Halina Nowakowska

doktor nauk medycznych, mgr pedagogiki, logopeda

pracownik naukowo-dydaktyczny Gdańskiego Uniwersytetu Medycznego

adiunkt w Katedrze Pielęgniarstwa, Pracowni Pedagogiki i Dydaktyki Medycznej

© Copyright by Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa 2016

Wszystkie prawa zastrzeżone.

Reprodukcja w jakiejkolwiek postaci całości bądź części książki bez pisemnej zgody wydawcy są zabronione.

Recenzent: dr hab. Bogusław Borys

Wydawca: Anna Plewa

Redaktor merytoryczny: Agnieszka Gruszka

Producent: Magdalena Preder

Projekt okładki i stron tytułowych: Lidia Michalak-Mirońska

Ilustracja na okładce: HelgaMariah/Fotolia

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwa Lekarskiego PZWL: Tomasz Szymański / konwersja.virtualo.pl

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2016 r., (wyd. I)

Warszawa 2016

ISBN 978-83-200-5144-5

Wydawnictwo Lekarskie PZWL

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2

tel. 22 695-43-21

www.pzwl.pl

Księgarnia wysyłkowa:

tel. 42 680-44-88; infolinia: 801 33 33 88

e-mail: wysylkowa@pzwl.pl

Informacje w sprawie współpracy reklamowej: reklama@pwn.pl

Od Recenzenta

Opracowanie dr Haliny Nowakowskiej Edukacja zdrowotna. Jak efektywnie uczyć pacjentów z cukrzycą zasad samoopieki jest w mojej ocenie bardzo cenną pozycją wydawniczą, mogącą stanowić istotną pomoc dla osób prowadzących edukację zdrowotną w odniesieniu do pacjentów przewlekle chorych w ogóle, a w szczególności diabetologicznych.

Jak wiadomo, współczesna medycyna w sposób absolutnie uzasadniony przykłada ogromną wagę do edukacji zdrowotnej, zwłaszcza gdy mowa o schorzeniach przewlekłych. Dzięki lepszej znajomości siebie i mechanizmu choroby, a także określonych wymogów, które ona stawia przed człowiekiem chorym, osoba nią dotknięta ma ogromną szansę w sposób zasadniczy poprawić swoją jakość życia. Pacjent, który nauczy się żyć z chorobą, niejednokrotnie potrafi prowadzić życie bardzo zbliżone do tego, które wiódł wcześniej. Co to znaczy dla człowieka przewlekle chorego, tak naprawdę wie tylko on sam. Wystarczy zapytać osoby świadomej, wyedukowanej w zakresie swojej choroby, czy warto było włożyć trochę wysiłku w edukację zdrowotną. Odpowiedź będzie najprawdopodobniej jednoznacznie pozytywna.

Ogromną wartość edukacji zdrowotnej dostrzegają nie tylko pacjenci, ale również personel medyczny – zarówno lekarze, jak i pielęgniarki. Współpraca z chorym świadomym, wyedukowanym jest znacznie bardziej efektywna i przynosi dużą satysfakcję.

Książka autorstwa dr Nowakowskiej zdecydowanie wychodzi naprzeciw oczekiwaniom osób zainteresowanych edukacją zdrowotną, w dużej mierze pacjentów przewlekle chorych, ale przede wszystkim tych, którym powierzono pracę w tym zakresie. Jest to najczęściej personel pielęgniarski i położniczy. Znajomość podstaw dydaktyki, zarówno w ujęciu czysto teoretycznym, jak i praktycznym – czego dostarcza to opracowanie – wydaje się warunkiem koniecznym do efektywnego przekazu wiedzy i zasad postępowania. Słuchacze są w tym przypadku bardzo zróżnicowani, zarówno pod względem wieku, jak i poziomu wykształcenia czy zawodu, ale mają jedną cechę wspólną – sprawa dotyczy ich życiowego problemu, jakim jest przewlekła choroba, z którą będą żyli bardzo długo, a najczęściej do końca życia.

Podsumowując całokształt treści zawartych w tej publikacji, uważam, że jest to bardzo wartościowe opracowanie. Autorka w sposób przemyślany, bardzo logiczny przygotowuje potencjalnego czytelnika, w tym przypadku najczęściej personel pielęgniarsko-położniczy, do pełnienia roli edukatora zdrowotnego, szczególnie w odniesieniu do pacjentów diabetologicznych. Jak wynika z lektury, Autorka dysponuje nie tylko wiedzą teoretyczną w tym zakresie, ale ma również bogate doświadczenie praktyczne, czego wyrazem są konkretne przemyślenia i wskazówki. Stąd bardzo cennym elementem tej publikacji są dodatkowe uwagi i przykłady praktyczne, ilustrujące treści oraz proces nauczania w tym zakresie.

Dr hab. Bogusław Borys,

specjalista psycholog kliniczny

Przedmowa

W niniejszej książce skupiono się na ważnych umiejętnościach związanych z przekazywaniem wiedzy. Zaadresowano ją do pielęgniarek/pielęgniarzy, położnych, którzy realizując jedną z wielu funkcji zawodowych, określaną jako edukacyjna, poszukują wskazówek, jak przekazywać wiedzę efektywnie oraz jak pomagać podopiecznym w przyswajaniu wiedzy niezbędnej do udziału w terapii schorzeń. Odbiorcami książki mogą być także osoby zajmujące się edukacją prozdrowotną lub edukacją terapeutyczną.

Rozwój społeczny i gospodarczy sprawił, że współczesne pielęgniarstwo w większym stopniu stawia na samoopiekę i samopielęgnację chorego. Jednak, aby pacjent stał się zdolny do samoopieki, musi najpierw przyswoić należną wiedzę i nabyć niezbędne umiejętności, a także ukształtować właściwą postawę w stosunku do swojego problemu zdrowotnego.

Pacjenci z rozpoznaną cukrzycą, niezależnie od jej postaci, wymagają edukacji terapeutycznej, uznawanej za integralny element współczesnego leczenia tego schorzenia. Efektywność terapii w dużym stopniu zależy od chorego, który powinien samodzielnie planować dietę, regulować aktywność fizyczną czy też określać dawkę insuliny. Obecne podejście do edukacji terapeutycznej zakłada uwzględnianie takich działań, jak: ocena stopnia przyswojenia wiadomości oraz umiejętność ich wdrażania w praktyce życia codziennego. Elementy te wymagają stosowania przez edukatorów bogatego warsztatu dydaktycznego, którego podstawę powinna stanowić szeroka wiedza – nie tylko z zakresu diabetologii, ale także psychologii, pedagogiki, andragogiki czy socjologii.

Dobrze zaplanowany proces edukacji terapeutycznej, opierający się na interaktywnych metodach nauczania, daje choremu możliwość czynnego współuczestnictwa w procesie leczenia. Pacjent zyskuje niezależność oraz życie o lepszej jakości. Ponadto zwiększają się jego szanse na dobrą kontrolę glikemii oraz uniknięcie poważnych powikłań zdrowotnych.

Na potrzeby niniejszego opracowania oraz w imię przystępności i prostoty używam w książce określenia nauczyciel w odniesieniu do pielęgniarki/pielęgniarza, położnej/położnego, których zadaniem jest przekazanie podopiecznemu – uczniowi stosownej wiedzy.

W części pierwszej zreferowano teoretyczne podstawy procesu przyswajania wiedzy. Omawiam emocjonalne i praktyczne potrzeby uczących się, analizuję także prawidłowości procesu kształcenia. W części drugiej przedstawiłam wiele szczegółowych wskazówek co do sposobów realizowania zajęć dydaktycznych z pacjentami z wykorzystaniem aktywizujących technik nauczania. Ponadto znalazły się tu także wytyczne dotyczące konstruktywnej komunikacji interpersonalnej między nauczycielem a podopiecznymi oraz propozycje ćwiczeń prawidłowej emisji głosu i dykcji.

Przez lata pracowałam jako pielęgniarka, potem jako nauczyciel akademicki i logopeda. Wiele zawartych w książce przemyśleń to efekt moich doświadczeń zawodowych płynących z pracy z pacjentami oraz studentami.

Szczególne podziękowania składam wszystkim pielęgniarkom/pielęgniarzom, położnym, z którymi miałam okazję, ale także wielką przyjemność, spotkać się podczas prowadzonych przeze mnie zajęć dydaktycznych. Wielka otwartość studentów, ale także uczestników specjalizacji dla pielęgniarek i położnych, ich chęć dzielenia się doświadczeniami, wspólne rozmowy, podawane przykłady, które świetnie ilustrowały omawiane teoretyczne zagadnienia, stały się dla mnie podstawą do wielu przemyśleń, a w konsekwencji zainspirowały mnie do napisania tej książki.

Halina Nowakowska

1
Podstawy wiedzy o nauczaniu i uczeniu się

W badaniach naukowych nad złożonością procesu przekazywania i przyswajania wiedzy nastąpił znaczący postęp, mimo to badacze, zajmujący się tymi zagadnieniami, nie są zgodni co do tego, na czym polega zjawisko uczenia się, w jaki sposób przebiega oraz jakim podlega prawidłowościom. Przedstawiciele takich dziedzin jak anatomia, fizjologia, neurofizjologia, antropologia, a także filozofowie, psycholodzy oraz pedagodzy wciąż usiłują określić zasady funkcjonowania ludzkiego umysłu i uzyskać odpowiedź na pytania: W jaki sposób ludzie zdobywają wiedzę i umiejętności? Jak to się dzieje, że jedni z nas mają niezwykłą łatwość w zgłębianiu różnych dyscyplin wiedzy, inni zaś pracę nad swoimi zasobami intelektualnymi, muszą poprzedzić długotrwałym wysiłkiem, często bez dostatecznych, zadowalających efektów?

Aby ukierunkować myślenie czytelnika na złożoność procesu uczenia się, należy wyobrazić sobie następujące sytuacje:

■ Otrzymałeś/-łaś polecenie, by przygotować matkę trzymiesięcznej dziewczynki chorej na cukrzycę typu 1 do obsługi pompy insulinowej.

■ Jesteś zobowiązany/-a przygotować podopiecznego do wykonywania dializ otrzewnowych.

■ Pacjentowi zalecono redukcję masy ciała i zmianę stylu życia, Twoim zadaniem jest przekazać choremu niezbędne informacje, które pomogą mu osiągnąć zalecony cel.

■ Koleżanka uważa, że przystępnie i ciekawie tłumaczysz pacjentom zasady samoopieki, prosi Cię więc o pomoc w opanowaniu tej umiejętności.

We wszystkich opisanych przypadkach będziesz przekazywać wiedzę i pomagać w procesie uczenia się, niewątpliwie jednak konieczne okaże się zastosowanie odmiennych strategii nauczania. Kształcenie jest postępowaniem niezmiernie skomplikowanym i złożonym z różnorodnych komponentów, których poznanie jest niezbędne do prowadzenia procesu nauczania, uczenia się. Wydaje się oczywiste, że nie można w sposób właściwy kierować procesem kształcenia, stymulować go i nadzorować, jeżeli nie pozna się najważniejszych prawidłowości przebiegu owego przedsięwzięcia.

Specyfika edukacji terapeutycznej pacjenta sprawia, że jest ona zasadniczo odmienna od nauczania przedmiotowego (matematyki, język obcego, biologii, chemii), jednakże pozostaje zadaniem dydaktycznym, które powinno być analizowane, a z pewnością realizowane, w ogólnych kategoriach dydaktycznych, zgodnie z prawidłowościami tego procesu.

Warsztat pracy pielęgniarki/pielęgniarza czy położnej/położnego powinien obejmować umiejętności, które umożliwią realizację wszystkich zadań powierzanych nauczycielowi. Te umiejętności to: wiedza specjalistyczna, wiedza z zakresu dydaktyki, zasad komunikacji interpersonalnej, autoprezentacji, emisji głosu oraz zdolność do rozwiązywania problemów grupowych i szybkiego podejmowania decyzji.

Edukacja pacjenta jest zadaniem dydaktycznym, powinna być realizowana zgodnie z prawidłowościami procesu kształcenia.

1.1. Teorie uczenia się

Zainteresowanie człowieka mechanizmem przekazywania i przyswajania wiedzy nie jest niczym nowym. Istnieje wiele dowodów na to, że było ono obecne już od zarania naszych dziejów. W epoce starożytnej grecki filozof Sokrates (ur. ok. 470 r. p.n.e., zm. w 399 r. p.n.e.) nauczał, prowadząc dysputy z przypadkowymi przechodniami na ulicach miasta oraz ze swoimi uczniami (dialog sokratejski). Platon (ur. ok. 428 r. p.n.e., zm. w 347 r. p.n.e.), uznawany za twórcę pierwszej instytucji oświatowej – Akademii, przedstawiał swoje poglądy, dyskutując z uczniami. Arystoteles (ur. w 384 r. p.n.e., zm. w 322 r. p.n.e.) upatrywał źródeł poznania w spostrzeżeniach, na podstawie których umysł, poprzez abstrahowanie, buduje pojęcia.

W Nowym Testamencie przedstawiono postać Jezusa Chrystusa (ur. ok. 8–4 r. p.n.e., zm. ok. 30 lub 33 r. n.e.), jako Nauczyciela, Mistrza, który głosząc swoją naukę, wykorzystywał przede wszystkim przykłady i przypowieści. Jego przekaz z pewnością był interesujący, prosty i zrozumiały. W Biblii czytamy, że skupiał wokół siebie rzesze ludzi, którzy gromadzili się, aby słuchać jego „wykładów”.

1.1.1. Teorie klasyczne

Platońska teoria uczenia się

Platon w swojej koncepcji dotyczącej uczenia się, przyjął zasadę, że wiedza jest czymś wrodzonym, obecnym w umyśle już w chwili narodzin, a więc uczenie się to proces przypominania. Filozof w dialogu pod tytułem Menon, opisuje sytuację, w której młody niewykształcony niewolnik, usłyszawszy wcześniej kilka wskazówek, rozwiązuje samodzielnie skomplikowane zadanie geometryczne. Filozof interpretuje tę okoliczność w następujący sposób: cała nasza wiedza jest wrodzona i ukryta w „świecie idei”, uczenie się to wydobywanie jej w odpowiednim momencie.

Rozległy obszar wiedzy, z którym przychodzimy na świat, ma swój początek w „ideach”, w których jesteśmy zanurzeni przed narodzinami. Daje to możliwość zetknięcia się z całym złożonym obszarem wiedzy w formie prototypów. Nauczanie to pomaganie w procesie przypominania, uruchamianie prototypów zapisanych, ale uśpionych, w naszych umysłach. Platon głosił pogląd, iż każdy człowiek jest niezwykle hojnie wyposażony w wiedzę o świecie, trzeba jedynie odnaleźć w sobie pragnienie nieustannego przypominania i poszukiwania znanych niegdyś idei. „Błądzeniu duszy” zapobiega odpowiednio realizowany proces dydaktyczny, który u Platona miał polegać na dialogu z nauczycielem, analizie i syntezie pojęć.

Model atomistyczny Johna Locke’a 

Pod koniec XVII wieku John Locke (ur. 1632, zm. 1704), opracował teorię uczenia się, która do dziś kształtuje proces edukacji i wywiera na niego wpływ. Locke w niektórych zagadnieniach podzielał poglądy Platona, uważał, że w dziecku musi istnieć pewien tajemniczy potencjał, który umożliwia późniejszą naukę. Odrzucał jednak przekonanie, że wiedza jest wrodzona. Warto dodać w tym miejscu, że Locke był ekonomistą, filozofem, ale także lekarzem, zajmował się atomistyczną teorią materii. Był zdania, że idee zawarte w umyśle nie są „samoistnymi bytami”, lecz efektem umysłowej analizy danych dostarczanych przez zmysły. Dziecko czerpie doświadczenie ze środowiska za pośrednictwem zmysłów (gromadzi tzw. idee proste, np. głos matki, dotyk, zapach). Zdolności umysłowe, które warunkują uczenie się, są w pewnym sensie zakodowane w każdym z nas, stanowią część biologicznego wyposażenia człowieka. Idee proste pozostają w umyśle w wyniku zapamiętywania. Dzięki wrodzonym predyspozycjom do zestawiania, porównywania, myślenia abstrakcyjnego tworzą się idee złożone, określane jako zbiory idei prostych o wspólnych cechach, na przykład uczucie przywiązania, miłości do najbliższych.

Słabą stroną teorii Platona i Locke’a jest uznanie osoby uczącej się za bierną, jedynie obserwującą rzeczywistość lub oczekującą na bodźce.

1.1.2. Teorie behawiorystyczne

Behawioryzm to kierunek, który pojawił się w latach czterdziestych i pięćdziesiątych XX wieku w Stanach Zjednoczonych. Reprezentanci tego nurtu koncentrowali się na badaniu związków między bodźcami i reakcjami (formuła S–R, czyli stimulus–reaction). Głosili, że wszelkie zmiany w zachowaniu człowieka to, wynik uczenia się nowych reakcji. Teoria uczenia się, bo tak nazwano ten kierunek, zakładała, że każdy człowiek, przychodząc na świat, jest wyposażony jedynie w kilka podstawowych odruchów. Świat nasze otoczenie, dostarczając bodźców, które niejako wymuszają reakcję, kształtuje nas. Dla behawiorystów uczenie się oznaczało więc proces powiększania repertuaru zachowań.

Przedstawiciele behawioryzmu, podejmując próbę wyjaśnienia w jaki sposób człowiek się uczy, powoływali się na dwa procesy: warunkowanie klasyczne oraz warunkowanie instrumentalne.

Warunkowanie klasyczne to forma uczenia się, która polega na odruchowym reagowaniu na bodziec: reakcjach emocjonalnych lub reakcjach przy współudziale układu nerwowego. Warunkiem wykształcenia tego nawyku jest systematyczne pojawianie się danego bodźca w tej samej sytuacji (zajęcia szkolne, współpraca z nauczycielem, powtarzanie pewnych partii materiału dydaktycznego). Warto podkreślić, że w tej formie uczenia się uczeń przyjmuje postawę bierną.

Warunkowanie instrumentalne (zwane także sprawczym), to forma uczenia się polegająca na stopniowym ale stałym rozwoju umiejętności pod wpływem regularnego kontaktu ze źródłem bodźców (np. nauczycielem). Zwolennicy tego nurtu (np. Edward Lee Thorndike, ur. 1874, zm. 1949), głosili, że duża częstotliwość podejmowania danego zachowania sprzyja przyswojeniu oraz wyuczeniu stosownej reakcji (im częściej powtarzamy tabliczkę mnożenia i im intensywniej z niej korzystamy, tym lepiej ją pamiętamy). Uważali także, że jeśli reakcja na bodziec sprawia uczącemu się przyjemność (wzmocnienie), prawdopodobnie będzie on – stykając się z tym samym bodźcem – częściej i chętniej ją powtarzał. Tak więc jeśli przedmiot szkolny jest wykładany przez przyjaźnie nastawionego nauczyciela, który podczas lekcji w sposób interesujący przekazuje treści, a uczniowie bez lęku uczestniczą w zajęciach, wówczas proces przyswajania wiedzy jest efektywny, a pozyskana wiedza trwała.

Późniejsze badania w obrębie tego nurtu (Burrhus Frederic Skinner, ur. 1904, zm. 1990) doprowadziły do kolejnych interesujących spostrzeżeń. Działania lub reakcje nie muszą być wzmacnianie za każdym razem, kiedy są podejmowane przez uczącego się. Nagroda nieregularna, nieprzewidywalna, jest bardziej konstruktywna i efektywna. Nadużywana traci element motywacji i stymulacji.

Nauczyciele winni zdawać sobie sprawę, że ucznia należy wzmacniać/nagradzać za wkład pracy, a nie za efekt końcowy (podopieczny, któremu zalecono redukcję masy ciała, potrzebuje wielu wzmocnień podczas wykonywania swojego zadania i przekonania, że nawet niewielki efekt, tj. utrata 2–3 kg, świadczy o podjętym wysiłku). Częstotliwość wzmocnień należy regulować indywidualnie wobec każdego uczącego się. Nagroda wzmacnia motywację, buduje dobrą relację między nauczycielem a uczniem, której podstawą powinno być poczucie bezpieczeństwa, wzajemnej sympatii oraz zaufanie.

Dla behawiorystów uczenie się jest opanowaniem nowego zachowania.

1.1.3. Teorie uczenia się przez rozwiązywanie problemów

Przedstawiciele nurtu uczenia się przez rozwiązywanie problemów, który pojawił się na przełomie XIX i XX wieku, uważali, że proces przyswajania wiedzy zależy tylko i wyłącznie od wkładu pracy osoby uczącej się. Nabywanie wiedzy wymaga zaangażowania sił zarówno fizycznych, jak i psychicznych. Zwolennicy tego kierunku uznawali, że uczenie się jest procesem aktywnego nabywania wiedzy, umiejętności i nawyków w toku poznawania rzeczywistości (bezpośredniego oraz pośredniego), ćwiczeń, myślenia oraz gromadzenia doświadczeń, tak indywidualnych, jak i społecznych. Wynikiem procesu uczenia się jest poznanie rzeczywistości (czyli wiedza) oraz nabycie umiejętności jej przekształcania.

Amerykanin John Dewey (ur. 1859, zm. 1952), w swoich badaniach skupił się na analizie czynności zachodzących w trakcie procesu nauczania. Samo nauczanie miało stanowić funkcję uczenia się. Według Deweya procesy uczenia się i myślenia uległy rozwojowi, ponieważ umożliwiają ludziom przewidywanie niebezpieczeństwa, planowanie działania, efektywną realizację czynności, można je więc zdefiniować jako zdolności praktyczne, które zdobywamy w wyniku interakcji z otoczeniem. Nauczyciel powinien dostarczać podopiecznym informacji/wiedzy. Jednak warunkiem ich przyswojenia i zrozumienia jest stworzenie sposobności do aktywnego posłużenia się informacją podczas rozwiązywania problemu. Zasada ta ogranicza bierne i mechaniczne zapamiętywanie informacji, które tak przyswojone szybko ulegają zapomnieniu.

Uczenie się jest skuteczne, gdy zachodzi proces tworzenia własnych hipotez.

Teoria rozwoju Piageta

Jean Piaget (ur. 1896, zm. 1980), szwajcarski biolog i psycholog, zyskał sławę dzięki opracowaniu modelu rozwoju i kształcenia dziecka. Jego teoria została oparta na idei, że rozwój dziecka ma charakter etapowy. Etapy mają określony porządek i pojawiają się u dzieci w podobnym wieku. Dziecko jest twórcą własnego rozwoju. Środowisko społeczne, kultura, edukacja mają mniejszy wpływ na potencjał intelektualny jednostki.

Poznanie świata jest realizowane dzięki budowaniu własnych struktur (pojęcia, schematy działania), które umożliwiają rozumienie i odpowiednie reagowanie na otoczenie. Piaget uważał, że dziecko tworzy schemat działania dla każdej wykonywanej czynności, na przykład jedzenie łyżeczką wymaga „opracowania” sekwencji kroków: chwytanie łyżeczki, nabieranie pokarmu, przenoszenie go do ust. Ten wstępny etap rozwoju nazywany jest fazą sensomotoryczną, trwa od urodzenia do około drugiego roku życia. Kolejny etap to faza przedoperacyjna (do siódmego roku życia), jej cechą charakterystyczną jest rozwój wyobraźni, choć dziecko nie jest jeszcze zdolne do operowania pojęciami (myślenie abstrakcyjne). Trzeci etap (od siódmego do jedenastego roku życia) Piaget określił jako fazę konstruowania struktur logicznych. Dziecko jest już w stanie dokonywać operacji matematycznych, takich jak dodawanie, odejmowanie, mnożenie, dzielenie, posługując się liczbami, a nie przedmiotami. Etap czwarty (od dwunastego do około piętnastego roku życia) to faza, w której struktury osiągają postać typową dla osób dorosłych, dziecko staje się zdolne do rozwiązywania problemów abstrakcyjnych.

Piaget, konstruując swoją teorię, którą obecnie uważa się za pełną niedomówień, uwrażliwił niewątpliwie nauczycieli na kilka kwestii. Pierwszą z nich jest występowanie kilku faz rozwojowych u dziecka. Kolejną – zaakcentowanie podstawowej roli doświadczenia w procesie zdobywania wiedzy. Doświadczenie w edukacji warunkuje zgromadzenie pojęć z nim związanych. Inny ważny element teorii Piageta to zasada, że dziecko w procesie uczenia się nie gromadzi biernie pojęć i schematów działania, ale nadaje im pewną logiczną indywidualną organizację, która umożliwia sprawne posługiwanie się zdobytą wiedzą.

Nauczanie problemowe nie opiera się na przekazywaniu wiedzy, lecz na uzyskiwaniu przez uczniów nowych wiadomości i sprawności w wyniku rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych.

1.1.4. Teorie współczesne

Dynamicznie zmieniający się rynek potrzeb edukacyjnych, powszechna praktyka utrwalania dóbr kultury (np. książek) w formacie cyfrowym, nowe priorytety globalnego rynku edukacyjnego, rozwój gospodarki opartej na wiedzy – wszystkie te działania determinują nowe podejście do roli nauczyciela w procesie kształcenia. Kreowanie nowoczesnego modelu edukacji musi przebiegać równolegle do modyfikacji tradycyjnej roli edukatora. Współczesny model kształcenia charakteryzuje się tym, że rola nauczyciela i podległych mu uczniów stanowią pewną zintegrowaną całość. Cechą charakterystyczną współczesnych teorii nauczania i uczenia się jest wszechstronność procesu kształcenia polegająca na łączeniu szkoły z prawdziwym życiem. Inną cechą jest indywidualizacja, czyli uwzględnianie różnego tempa wykonywanych czynności dydaktycznych przez podopiecznych, różnego zasobu ich wiedzy oraz stopnia zaawansowania w danej dyscyplinie.

Teoria Alberta Bandury (neobehawioryzm)

Albert Bandura (ur. 1925), wystąpił z krytyką klasycznego behawioryzmu, zarzucając, że zbyt wąsko interpretuje zjawisko uczenia się. Jest twórcą pojęcia społecznego uczenia się, określanego także jako modelowanie lub naśladowanie, którego istotą jest obserwowanie zachowań innych ludzi. Zwolennicy teorii społecznego uczenia się sądzą, że następuje ono wtedy, gdy obserwator świadomie przygląda się jakiemuś zachowaniu, a efekt tej obserwacji zostaje umieszczony w jego pamięci długotrwałej.

Według Bandury uczenie się przez obserwowanie to proces czteroetapowy:

1) uczący się musi skierować uwagę na kluczowe elementy tego, czego ma się nauczyć,

2) uczący się musi zapamiętać dane zachowanie,

3) uczący się musi umieć powtórzyć dane zachowanie lub je wykonać,

4) uczący się musi mieć motywację i chcieć powtórzyć dane zachowanie.

Koncepcja procesu uczenia się akcentuje znaczenie koncentracji uwagi na metodach podających (wykład) oraz jej wpływ na zapamiętywanie. Możliwość uczenia się czynności poprzez ich obserwację jest szczególnie istotna w przypadku uczenia się z wykorzystaniem multimediów. Zgodnie z tą teorią nabywanie umiejętności przez osoby dorosłe nie musi być związane z wykonywaniem czynności praktycznych. Często wystarczająca jest analiza obserwowanego działania pod kątem określonego problemu teoretycznego zainicjowanego przez nauczyciela.

Koncepcja Alberta Bandury pozwala spojrzeć na proces uczenia się nie tylko w wąskim kontekście akcja–reakcja. Efekty uczenia się stanowią wewnętrzny potencjał jednostki, który może być wykorzystany w przyszłości.

Teoria Howarda Gardnera

Punkt widzenia Howarda Gardnera (ur. 1943), jest jedną z najbardziej rozpowszechnionych obecnie teorii uczenia się. Swoją koncepcję sformułował w latach 80. ubiegłego wieku, od tego czasu jest ona stale uzupełniana i rozwijana. Jej centralnym punktem jest przekonanie, że uczenie się i nauczanie powinno być dostosowane do indywidualnych uzdolnień jednostki. Gardner wyróżnia następujące rodzaje inteligencji:

• inteligencja językowa – zainteresowanie światem słowa mówionego i pisanego, umiejętność wypowiadania się i logicznego ujmowania zdarzeń; wrażliwość na rymy, znaczenie słów, dźwięki;

• inteligencja logiczno-matematyczna – zainteresowanie światem przedmiotów, symboli liczbowych i operacji matematycznych;

• inteligencja ruchowa – zdolność wykorzystywania własnego ciała, ukierunkowanego ruchu oraz sprawne posługiwanie się przedmiotami;

• inteligencja wizualno-przestrzenna – zdolność do tworzenia w umyśle obrazów, relacji przestrzennych oraz wizualizacji;

• inteligencja muzyczna – muzykalność, łatwość percepcji i tworzenia muzyki, dostrzeganie i rozumienie struktury utworów muzycznych;

• inteligencja przyrodnicza – zdolność dostrzegania wzorców w naturze, rozpoznawania i kategoryzowania przedmiotów oraz świata fauny i flory;

• inteligencja intrapersonalna – wysoka samoświadomość, zdolność do refleksji nad sobą, własnym zachowaniem i postępowaniem, motywacją i emocjami;

• inteligencja interpersonalna – zdolność do wchodzenia w interakcje z innymi, rozumienia innych ludzi, współodczuwania oraz umiejętność komunikowania się, negocjowania i wypracowywania kompromisów.

Zgodnie z teorią Gardnera każdego człowieka cechują różne rodzaje inteligencji, występujące w różnym natężeniu. Rozwinięcie jej poszczególnych odmian jest uzależnione od czynników genetycznych oraz od podłoża kulturowego, które ukształtowało daną osobę. Inteligencje tworzą niepowtarzalny, indywidualny profil każdego człowieka. Profile te są dynamiczne i zmieniają się w trakcie rozwoju człowieka. Wszystkie inteligencje współpracują ze sobą w różnych konfiguracjach i są równoprawne. Inteligencje można rozwijać za pomocą różnorodnych ćwiczeń.

Studiując teorię Gardnera, trudno oprzeć się wrażeniu, że jest w niej pewien pierwiastek platoński. Gardner twierdzi, że nosimy w sobie niezmierzone możliwości poznawania świata, nazywa je odmianami inteligencji, zadaniem nauczycieli jest rozpoznawanie, wydobywanie oraz kształtowanie owych osobniczych uzdolnień. Platon z kolei wskazywał na niezwykłe bogactwo świata idei drzemiące w każdym z nas, pochodzące z okresu preegzystencji (przed narodzinami). Człowiek, dążąc do wiedzy, musi jedynie odtworzyć to, czego doświadczył w świecie idei. Ta swoista rekonstrukcja wiedzy dokonuje się poprzez dialog z nauczycielem oraz analizę i syntezę pojęć.

1.2. Strategie edukacji – cztery drogi uczenia się

Strategia to zorganizowane podejście do wykonania jakiegoś zadania, w tym przypadku kształcenia. Na strategię nauczania składają się metody, plany, narzędzia i techniki ułatwiające odbiorcy naukę, a także warsztat pracy nauczyciela.

Proces kształcenia winien przebiegać czterotorowo, drogi te są podstawą budowania dydaktycznych układów czynności zarówno nauczyciela, jak i ucznia, czyli strategii kształcenia. Ze strategiami kształcenia wiążą się określone grupy metod nauczania.

Metoda nauczania jest definiowana jako wypróbowany układ czynności nauczycieli i uczniów, systematycznie i świadomie stosowany w celu spowodowania założonych zmian w osobowości uczniów. Metody nauczania można podzielić na cztery grupy, którym odpowiadają cztery rodzaje uczenia się, inaczej strategie kształcenia:

1) metody podające – strategia informacyjna (np. wykład, pogadanka, praca z tekstem),

2) metody problemowe – strategia problemowa (np. burza mózgów, metoda przypadków),

3) metody waloryzujące – strategia emocjonalna (np. drama, spotkanie/wywiad z pacjentem, który może przekazać swoje doświadczenia),

4) metody praktyczne – strategia operacyjna (ćwiczenia).

1.2.1. Strategia asocjacji wiedzy

W literaturze przedmiotu obecne są różne nazwy tej strategii, na przykład strategia podająca, strategia asocjacji wiedzy czy strategia informacyjna. Jej istotą jest przekazywanie wiedzy w postaci gotowej. Należy z niej korzystać wówczas, gdy niezbędne jest przekazanie podopiecznemu zasobu informacji koniecznych do zrozumienia danego zagadnienia. Wiedza jest przekazywana w formie gotowych do przyswojenia informacji, poprzez słowo mówione lub pisane (wyjaśnienia, opisy i przykłady).

Jeżeli celem edukacji jest przygotowanie chorego na cukrzycę do samoopieki, niezbędne w działaniu dydaktycznym będzie wyjaśnienie definicji schorzenia, przyczyn jego występowania, związanych z nim objawów oraz możliwych powikłań. Wybór strategii asocjacji wiedzy, a więc metod podających (takich jak wykład czy pogadanka) wydaje się poprawnym działaniem nauczyciela. Samodzielne dochodzenie pacjenta do wiedzy byłoby procesem zbyt długim, a interpretacja informacji pozyskanych z zasobów Internetu lub literatury fachowej mogłaby się okazać zbyt trudna do samodzielnego opanowania.

1.2.2. Strategia problemowa

Istotą tej metody jest przyswajanie wiedzy poprzez rozwiązywanie problemów. Zakłada ona, że drogą zdobywania wiedzy jest samodzielne dokonywanie odkryć, które przyczyniają się do pobudzenia procesów myślowych odpowiedzialnych za poznanie i zgłębianie wiedzy. Prawidłowe rozwiązanie sytuacji problemowej zainicjowanej przez nauczyciela następuje w wyniku twórczej aktywności uczniów i ich pracy – samodzielnej lub grupowej. Indywidualne dochodzenie do wiedzy można opisać jako odkrywanie poszczególnych jej elementów układających się w logiczny ciąg.

Koncepcję tę należy wybierać wtedy, gdy zależy nam na rozbudowywaniu zdolności poznawczych ucznia (procesy sensoryczne, uwaga, rozumowanie, pamięć), wzbudzaniu zainteresowania przedmiotem zajęć czy utrwalaniu wiedzy teoretycznej.

Aktywizujące metody nauczania przypisane do tej strategii są niezwykle atrakcyjne dla uczącego się, zawierają pewien pierwiastek zabawy, motywują do twórczego wysiłku i intensywnego działania w dążeniu do wiedzy i nabywania umiejętności. Stanowią bardzo ciekawą propozycję zajęć realizowanych w ramach edukacji podopiecznych pielęgniarek i położnych. Więcej o tych technikach czytelnik dowie się z rozdziału 3.5, zamieszczono w nim również wskazówki, w jaki sposób prowadzić interesujące zajęcia edukacyjne.

1.2.3. Strategia emocjonalnego przeżywania

Strategia emocjonalnego przeżywania także jest oparta na aktywnym uczeniu się. Istotą tej formy kształcenia jest uczenie poprzez wzbudzanie u odbiorcy przeżyć, doznań oddziaływanie na jego sferę emocjonalną. Nauczyciele stosujący tę metodę wychodzą z założenia, że podstawą przyswajania wiedzy jest stwarzanie okazji do przeżywania prezentowanej tematyki. Treści mogą być eksponowane przez obraz, muzykę, ilustracje czy kontakt z drugim człowiekiem.

Strategię tę warto wybrać, gdy zależy nam na kształtowaniu sądów, doskonaleniu umiejętności wartościowania pewnych kwestii oraz wówczas, gdy jest dla nas ważne, aby określona partia materiału została dobrze zapamiętana przez odbiorcę.

Ciekawym pomysłem na wykorzystanie tej metody w trakcie edukacji zdrowotnej pacjentów jest zorganizowanie spotkania osoby chorej na daną jednostkę chorobową, która ma już za sobą okres adaptacji, edukacji i przystosowania do terapii, z grupą pacjentów będących na początku tej drogi. Wymiana doświadczeń, możliwość zadawania pytań osobie w podobnej sytuacji zdrowotnej jest niezwykle cenna.

1.2.4. Strategia operacyjna

Strategia operacyjna rozwija umiejętności i nawyki przez działanie. Jest nieodzowna w edukacji terapeutycznej pacjentów, ponieważ pozwala na kształcenie nawyków i umiejętności. Do jej realizacji służą ćwiczenia praktyczne. Metoda ta wymaga zgromadzenia odpowiedniego zestawu środków dydaktycznych (np. sprzęt stomijny, pompa insulinowa, glukometr, pen).

1.3. Strategie edukacji dorosłych

W zasadzie nie ma znaczących różnic pomiędzy kształceniem osób dorosłych a kształceniem młodzieży czy dzieci, wiele reguł dydaktycznych ma charakter uniwersalny, niemniej jednak wyodrębnia się pewne specyficzne elementy procesu dydaktycznego charakterystyczne dla osób dorosłych.

Zasady kształcenia dorosłych i specyfika przekazywania im wiedzy są przedmiotem zainteresowania andragogiki – subdyscypliny pedagogiki. Dla postawy dorosłych uczniów często charakterystyczne jest przyjmowanie pewnych barier utrudniających pracę nauczyciela, najczęściej są to:

• nieodpowiednie nastawienie do uczenia się – uczestnictwo w zajęciach realizowanych w ramach edukacji zdrowotnej zazwyczaj wymaga od podopiecznych nabywania nowej wiedzy; sytuacja jest również trudna z uwagi na to, że konieczność udziału w zajęciach wynika z problemów zdrowotnych. Istotne są tutaj nastawienie do procesu edukacji, przedmiot nauczania oraz relacje z nauczycielem. Poważnym utrudnieniem w walce ze złym nastawieniem do zdobywania nowej wiedzy są często negatywne wspomnienia i doświadczenia wyniesione z wcześniejszych etapów edukacji, na przykład okresu szkoły czy studiów;

• dłuższa przerwa w nauce – dorośli często sądzą, że „wyszli z wprawy”, odzwyczaili się od opanowywania materiału, czują lęk, zwłaszcza przed sprawdzaniem wiedzy przez nauczyciela. Tymczasem każdy podopieczny – niezależnie od wieku – dysponuje możliwością przyswajania wiedzy;

• brak zainteresowania przedmiotem zajęć – dorosły, aby zaangażować się w proces kształcenia, musi wiedzieć, do czego nowe wiadomości i umiejętności przydadzą mu się w życiu codziennym. Nauczyciel powinien poświęcić sporo uwagi, zwłaszcza na początku zajęć, wskazaniu sposobu wykorzystania zdobytych wiadomości w samoopiece, powinien także podkreślić związek odpowiedniego poziomu wiedzy o danym schorzeniu z jakością życia;

• brak czasu – najczęściej wymieniane utrudnienie. Udział w zajęciach niewątpliwie wymaga przeorganizowania obowiązków zawodowych czy rodzinnych. Jest to szczególnie trudne, jeżeli spotkania edukacyjne odbywają się tylko w godzinach porannych. Brak elastycznych godzin nauki bywa przyczyną nieregularnego uczestniczenia w zajęciach. Niedostatek czasu (często w połączeniu z pozostałymi wymienionymi barierami) jest dla wielu pacjentów wystarczającym powodem, aby unikać zajęć edukacyjnych, a przy tym czuć się usprawiedliwionym.

Świadomość istnienia stereotypowych przeszkód w zdobywaniu nowej wiedzy, tak charakterystycznych dla uczniów dorosłych, pozwala nauczycielowi na przyjęcie odpowiedniej strategii motywowania, a także na poszukiwanie najdogodniejszych rozwiązań organizacyjnych dla zajęć dydaktycznych (np. ciekawe metody pracy, przyjazna atmosfera, elastyczne godziny zajęć). Istotą procesu kształcenia dorosłych jest maksymalne zaangażowanie uczących się i wykorzystanie ich aktywności w połączeniu z optymalnymi dla danego tematu metodami nauczania.

W literaturze przedmiotu można odnaleźć różne podejścia do klasyfikacji stylów uczenia się osób dorosłych. Wśród czynników niezbędnych do wyodrębniania różnych stylów przyswajania wiedzy wymieniane są cechy osobowościowe oraz doświadczenia życiowe podopiecznych, a także wpływy środowiska. Oznacza to, że prawdopodobnie każdy dorosły uczeń korzystający z zajęć edukacyjnych będzie miał indywidualny styl uczenia się.

Wyróżnia się następujące style uczenia się przypisywane uczniom dorosłym:

Styl akomodacyjny – charakterystyczny dla pragmatyków, którzy oczekują, że proponowana wiedza znajdzie zastosowanie w praktyce życia codziennego. Dla osób reprezentujących tę odmianę istotne są przekazywane treści, forma oraz ramy organizacyjne zajęć są traktowane drugorzędnie. Osoby takie cenią sobie sytuacje dydaktyczne, podczas których nauczyciel wskazuje użyteczne aspekty omawianych zagadnień, umożliwia praktyczne wypróbowanie nowej wiedzy, czyli aranżuje ćwiczenia, instruuje, udziela odpowiedzi na wszystkie pytania, formułuje wskazówki.

Nauczyciel pracujący z grupą pragmatyków powinien przyjąć strategię kształcenia ze zwróceniem uwagi na takie elementy, jak konieczność ujęcia w planie zajęć zadań polegających na kształceniu konkretnych umiejętności (ćwiczenia z instruktażem) oraz analizowanie przykładów opartych na konkretnych problemach pojawiających się u podopiecznych w związku z ich stanem zdrowia. Ponadto pracując z taką grupą, warto unikać obszernych opisów oraz wstępów teoretycznych, wprowadzających do tematu zajęć.

Styl dywergencyjny – charakterystyczny dla osób mających skłonność do ujmowania spraw wyłącznie pod kątem teorii. Osoby preferujące ten model przyswajania wiedzy przywiązują dużą wagę do uporządkowania i systematycznego przekazywania treści – oczekują ich logicznego następstwa oraz stopniowania trudności. Uczniowie tego pokroju systematyzują wiedzę oraz stawiają logiczne pytania. Preferują sytuacje dydaktyczne, w których stawia się jasne i precyzyjne cele, pozwala wykazywać się umiejętnością logicznego rozumowania, aranżuje zajęcia dające możliwość analizowania problemu. Nauczyciel pracujący z grupą teoretyków powinien pamiętać o dobrym precyzowaniu celu zajęć, prezentowaniu nowych koncepcji charakterystycznych dla danego obszaru wiedzy, uwzględnianiu dyskusji zapewniających wymianę doświadczeń oraz wiedzy.

Styl konwergencyjny – przypisany ludziom opierającym się bardziej na doświadczeniu niż rozumowaniu, osobom otwartym, aktywnym, pozbawionym sceptycyzmu. W charakterystyce tej grupy pojawiają się takie określenia, jak: „najpierw działają, a potem przeprowadzają refleksję czy analizują”. Osoby preferujące ten styl lubią się uczyć przez niezależne eksperymentowanie, cenią sytuacje, w których mogą się podzielić z grupą efektami samodzielnych dociekań. Nauczyciel pracujący z taką grupą podopiecznych powinien planować zajęcia o charakterze dynamicznym, z częstą zmianą aktywności. Warto odchodzić od schematycznego ujęcia planu zajęć, niekiedy realizować tematy w sposób spontaniczny (możliwość zmiany ich kolejności), wykorzystywać podczas zajęć inicjatywę uczniów.

Styl asymilacyjny – charakterystyczny dla jednostek refleksyjnych, zdolnych do wnikliwej analizy danego zagadnienia. Osoby, dla których charakterystyczny jest styl analityczny, lubią niespiesznie obserwować, myśleć, rozważać zagadnienie z różnych punktów widzenia i powoli kształtować poglądy na temat poruszanych kwestii. Preferują sytuacje dydaktyczne sprzyjające samodzielnemu badaniu i indywidualnej analizie, bez presji i nacisków z zewnątrz. Nauczyciel pracujący z takimi uczniami powinien okazywać cierpliwość, przyjmować wnioski odmienne od tych oczekiwanych, przewidywać czas na dodatkowe wyjaśnienia, precyzyjnie formułować myśli oraz dysponować wykazem dodatkowej literatury.

Zaprezentowany przegląd różnych stylów przyswajania wiedzy charakterystycznych dla osób dorosłych zwraca uwagę na różnorodność zagadnienia oraz jego złożoność. Niewątpliwie rozpoznanie preferowanego przez podopiecznego stylu uczenia się wymaga od nauczyciela wnikliwej obserwacji, czasu, a przede wszystkim wiedzy z zakresu andragogiki.

Przygotowując zajęcia dydaktyczne, których celem jest edukacja zdrowotna, trzeba przyjąć założenie, że spotkania te nie są regularne oraz nie trwają na tyle długo, by prowadzący je mogli dokonać rzetelnej analizy i oceny podopiecznych. Zadaniem nauczyciela realizującego nowoczesny proces przekazywania wiedzy, jest dobór różnorodnych sytuacji dydaktycznych oraz stosowanie szerokiego wachlarza metod kształcenia. Taka praktyka pozwoli każdej osobie, niezależnie od jej osobniczych preferencji, konstruktywnie pracować oraz przyswajać wiedzę. Zróżnicowany warsztat pracy nauczyciela, ukierunkowany na odmienne potrzeby edukacyjne, może się także przyczynić do zmiany preferowanego dotychczas przez uczącego się stylu pracy intelektualnej lub – co byłoby nader pożądanym efektem – przyswojenie lub odkrycie nowych sposobów skutecznego uczenia się.