© Copyright by Wojciech Brejnak, Warszawa 2003, 2005

© Copyright by Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa 2003, 2005

Seria: Poradnik dla rodziców

Wszystkie prawa zastrzeżone.

Przedruk i reprodukcja w jakiejkolwiek postaci całości bądź części książki bez pisemnej zgody wydawcy są zabronione.

Redaktor ds. publikacji popularnonaukowych: Agata Góra

Redaktor merytoryczny: Renata Piotrowska

Korekta: Zespół

Projekt okładki i stron tytułowych do serii oraz fotografia na okładce: Paulina Sroczyńska

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2005 r., (wyd. I)

Warszawa 2019

ISBN 978-83-200-5859-8

PZWL Wydawnictwo Lekarskie

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2

tel. 22 695 43 21

www.pzwl.pl

Księgarnia wysyłkowa:

tel. 42 680 44 88; infolinia: 801 33 33 88

email: wysylkowa@pzwl.pl

Skład wersji elektronicznej na zlecenie PZWL Wydawnictwa Lekarskiego: mobisfera.pl

Wstęp

W dotychczasowej pracy zawodowej spotkałem wielu dorosłych, którzy stwierdzali, że w dzieciństwie mieli niejednokrotnie poważne trudności w nauce czytania i pisania, a mimo to ukończyli szkołę (zdarzało się, że nawet wyższą). Skrzętnie jednak ukrywają to swoje „kalectwo”. Potrafią stale nosić w ręku książkę lub gazetę, której nigdy do końca nie przeczytają. Unikają wypełniania formularzy i czeków, czytania różnego rodzaju instrukcji, czytania jadłospisów w restauracji – tłumacząc to wadą wzroku i brakiem okularów. Do kina chodzą jedynie na filmy bez napisów. Dramaty Szekspira i inne dzieła literackie znają wyłącznie z kina lub teatru. Prawie w ogóle nie czytają beletrystyki. Niechętnie piszą listy. Unikają jazdy samochodem w nieznane miejsca. Wybierają zawody, w których sprawność czytania i pisania nie jest tak bardzo wymagana.

I mimo że życie ich nie oszczędzało, a nauka szkolna często zarówno im, jak i ich rodzicom przysparzała wielu zmartwień, to właśnie oni najczęściej bagatelizują – w początkowym okresie nauki – specyficzne trudności z nauką czytania i pisania swych dzieci. Nie raz w czasie badań słyszałem stwierdzenia (zwłaszcza ojców) typu: „mnie też nauka sprawiała pewne problemy, a mimo to wyszedłem na ludzi”.

Mimo iż problematyka dysleksji znana jest od ponad stu lat, to w naszym społeczeństwie różny był i nadal różny jest stosunek do uczniów z dysleksją. Pamiętam, że kiedy na początku lat siedemdziesiątych zgłaszałem administracji oświatowej potrzebę zorganizowania w szkołach i w poradniach stosownych form pomocy uczniom z dysleksją, to odpowiedziano mi, że – jako pracownik poradni – demonizuję problem, bo kiedyś nie było poradni i nie było dzieci dyslektycznych, a teraz to my – psycholodzy je „produkujemy”. Z kolei, gdy od połowy lat siedemdziesiątych ówczesny resort oświaty zintensyfikował działania profilaktyczne i zobowiązał szkoły do pracy korekcyjno-wyrównawczej z uczniami z zaburzeniami dyslektycznymi na wszystkich etapach nauczania w ośmioklasowej szkole podstawowej, to w końcu lat siedemdziesiątych zjawisko specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu było marginalnym problemem oświaty (wystąpiło zjawisko remisji dysleksji).

W sytuacji transformacji społecznoekonomicznej Polski kryzys ekonomiczny dotknął również polską oświatę. Oszczędności w oświacie zaczęto robić głównie przez likwidację wszelkiego rodzaju zajęć pozalekcyjnych. Przestała być ważna również tzw. pedagogizacja nauczycieli i rodziców. Zmniejszyła się więc drastycznie liczba uczniów ze specyficznymi trudnościami w nauce, którym na terenie szkoły lub innej placówki oświatowo-wychowawczej udzielano bezpłatnej pomocy w przezwyciężeniu tych trudności, a także zaczęła znacznie spadać świadomość społeczna wagi tego problemu. Były takie okresy, że w pewnych rejonach Polski bezpłatną terapię pedagogiczną z zakresu dysleksji organizowała jedynie poradnia psychologiczno-pedagogiczna i to wyłącznie dla niewielkiej grupki uczniów, głównie z głęboką dysleksją. Nowo zatrudniani nauczyciele coraz mniej wiedzieli na temat dysleksji (bo też nie wszystkie uczelnie przygotowujące nauczycieli uwzględniają tę problematykę w swych programach nauczania) i nie stosowali w nauczaniu dzieci z dysleksją odpowiednich metod nauczania czytania i pisania dostosowanych do ich dysfunkcji, pomnażając w ten sposób grupę „szkolnych dyslektyków”. W efekcie takiego stanu rzeczy można spotkać szkoły, w których nawet ponad 25% uczniów w klasie ma opinię poradni stwierdzającą u nich różnego typu zaburzenia dyslektyczne[1].

Dziś więcej wiemy o dysleksji m.in. dzięki intensywnym działaniom uświadamiającym rodziców, a także dzięki różnorodnym formom doskonalenia zawodowego nauczycieli i innych specjalistów organizowanym przez Polskie Towarzystwo Dysleksji. Również media poświęcają dysleksji więcej uwagi, dzięki czemu już wielu rodziców zdaje sobie sprawę z tego, że skuteczne pokonywanie dysleksji zależy od jak najwcześniejszego jej wykrycia i możliwie jak najwcześniejszej, kompetentnej terapii pedagogicznej. Mam nadzieję, że również ta książka wpłynie na podniesienie świadomości rodziców dotyczącej problemu dysleksji.

Dzieci z dysleksją, choć na ogół są inteligentne, z zasady mają kłopoty z czytaniem, piszą „jak kura pazurem”, nagminnie robią błędy ortograficzne, mylą w wymowie podobnie brzmiące głoski (głoski podobne fonetycznie), a w pisaniu mylą podobnie wyglądające litery. Jednak wciąż nie wszyscy wiedzą, że robienie błędów ortograficznych czy brzydkie pismo nie zawsze wynikają z braku wiedzy. Bazgroły i mało czytelne pismo czy duża liczba błędów nie muszą też być wynikiem niechlujstwa. Niechęć do czytania to także nie zawsze efekt uczniowskiego lenistwa. Zdarza się jeszcze niekiedy, że w szkole dziecko z dysleksją uznawane jest nawet za dziecko opóźnione w rozwoju umysłowym.

Zamiast poświęcić mu więcej czasu, więcej uwagi – ciągle krytykuje się je, stawia mu się gorsze oceny, a czasem nawet karze za brak postępów w nauce. To z kolei zniechęca dziecko do szkoły i nauczycieli. Pojawiają się nerwice, bóle głowy, kłopoty żołądkowe itp. Pogłębiają się zaległości w nauce i ... błędne koło zostaje zamknięte. Dziecko coraz słabiej się uczy. Rodzice przyzwyczajają się do coraz słabszych jego ocen, a gdy przestaje się uczyć w ogóle – uznają, że chyba rzeczywiście jest mniej zdolne od innych.

A wcale tak nie musi być. U dziecka bowiem mogą występować jedynie specyficzne trudności w nauce pod postacią dysleksji i gdy posiada się choć minimum wiedzy z tego zakresu, a zarazem towarzyszy się dziecku w jego rozwoju ina bieżąco śledzi się jego postępy w nauce – zauważa się nawet najmniejsze trudności. Jeśli jednak nie stosuje się dyskretnej i stałej kontroli postępów szkolnych dziecka, to „nagle” pewnego dnia okazuje się, że jest już bardzo źle, a braki są tak duże, iż – bez dodatkowej, intensywnej pomocy – samo dziecko sobie nie poradzi.

Przestrzegam rodziców mających dzieci w wieku szkolnym, iż w najbliższych latach może jeszcze znacznie zwiększyć się liczba dzieci z trudnościami w nauce. Duże ograniczenia finansowe, jakie od lat dotykają polskie szkolnictwo, spowodowały, że szkoły publiczne nadal nie organizują odpowiednich form pomocy uczniom z trudnościami w nauce, m.in. takich jak zajęcia w zespołach dydaktyczno-wyrównawczych czy korekcyjno-kompensacyjnych. A zatem, w konsekwencji aktualnej sytuacji oświatowej, powinna zaostrzyć się czujność rodziców oraz zwiększyć kontrola i pomoc dziecku w nauce.

By nie dopuścić do opóźnień programowych, trzeba bacznie obserwować swoje dziecko i – w razie wątpliwości – szybko i zdecydowanie reagować. Niezależnie bowiem od tego, jakie są przyczyny dysleksji u danego dziecka – im wcześniej wykryje się u niego problemy z pisaniem i czytaniem, tym łatwiej będzie można mu pomóc. Jeśli więc rodzic, nauczyciel w przedszkolu czy nawet ktoś znajomy zauważy u dziecka niepokojące objawy, warto wybrać się z nim do najbliższej poradni psychologiczno-pedagogicznej, do oddziału terenowego Polskiego Towarzystwa Dysleksji czy niepublicznej poradni rekomendowanej przez to Towarzystwo lub do poradni zdrowia psychicznego dla dzieci i młodzieży. Psycholog oceni m.in. ogólną sprawność intelektualną dziecka (tzw. iloraz inteligencji), sprawność funkcjonowania analizatora wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno-ruchowego. Niekiedy może też być niezbędne przeprowadzenie dodatkowych badań specjalistycznych, w ramach których pediatra, okulista, laryngolog, logopeda sprawdzą, czy nie ma ono wad rozwojowych narządów zmysłów wzroku lub słuchu, mowy czy schorzeń neurologicznych, a pedagog określi ewentualne opóźnienia programowe. Po wielospecjalistycznym zdiagnozowaniu specjaliści dobiorą odpowiednią terapię i zalecą ćwiczenia pod kierunkiem terapeuty, a także te do wykonywania w domu, pod kontrolą rodziców. Niekiedy okazać się może, że konieczna będzie długoletnia (podkreślam – długoletnia), systematyczna praca z uczniem nie tylko w poradni i w szkole, ale także w domu.

Warto wiedzieć, że im mniejszą wadę ma dziecko i im jest bardziej inteligentne, tym szybciej dorówna do innych i mniej czasu zabierze mu terapia. Przy większych problemach dziecka zajęcia korekcyjno-kompensacyjne powinny być prowadzone dłużej (nawet kilka lat), w grupach najwyżej 2–3-osobowych (a czasem indywidualnie). Jeżeli dość wcześnie dostrzeżemy, że jest to dziecko ryzyka dysleksji i specjalne ćwiczenia rozpocznie się już w wieku przedszkolnym – istnieje duża szansa, że takie dziecko wyrówna braki jeszcze zanim pójdzie do szkoły.

Wiadomo też, że dzieci dyslektyczne są dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych, gdyż występujące u nich różnego rodzaju dysharmonie rozwojowe (mogące być m.in. wynikiem mikrodeficytów rozwojowych) powodują, że na swojej drodze życia napotykają różne zadania, które są dla nich za trudne i których nie są w stanie rozwiązać bez życzliwego wsparcia i specjalistycznej pomocy. I właśnie ten częsty brak życzliwości dla dzieci z dysleksją dodatkowo motywował mnie do napisania tego poradnika w celu ukazania rodzicom wybranych problemów związanych z dysleksją.

Prawdą jest, że dzieci bardzo inteligentne, mimo niekiedy wyraźnych trudności w pisaniu, przez uruchomienie odpowiednich mechanizmów kompensacyjnych, mogą nie mieć poważniejszych trudności w nauce. Zjawisko samoistnej kompensacji zaburzonych funkcji zdarza się jednak tylko wtedy, gdy spełnione są następujące warunki: 1) co najmniej dobry poziom ogólnego rozwoju umysłowego dziecka; 2) wysoki lub co najmniej odpowiedni do wieku poziom tych funkcji, które najbardziej zaangażowane są w procesie kompensacji; 3) dobry stan zdrowia i co najmniej dobra ogólna wydolność organizmu dziecka; 4) prawidłowa dynamika procesów nerwowych; 5) prawidłowy rozwój procesów emocjonalno-motywacyjnych; 6) pozytywne środowisko domowe (dobre warunki mieszkaniowe, ekonomiczne, brak konfliktów rodzinnych); 7) prawidłowy stosunek uczuciowy rodziców do dziecka (przynajmniej jednego z nich) i prawidłowy ich stosunek do nauki szkolnej i pierwszych przejawów trudności dziecka w nauce; 8) dobry ogólny poziom dydaktyczny szkoły; 9) życzliwa postawa nauczycieli w stosunku do dziecka; 10) koleżeński stosunek rówieśników z klasy do danego dziecka. We wszystkich innych niż powyższe przypadkach dzieci z dysleksją wymagają specjalistycznych oddziaływań terapeutycznych, zwłaszcza że z zaburzeniami dyslektycznymi współwystępować mogą zaburzenia mowy, lateralizacji, orientacji przestrzennej czy zaburzenia emocjonalne. Zaburzenia mowy stanowią jeden z pierwszych objawów opóźnień funkcji percepcyjno-motorycznych (słuchowych i kinestetyczno-ruchowych). Zaburzenia emocjonalne (np. postawy lękowe czy agresywne) są natomiast przeważnie konsekwencją długotrwałych, nieprzezwyciężonych trudności w nauce.

Gdy dzieci mają jakiś problem, trzeba im pomóc, np. wskazać źródło, naprowadzić na dobrą drogę, wyjaśnić powód ich „inności”. Jednak to wyjaśnianie i pomoc nie może przeradzać się w wyręczanie. Nie należy nigdy wykonywać za dziecko całej pracy. Wielu rodziców odrabia za ucznia lekcje: rozwiązuje zadania, pisze wypracowania, rysuje rysunki. Nadgorliwość i nadopiekuńczość niektórych rodziców pozornie tylko ułatwia uczenie. Nie uczy bowiem dziecka samodzielności w działaniu i myśleniu. A co najważniejsze – dziecko nie ćwiczy określonych sprawności.

Jeśli wykonujemy wszystkie prace za dziecko, to mimo iż czasem dostaje ono lepsze oceny, w efekcie jego rozwój psycho-fizyczny (ruchowy, intelektualny) z zasady bywa spowolniony i nieharmonijny. Aby rozwój dziecka stale postępował, musi ono napotykając trudności pokonywać je ze zwiększonym wysiłkiem. Rzecz w tym, aby wysiłek ten był na miarę możliwości danego dziecka. Zatem pomoc w nauce powinna wzmacniać ucznia, a nie uzależniać go od rodzica. Rodzice nadmiernie skoncentrowani na dziecku, nadopiekuńczy, nadmiernie angażujący się w jego naukę i nadmiernie kontrolujący osiągnięcia szkolne dziecka – podobnie jak ci w ogóle nieinteresujący się nauką dziecka – nie tworzą środowiska sprzyjającego nauce. Ci nadopiekuńczy nie sprzyjają kształtowaniu się umiejętności organizowania, samokontroli i odpowiedzialności za własne działania. Nadmierne przejmowanie przez rodzica odpowiedzialności za naukę szkolną dziecka, za jego obowiązki i osiągnięcia sprzyjać może raczej wytworzeniu się u dziecka poczucia niższej wartości, poczucia braku zaufania we własne siły, a niekiedy nawet prowadzić do wycofywania się i uogólnionej niechęci do nauki – zwłaszcza, gdy wspólnemu uczeniu towarzyszą częste pohukiwania w stylu: „pisz staranniej”, „i znów tyle byków w tym wypracowaniu”. Takie stwierdzenia nie zachęcają do nauki, a wręcz demobilizują i rozpraszają. Uczniowie z dysleksją wymagają spokojnego traktowania, tolerancji i psychicznego wsparcia.

Jednocześnie nachodzą mnie czasem i takie refleksje – czy rzeczywiście niezbędne jest ładne i bezbłędne pisanie dla osiągnięcia sukcesu w pewnych dziedzinach wiedzy i umiejętności – nawet na poziomie wyższym? Jeśli dzięki współczesnej technice komputerowej w wielu zawodach w ogóle nie używa się do pisania ołówka czy długopisu, to nie są istotne ładny charakter pisma i bezbłędne pisanie. Wszyscy ci, którzy kiedykolwiek mieli do czynienia z komputerem, wiedzą, że wystarczy włączyć automatyczną korektę błędów, aby błędnie napisany wyraz natychmiast został poprawiony. Dlaczego więc nie uczyć dzieci i młodzieży z dysleksją pisania prac z wykorzystaniem komputera czy choćby maszyny do pisania i nie zezwalać im na wykonywanie części prac domowych z wykorzystaniem tych – tak już powszechnych – środków technicznych. Przecież w życiu wielu niepełnosprawnych osób nie jest istotny graficzny wygląd ich odręcznego pisma, np. osoby niewidome ucząc się posługują się wyłącznie techniką zapisu dostosowaną do typu ich niesprawności. Dlaczego więc ci z dysleksją mają być dyskryminowani?! Czyż wobec nich nie jest zasadne również zastosowanie odpowiedniego programu edukacyjnego?

Niektóre niesprawności za 10–20 lat – kiedy dzisiejsi uczniowie będą wchodzić w aktywne życie zawodowe – nie będą żadną przeszkodą w ich życiu (np. dzięki komputerom). Planując przyszłość edukacyjną każdego dziecka, w tym także i tego z dysleksją, należy więc odpowiedzieć sobie na pytanie: co komu w przyszłości będzie potrzebne? A niestety, do problemów dzieci, młodzieży i dorosłych z dysleksją podchodzi się u nas z lekceważeniem, gdy tymczasem na Zachodzie – z dużym zrozumieniem dla ich niesprawności (np. w bankach czy na pocztach są wydzielone okienka, gdzie osoby mające trudność z wypełnieniem czeku czy przekazu są wspomagane w tych czynnościach, a nie wyśmiewane).

I jeszcze jedna refleksja[2]. Na skutek nagłaśniania w środkach masowego przekazu problemów uczniów z dysleksją jest coraz więcej nacisków rodziców domagających się stygmatyzacji ich dziecka. Etykietka „dyslektyk” stała się dla niektórych uczniów wygodnym „rozgrzeszeniem” możliwości bezkarnego popełniania błędów. Jest jednak i druga, pozytywna strona tej sprawy. Dzięki zdecydowanym postawom wielu rodziców, którzy za wszelką cenę broniąc praw i dobra swych dzieci poszukiwali pomocy w różnego typu poradniach, wiele dzieci zdiagnozowano i objęto specjalistyczną opieką psychopedagogiczną, a rozpoznanie dysleksji i stosowna do ich dysfunkcji pomoc umożliwiła wielu wartościowym uczniom kontynuowanie nauki.

Jest jednak i druga strona medalu – część uczniów (niekiedy z pomocą swych rodziców) zdobywa opinie o dysleksji, licząc tylko na związaną z tym taryfę ulgową na egzaminach. Nie ćwiczą, nie starają się pracować nad swoimi problemami. Skutek jest taki, że wiele kłopotów z dysleksją, które zdołaliby pokonać, będzie im utrudniało dorosłe życie.

Szanowny Rodzicu!

Jeśli zamierzałeś wyłącznie instrumentalnie wykorzystać taką opinię poradni psychologiczno-pedagogicznej, to przeczytaj ten poradnik co najmniej dwa razy!

Co każdy powinien wiedzieć o dysleksji?

Które dzieci mają trudności z nauką?

Poziom rozwoju psychoruchowego większości dzieci każdego rocznika mieści się w granicach normy dla wieku i jest w miarę harmonijny. Dzieci te z reguły nie mają większych trudności z nauką. Trudności takie mają natomiast dzieci o zaburzonym lub opóźnionym rozwoju, a także te, u których występują znaczne dysharmonie rozwojowe. I tak trudności szkolne występują najczęściej u dzieci: 1) opóźnionych w rozwoju intelektualnym na tyle, że nie kwalifikują się jeszcze do szkoły specjalnej dla dzieci upośledzonych umysłowo, ale jednocześnie nie nadążają za programem szkoły masowej; 2) z fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi w zakresie analizy i(lub) syntezy wzrokowej, słuchowej, opóźnionej sprawności ruchowej (zwłaszcza manualnej) i słabej koordynacji wzrokowo-słuchowo-ruchowej; 3) z zaburzeniami sfery emocjonalno-wolicjonalnej (zwłaszcza wyraźnie zahamowane czy bardzo pobudzone, a także niewykazujące zainteresowań poznawczych); 4) z zaburzeniami w kontaktach, przede wszystkim z rówieśnikami, ale też i z dorosłymi (rodzicami i nauczycielami).

Postawy rodziców

Należy w tym miejscu mocno podkreślić, że trudności szkolne dziecka wynikające z jego konstrukcji psycho-fizycznej dość często potęgują się w przypadku niewłaściwych oddziaływań domu i szkoły. I tak na przykład dysproporcje w harmonijnym rozwoju psychoruchowym dzieci mogą wystąpić w przypadku niewłaściwych preferencji wychowawczych rodziców. Są rodzice, którzy znacznie większą wagę przywiązują do rozwoju zdolności intelektualnych dziecka, jego wiadomości ogólnych oraz umiejętności szkolnych (potrafi już czytać, dobrze liczy, ładnie recytuje wierszyki), niż do prezentowanych przez dziecko cech osobowościowych i jego właściwych kontaktów z rówieśnikami i dorosłymi. W takich przypadkach z zasady wybitnemu rozwojowi intelektualnemu nie zawsze towarzyszy dojrzałość emocjonalno-społeczna. Są też tacy rodzice, którzy nie przywiązują większej wagi do rozwoju ruchowego małego dziecka, a zwłaszcza jego sprawności manualnej inie prowokują dzieci – od najmłodszych lat – do rysowania, malowania, wycinania czy lepienia. A mała sprawność rączek jest częstą przyczyną niskiego poziomu sprawności grafo-motorycznej dziecka, jakże ważnej przy nauce pisania. Słabszą sprawność szkolną – zwłaszcza w zakresie pamięci słuchowej – wykazywać także będą dzieci, z którymi nie śpiewano piosenek, nie organizowano zabaw rytmicznych i tanecznych przy muzyce, którym nie czytano bajek i innych opowiadań, ani nie uczono wierszyków.

Przyczyny trudności w nauce

W praktyce pedagogicznej nierzadko spotyka się dzieci mające trudności w nauce. Przyczynami tych trudności mogą być: 1) ogólny brak zdolności wynikający z obniżonego poziomu rozwoju umysłowego; 2) wadliwa metoda nauczania; 3) zaniedbania pedagogiczne; 4) zła sytuacja rodzinna dziecka; 5) brak motywacji do nauki; 6) nieskorygowane wady wzroku, słuchu, wymowy oraz choroby somatyczne.

Również nierozpoznanie w okresie wczesnodziecięcym (najpóźniej w „zerówce”) dzieci ryzyka dysleksji oraz niewłaściwe ich uczenie w okresie nauczania integracyjnego (początkowego, tj. w klasach I – III) i nieudzielenie dzieciom z dysleksją w porę specjalistycznej pomocy – z zasady powoduje, że trudności ich pogłębiają się, a błędy w czytaniu i pisaniu utrwalają się.

Dysfazja, dyspraksja, ADHD i autyzm

Jako przyczyny specyficznych trudności w uczeniu się wymienia się m.in. dysfazję[3], dyspraksję[4], ADHD[5] i autyzm[6]. Innymi przyczynami, które powodują specyficzne trudności w nauce, są dysleksja, dysgrafia i dysortografia, czyli trudności w nauce czytania i pisania spowodowane fragmentarycznymi zaburzeniami funkcji percepcyjno-motorycznych przy normalnym poziomie sprawności intelektualnej dziecka i dobrej sprawności narządów zmysłów. Fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychoruchowego występują w różnych zakresach: w zakresie funkcji analizatora wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno-ruchowego lub kilku tych analizatorów łącznie. Objawy specyficznych trudności w nauce czytania i pisania zależą od rodzaju zaburzonych funkcji, jak również od głębokości deficytu każdej z tych funkcji. Najwcześniej, bo już we wstępnym etapie nauczania początkowego, ujawniają się trudności u dzieci ze zmniejszoną sprawnością analizatora wzrokowego i kinestetyczno-ruchowego (trudności w rozpoznawaniu liter i odwzorowywaniu ich kształtu). Dopiero w dalszym toku nauki (niekiedy nawet dopiero w klasie IV – gdy dochodzą nowe przedmioty, zaczynają uczyć różni nauczyciele, trzeba dużo więcej czytać) ujawniają się kłopoty wynikające z obniżonej sprawności analizatora słuchowego.

Różne odmiany dysleksji

Specjaliści wyróżniają kilka odmian dysleksji (termin dysleksja utworzony został z greckiego morfemu dys-, który oznacza brak czegoś, trudność, niemożność i słowa lexicos – odnoszącego się do słów). Trudności typu dyslektycznego mogą występować oddzielnie lub łączyć się.

Dysleksja

Dysleksja – to trudności w płynnym czytaniu (często połączona z trudnościami w pisaniu); cierpi na nią około 10% uczniów.

Dysortografia

Dysortografia – to kłopoty z opanowaniem poprawnej pisowni (w tym także nagminne popełnianie błędów ortograficznych, pomimo werbalnej znajomości zasad ortografii); cierpi na nią około 16% uczniów.

Dysgrafia

Dysgrafia – to problemy z kaligrafią, czyli tzw. brzydkie pismo, trudne niekiedy do odczytania przez samego piszącego; cierpi na nią około 4% uczniów.

Przypisy

[1] Podaję za B. Baranowską – dyrektor Szkoły Podstawowej nr 324 w Warszawie („Miejsce dziecka z trudnościami w czytaniu i pisaniu w szkole publicznej w świetle oceniania wewnątrzszkolnego w zreformowanej szkole”, w: Biuletyn Informacyjny Warszawskiego Oddziału PTD, nr 14–15/2000, str. 82).

[2] B. Kaja: „Dysleksja, wątpliwości, obszary badań”, w: Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego PTD, Nr 8/1997, str. 16.

[3] Dysfazja – to opóźnienie rozwoju mowy spowodowane uszkodzeniem struktur korowych, przy dostatecznym rozwoju umysłowym, dobrej ruchomości narządów mowy i prawidłowym słuchu fizjologicznym. Opóźnienie może trwać do 6–7 rż. lub przedłużać się nawet do 14 rż.

[4] Dyspraksja – niemożność wykonywania ruchów celowych, ze względu na nieumiejętność planowania zachowań motorycznych. Dzieci z dyspraksją mają kłopoty z wykonywaniem precyzyjnych ruchów. Ich ruchy często sprawiają wrażenie zupełnie niepotrzebnych.

[5] ADHD – zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi. Zaburzenie spowodowane nieumiejętnością hamowania lub wygaszania pewnych bodźców docierających do mózgu i brakiem samokontroli, czyli nieumiejętnością odroczenia reakcji na bodźce oraz nieuwagą. Zaburzeniu temu z zasady towarzyszą kłopoty w pisaniu i czytaniu. Objawami ADHD są zaburzenia uwagi, nadmierna ruchliwość, impulsywność, czyli działanie bez zastanowienia, podejmowanie decyzji bez przewidywania ich następstw.

[6] Autyzm – znaczne ograniczenie lub brak zainteresowania kontaktem z otoczeniem i rówieśnikami, dziwaczność werbalnych i pozawerbalnych sposobów porozumiewania się, niezdolność do zabaw wymagających wyobraźni.