samodzielną naukę, a to dzięki gromadzeniu doświadczeń w praktyce pedagogicznej oraz uogólnieniem teoretycznym. Początki nowożytnej pedagogiki wiążą się z nazwiskiem czeskiego pedagoga J.A. Komeńskiego, który w wieku XVII nakreślił problemy badawcze dla pedagogiki [1].

Określenie pojęcia pedagogiki jest wieloznaczne, najczęściej terminem tym określamy „naukę albo ściślej zespół nauk o wychowaniu, istocie, celach, treściach, metodach, środkach i formach organizowania procesów wychowawczych” [2].

Pedagogika to „nauka o zasadach wychowania i nauczania, a także praktyczna działalność w zakresie wychowania i nauczania, polegająca na zastosowaniu zasad tej nauki” [3].

W. Okoń definiuje pedagogikę jako „naukę o wychowaniu, której przedmiotem jest działalność wychowawcza, mająca na celu wyposażenie całego społeczeństwa a przede wszystkim młodego pokolenia w wiedzę, sprawności ogólne i zawodowe, zainteresowania, systemy wartości, postawy i przekonania oraz przysposobienie do oddziaływania na własny rozwój” [4].

S. Kunowski określa, że „współczesna pedagogika jest wszechstronną nauką o całej rzeczywistości wychowawczej, w której istotę stanowi całożyciowy rozwój człowieka oraz wszelkie tak dodatnie, jak i ujemne wpływy jednych ludzi na drugich oraz wpływy środowiska „ [5].

Każda nauka spełnia dla jednostki lub grupy społecznej określone funkcje służebne, to dotyczy w szczególności nauk humanistycznych, w tym także pedagogiki. Współcześnie pedagogikę postrzegamy jako świadomą i szeroką działalność edukacyjną, wchodzącą ze swoimi badaniami do różnych środowisk wychowawczych i społecznych. Funkcją pedagogiki jest również inicjowanie współdziałania społecznego oraz rozszerzanie uczestnictwa pedagogów w realizacji zadań zarówno instytucji społecznych, gospodarczych, jak i kulturalnych.

Wśród funkcji, jakie spełnia pedagogika, wymienia się:

• funkcję diagnostyczną – dotyczy poznawania rzeczywistości wychowawczej poprzez rozpoznawanie, często złożonych, potrzeb dzieci i młodzieży. Pozwala na obserwowanie i ocenianie sposobów pozyskiwania wiedzy przez jednostki oraz wpływa na kształtowanie nowych metod i technik wychowania. Przemyślenia kolejnych pokoleń pedagogów pozwalają na wprowadzanie koniecznych zmian w sposobie kształcenia i wychowania dzieci i młodzieży;

• funkcję prognostyczną – dotyczy określania, w oparciu o poznane zjawiska, ich przyszłego kierunku zmian i ewentualnego rozwoju. Przemyślenia kolejnych pokoleń pedagogów pozwalają na wprowadzanie koniecznych zmian w sposobie kształcenia i wychowania dzieci i młodzieży. Dzięki nieustannym zmianom i coraz to nowym metodom wychowawczym sposób oraz kształt edukacji nieustannie się zmienia i przystosowuje do szybko zmieniającej się rzeczywistości;

• funkcję humanistyczną – dotyczy zaspokajania potrzeb człowieka w zakresie jego dążenia do poznania obiektywnej rzeczywistości, opiera się na założeniu, że pedagogikę można uprawiać na wzór nauk humanistycznych, że zjawiska pedagogiczne (psychiczne, kulturowe) są odmienne od zjawisk przyrodniczych;

• funkcję instrumentalno-techniczną – dotyczy dostarczania wiedzy na temat sposobów realizacji zamierzonych celów [6].

2. Podstawowe pojęcia pedagogiki – wychowanie, samowychowanie, kształcenie, samokształcenie, nauczanie, uczenie się

Pojęcie wychowania jest trudne do jednoznacznego zdefiniowania, ponieważ jego interpretacja może być dokonywana w szerszym i węższym zakresie pojęciowym. Szersze określenie pojęcia odnosi się do rozwijania wszystkich cech osobowości jednostki ale również do sfery związanej z rozwojem intelektualnym a także swoim zainteresowaniem obejmuje obszar uczuciowy. W węższej interpretacji określenie wychowania odnosi się głównie do kształtowania charakteru danej osoby. Definicją scalającą w sobie powyższe obszary jest określenie pojęcia zaproponowane przez W. Okonia, według którego wychowanie to „świadomie organizowana działalność społeczna, oparta na stosunku wychowawczym między wychowankiem, a wychowawcą, której celem jest wywołanie zamierzonych zmian w osobowości wychowanka” [4]. Zmiany te obejmują zarówno stronę poznawczo-instrumentalną, związaną z poznawaniem rzeczywistości i umiejętnością oddziaływania na nią, jak i stronę emocjonalno-motywacyjną, która polega na kształtowaniu stosunku człowieka do świata i ludzi, jego przekonań i postaw, układu wartości i celu życia [4].

Proces wychowania uwarunkowany jest wieloma czynnikami. Wiąże się on przede wszystkim ze zrozumieniem przez jednostkę określonych norm społeczno-moralnych oraz nadaniem tym normom – w zależności od jej uprzednich doświadczeń i gry motywów – znaczenia osobistego.

Dokładniejsze poznanie określenia pojęcia wychowania daje możliwość trafniejszego i bardziej rzetelnego zrozumienia samego procesu wychowania, przebiegającego w sposób złożony i długotrwały. Przebieg procesu wychowania realizowany jest w sposób bezpośredniego lub pośredniego oddziaływania na jednostkę poprzez:

• wywieranie w sposób planowy i przemyślany wpływu przez osoby (np. rodzice, nauczyciele) lub instytucje (np. szkoła, organizacje społeczne);

• zastosowanie systemu wychowania równoległego z planowym wykorzystaniem środków masowego oddziaływania (np. prasa, telewizja, Internet);

• zaangażowanie samej jednostki we własny rozwój i kształtowanie osobowości [4].

M. Łobocki określa wychowanie jako proces skoncentrowany na rozwoju umysłowym, uczuciowym, motywacyjnym i konkretnych działaniach jednostki. Ich podejście obejmuje zarówno nauczanie, jak i wychowanie w jego węższym znaczeniu, kładąc nacisk na rozwijanie (kształtowanie) osobowości pod względem wszystkich jej cech [7]. Etapy wychowania:

• wychowanie przedszkolne – etap wychowania, w którym podstawowe wartości i normy są przekazywane dziecku przez najbliższe otoczenie, głównie przez rodziców i nauczycieli przedszkola;

• wychowanie szkolne – kolejny etap w procesie wychowania, w którym nauka oraz kształtowanie postaw odbywa się w instytucji oświatowej, a nauczyciele odgrywają kluczową rolę w przekazywaniu wiedzy i umiejętności, a także w kształtowaniu wartości i norm społecznych;

• wychowanie pozaszkolne – etap, w którym jednostka zdobywa dodatkowe kompetencje i umiejętności poza formalnym systemem oświaty, takie jak uczestnictwo w zajęciach pozalekcyjnych, organizacjach młodzieżowych czy wolontariacie [7].

Niezależnie od etapu wychowania cele, które są realizowane, odgrywają istotną rolę w życiu nie tylko jednostki, lecz także całego społeczeństwa, ponieważ oddziałują na kształtowanie wartości, postaw i umiejętności, które przekładają się na jakość życia człowieka oraz jego relacje interpersonalne z innymi ludźmi. W trakcie długotrwałego procesu wychowania jednostka staje się samodzielna i odpowiedzialna. Kształtują się również pod wpływem oddziaływania wychowawczego jej postawy obywatelskie i etyczne, co w konsekwencji daje jej możliwość funkcjonowania w życiu społecznym i zawodowym.

W pracy wychowawczej najczęściej stosowane są metody oddziaływania wychowawczego:

• bezpośrednie (np. rozmowa) i pośrednie (np. obserwacja) – które mają na celu osiągnięcie określonych celów wychowawczych;

• metody werbalne i metody niewerbalne, które wpływają na sposób przekazywania i odbierania informacji.

W życiu każdego człowieka przychodzi czas, kiedy opuszcza dom rodzinny i rozpoczyna dorosłe samodzielne życie. Osoba staje się dorosła, nie jest wychowywana przez rodziców i pragnie zdobywać świat. Dużo zależy od tego, jak jednostka została wychowana, a jeszcze więcej od tego, czy wdroży samowychowanie w praktyce.

Samowychowanie wg W. Okonia jest to samorzutna praca człowieka nad ukształtowaniem własnego poglądu na świat, własnych postaw, cech charakteru i własnej osobowości – stosownie do założonych kryteriów, wzorów oraz ideałów [4].

W ujęciu tradycyjnym istotę samowychowania widziano w dążeniu jednostki do doskonałości, do wyrabiania w sobie cech pozytywnych oraz likwidacji skłonności negatywnych według uznawanych norm moralnych i społecznych. Samowychowanie zatem jest świadomą interwencją w proces własnego „stawania się” w dążeniu do realizacji przyjętych zadań. Strukturę aktywności samowychowawczej tworzą:

• wybór wzoru (cel), który podmiot chce osiągnąć (samowychowanie charakteryzuje przede wszystkim świadoma i dobrowolna aktywność, jednostka realizująca siebie musi być decydentem czynności zmierzających do rozwoju własnej osobowości, pod wpływem określonych motywów dokonuje wyboru celu samodoskonalenia, ale – co istotne – samodzielnie i świadomie realizuje każdy akt zmierzający do jego osiągnięcia);

• analiza sytuacji (samowychowanie nie dokonuje się w sposób przypadkowy i zupełnie mimowolny, nie jest też procesem samoistnym, lecz kształtuje się w ramach procesu wychowania rodzinnego, szkolnego oraz organizowanego przez różne instytucje i organizacje);

• poznawanie i ocena siebie (autoocena – początek może mieć miejsce już od około 14.–15. roku życia i jest uwarunkowany zaistnieniem całego splotu ściśle określonych czynników i okoliczności, jednostki, które nigdy nie podejmują pracy nad własnym rozwojem, pozostawiając go w gestii osób ich zdaniem bardziej kompetentnych – konieczne jest, by to właśnie podmioty wychowujące tworzyły warunki, które będą sprzyjały własnej aktywności, a ich tworzenie wiąże się z przygotowaniem jednostki do podejmowania ściśle określonych czynności);

• podjęcie decyzji (aby proces ten był podjęty, musi być wdrażany przez rodziców, nauczycieli/wychowawców oraz opiekunów, to od jakości ich działań pedagogicznych zależy, czy decyzja będzie podjęta. Samo podjęcie decyzji często będzie wymagać współpracy z osobą zaufaną, dlatego istotną rolę odgrywa więź z taką osobą (rodzicem, nauczycielem, starszym rodzeństwem);

• kierowanie sobą w dążeniu do osiągnięcia celu (zasada, którą należy się kierować w tym działaniu, polega na stopniowym wyłączaniu wszelkiej ingerencji i pozostawianiu wszystkich czynności wychowawczych w stosunku do wychowanka – jemu samemu);

• autokontrola (inne pojęcia własnego ja – pojęcie wtórne kształtuje się w różnych środowiskach i może być korzystne lub niekorzystne oraz może w różny sposób wpływać na ogólne pojęcie własnego ja, stopień integracji pierwotnych i wtórnych ja będzie miał późniejszy wpływ na społeczne przystosowanie się jednostki).

Wzór osobowy może przybierać postać:

• konkretnej osoby, którą jednostka pragnie naśladować;

• abstrakcyjnego modelu jako zbioru wartości;

• modelu roli społecznej, jaką jednostka pragnie pełnić w przyszłości.

W literaturze przedmiotu określa się kształcenie jako system działań zmierzających do tego, aby uczącej się jednostce lub zbiorowi jednostek umożliwić:

• poznanie świata, włącznie z nauką, sztuką i techniką;

• przygotowanie się do zmieniania świata poprzez rozwinięcie kwalifikacji fizycznych i umysłowych, zdolności i uzdolnień, zainteresowań i zamiłowań oraz potrzeb i umiejętności samokształceniowych;

• ukształtowanie indywidualnej osobowości poprzez rozwinięcie postaw twórczych oraz osobistego stosunku do wartości moralnych, społecznych, poznawczych, artystycznych i religijnych [8].

Oznacza to, że kształcenie zmierza przede wszystkim do zapoznania się z szeroko pojętą kulturą, kształtowania indywidualnej jednostki oraz osobistych wartości, jest silnie związane z samodoskonaleniem się człowieka i rozwojem jego umiejętności.

Cz. Kupisiewicz określił kształcenie jako „proces nauczania–uczenia się, może prowadzić przede wszystkim, a niekiedy wyłącznie, do opanowania przez uczniów tylko określonych wiadomości i umiejętności, ale może też wpływać w sposób istotny na ich wszechstronny rozwój. (...) Ponadto celem tego procesu jest kształtowanie u uczniów określonych postaw, wdrożenie do systematycznego i samodzielnego zdobywania wiedzy, do indywidualnej oraz zespołowej działalności poznawczej, wpojenie wartościowych zasad postępowania, słowem – wszechstronny intelektualny rozwój dzieci, młodzieży i dorosłych, wielostronnie powiązany z rozwojem emocjonalnym i wolicjonalnym” [9].

Rezultatem kształcenia jest wykształcenie. Oznacza to, że w procesie nauczania uczeń zdobywa umiejętności, wiedzę i motywację do samokształcenia, rozwijania swojego potencjału i wyzwalania w sobie chęci do poznawania nowych zagadnień nauki [10].

F. Bereźnicki ujmował kształcenie przede wszystkim jako nauczanie i uczenie się, uważał, że działanie to musi być celowe i umiejscowione w określonych warunkach, miejscu i czasie, musi być również systematyczne (oznacza to, że wiedza i umiejętności muszą być tak zaplanowane, żeby poprzednie lekcje przydały się do następnych zajęć, a uczeń mógł się w nich ćwiczyć, dodatkowo przyswajając kolejne umiejętności i wiedzę z nowego zakresu); wiąże się to z długoterminowym procesem uczenia się i nauczania [8].

Kształcenie ma zapewnić jednostce adekwatnie do jej potencjału maksymalnie dobre warunki do jej rozwoju intelektualnego. Jest to realizowane w aliażu z celami wychowania nastawionymi na kształtowanie osobowości jednostki. Proces kształcenia jest określany w pedagogice jako zespół czynności nauczyciela (będącego osobą kierującą procesem i sprawdzającą czy założone cele zostały osiągnięte – kształcenie kierowane bezpośrednio) i osoby uczącej się (kierowane pośrednio, np.: uczeń korzysta w procesie samokształcenia ze skryptu, filmu oświatowego) pozwalający na przyswojenie przez nią wiedzy o otaczającej rzeczywistości, ale także otwierający perspektywy dotyczące zainteresowań i zdolności jednostki, oraz formowanie pożądanych z wychowawczego punktu widzenia postaw i przekonań [11].

Samokształcenie to: „(…) tok długofalowych poczynań, których celem jest częściowo samodzielne zdobywanie wiedzy lub pogłębianie wiedzy już posiadanej bądź urabianie lub poprawianie cech własnego charakteru, czasem jedno lub drugie łącznie” [12]. Przez samokształcenie rozumiemy nie tylko przyswojenie wiedzy, ale i kształtowanie dojrzałej postawy, opartej na naukowych podstawach. W takim ujęciu samokształcenie jest syntezą:

• procesu samouctwa (samodzielne zdobywanie wiadomości i sprawności);

• procesu samowychowania (samodzielne kształtowanie dyspozycji psychicznych i cech charakteru) [13].

Rodzaje działań samokształceniowych:

• samokształcenie właściwe (samoistne) – związane z dojrzałością intelektualną edukowanego przejawiającą się w samodzielnym czerpaniu wiedzy z obserwacji rzeczywistości oraz różnorodnych źródeł, które pierwotnie nie zostały przeznaczone do samokształcenia. Samokształceniu właściwemu towarzyszą autokontrola i autokorekta;

• samokształcenie kierowane bezpośrednio (wspomagane) – związane z pozyskiwaniem wiedzy, jej aktualizowaniem lub uzupełnianiem na podstawie materiałów służących samokształceniu, opracowanych i przekazanych przez edukatora. Dla samokształcenia kierowanego charakterystyczna jest kontrola zewnętrzna prowadzona przez edukatora (osobę kierującą procesem) z elementami samokontroli. Samokształcenie kierowane bezpośrednio często przyjmuje formę konsultacji i poradnictwa, w tym z wykorzystaniem dostępu do Internetu;

• samokształcenie kierowane pośrednio (pośrednie) – związane z pozyskiwaniem wiedzy, jej aktualizowaniem lub uzupełnianiem na podstawie materiałów służących samokształceniu, opracowanych i przekazanych przez edukatora. Rolę osoby kierującej procesem odgrywa np. autor/twórca danego źródła informacji, z którego korzysta edukowany. Przykładami źródeł informacji mogą być podręczniki, skrypty, poradniki, programy multimedialne, filmy czy audycje radiowe. Samokształcenie kierowane pośrednio nie podlega kontroli zewnętrznej.

Etapy pracy samokształceniowej:

• określenie celu – sformułowanie realnych do osiągnięcia zadań samowychowawczych;

• ustalenie warunków pracy – określenie szczegółowych zadań samowychowawczych, w tym metod, środków i zasobów pomocnych w osiągnięciu przyjętego celu;

• podjęcie decyzji – wybór optymalnego sposobu działania samowychowawczego;

• realizacja zaplanowanych działań – wprowadzenie w życie planu działań samowychowawczych;

• bieżąca kontrola i ocena – określenie stopnia realizacji przyjętego celu oraz określenie uzyskanych efektów w drodze samooceny [14].

Uczenie się to proces, w którego toku na podstawie doświadczenia, poznania i ćwiczenia powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają zmianom formy wcześniej nabyte. Jest to jedna z podstawowych form aktywności człowieka, związana w zależności od poziomu rozwoju z zabawą, nauką, pracą i inną działalnością jednostki.

Dla celów pedagogicznych szczególnie adekwatna jest teoria obejmująca zarówno wszystkie rodzaje uczenia się (uczenie się wiadomości, nabywanie umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń, rozwijanie zdolności i przekonań), jak i sposoby (uczenie się przez próby i błędy, naśladownictwo, uczenie się przez odkrywanie, przez działanie) oraz warunki uczenia się (wiek, środowisko, motywy, bodźce, zdolności) i jego rezultaty (przyrost wiedzy i sprawności, rozwój uzdolnień i postaw, transfer) [4].

Istnieje kilka klasyfikacji stylów uczenia się. Jedna z nich wyodrębnia:

• głęboki styl uczenia się (charakteryzuje osoby, które przede wszystkim starają się zrozumieć przyswajany materiał);

• powierzchniowy styl uczenia się (występuje u osób skupionych głównie na wiernym opanowaniu tego, czego się uczą, najczęściej dosłownie, identycznie za źródłami zewnętrznymi) [15].

J. Vermunt wyróżnia cztery style uczenia się:

• styl nieukierunkowany (cechuje osoby mające trudności z określeniem celów uczenia się, niepewności dotyczącej własnych umiejętności, zdolności, osobom tym brakuje poczucia kompetencji oraz poczucia sprawstwa);

• styl ukierunkowany na reprodukcję (dotyczy osób, którym zależy na przyswajaniu informacji z określonych źródeł w takiej formie, w jakiej zostały one przedstawione, uczniowie pracujący w tym stylu uczenia się potrafią doskonale odtwarzać określone informacje);

• styl ukierunkowany na zastosowanie (występuje u osób, dla których priorytetem w procesie uczenia się jest wiedza o charakterze utylitarnym, wiedza oraz informacje przydatne w życiu);

• styl ukierunkowany na znaczenie (cechuje osoby, którym zależy na zrozumieniu wiedzy, uczniowie ukierunkowani na znaczenie posiadają wysoką motywację, dostrzegają sens wykonywanych czynności, rozwiązywanych zadań, podejmowanych problemów) [15].

Zgodnie z modelem D. Kolba efektywne uczenie się przebiega w czterech etapach powiązanych z czterema zdolnościami i aktywnościami:

• konkretne doświadczenie (odczuwanie);

• refleksyjna obserwacja (obserwowanie);

• teoretyzowanie, tworzenie abstrakcyjnych hipotez (myślenie);

• aktywne eksperymentowanie (działanie) [16].

Nauczanie – jest to planowa i systematyczna praca nauczyciela z uczniami mająca na celu wywołanie pożądanych i trwałych zmian w ich postępowaniu, dyspozycjach i całej osobowości – pod wpływem uczenia się i opanowywania wiedzy, przeżywania wartości i działań praktycznych. Jest to działalność intencjonalna, oznacza to, że jego intencją jest wywołanie uczenia się jako czynności podmiotowej samych uczniów, stąd też niektórzy dydaktycy określają ten proces jako kierowanie uczeniem się.

Charakterystyczną cechę nauczania stanowi obieg informacji między nauczycielem i innymi źródłami a uczniem, umożliwiający uczniowi opanowanie wiedzy naukowej czy to przez jej przyswojenie w gotowej postaci, czy poprzez samodzielne rozwiązywanie zagadnień.

Nabywając wiedzę o otaczającej go rzeczywistości, uczeń staje się zdolny do podejmowania decyzji regulujących jego stosunek do tej rzeczywistości, jednocześnie poznając liczne wartości moralne, estetyczne, społeczne i przeżywając je w procesie nauczania. Kształtuje swój stosunek do nich i tworzy własny system wartości. Wartościowym czynnikiem wytwarzania zmian w uczniach jest również ich działalność praktyczna, odpowiednio zharmonizowana z opanowywaniem wiedzy o rzeczywistości. Tak szeroko rozumiane nauczanie umożliwia uczniom nie tylko zdobycie wiadomości, umiejętności i nawyków oraz rozwinięcie zdolności i zainteresowań, lecz także ukształtowanie przekonań i postaw oraz trwałych dyspozycji do uczenia się. Tak więc nauczanie wiąże się z kształceniem i wychowaniem.

Ze względu na ogromne społeczne znaczenie nauczania we wszystkich krajach otacza się je szczególną opieką. Wyraża się ona w instytucjonalizacji nauczania, a więc w tworzeniu systemów szkolnictwa, budownictwie szkół, tworzeniu infrastruktury oświatowej, wprowadzaniu obowiązku szkolnego i tworzeniu systemów kształcenia nauczycieli [4].

W. Okoń wymienia następujące ogniwa nauczania:

1) uświadomienie uczniom celów i zadań;

2) zaznajamianie z nowym materiałem;

3) uogólnianie;

4) utrwalanie przyswojonego materiału;

5) kształtowanie umiejętności i nawyków;

6) wiązanie teorii z praktyką;

7) kontrola i ocena wyników nauczania [17].

Praca każdego nauczyciela wymaga od niego wypracowania własnego stylu nauczania, który będzie adekwatny do możliwości oraz sposobów uczenia się uczniów. Wielu naukowców konstruuje różnorodne teorie oraz koncepcje w zakresie nauczania, a także sposobów przyswajania wiedzy przez uczniów.

W literaturze poświęconej problematyce stylów nauczania, będących wyrazem indywidualnego podejścia do nauczania, istnieje wiele klasyfikacji. Jedną z najbardziej znanych i opracowanych przez amerykańskiego badacza N. Flandersa jest klasyfikacja obejmująca dwa typy stylów nauczania:

• styl dyrektywny (wyrażający się w wypowiedziach nauczycieli oraz uczniów podczas zajęć lekcyjnych, wypowiedzi doprowadzające w sposób natychmiastowy i bezpośredni do pewnych skutków, zachowań czy zdarzeń, mające charakter imperatywny, odzwierciedlający inicjatywę, wolę przejęcia odpowiedzialności za tok wydarzeń podczas lekcji, zdominowania i podporządkowania sobie innych osób, dowodzące sprawowania władzy);

• styl reaktywny (uwzględnia takie motywy, jak: gotowość do podporządkowania się, reagowania na bodźce czy nawet uległość [18].

3. Działy i subdyscypliny pedagogiki z uwzględnieniem relacji z innymi naukami

Czy pedagogika jest nauką samodzielną, autonomiczną, czy też stanowi aliaż różnych nauk praktycznych i teoretycznych? Na przestrzeni lat wciąż toczy się dyskusja na temat pedagogiki, jej autonomiczności zarówno w kontekście – czy odnosimy je do pedagogiki jako formy poznania teoretycznego, jak i pedagogiki jako nauki praktycznej. W zależności od przyjętego kryterium funkcjonowania jest traktowana jako odrębna dyscyplina naukowa, jako nauka autonomiczna [19].

Wśród zadań pedagogiki najczęściej wymienia się: gromadzenie wiadomości o rzeczywistości wychowawczej, analizę rzeczywistości wychowawczej, wykrywanie związków i zależności między elementami owej rzeczywistości i wyjaśnianie ich, a także dostarczanie wiedzy potrzebnej do przekształcania rzeczywistości wychowawczej.

S. Kunowski wskazuje zatem, że „miejsce pedagogiki wśród nauk przyrodniczych i humanistycznych wypada na centrum pomiędzy nimi”, co oznacza, że pedagogika korzysta z dorobku zarówno nauk przyrodniczych, jak i humanistycznych. Do nauk ściśle współpracujących z pedagogiką należy przyporządkować te, które bezpośrednio nie skupiają się na procesie wychowania, stanowią jednak dla tej dyscypliny bazę teoretyczną [5].

Wśród nauk, z którymi pedagogika wchodzi w relacje, wymienić należy: filozofię, psychologię, socjologię, etykę, biologię, historię wychowania.

W związku z tym, że rozwojowi pedagogiki towarzyszyło różnicowanie się ideałów, celów, zadań, treści, form organizacji, metod i zasad wychowania, zaczęto także przedstawiać wiele stanowisk pedagogicznych, odnoszących się w sposób różny od siebie w obrębie problemów, zjawisk czy terenów oddziaływań wychowawczych, a co za tym idzie – powstało wiele subdyscyplin.

W zależności od przyjętego kryterium podziału pedagogiki na subdyscypliny wyróżnia się m.in.:

• pedagogikę ogólną (teoria wychowania, która ustala ideał wychowania i normy postępowania umożliwiające jego skuteczną realizację; pedagogika ogólna bada istotę wychowania, zagadnienia, doświadczenia, cele wychowania, jego zasady i wartości, na których się opiera);

• dydaktykę (nauka zajmująca się badaniem procesów nauczania oraz uczenia się i zależnościami między nimi, inaczej: dydaktyka zajmuje się kształceniem i samokształceniem, natomiast w węższym znaczeniu jest to nauka badająca relacje zachodzące między nauczycielem a uczniem w procesie nauczania);

• teorię wychowania (jako odrębna dyscyplina pedagogiczna pojawiła się w Polsce w okresie powojennym – zajmuje się ona wychowaniem, tj. kształtowaniem postaw i cech osobowości uczniów oraz stwarzaniem warunków do samowychowania);

• pedagogikę specjalną (dziedzina nauki zajmująca się edukacją i rehabilitacją osób z różnym rodzajem i stopniem niepełnosprawności oraz z zaburzeniami rozwoju, głównym celem pedagogiki specjalnej jest wsparcie osób z niepełnosprawnością w pełnym i aktywnym ich uczestnictwie w życiu społecznym);

• pedagogikę społeczną (celem jest ukształtowanie jednostki w taki sposób, aby była ona zdolna do życia w społeczeństwie, a więc nawiązywała prawidłowe więzi społeczne oraz zaspokajała własne potrzeb bez popadania w konflikt w wartościami akceptowanymi przez to społeczeństwo);

• pedagogikę rodziny (koncentruje się na wychowaniu rodzinnym jako przedmiocie refleksji nad rodziną i badań nad rodziną z perspektywy pedagogicznej z uwzględnieniem aspektów socjalizacji, enkulturacji);

• pedagogikę szkolną (doradzanie nie tylko uczniom, rodzicom, lecz także nauczycielom, jeśli spotykają oni na swojej drodze problem, z którym nie mogą sobie samodzielnie poradzić);

• pedagogikę pracy (dział pedagogiki, którego przedmiotem badań jest praca człowieka, jej różnorodne uwarunkowania i wpływ wychowawczy na jednostkę, znaczenie pracy wytwórczej w kształceniu ogólnym, dostosowane stanowiska pracy do człowieka, przystosowanie pracownika do jego warunków pracy);

• andragogikę (bada zagadnienia dotyczące procesów edukacyjnych ludzi dorosłych, w tym: młodzieży pracującej i osób starych, które odnoszą się do kształcenia, samokształcenia, wychowania, samowychowania, kształtowania osobowości, kierowania rozwojem, uczenia się i włączenia człowieka dorosłego w życie społeczne) [20].

Niewątpliwy jest status pedagogiki jako nauki, natomiast kwestią rozważaną przez naukowców jest rola, jaką odgrywa pedagogika. To co różnicuje ją od innych dziedzin naukowych, to przedmiot jej badań, który jednocześnie stanowi naczelne kryterium określające racje jej istnienia. „Materialnie (…) przedmiotem pedagogiki jest wszechstronny rozwój człowieka w ciągu całego jego życia, a przedmiotem formalnym jest dobro człowieka nie aktualnie pojęte, lecz realizujące się w przyszłości, dzięki czemu człowiek może się w pełni doskonalić i osiągnąć kres procesu rozwoju” [5].

Pedagogika jest nauką, która posiada wspólny dla wielu dyscyplin naukowych przedmiot materialnych dociekań: człowiek. Pedagogika jako dyscyplina naukowa wyróżnia się aspektem, pod kątem którego rozpatruje wszystko to, co bada, oraz jej ścisły związek pomiędzy teorią a praktyką.

Dziedziny nauk pomocniczych względem pedagogiki:

• nauki medyczne;

• nauki o zdrowiu;

• nauki o kulturze fizycznej;

• nauki biologiczne;

• nauki społeczne;

• nauki humanistyczne;

• nauki prawne [6].

Dyscypliny szczegółowe:

• pedagogika czasu wolnego (celem jest zapoznanie z podstawowymi problemami społeczno-wychowawczymi, łączącymi się z wykorzystaniem czasu wolnego, oraz ukazanie zagrożeń wynikających z nieumiejętnego i niewłaściwego zagospodarowania czasu wolnego);

• pedagogika medialna (podejmuje problemy nieznane dotychczas w edukacji, związane ze zjawiskami, które towarzyszą komunikacji medialnej, analizuje procesy powstałe w momencie tworzenia się globalnego społeczeństwa);

• pedagogika rodziny (koncentruje się na wychowaniu rodzinnym jako przedmiocie refleksji nad rodziną i badań nad rodziną z perspektywy pedagogicznej) [1].

4. Psychologiczne i filozoficzne koncepcje pedagogiczne

Pedagogika jako dyscyplina naukowa opiera się na dorobku naukowym zarówno psychologii, jak i filozofii. Skupiając się na problematyce pedagogicznej, pojawia się pytanie: kim jest człowiek? Filozofia człowieka poszukuje odpowiedzi na to pytanie, które z kolei pozostają w ścisłej zależności do pytań stawianych także przez pedagogów. W formułowaniu odpowiedzi na to nurtujące pytanie pomocne okazuje się filozoficzne pojęcie człowieczeństwa. Praktycznemu wymiarowi wychowania przypisuje się określoną koncepcję człowieka wywodzącą się z rozważań filozoficznych i psychologii. Można wówczas mówić o pewnej filozofii wychowania lub o filozofii dla wychowania, a więc o filozofii stosowanej.

Myśliciele przez stulecia zastanawiali się, jaka filozofia najpełniej obejmie ludzkie życie. Proponowali bardzo różne idee, a właściwie w każdej z nich można znaleźć wiarygodne elementy. Przegląd filozofii należy rozpocząć od A. Schopenhauera, który stwierdził wprost, że ludźmi kierują tylko pierwotne instynkty – przez wieki twórcy literatury prezentowali zbliżony pogląd, ale dopiero wspomniany myśliciel tak wyraziście to wyartykułował. Wnosił, że jednostka nie może stanowić o sobie, bo jej pole manewru jest bardzo ograniczone, a wiele zadań ją przerasta. Człowieka od zwierzęcia wyróżnia to, że jest w stanie podjąć decyzję o odejściu z doczesnego świata i osiągnąć stan Nirwany.

Inny wybitny uczony – E. Kant – w większym stopniu odpowiada współczesnym potrzebom człowieka. Zaproponował podział rozumu ludzkiego na część praktyczną i teoretyczną, a więc pojęcia wrodzone oraz nabyte. Sugerował, że człowiek uznaje za prawdę nie tylko jedynie to, co dostrzega zmysłowo, lecz także rzeczy niewytłumaczalne, takie jak: istnienie Boga, nieśmiertelność duszy. Przeciwstawiał się wszelkim próbom instrumentalnego traktowania człowieka. Jednostka dla niego była celem samym w sobie. Takie podejście pozwalało bronić zagrożonego człowieczeństwa. Świat z pewnością byłby piękny, gdyby ludzie kierowali się kantowską moralnością oraz poczuciem obowiązku.

Istotna ze współczesnej perspektywy jest koncepcja zaproponowana przez Kartezjusza. Skupił się on tylko na materialnej rzeczywistości i chciał jak najwięcej o niej powiedzieć. W tym celu odwoływał się do doświadczeń zmysłów. Co za tym idzie – podał w wątpliwość istnienie wszystkiego, czego nie można zobaczyć – myślę więc jestem. Według niego jedyną rzeczą, której nie da się zaprzeczyć jest to, że myślimy. Jak widać, jest wielu filozofów, których koncepcje mogą stanowić oparcie w rozwianiu ludzkich wątpliwości.

W psychologii i pedagogice istnieje wiele koncepcji podejść do człowieka, jego aktywności, procesów poznawczych. Wśród wybranych koncepcji psychologicznych można wskazać m.in.:

• koncepcję behawiorystyczną – w swym założeniu kładzie nacisk na obserwacje zachowania ludzkiego oraz na zmiany fizjologiczne pojawiające się na skutek pewnych sytuacji naturalnych bądź eksperymentalnych. Zachowanie jednostki – jej aktywność naukowa, twórcza, kontakty z innymi ludźmi, umiejętności, zdolności są zdeterminowane zarówno przez geny, jak i przez szereg czynników środowiskowych. Koncepcja behawiorystyczna zwraca uwagę, że środowisko jest niepowtarzalną mozaiką różnego rodzaju bodźców, które determinują, w głównej mierze, zachowanie człowieka;

• koncepcję behawiorystyczną (forma umiarkowana) – wychowanie jest rozumiane jako manipulacja wzmocnieniami instrumentalnymi, tj. karami (wzmocnienia negatywne) i nagrodami (wzmocnienia pozytywne) w celu kształtowania zachowań wychowanka. Występują dwa rodzaje wzmocnień: pozytywne i negatywne. Wzmocnienie pozytywne polega na tym, że po danym zachowaniu następuje rzecz przyjemna, np. komunikat bardzo dobrze, dobrze to zrobiłeś, podoba mi się to, co robisz, dzięki nim budujemy w jednostce poczucie własnej wartości i sprawczości. Ważne jest, by chwalić osobę za określone działania. W przypadku zaś wzmocnienia negatywnego usuwamy nieprzyjemny, czyli awersyjny, bodziec, np. użycie parasolki podczas deszczu (użycie parasolki, aby uniknąć nieprzyjemnego bodźca) lub zapinanie pasów przez kierowcę, aby uniknąć negatywnego dźwięku w samochodzie [7].

• koncepcję humanistyczną – jej głównym założeniem jest postrzeganie człowieka jako całości, na którą składają się dwa czynniki ja i organizm. Siłami decydującymi o rozwoju jednostki są te znajdujące się wewnątrz jej samej, rozwój nie jest uwarunkowany czynnikami zewnętrznymi, mogą one jedynie hamować ten rozwój, wychowanie jest tutaj rozumiane jako niedyrektywne i skoncentrowane nie na otoczeniu, ale na osobie wychowanka. Wychowanek ponosi odpowiedzialność za własny rozwój (samorealizacja) oraz może samodzielnie poradzić sobie z napotykanymi trudnościami. Ponadto głównym bodźcem energii życiowej jest motywacja [7];

• koncepcję psychospołeczną – czołowymi przedstawicielami koncepcji psychospołecznej są m.in. A. Adler, E. Fromm, K. Horney i H.S. Sullivan. Każdy z tych naukowców stworzył własną odmianę koncepcji psychospołecznej. Łączyło ich przekonanie, że na kształtowanie osobowości istotny wpływ mają nie tyle czynniki biologiczne – jak się to zakłada w klasycznej teorii Freuda i analitycznej teorii Junga – ile uwarunkowania społeczne. Pedagogika psychoanalityczna próbowała stosować teorie i metody psychoanalizy do rozwiązywania zagadnień wychowawczych. Psychoanaliza Z. Freuda była najpierw metodą terapii nerwic, później metodą dla osiągnięcia celów wychowawczych (wszystkie szkodliwe zahamowania wytworzone przez nieświadome siły duchowe należy wyświetlić, ukazując ich sens i źródło w podświadomości, a zarazem pokonać, poddając owe siły władzy woli, należącej do osobowości moralnej). Przemożny wpływ stosunków międzyludzkich na zachowanie człowieka podkreśla teoria H.S. Sullivana, zaliczana do jednej z podstawowych odmian koncepcji psychospołecznej. Zgodnie z jej założeniami decydującym czynnikiem rozwoju człowieka są stosunki interpersonalne z innymi ludźmi, bezpośrednie lub pośrednie. Ciekawe jest również stanowisko E. Fromma w sprawie roli, jaką kontakty z innymi ludźmi odgrywają w życiu człowieka. Bez takich kontaktów człowiek czuje się samotny i wyobcowany. Wychowanie zatem często rozumiane jest jako ukierunkowane starania o wzorowe współdziałanie (właściwe relacje interpersonalne, interakcje) zachodzące między wychowankiem a jego środowiskiem społecznym. Dość istotne znaczenie dla jednostki ma więź międzyludzka, potrzeba zakorzenienia (braterstwa), tożsamości (zachowania własnej odrębności). Efektywność działań i zaspokojenie indywidualnych potrzeb psychospołecznych jednostki decyduje o efektywności podejmowanych działań pedagogicznych [7].