© Copyright by Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa 2016

Wszystkie prawa zastrzeżone.

Przedruk i reprodukcja w jakiejkolwiek postaci całości bądź części książki bez pisemnej zgody wydawcy są zabronione.

Wydawca: Anna Plewa

Redaktor merytoryczny: Barbara Staśkiewicz

Producent: Magdalena Preder

Projekt okładki i stron tytułowych: Lidia Michalak-Mirońska

Ilustracja na okładce: Seamartini Graphics/Fotolia

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwa Lerkarskiego PZWL: Marcin Kapusta / konwersja.virtualo.pl

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2016 r., (wyd. I)

Warszawa 2016

ISBN 978-83-200-5239-8

Wydawnictwo Lekarskie PZWL

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2

tel. 22 695 43 21

www.pzwl.pl

Księgarnia wysyłkowa:

tel. 42 680 44 88; infolinia: 801 33 33 88

e-mail: wysylkowa@pzwl.pl

Informacje w sprawie współpracy reklamowej: reklama@pwn.pl

Wydawca nie ponosi odpowiedzialności za treść ogłoszeń zamieszczonych przez reklamodawców.

Autorzy

lek. Agnieszka Bąk

Oddział Ginekologiczno-Położniczy z Pododdziałem Ginekologii Onkologicznej, Wojewódzki Szpital Specjalistyczny „Megrez” sp. z o.o. w Tychach

lek. Beata Białkowska

Katedra Kardiologii, Wrodzonych Wad Serca i Elektroterapii, Oddział Kliniczny Kardiologii Śląskiego Uniwersytetu Medycznego w Katowicach

dr n. hum. Katarzyna Herda-Płonka

Zakład Pedagogiki, Katedra Nauk Społecznych i Humanistycznych, Wydział Nauk o Zdrowiu w Katowicach, Śląski Uniwersytet Medyczny w Katowicach

mgr Dagmara Jaworska

Katedra i Zakład Mikrobiologii i Immunologii, Wydział Lekarski z Oddziałem Lekarsko-Dentystycznym w Zabrzu, Śląski Uniwersytet Medyczny w Katowicach

mgr Aneta Koszowska

lek. Anna Krajewska-Wojtyś

Kliniczny Oddział Chorób Wewnętrznych, Dermatologii i Alergologii, Szpital Specjalistyczny w Zabrzu

mgr Grażyna Krzemień

Zakład Pedagogiki, Katedra Nauk Społecznych i Humanistycznych, Wydział Nauk o Zdrowiu w Katowicach, Śląski Uniwersytet Medyczny w Katowicach

lek. Anna Leopold-Jadczyk

Katedra Kardiologii, Wrodzonych Wad Serca i Elektroterapii, Oddział Kliniczny Kardiologii Śląskiego Uniwersytetu Medycznego w Katowicach, Śląskie Centrum Chorób Serca

lek. Natalia Niedziela

Katedra i Klinika Neurologii, Samodzielny Publiczny Szpital Kliniczny nr 1 im. Prof. Stanisława Szyszko Śląskiego Uniwersytetu Medycznego w Katowicach

mgr Justyna Nowak

Zakład Profilaktyki Chorób Żywieniowozależnych, Wydział Zdrowia Publicznego w Bytomiu, Śląski Uniwersytet Medyczny w Katowicach

lek. Aleksandra Ruçi

Oddział Położniczo-Ginekologiczny, Szpital Miejski w Rudzie Śląskiej

dr n. hum. Katarzyna Sitnik-Warchulska

Zakład Psychologii, Katedra Nauk Społecznych i Humanistycznych, Wydział Nauk o Zdrowiu w Katowicach, Śląski Uniwersytet Medyczny w Katowicach

mgr farm. Dorota Smolińska

Katedra i Zakład Botaniki Farmaceutycznej i Zielarstwa Śląskiego Uniwersytetu Medycznego w Katowicach, Wydział Farmaceutyczny z Oddziałem Medycyny Laboratoryjnej w Sosnowcu

mgr Magdalena Stafińska

Zakład Żywienia Człowieka, Katedra Dietetyki, Wydział Zdrowia Publicznego w Bytomiu, Śląski Uniwersytet Medyczny w Katowicach

mgr Karina Wengel-Woźny

Studium Doktoranckie Wydział Nauk o Zdrowiu w Katowicach, Śląski Uniwersytet Medyczny w Katowicach

dr n. hum. Bogusław Zapart

Zakład Filozofii i Bioetyki, Wydział Nauk o Zdrowiu w Katowicach, Śląski Uniwersytet Medyczny w Katowicach

Przedmowa

Sposób przekazywania wiedzy, umiejętności i osobistego doświadczenia społecznego przez nauczycieli akademickich jest kluczową sprawą na wyższej uczelni medycznej, mającej aspiracje uniwersyteckie. Dlatego z zadowoleniem należy powitać publikację pt. „Dydaktyka szkoły wyższej o profilu medycznym” pod redakcją naukową dr Katarzyny Herdy-Płonki i mgr Grażyny Krzemień z Zakładu Pedagogiki Śląskiego Uniwersytetu Medycznego w Katowicach.

Omówiono w niej rzeczowo i przystępnie główne zagadnienia dydaktyki – czyli „nauki o wszelkim kształceniu”: planowanie programów kształcenia, cele ogólne i szczegółowe, dobór metod, form i środków dydaktycznych oraz ewaluację procesu kształcenia. Osobny rozdział poświęcony jest zagadnieniom pomiaru dydaktycznego: kontroli i oceny wyników oraz obiektywizacji różnych metod egzaminacyjnych – a są to sprawy przysparzające wielu problemów nauczycielom, komisjom egzaminacyjnym i organizatorom kształcenia. Wartościową częścią książki są scenariusze zajęć przygotowane przez uczestników studiów doktoranckich tej Uczelni. Niektóre z nich to istne perełki dydaktyczne – zdolne zadowolić najbardziej wymagającego wykładowcę; dobrze świadczą o przygotowaniu pedagogicznym przyszłych doktorów do pracy na stanowisku nauczyciela akademickiego.

„Dydaktyka szkoły wyższej o profilu medycznym” jest cenną publikacją, wartą propagowania i rozpowszechniania na uczelniach medycznych oraz wprowadzania do programów kształcenia uczestników studiów doktoranckich i nauczycieli akademickich, ubiegających się o stopień naukowy doktora albo stanowisko adiunkta w szkole wyższej o profilu medycznym.

dr hab. n. med. Janusz Stefan Wasyluk

em. profesor CMKP i kierownik Zakładu Dydaktyki Medycznej

w Centrum Medycznym Kształcenia Podyplomowego w Warszawie

Przedmowa od Redaktorów

Publikacja pt. „Dydaktyka szkoły wyższej o profilu medycznym” opiera się na analizie źródeł z zakresu zarówno dydaktyki ogólnej, jak i szczegółowej. Ze względu na brak aktualnie takiej literatury (ostatnie źródła nt. dydaktyki medycznej pochodzą z lat 80.) zaistniała potrzeba przywołania na nowo owych treści. Publikacja ta skierowana jest nie tylko do doktorantów realizujących zajęcia dydaktyczne w ramach programu studium doktoranckiego, ale przede wszystkim do tych osób, które podejmują wysiłek nauczania w zakresie treści medycznych.

Niniejsza praca składa się z czterech części. Część pierwsza zawiera wprowadzenie do dydaktyk ogólnej i szczegółowych, w tym dydaktyki szkoły wyższej z uwzględnieniem profilu medycznego. Przywołano w niej kilka autorskich badań, które oceniają z różnych perspektyw proces dydaktyczny na uczelniach medycznych.

Część druga pracy poświęcona została osobie nauczyciela. Opisano etyczny wymiar pracy nauczyciela akademickiego. Dokonano też krótkiej charakterystyki kompetencji: psychologicznych, specjalistycznych, metodycznych oraz medialnych.

Trzecia część dotyczy wybranych elementów procesu kształcenia na wyższym poziomie. Pokrótce dokonano opisu formułowania celów kształcenia w kontekście autorskich programów nauczania oraz doboru treści kształcenia. Szczegółowo opisano metody nauczania w zestawieniu ich z przyjętymi formami kształcenia na uczelni wyższej (wykład, seminarium, ćwiczenia). Przeprowadzono charakterystykę zasad nauczania, środków dydaktycznych oraz dodatkowo opisano strukturę prawidłowo zaplanowanego plakatu konferencyjnego, jak również dokonano opisu ostatniego z elementów procesu dydaktycznego, jakim jest kontrola i ocena procesu kształcenia.

Część czwartą pracy stanowią przykładowe autorskie opracowania scenariuszy zajęć przygotowane przez doktorantów Śląskiego Uniwersytetu Medycznego w Katowicach. Nauczyciel akademicki, zwłaszcza stażysta, powinien sporządzać takie konspekty, świadczą one bowiem o jego faktycznym przygotowaniu się do zajęć dydaktycznych.

Do niniejszego opracowania dołączono wykaz przykładowych arkuszy ewaluacji (zob. aneks) oraz wykorzystane piśmiennictwo.

Redaktorzy publikacji są świadomi, że nie wyczerpuje ona w pełni tematu. Niemniej jednak jej naczelnym zadaniem było przybliżenie treści dotyczących podstaw pracy nauczyciela akademickiego w zakresie określonych kompetencji. Redaktorzy mają nadzieję, że przywołane przykładowe badania autorskie w zakresie szkolnictwa wyższego o profilu medycznym wskażą zasadność doskonalenia poszczególnych elementów procesu kształcenia oraz stanowić będą podstawę do refleksji nad własnym warsztatem pracy w zakresie dydaktyki szczegółowej.

Katarzyna Herda-Płonka

Grażyna Krzemień

1

Wprowadzenie do dydaktyki szkoły wyższej o profilu medycznym

Katarzyna Herda-Płonka

Zanim przejdę do omówienia zarysu dydaktyki szkoły wyższej, nadmienię, że wśród nauk pedagogicznych należy wyłonić dziedzinę nauki, jaką jest dydaktyka ogólna, która bada procesy kształcenia (cele, treści, formy i metody, środki dydaktyczne, organizację tego procesu, zasady kształcenia) na różnych jej poziomach i szczeblach. Pyta: jak jest, jak wygląda nasza edukacja na różnych jej płaszczyznach? Poszukuje też odpowiedzi na pytanie: dlaczego tak jest?, przewiduje tym samym prognozy na temat tego, co się stanie, jeśli jakieś elementy procesu kształcenia nie ulegną zmianie. Wreszcie dociera do wskazania sprawdzonych i potwierdzonych badawczo dezyderatów praktycznych, które odpowiednio kształtują środowisko edukacyjne (Zieliński, 2004, s. 16). Zatem dydaktyka ogólna jest dyscypliną, która zajmuje się procesami nauczania i uczenia się. Analizuje działania leżące zarówno po stronie nauczyciela, jak i po stronie podmiotu uczącego się. W kręgu jej zainteresowań znajduje się każdy możliwy aspekt tych procesów, od ich psychologicznych uwarunkowań po środki techniczne służące do ich wspierania. W tak rozległym obszarze widzimy związek dydaktyki z innymi dziedzinami wiedzy, tj. psychologią, socjologią, filozofią medycyny, biologią i in. (Kaczmarczyk, Kopeć, 2007, s. 8). Jeżeli łączymy dydaktykę ogólną z określoną dziedziną nauki, to możemy mówić o wyodrębnieniu z niej dydaktyk szczegółowych zwanych także dydaktykami przedmiotowymi lub metodykami poszczególnych przedmiotów (np. dydaktyka nauczania przedmiotów podstawowych i klinicznych) (Kupisiewicz, 2012, s. 29). Oprócz dydaktyki przedmiotowej możemy także wyróżnić dydaktykę typu szkoły (np. w szkole wyższej) lub typu nauczania (nauczanie na odległość, domowe, zintegrowane).

Na potrzeby niniejszej pracy skoncentrujemy się wokół dydaktyki szkoły wyższej o profilu medycznym, której naczelnym zadaniem jest analiza pewnych prawidłowości zachodzących w procesie nauczania i uczenia się medycyny. Jan Tatoń w artykule pod znamiennym tytułem: Nasi studenci medycyny zasługują na głęboką reformę studiów lekarskich zwraca szczególną uwagę na dokonanie znaczących zmian w procesie kształcenia przyszłych lekarzy: uelastycznienie i indywidualizację procesu kształcenia, zwrócenie szczególnej uwagi na wykorzystywanie odpowiednich metod nauczania i ich środków przekazu oraz realizowanie takich form organizacyjnych nauczania, które będą najbardziej odpowiednie dla danej grupy studentów (wykłady, ćwiczenia, egzaminy). Jest zdania, że w obecnym systemie studiów „uczenie się zostało pozbawione radości”. Treści nauczania są podawane w sposób encyklopedyczny, brakuje integracji międzyprzedmiotowej, szczególnie przedmiotów podstawowych i klinicznych oraz chirurgii i chorób wewnętrznych. Autor uważa, że na każdym etapie nauczania student powinien dostrzegać nie tylko indywidualny, ale i społeczny sens zagadnienia (medycyna społeczna) (Tatoń, 2004, s. 3‒6).

Wobec powyższego dydaktyka szkoły wyższej o profilu medycznym (podobnie jak dydaktyka ogólna) będzie koncentrować swoje zainteresowania badawcze wokół celów, treści, metod, form i środków dydaktycznych, które pokrótce zostaną omówione w poniższych częściach pracy.

W literaturze przedmiotu z dziedziny dydaktyki szkoły wyższej o profilu medycznym opisywanych jest wiele doniesień badawczych, chociażby badania w zakresie oceny wykorzystywanych metod nauczania. Przykładem są badania sondażowe zrealizowane w grupie 133 studentów VI roku Wydziału Lekarskiego Akademii Medycznej w Poznaniu, w ramach których poprzez wykorzystanie anonimowego kwestionariusza ankiety zebrano opinie nt. metod nauczania medycyny rodzinnej. Najbardziej korzystną metodą nauczania okazała się bezpośrednia praca z pacjentem, kolejno: odgrywanie scenek, metoda przypadków i zajęcia z wykorzystaniem fantomów. Badania wykazały także, że w pracy lekarza rodzinnego obok wiedzy i sprawności medycznych istotna jest prawidłowa komunikacja personalna, ze szczególnym uwzględnieniem umiejętności przekazywania trudnych informacji (Celczyńska-Bajew i in., 2006, s. 376‒577). I w tym miejscu nieodzowne są odpowiednie kompetencje nauczyciela akademickiego (specjalistyczne, psychologiczne, metodyczne), który niejednokrotnie wchodzi w dualną rolę, zarówno nauczyciela, jak i lekarza. W swojej pracy powinien być on przykładem (wzorcem określonych postaw i zachowań[1]) dla swoich studentów. Pracownik akademicki podejmujący pracę w zakresie nauczania (nauczanie studentów na poziomie I i II stopnia lub nauczanie na poziomie podyplomowym, np. specjalizacja lekarz medycyny rodzinnej) powinien mieć wiedzę z zakresu dydaktyki przedmiotowej i dydaktyki szkoły wyższej.

Proces kształcenia, w wymiarze medycznym, jest złożonym systemem powiązanych i wzajemnie na siebie oddziałujących podsystemów nauczania i uczenia się ‒ to interakcja, jaka zachodzi pomiędzy nauczycielem a studentem. Zdaniem Mariana Obary podczas zajęć dydaktycznych największą aktywność powinni przejawiać studenci. Nauczyciel medycyny pobudza ich motywację do podejmowania zaplanowanych czynności. Zazwyczaj wskazuje na to, co powinni wiedzieć i umieć oraz jak zdobytą wiedzę wykorzystać w praktyce lekarskiej. Świadomość celów dydaktycznych (zasada nauczania, jaką jest świadoma aktywność) przyporządkowanych do poszczególnych efektów kształcenia (wiedza, umiejętności, kompetencje społeczne) pozwala studentom na uruchomienie procesów samokontroli i samokorekty. Zadaniem nauczyciela, tak jak wspomniano wcześniej, jest aktywizowanie studentów poprzez np. zapytania typu „co?”, „dlaczego?”. Wymienione pytania weryfikują sposób myślenia studenta. Inny sposób aktywizacji to podział grupy na podgrupy, które pracują nad rozwiązaniem jakiegoś problemu. Nauczyciel w takich sytuacjach powinien inspirować do wymiany poglądów między studentami. Umożliwia to wzmocnienie procesów zapamiętywania, rozumienia i operacjonalizacji wiedzy. Warto nadmienić, że dydaktyka przedmiotowa powinna szczegółowo określić czynności, jakie pojawiają się w trakcie realizacji zajęć. Pierwsza grupa to czynności destrukcyjne, które należy niezwłocznie eliminować. Są to postawy, zachowania studentów względem treści, jakie są omawiane. Druga grupa to czynności konstrukcyjne zorientowane na kształtowanie cech i dyspozycji niewystępujących u studentów bądź występujących w niewystarczającym stopniu. Trzeci obszar odnosi się do czynności zachowawczych, których celem jest wzmocnienie już przejawianych przez studentów dyspozycji. I ostatni obszar odwołuje się do czynności zapobiegawczych, których celem jest eliminowanie sytuacji mogących wyzwalać niepożądane zachowania. Zdaniem Mariana Obary w procesie kształcenia medycznego nauczyciele powinni realizować w przeważającym stopniu czynności o charakterze konstrukcyjnym, a nie destrukcyjnym czy zapobiegawczym (Obara, 1983, s. 168‒169).

Wśród pojęć typowych dla dydaktyki ogólnej (edukacja, kształcenie, samokształcenie, nauczanie, uczenie się, wychowanie) w dydaktyce szkoły wyższej wyodrębniono nowe pojęcie: „marka dydaktyczna”, które w odniesieniu do uczelni wyższych o profilu medycznym nabiera szczególnego znaczenia. To określenie można łączyć z wieloma elementami procesu dydaktycznego: marka uczelni, marka jednostki organizacyjnej oraz marka nauczyciela akademickiego. Pojęcie marki dydaktycznej odnieść również można do przedmiotu, wówczas mówimy o marce dydaktycznej danego przedmiotu. Określając markę dydaktyczną w ramach danego przedmiotu z zakresu medycyny, dokonujemy oceny pod kątem: zakresu merytorycznego przedmiotu, planu zajęć (elementy kluczowe, bezpośrednio odnoszące się do zasadności istnienia danego przedmiotu i jego percepcji wśród studentów), jednoznacznych zasad prowadzenia i organizacji zajęć, układu treści (wykłady, ćwiczenia, seminaria), identyfikacji opartej na linii przedmiot a osoba prowadząca, kompetencji merytorycznych zespołu dydaktycznego (doświadczenie), kompetencji dydaktycznych (metodyka prowadzenia zajęć, kompetencje pedagogiczne), systemu komunikacji w ramach przedmiotu (e-learning), wykorzystanych materiałów dydaktycznych (Nosowski, 2012, s. 67‒69). Biorąc pod uwagę zmiany, jakie dokonały się w systemie szkolnictwa wyższego (Krajowe Ramy Kwalifikacji i związane z nimi ewaluacje dotyczące realizacji wszystkich przedmiotów określonych w planie studiów dla danego kierunku kształcenia), domniemywa się, że dąży się do rzeczywistego sprecyzowania jakości i efektywności kształcenia, które obejmuje szeroko rozumiane pojęcie „marka dydaktyczna”. Przykładem w tym zakresie mogą być zrealizowane badania projektowe, których celem było określenie poziomu przygotowania studentów pielęgniarstwa w Lublinie (studia licencjackie) w kontekście realizacji założeń programowych studiów. Uzyskane wyniki wskazują, że praktyczna nauka zawodu, która w minimum programowym wynosi 50% wszystkich godzin dydaktycznych, pozwala na kształtowanie umiejętności niezbędnych w zawodzie pielęgniarki (Ślusarska, Sadurska, Czekirda, 2003, s. 145). Zatem pracownicy uczelni wyższych kładą coraz większy nacisk nie tylko na to, czego nauczają, ale także w jakim stopniu. Dzięki wnikliwej analizie elementów procesu dydaktycznego stopniowo będzie można wdrażać nowości, których zadaniem będzie podnoszenie efektywności i jakości kształcenia. Tym samym podwyższymy rangę marki dydaktycznej właśnie w szeroko rozumianym zakresie: uczelnia – wydział – jednostka organizacyjna – przedmiot – nauczyciel akademicki.

Przykładem korzystnych zmian w zakresie podnoszenia marki dydaktycznej jest Warszawski Uniwersytet Medyczny, Wydział Nauk o Zdrowiu, gdzie na kierunku pielęgniarstwo, studia stacjonarne i niestacjonarne, drugiego stopnia, wdrożono badania pilotażowe, których celem było włączenie do systemu nauczania kursu e-learningowego w zakresie przedmiotu „Prawo w ochronie zdrowia”. Kurs zakładał realizację treści wykładowych w postaci siedmiu modułów tematycznych, z których każdy kończył się cząstkowym zaliczeniem. Zajęcia seminaryjne realizowane były w tradycyjnej formie. Całość przedmiotu zamykał test egzaminacyjny, który obejmował treści zarówno z kursu e-learningowego, jak i z zajęć seminaryjnych. Uzyskane wyniki (2011/2012) wskazują na zasadność wykorzystania innowacyjnych metod nauczania (e-learning) na wyższym poziomie kształcenia (Gotlib, 2012, s. 19). Biorąc pod uwagę plany nauczania (wymiar godzinowy) na kierunku pielęgniarstwo (i nie tylko), można propagować wdrożenie kursów e-learningowych w szerszym ich zakresie.

W tym miejscu przywołam badania sondażowe dotyczące opinii studentów kierunku pielęgniarstwo i położnictwo nt. oczekiwań względem zawodu, jakim jest nauczyciel akademicki (nauczyciel zawodu) w procesie kształcenia na poziomie wyższym. Badaniami objęto 324 studentów na I i II poziomie kształcenia (badania z 2007‒2008 r., Uniwersytet Rzeszowski). Pytania z autorskiego kwestionariusza ankiety dotyczyły trzech obszarów tematycznych: procesu dydaktycznego, organizacji zajęć i komunikacji interpersonalnej[2]. Z badań ogólnie wynika, że studenci bezdyskusyjnie oczekują od nauczyciela akademickiego: przekazywania treści w sposób pobudzający do pogłębiania wiedzy (uwarunkowane jest to zapewne metodyką prowadzenia zajęć: metody nauczania, formy organizacji zajęć czy też wykorzystanych środków dydaktycznych), określenia obiektywnych kryteriów oceny, zastosowania metod nauczania odpowiednich do treści nauczania, przekazywania treści w sposób planowy i systematyczny (zgodnie z harmonogramem zajęć – można to uzyskać, o ile przedmiot prowadzony jest przez jednego lub maksymalnie dwóch wykładowców). Studenci oczekują od nauczycieli akademickich odpowiedniego przygotowania (sprzęt, miejsce zajęć), nie bez znaczenia jest punktualność u prowadzącego oraz przekazanie na początku zajęć planu działania wraz z ich (ostatecznym) podsumowaniem (są to wskaźniki metodyczne – scenariusz zajęć składa się z trzech części: wstępnej ‒ i tu podajemy koncepcje planu zajęć, zasadniczej ‒ rozwinięcie oraz końcowej, zamykającej – tu należy dokonać podsumowania zajęć w postaci np. pytań końcowych, sprawozdania jednego ze studentów). Z kolei jeśli chodzi o kompetencje psychologiczne, to respondenci nadmienili, że istotne jest odpowiednie nawiązanie kontaktu ze studentami. Zdaniem autorów projektu badawczego oczekuje się od współczesnego nauczyciela zawodu takiego przygotowania pedagogicznego, które odpowiednio wpłynęłoby na przebieg procesu kształcenia. Tak zwane uczenie przy łóżku chorego najlepiej spełnia postulat wielostronnego kształcenia, tj. poprzez poznawanie, przeżywanie, działanie (Binkowska-Bury, Penar-Zadarko, Marć, 2008, s. 81‒87).

Odwołując się do powyższych przykładów badań w zakresie szkolnictwa wyższego o profilu medycznym, widzimy, że dydaktyka szkolnictwa wyższego oparta na założeniach dydaktyk szczegółowych (nauczania danego przedmiotu) bada zależności pomiędzy poszczególnymi elementami procesu dydaktycznego (treści kształcenia, cele kształcenia, metody nauczania, zasady nauczania i in.). Często w weryfikacji badawczej określonych elementów tego procesu wykorzystuje się różnego rodzaju ewaluacje[3], np. Ewaluacja zajęć dydaktycznych z POZ i Pielęgniarstwa środowiskowego/rodzinnego (Cieślak, 2005, s. 61‒63), Realizacja przedmiotu Podstaw pielęgniarstwa w opinii studentów, gdzie weryfikowano poprzez sondaż diagnostyczny takie zagadnienia, jak: wyposażenie pracowni w środki dydaktyczne, fantomy, aparaturę medyczną, przydatność tych środków dydaktycznych, sposób zaliczania zabiegów, wymagania dotyczące zaliczania zabiegów, znajomość kryteriów wpływających na ocenę wykonywanych czynności, wymagania dotyczące organizacji pracy w pracowni ćwiczeń (Sulewska, Krupienicz, 2005, s. 63‒65).

W tym miejscu odwołamy się do jeszcze jednych badań (dotyczących zmian w procesie nauczania – uczenia się w szkolnictwie wyższym), które odnosiły się do ewaluacji postaw studentów kierunków medycznych wobec interdyscyplinarnego nauczania. Badania zrealizowano wśród 123 studentów IV roku medycyny i 102 studentów IV roku pielęgniarstwa (Uniwersytet Jagielloński, Collegium Medicum, Kraków) na podstawie badania sondażowego, które sprawdzało opinię studentów nt. wspólnych zajęć zarówno teoretycznych, jak i praktycznych. Wyniki badań wskazują jednoznacznie, że studenci pielęgniarstwa byliby zainteresowani wspólnymi zajęciami ze studentami medycyny. Jedynie 64% z grupy badanych studentów medycyny wyraziło chęć odbycia takich zajęć. Autorzy badania – Jagoda Jaworska, Ewa Kolarzyk – wysunęły wniosek, że interdyscyplinarne, interprofesjonalne nauczanie mogłoby być nowym wymiarem nauczania na polskich uczelniach medycznych. Zauważają jednak, że wymagałoby to znaczących zmian w planach studiów (Jaworska, Kolarzyk, 2012, s. 448). Być może w przyszłości doczekamy się tak korzystnych zmian, które w pełnym wymiarze kształtowałyby tzw. kompetencje społeczne w zespole terapeutycznym, obecnie są bowiem realizowane, ale odrębnie dla każdej z przyszłych grup zawodowych.

Na zakończenie niniejszych rozważań nadmienię, że Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego zwraca uwagę na odpowiednie przygotowanie metodyczne, psychologiczne i specjalistyczne przyszłych pracowników nauki, o czym świadczy fakt, iż uczelnie wyższe, w tym o profilu medycznym, włączyły w zakres planów studiów na III stopniu kształcenia przedmiot, jakim jest dydaktyka[4]. Niektóre uczelnie wyższe (za Węgrzecka M., 2000) podejmują działania, których celem jest pełna aktywizacja młodych adeptów nauki w procesie dydaktycznym. Jeden ze znanych nam sposobów owej aktywizacji zakłada, że początkujący nauczyciel akademicki zatrudniony na stanowisku wykładowcy, asystenta przez pierwsze dwa lata odbywa tzw. staż pracy. W pierwszym semestrze pierwszego roku zatrudnienia zapoznaje się z systemem procesu kształcenia na uczelni wyższej. Nie realizuje wtedy zajęć dydaktycznych, a jedynie dokonuje hospitacji zajęć (obserwacji) pozostałych pracowników z danej jednostki organizacyjnej. W tym czasie zapoznaje się też z literaturą przedmiotu, który będzie prowadził w semestrze letnim. Opracowuje niezbędne środki dydaktyczne potrzebne do realizacji zajęć. Trzy kolejne semestry to jego staż pracy, w trakcie którego metodycznie przygotowuje się do zajęć dydaktycznych. W czasie trwania stażu podlega bezpośredniej ocenie swojego przełożonego, doskonaląc tym samym swój warsztat pracy. Niestety, po zakończeniu owego stażu obserwuje się znaczne zaniżenie aktywności własnej w prowadzeniu działalności dydaktycznej; być może jest to w jakimś zakresie uwarunkowane rozwojem naukowym. Niemniej jednak ważne jest, aby każdy pracownik dydaktyczno-naukowy na uczelni wyższej orientował się w założeniach zarówno dydaktyki ogólnej, jak i dydaktyk szczegółowych (szkoły wyższej i nauczanego przedmiotu). Jest to ważne chociażby z punktu widzenia kreowania nowego pojęcia w dydaktyce, jakim jest marka dydaktyczna, która odnosi się do różnych obszarów uczelni wyższej. Zważając na różnego typu rankingi uczelni wyższych o profilu medycznym, pojęcie to nie jest bez znaczenia.

2

Nauczyciel

Wybrane aspekty etyczne w pracy nauczyciela akademickiego

Bogusław Zapart

Sztuka nauczania ma charakter wielopłaszczyznowy. Obok posiadania przez nauczyciela rzetelnego przygotowania merytorycznego, umożliwiającego odpowiednie przekazywanie studentom wiedzy, oraz przygotowania dydaktycznego, dającego umiejętność właściwego przekazu informacji, istotną rolę pełni tzw. etos nauczycielski, który sprawia, iż nauczyciel nie jest tylko przekazicielem zasobów wiedzy, ale w pierwszym rzędzie pedagogiem, wychowawcą kształtującym kolejne pokolenia. Dlatego tak ważna jest rola etyki w pracy zawodowej nauczyciela. Etyki, która poszukując odpowiednich wartości, cnót, zasad postępowania, sprawi, że proces kształcenia będzie pełny, będzie prowadził do uzyskania przez studentów nie tylko właściwej wiedzy naukowej, ale także ogólnoludzkiego rozwoju. Obecność norm i zasad etycznych w edukacji nie jest kwestią sporną. Wręcz przeciwnie, każdy dobry nauczyciel wie, że obok posiadanej wiedzy powinien cechować się wrażliwością i odpowiedzialnością moralną. Tak jak nie można być dobrym nauczycielem, nie posiadając odpowiedniej wiedzy i pasji w jej przekazywaniu, tak nie można nim być, nie będąc też człowiekiem etycznym.

Pytając o rolę etyki w pracy nauczyciela, należy rozpocząć od tego, czym jest sama etyka. Następnie należy przejść do omówienia konieczności i zasad tworzenia etyk zawodowych, będących uszczegółowieniem etyki ogólnej. Tu spojrzeć należy na próby tworzenia dokumentów deontologicznych, stanowiących niejako zbiór zasad i obowiązków, których spełnienie decyduje o pozytywnej ocenie nauczyciela. Kolejnym krokiem w tej części publikacji będzie pytanie o etykę nauczycielską, opartą głównie na katalogu cnót, jakimi powinien się cechować pedagog.

Słów kilka o etyce

Etyka należy do nauk filozoficznych. Obok ontologii, czyli filozoficznej refleksji nad bytem (bądź to człowiekiem, którym zajmuje się antropologia filozoficzna, bądź światem, nad którym pochyla się kosmologia), i epistemologii (czyli najogólniej mówiąc filozoficznej refleksji nad możliwością poznania świata i reguł w nim panujących) w filozofii ma swoje niekwestionowane miejsce aksjologia, której częścią jest właśnie etyka, stawiająca pytanie o szeroko rozumiane dobro (obok estetyki, zajmującej się pytaniem o piękno).

Słowo „etyka” ma swoje źródło w greckim ethos, posiadającym kilka znaczeń. W pierwotnym rozumieniu wyraz ten miał dwa zasadnicze znaczenia. W pierwszym oznaczał „zwyczaj”, „obyczaj”, „przyzwyczajenie” „charakter”, w drugim natomiast „stałe miejsce zamieszkania”, „domostwo”, „dom” (Galarowicz, 1992, s. 584; Ricken, 2001, s. 8). Przeglądając różnego rodzaju leksykony czy podręczniki, najczęściej można się spotkać z pierwszym znaczeniem, które prowadzi do stwierdzenia, iż etyka to pytanie o zasady, normy i sposób postępowania oraz zwyczaje obowiązujące w relacjach międzyludzkich. Trzeba jednak podkreślić, że drugie znaczenie, które z czasem zanikło, ma bardzo bogatą wymowę. Dom, domostwo bowiem to miejsce, w którym człowiek, co do zasady, czuje się bezpiecznie, jest kochany, może odpocząć, liczyć na pomoc, zrozumienie, wyrozumiałość, nawet jeśli popełni błędy. To miejsce „właściwe” dla człowieka. Taka też powinna być i jest rola etyki – poprzez pytanie o dobro, tworzenie kanonów właściwego postępowania i budowania relacji, sprawiać, że społeczeństwo, w którym żyje jednostka, staje się dla niej domem, oazą, w której w pełni może ona realizować siebie, z właściwym odniesieniem do innych.

Zostawiając rozważania nad źródłosłowem, najkrócej można stwierdzić, że etyka to nauka o moralności. Już od czasów Arystotelesa terminu „etyka” używa się, aby określić filozoficzne badanie dziedziny moralności, poszukiwanie uzasadnień moralności (Ricken, 2001, s. 9). Rozróżnić należy także poziomy normatywny i opisowy w etyce. Etyka normatywna określa, co jest dobre, a co złe, formułuje i uzasadnia prawa oraz obowiązki człowieka, z kolei etyka opisowa przedstawia uwarunkowania i stan moralności jednostek lub grup społecznych (Szmaglińska, 2013, s. 66).

Choć w potocznym użyciu terminy „etyka” i „moralność” często bywają używane zamiennie, synonimicznie, to w rozważaniach filozoficznych wyraźnie odróżnia się oba pojęcia. Etyka w ścisłym sensie określa teorię powinności moralnej lub moralnej wartości postępowania. Moralność z kolei to przekonania etyczne, sposoby postępowania konkretnej społeczności bądź jednostki (Galarowicz, 1992, s. 584‒585; Ślipko, 2009, s. 14). Idąc nieco na skróty, można powiedzieć, że etyka to teoria, moralność zaś to teoria w praktyce.

Zasadniczym przedmiotem etyki jest człowiek z całą swoją złożonością. Od elementu biologicznego, poprzez społeczny, kulturowy, po duchowy wymiar (bez względu na to, jak ową duchowość się rozumie). Etyka redukująca człowieka tylko do sfery biologicznej, pomijając inne, stałaby się częścią biologii (Czarnecki, 2008, s. 14). Owo całościowe podejście do człowieka stanowi punkt wyjścia do rozważań natury etycznej i moralnej.

Wśród podstawowych pytań w etyce pojawia się kwestia tego, co jest dobre, a co złe, jakie postępowanie jest godne pochwały, a jakie zasługuje na dezaprobatę czy nawet potępienie. Dając odpowiedź na te pytania, etyka formułuje odpowiednie zasady. Innym problemem etyki jest poszukiwanie jej źródeł. Niektóre stanowiska w filozofii negują wręcz możliwość etycznych dociekań. Większość jednak uznaje, iż namysł etyczny jest konieczny i możliwy, a etyka swych źródeł może poszukiwać choćby w doświadczeniu, rozumie, intuicji czy połączeniu doświadczenia i rozumu. Etyka zajmuje się też poszukiwaniem sensu i celu życia człowieka. Wśród odpowiedzi odnoszących się do tego zagadnienia pojawia się negacja jakiegokolwiek celu albo poszukiwanie go w świecie zjawisk (koncepcja immanentna) lub poza nim (koncepcja transcendentna). Jeszcze innym pytaniem, jakie stawia etyka, jest pytanie dotyczące wartości moralnych (ich źródeł, sposobów istnienia, istoty). Problemem etyki jest także przeżycie powinności moralnej. Czym jest powinność moralna? Jaka jest jej rola w działaniu człowieka? Etyka zajmuje się także kwestią sumienia, postawami etycznymi, cnotami, odpowiedzialnością ludzi, ich wolnością itp. (Galarowicz, 1992, s. 585‒588).

Należy także zaznaczyć, iż nie ma jednej etyki (czy może lepiej „teorii etycznej”) przyjmowanej przez wszystkich. Z uwagi na różne filozoficzne ujęcia świata i człowieka istnieją odmienne teorie etyczne, próbujące nakreślić rozumienie dobra moralnego. Różne są też sposoby klasyfikowania stanowisk etycznych. Najbardziej ogólnie dzieli się je na stanowiska klasyczne oraz współczesne. Kryterium przynależności do teorii klasycznych będzie odpowiedź na pytania: czym jest życie dla ludzi? oraz jak ludzie powinni postępować? Teorie klasyczne zakładają, iż jeśli człowiek wie (pozna), czym jest dobre życie, to w naturalny sposób będzie działał tak, by jego życie zasługiwało na takie miano. Odpowiedzi na wspomniane pytania przybierały w teoriach klasycznych zazwyczaj formę życiowych porad, których sens jest jasny i zrozumiały. Do grupy klasycznych teorii etycznych zaliczyć można: platonizm, arystotelizm, hedonizm, cynizm, stoicyzm, etykę chrześcijańską, filozofię Spinozy, utylitaryzm, etykę kantowską i inne. Teorie współczesne zakładają, że takie postawienie sprawy nie jest oczywiste. Aby odkryć zasadniczy sens tych pytań i odpowiedzi, trzeba je objaśnić dzięki analizie filozoficznej. Można zatem stwierdzić, że współczesne teorie etyczne to takie, które stosują analizę do teorii moralności. Funkcją analizy jest takie postawienie pytania, aby można było na nie udzielić odpowiedzi. Teorie współczesne można podzielić zasadniczo na: teorie subiektywistyczne i obiektywistyczne; naturalistyczne, antynaturalistyczne i emotywistyczne; motywistyczne, deontologiczne i konsekwencji (Popkin, Stroll, 1994, s. 7.69‒72).

Wracając do ogólnego rozumienia etyki, należy także powiedzieć, że dzieli się ją na ogólną i szczegółową. Etyka ogólna, odwołując się do szerszego tła filozoficznego, zajmuje się kwestiami dobra, celu życia, wartości moralnych, przeżycia powinności moralnej, zagadnieniem postaw etycznych. Z kolei etyka szczegółowa to określenie rozważań etycznych dotyczących poszczególnych obszarów życia, na przykład pracy lub rodziny (Szmaglińska, 2013, s. 67). Wśród etyk szczegółowych wyróżnić można etykę społeczną, która szuka norm właściwych dla życia społecznego, oraz etykę indywidualną, która szuka norm dla jednostkowej dziedziny życia. Klasycznym przykładem etyki indywidualnej jest etyka zawodowa, np. medyczna, prawników, biznesu czy nauczycieli.

Etyka zawodowa jako etyka szczegółowa

Najogólniej rzecz ujmując, etyka zawodowa to najczęściej spisane (choć bywają także etyki niesformalizowane) normy, zasady, których celem jest wskazanie przedstawicielom danego zawodu, jakie zachowania są właściwe, zasługują na aprobatę, a jakie nie. Szczególna uwaga zostaje więc zwrócona na powinności zawodowe, które sprawią, że wykonywana praca będzie się przyczyniała do dobra szeroko rozumianego. Od samej etyki zawodowej należy odróżnić przekonania moralne danej grupy oraz moralność zawodową, czyli postępowanie moralne grupy podlegające ocenie ze względu na różne kryteria moralne.

Etyczne normy obowiązujące w danym zawodzie najczęściej wyznacza rola społeczna, jaką grupa zawodowa spełnia w społeczeństwie. Zawody te często określane są zawodami zaufania społecznego (np. nauczyciele, lekarze, prawnicy). Od grup tych wymaga się szczególnego rodzaju postaw moralnych. Etyka w tym względzie będzie miała na celu podniesienie prestiżu danego zawodu bądź jego ochronę w odbiorze społecznym.

Zasady etyczne dotyczące danej grupy zawodowej najczęściej zostają opisane w różnego rodzaju dokumentach deontologicznych, zwanych kodeksami. Mają one pełnić rolę „przewodników” w postępowaniu, ukazywać właściwą postawę zawodową, być pomocą w rozwiązywaniu sytuacji problematycznych. Są wsparciem także w rozwiązywaniu konkretnych dylematów moralnych, jakie mogą być obecne w pracy zawodowej.

Wśród różnych celów kodeksu wymienia się między innymi zachęcenie członków grupy zawodowej do postępowania etycznego. Innym celem jest uwrażliwienie przedstawicieli danego zawodu na moralne aspekty ich pracy. Kodeks ma za zadanie także umocnienie integralności danej profesji poprzez utrwalenie znajomości ustalonych zasad wśród jej członków. Celem tworzenia kodeksu jest również pomoc w rozwiązywaniu konfliktów o charakterze moralnym. Jednym z ważniejszych zadań dokumentów deontologicznych jest wskazanie opinii społecznej, czego może ona oczekiwać od przedstawiciela danej grupy zawodowej (Dobrowolska, 2002, s. 208).

W literaturze przedmiotu wymienia się także kilka funkcji kodeksów zawodowych. Funkcja dyrektywna polega na wskazaniu istoty i celu działalności członków danej grupy zawodowej. Ponadto określa powinności i zasady postępowania w stosunku do osób i grup będących podmiotem ich działania. Możliwość oceniania postępowania przedstawiciela danej profesji daje funkcja kontrolno-oceniająca kodeksów. Oceny takiej dokonują powołane do tego osoby bądź organy – np. komisje etyczne, rzecznicy odpowiedzialności zawodowej. Najczęściej nieprzestrzeganie zasad spisanych w kodeksach wiąże się z sankcjami. Często będą to upomnienie, nagana, kary finansowe, zawieszenie prawa wykonywania zawodu czy nawet utrata prawa jego wykonywania. Istotna jest także funkcja społeczno-wychowawcza, zwłaszcza w odniesieniu do przygotowywania nowych adeptów danego zawodu. Funkcja korygująca kodeksu wskazuje wzór, „ideał zawodowy”, do którego członkowie danej grupy nieustannie powinni dążyć. Kodeks służy także umacnianiu i podtrzymywaniu identyfikacji zawodowej oraz ochronie autonomii zawodu (Dobrowolska, 2002, s. 207‒208; Wrońska, 1991, s. 59).

Zwolennicy formułowania kodeksów zawodowych podkreślają, że stanowią one jasne, klarowne uporządkowanie zasad obowiązujących w danej społeczności. Są pomocą w rozwiązywaniu sytuacji trudnych, wymagających odpowiednich decyzji moralnych. Całościowo ukazują także istotę i rolę danej profesji. Z kolei przeciwnicy tworzenia dokumentów deontologicznych wskazują na fakt, iż życie człowieka, także zawodowe, jest bardzo bogate i nie sposób przewidzieć każdej jednostkowej sytuacji, która wymaga indywidualnego podejścia i indywidualnej decyzji. Wśród zarzutów kierowanych w stronę kodeksów zawodowych wymienia się także zbytnią ogólnikowość, schematyzowanie życia zawodowego i myślenia przedstawicieli danej grupy zawodowej. Tego typu dokumenty mają, zdaniem przeciwników, wręcz zniewalać człowieka, traktować go instrumentalnie, uniemożliwiać w jakiejś mierze jego osobisty i zawodowy rozwój (Środa, 1994, s. 167‒168).

Struktura kodeksów zawodowych różnych profesji jest zbliżona. Niejednokrotnie rozpoczynają się one od preambuły lub przysięgi składanej przez przedstawicieli różnych zawodów (np. Kodeks etyki lekarskiej, Kodeks etyki zawodowej pielęgniarki i położnej Rzeczypospolitej Polskiej, Kodeks etyki nauczycielskiej Polskiego Towarzystwa Nauczycieli). Następnie formułowane są przepisy ogólne, które w kolejnych rozdziałach i podrozdziałach są uszczegóławiane. Przepisy końcowe najczęściej informują o organie zatwierdzającym kodeks i zasadach postępowania w sytuacjach nieopisanych w dokumencie.

Etyka nauczycielska

Zasady etyki dotyczące zawodu nauczyciela są spisane w różnych kodeksach, tworzonych przez organizacje nauczycielskie, pojedyncze placówki oświatowe czy szkoły wyższe. Wszystkie zawierają podobny katalog norm dotyczących postępowania przedstawicieli tego zawodu, z uwzględnieniem specyficznych uwarunkowań każdego z podmiotów. Na potrzeby tej pracy analizie poddano Kodeks etyki nauczycielskiej sformułowany i przyjęty przez Polskie Towarzystwo Nauczycieli w 1994 roku, Kodeks etyczny nauczyciela opracowany przez Centrum Edukacji Obywatelskiej i Wyższą Szkołę Administracji Publicznej w Białymstoku oraz kodeksy dwóch wybranych uczelni wyższych (Kodeks etyki nauczyciela akademickiego Akademii Pomorskiej w Słupsku z 2011 roku, Kodeks etyki nauczyciela akademickiego Wyższej Szkoły Informatyki i Ekonomii Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Olsztynie z 2013 roku). Odwołano się także do własnych doświadczeń autora.

Kodeksy wyznaczają podstawowe cechy nauczycieli i ich zadania. Pedagog na każdym szczeblu edukacji powinien być wzorem osobowości prawej i szlachetnej, wrażliwej, odpowiedzialnej, otwartej na drugiego człowieka, uczciwej. Wymóg posiadania owych walorów wynika z pozycji, jaką w społeczności zajmuje nauczyciel, jego możliwości wpływania na kolejne pokolenia. Dlatego też ze zrozumieniem należy przyjąć społeczne przekonanie, że od nauczyciela wymaga się „więcej”, ma on niejako stanowić wzór społeczny. Oczywiście należy zaznaczyć, że w głównej mierze dotyczy to pełnienia roli zawodowej, a mniej prywatnej strony życia nauczyciela, choć i tu kodeksy wskazują na konieczność postępowania zgodnego z zasadami etyki. Niewątpliwie jedną z ważnych kwestii jest także odpowiednie merytoryczne przygotowanie pedagoga. Obejmuje ono zarówno czas przygotowywania się do wykonywania zawodu (studia i szkolenia), jak i bezpośrednie przygotowanie do zajęć. Nauczyciel chcący przekazać uczniom rzetelną, pełną i prawdziwą wiedzę w oczywisty sposób sam powinien ją posiadać. Ważna jest także znajomość metod dydaktycznych, umiejętność ich zastosowania w praktyce. Kodeksy zwracają również uwagę na konieczność ciągłego podnoszenia kwalifikacji. Nieustanny rozwój wiedzy, nowe metody dydaktyczne czy narzędzia edukacyjne niejako to wymuszają.

Tam, gdzie sytuacja i dobro podopiecznych tego wymagają, nauczyciel zobowiązany jest do zachowywania tajemnicy. Obowiązek ten pozwala na stworzenie dobrych relacji między pedagogiem a uczniem (studentem) czy jego rodzicami (opiekunami). Buduje atmosferę zaufania, pewności, ułatwia często właściwe rozwiązywanie problemów. Stosunek nauczyciela powinien być nacechowany życzliwością, wyrozumiałością i cierpliwością. Ważna jest także stanowczość i konsekwencja w stosowaniu ustalonych wymagań i zasad.

Normy etyczne dotyczą również takich spraw, jak troska o rzetelne prowadzenie dokumentacji czy wykonywanie innych obowiązków administracyjnych. Nauczyciel powinien dbać o dobro szkoły, nie tylko gdy idzie o jej prestiż, ale też gdy w grę wchodzi strona materialna. Praca nauczyciela podlega merytorycznej, rzetelnej, obiektywnej ocenie (poprzez hospitacje, superwizje i inne formy kontroli i nadzoru).

Kodeksy wyraźnie podkreślają, że nauczyciel nie może akceptować warunków pracy, które ograniczają lub uniemożliwiają zachowywanie zasad etyki zawodowej. Powinien także reagować, gdy zauważy łamanie zasad etycznych przez swoich kolegów.

Dokumenty deontologiczne kładą mocny akcent na relacje z innymi nauczycielami. Wartości takie jak wzajemny szacunek, współpraca, troska i odpowiedzialność za siebie należą do elementarnych kanonów etycznych. Edukacja ma charakter ściśle zespołowy, dlatego z dezaprobatą spotykają się wszystkie okoliczności, które ową zespołowość mogłyby naruszyć. Za niemoralne uznaje się nieuczciwą konkurencję, oczernianie innych nauczycieli, zwłaszcza przed uczniami i rodzicami (opiekunami), stronniczą ocenę, niekonstruktywną krytykę, poniżanie czy wręcz mobbingowanie współpracowników. Kodeksy wyraźnie podkreślają, iż pełnienie funkcji kierowniczych, czy też nadzorujących, wymaga ścisłego przestrzegania zasad etycznych.

Kodeksy zawierają wiele zasad dotyczących prowadzenia badań naukowych. Choć w większym stopniu dotyczy to uczelni wyższych, nauczyciele innych szczebli edukacji również zachęcani są do prowadzenia działalności badawczej. Każdego badacza powinna cechować uczciwość, samodzielność, niezależność od ponadnaukowych uwarunkowań ideologicznych, politycznych czy ekonomicznych.

Zasady etyczne obejmują także relacje z różnymi podmiotami – instytucjami nadzorującymi, społecznością lokalną, mediami czy szeroko rozumianym biznesem. Również w tym względzie podkreślone zostały konieczność współpracy, autokrytycyzm, uczciwość, przestrzeganie norm prawnych i zasad współżycia międzyludzkiego.

Ważnym elementem edukacji i wychowania uczniów jest relacja placówek oświatowych, dyrekcji i nauczycieli z rodzicami (opiekunami). Tu także podkreśla się konieczność współpracy, zaangażowanie, wzajemny szacunek, zaufanie, brak stronniczości, zakaz dyskryminacji, rzetelność w przepływie informacji. Nauczyciel powinien pamiętać, że pierwszymi i głównymi wychowawcami dzieci są rodzice.

Podstawowym podmiotem pracy każdego pedagoga jest uczeń (student) i jego dobro. Nauczyciel powinien respektować prawa ucznia (studenta) jako osoby ludzkiej i dbać o to, by były one chronione i realizowane. Niedopuszczalna jest dyskryminacja ze względu na rasę, narodowość, światopogląd i system wartości, orientację seksualną, pozycję społeczną, sytuację materialną, poglądy polityczne, stosunek do szkoły i edukacji oraz charakter problemów wychowawczych.

Zadaniem nauczyciela jest troska o wszechstronny i harmonijny rozwój ucznia (studenta) w sferze intelektualnej, duchowej, moralnej, estetycznej, fizycznej i społecznej. Powinien on dołożyć wszelkich starań, by uczeń (student) stał się współuczestnikiem i współtwórcą procesu integralnego rozwoju i doskonalenia. Obowiązkiem moralnym jest bezinteresowność, obiektywizm, sprawiedliwość i szacunek w traktowaniu i ocenie ucznia (studenta). Nauczyciel wychowuje do odpowiedzialności za swoje postępowanie i wybory, uczy kultury osobistej, altruizmu, zasad współpracy.

Relacje interpersonalne między nauczycielami a uczniami (studentami) powinny być poprawne, wolne od wszelkich nadużyć, między innymi wykorzystywania swojej pozycji, stosowania przemocy słownej czy fizycznej. Niedopuszczalne jest także wykorzystywanie stanowiska nauczyciela do uzyskania nieuprawnionych korzyści materialnych czy innych, zarówno od uczniów (studentów), jak i ich rodziców (opiekunów).

Szczególnego rodzaju etyczne obowiązki spoczywają na nauczycielu akademickim realizującym zajęcia kliniczne, których podmiotem jest nie tylko student, ale także pacjent. Nauczyciel zobowiązany jest zatem do respektowania podstawowych praw pacjentów oraz do utrwalania wśród studentów konieczności ich przestrzegania. Prawa pacjenta oraz obowiązki pracowników medycznych zawarte są m.in. w Ustawie z dnia 6 listopada 2008 r. o prawach pacjenta i Rzeczniku Praw Pacjenta, Kodeksie etyki lekarskiej czy Kodeksie etyki zawodowej pielęgniarki i położnej RP. Do podstawowych praw chorych należą: prawo do ochrony zdrowia, prawo do świadczeń zdrowotnych odpowiadających wymaganiom aktualnej wiedzy medycznej, prawo do pełnej i zrozumiałej informacji, prawo do zgłaszania działań niepożądanych produktów leczniczych, prawo do zachowania w tajemnicy informacji dotyczących pacjenta, prawo do poszanowania intymności i godności, prawo do wglądu do dokumentacji medycznej, prawo do poszanowania życia prywatnego i rodzinnego, prawo do opieki duszpasterskiej czy prawo do przechowywania rzeczy wartościowych w depozycie. Źródłem tych wszystkich praw jest godność każdego człowieka oraz szacunek dla podstawowych wartości, takich jak życie, zdrowie, wolność czy własność. Nauczyciele oraz studenci zobowiązani są do wyrażania całą swoją postawą szacunku wobec pacjenta. Niedopuszczalna jest więc jakakolwiek forma dyskryminacji, poniżania, lekceważenia czy ośmieszania pacjentów.

Etyka zawodowa stoi na straży całego procesu edukacyjnego i wychowawczego. Jej rolą jest doprowadzanie do takiego stanu rzeczy, w którym wszystkie strony tego procesu – studenci, nauczyciele ‒ będą we właściwy sposób wykonywać swoje zadania i obowiązki. Etyka to nie tylko budowanie zakazów i nakazów, ale przede wszystkim odkrywanie wartości i ich ochrona. Normy etyczne mają czynić życie człowieka, prywatne, zawodowe czy też społeczne, bardziej ludzkim. Dlatego konieczność rozważań etycznych jest jak najbardziej uzasadniona.