Projekt okładki i stron tytułowych Agata Muszalska

Fotografia na okładce mervas/Shutterstock

Wydawca Aleksandra Małek-Leśniewska

Redaktor inicjujący Joanna Marek-Banach

Redaktor prowadzący Jolanta Świetlikowska

Produkcja Mariola Iwona Keppel

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwa Naukowego PWN Marcin Kapusta / konwersja.virtualo.pl

Recenzenci dr hab. Mieczysław Ciosek, prof. UG
prof. dr hab. Mieczysław Radochoński

Książka, którą nabyłeś, jest dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, abyś przestrzegał praw, jakie im przysługują. Jej zawartość możesz udostępnić nieodpłatnie osobom bliskim lub osobiście znanym. Ale nie publikuj jej w internecie. Jeśli cytujesz jej fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A kopiując jej część, rób to jedynie na użytek osobisty.

Szanujmy cudzą własność i prawo.

Więcej na www.legalnakultura.pl

Polska Izba Książki

Copyright © for the Polish edition by

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Warszawa 2013

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2013 r., (wyd. I)

Warszawa 2017

ISBN 978-83-01-19529-8

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

tel. 2269 54 321; faks 22 69 54 228

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl; www.pwn.pl

Pamięci Profesora

Andrzeja Lewickiego (1910–1972)

nauczyciela i inspiratora

badań nad asocjalnością

Przedmowa

Lata temu grupa młodych absolwentów Uniwersytetu Wrocławskiego ruszyła w świat naprawiać system resocjalizacyjny. Większość z nich nie wytrzymała zderzenia z nim. Część zainteresowała się innymi dziedzinami życia społecznego, część (znaczna) poszła drogą kariery naukowej. Jan Stanik należał do tej właśnie grupy młodych entuzjastów, ale w jego wypadku rozstrzygnięcie życiowe okazało się najbardziej wszechstronne. Wybrał jedno i drugie: z jednej strony pozostał przy praktyce w systemie resocjalizacji, z drugiej zaś zaczął wartościową karierę naukową, którą kontynuuje do dziś. Mało jest w Polsce akademickich uczonych, którzy mieliby tak znaczące doświadczenie praktyczne w resocjalizacji, i niewielu jest praktyków resocjalizacyjnych, którzy mieliby tak wielkie zaplecze naukowe. Jan Stanik wie, co robi, i wie, o czym pisze. Ale Jan Stanik robi to, co potrafi, i pisze o tym, co wie, na czym dobrze się zna. Książka, którą Czytelnik ma właśnie w ręku, jest tego najlepszym dowodem. Jest ona – tak to wygląda – podsumowaniem intelektualnego dorobku Autora.

Książkę tę czyta się godzinami. Więcej, dziesiątkami godzin, a może i setkami. Wiem, bo sam czytałem i czytałem, a przecież nadal czytam szybko. Pytanie, „czy warto było czytać?”, samo ciśnie się na usta. Oto moja odpowiedź na to pytanie.

Książki psychologiczne bywają dwóch rodzajów: wysoce specjalistyczne – te, które przeznaczone są dla psychologów, i takie, które przybliżają psychologię nie tylko psychologom, lecz także fachowcom z innych dziedzin. Ta książka należy do drugiej kategorii. Psychologom z pewnością nie zaszkodzi, niepsychologom zaś z pewnością pomoże. Psychologom może wydawać się niepełna, niepsychologom zbyt obfita. Nie wiem, czy z takiej sytuacji jest dobre wyjście. Mam jednak wrażenie, że w tej książce udało się Autorowi zachować równowagę. Skorzystają z niej zarówno psychologowie, jak i specjaliści z innych dziedzin. Skorzystają z niej, o ile tylko zechcą, także praktycy zajmujący się problemami zachowań asocjalnych.

Są też dwa style prezentacji wiedzy. Pierwszy, który ktoś (już nie pamiętam, niestety, kto) nazwał metodą maczety. To ujęcie wąskie, bezpośrednio trafiające w istotę rzeczy. Ujęcie w głąb, wysoce specjalistyczne. Ujęcie zakładające, że trzeba sporo samemu wiedzieć, żeby zrozumieć to, co dany autor ma do powiedzenia. To podejście wymagające od Czytelnika znacznej kompetencji. I jest styl drugi, nazwany przez Wielkiego Mistrza psychologii Tadeusza Tomaszewskiego metodą lejka. Trzeba zacząć szeroko, aby pokazać tło, przedstawić kontekst, a na końcu przez ten lejek przepuścić tylko to, co najważniejsze dla zrozumienia mechanizmu zachowania. Ta książka należy do kategorii drugiej. Na początku wydaje się, że wszystkiego jest za dużo, że ujęte za szeroko, aż w końcu dowiadujemy się jednak, jaki to ma sens, po co to wszystko było. Co więcej, bez górnej części lejka nie można by dobrze zrozumieć tego, co przechodzi przez jego dolną część.

Są wreszcie dwa podejścia do sposobu opisu, wyjaśniania i przewidywania zjawisk, zdarzeń, zachowań. Pierwsze to odwołanie się do założeń i twierdzeń jednej specyficznej koncepcji. Podejście monopolistyczne czy monistyczne. Drugie to korzystanie z wielu założeń i twierdzeń, odwoływanie się do wielu koncepcji teoretycznych. Słowem podejście pluralistyczne albo eklektyczne. Ta książka znów należy do kategorii drugiej: jest eklektyczna, ale z wyboru. We współczesnej psychologii mamy znaczną nadwyżkę wyników badań w stosunku do możliwości ich teoretycznej integracji i porządnej syntezy. Niewielu jest też chętnych do tworzenia syntez, nawet takich, które obciążone byłyby poznawczym ryzykiem. Wydaje się, że w zakresie problematyki psychologii dotyczącej desocjalizacji nie ma obecnie innego wyjścia, jak podejście pluralistyczne czy – nawet – eklektyczne. Należy żałować, że nie ma wyjścia lepszego, bo to obecne nazbyt ogranicza możliwości prowadzenia intelektualnej intrygi. Może nadal jest na to za wcześnie.

* * *

We współczesnej polskiej psychologii – tej ogólnej i tej szczegółowej (może zwłaszcza w tej ostatniej) – widać jak na dłoni trzy dziwaczne tendencje. Pierwsza z nich nakazuje korzystać tylko z naukowej literatury najnowszej. Wartościowe jest tylko to, co jest dzisiejsze, wczorajsze przestaje znaczyć a priori. O ile tendencja ta jest do pewnego stopnia zrozumiała w wypadku wyników badań (bo metodologia bardziej zaawansowana, bo replikacje badań, bo kumulacja wiedzy i tym podobne), o tyle mało zrozumiała w odniesieniu do myśli teoretycznej. Mieczysław Kreutz, wywodzący się ze Lwowa, pilny uczeń Kazimierza Twardowskiego, a potem nauczyciel Tadeusza Tomaszewskiego, po drugiej wojnie światowej pracujący najpierw we Wrocławiu, potem w Warszawie, powiedział kiedyś, że w psychologii żadna teoria de facto nie została obalona. Teorie po prostu zostały zapomniane. Trzeba więc w dzisiejszej psychologii pewnej odwagi, aby odwoływać się do prac sprzed lat kilkudziesięciu i mądrze z nich korzystać. Autorowi tej książki odwagi takiej nie brakuje. Jan Stanik potrafi w sensowny sposób łączyć koncepcje sprzed wielu lat i koncepcje sprzed kilku miesięcy. Myślę, że to duża umiejętność, i w tym upatruję ważnego źródła wartości obecnej książki.

Tendencja druga to bezwarunkowa miłość psychologów do psychologii (a więc i literatury) amerykańskiej. Miłość, niestety, bez wzajemności. To prawda, psychologia amerykańska jest wielką potęgą. Największą w skali światowej. Nie można też zaprzeczyć, że ludzie pod wieloma względami są do siebie podobni, a więc dane amerykańskie (choć przecież nie wszystkie) mogą być wykorzystane i w Polsce, i w Gambii. Nie można jednak nie zauważać, że w wielu dziedzinach życia społecznego, na przykład w prawodawstwie, resocjalizacji czy w ochronie zdrowia, mamy do czynienia z rozwiązaniami lokalnymi. Często o tym, niestety, zapominamy. Pragnienie odkrycia Ameryki, pragnienie, aby zostać (faktycznie czy tylko symbolicznie) psychologiem amerykańskim, jest wśród polskich psychologów nadzwyczaj silne. Autor omawianej książki bynajmniej nie stroni od psychologii amerykańskiej (to jest we współczesnej nauce niemożliwe), ale z wielkim wyczuciem unika jej fetyszyzacji. Nie widać tu religijnego stosunku do psychologii amerykańskiej. Widać natomiast – co nie jest częste – stosunek pragmatyczny i wynikające z tego korzyści.

Tendencja trzecia to epidemicznie rozpowszechniające się mody. Wszelkie mody mają swój immanentny urok. Ulegają mu także uczeni. Gdybym miał dzisiaj napisać książkę „Modne koncepcje w psychologii”, rozdział pierwszy poświęcony byłby koncepcji pięciu wielkich czynników (tak zwanej Wielkiej Piątce) – koncepcji prostej, płytkiej, ale wygodnej, bo Wielka Piątka koreluje prawie ze wszystkim. Czy coś z tego wynika? Niewiele. Rozdział drugi poświęciłbym koncepcjom ewolucyjnym w psychologii, które wszystko (dosłownie wszystko!) wy- jaśniają potrzebą rozpowszechniania własnych genów. Koncepcjom, które wyjaśniają dominację mężczyzn, agresję, gwałty, dzieciobójstwa i wiele, wiele innych rzeczy. Koncepcjom, które odwołując się do tych samych założeń, potrafią wyjaśnić kanibalizm i wegetarianizm. Koncepcje ewolucyjne w psychologii są – mówiąc jasno – nieobalalne, a teorie takie zawsze były zmorą nauki.

Jan Stanik odwołuje się (z umiarem) do danych dotyczących Wielkiej Piątki, ale roztropnie omija koncepcje ewolucyjne.

* * *

Autor tej książki dorastał intelektualnie w okresie rewolucji poznawczej w psychologii. Rewolucji, która sprawiła, że dwa najważniejsze i najsilniejsze nurty w psychologii pierwszej połowy XX wieku – psychoanaliza i behawioryzm – utraciły swoją dominującą pozycję. Za sprawą dokonań naukowych takich ludzi, jak Fritz Heider, Leon Festinger, Ulric Neisser, Richard Nisbett – na świecie, takich jak Janusz Reykowski i jego uczniowie i współpracownicy, Jerzy Karyłowski czy Maria Lewicka – w Polsce, przebudowano fundamenty psychologii współczesnej. Nic więc dziwnego, że psychologia poznawcza, jak dotąd niezastąpiona w analizie wielu zjawisk, jest ostoją myśli teoretycznej, źródłem inspiracji, ramą stosowaną do opisu i wyjaśniania różnych zachowań odbiegających od norm moralnych czy prawnych także w przedstawianym dziele Jana Stanika.

Nietrudno jest zrekonstruować typowy dla psychologii poznawczej schemat myślenia teoretycznego zastosowany w tej książce. Sprawa pierwsza to prymat uczenia się. To przekonanie, że zachowania, ale też mechanizmy regulacji tych zachowań, są rezultatem uczenia się. O tym, kim człowiek jest, jak się zachowuje, jakie są źródła zaburzeń w jego zachowaniu decyduje doświadczenie jednostki. Dotyczy to wszelkich zachowań, istotnych wartości, repertuaru dostępnych zachowań zarówno tych „w normie”, jak i tych wykraczających poza normę. Psychologowie, co warto podkreślić, rzadko odwoływali się do biologicznych mechanizmów jako źródeł zachowań antysocjalnych. To pomysły najczęściej prawników, lekarzy, duchownych. Psychologowie znacznie częściej wskazują na czynniki sytuacyjne oraz właśnie na uczenie się jako przesłanki zaburzeń w zachowaniu się. Co więcej, psychologowie dowodzą skutecznie, że to, co zwykliśmy nazywać normą, jest także rezultatem uczenia się, konsekwencją tego, co czasem nazywa się statystyką doświadczenia.

Sprawa druga to konsekwencje uczenia się, a więc wielka i zróżnicowana struktura, którą najlepiej nazwać organizacją doświadczenia jednostki, a którą niektórzy nazywają osobowością. Najważniejsza kwestia z punktu widzenia poznawczej psychologii sprowadza się do pytania, po co ta organizacja powstaje. Odpowiedzi jest kilka.

Powstaje ona zatem po to, aby w głowie każdego z nas zainstalować poznawczą reprezentację świata i siebie samego. Słowem, obraz świata i obraz własnej osoby. A ściślej – wiele obrazów. I ten – obraz świata realnego, i ten – obraz świata idealnego. A także odpowiednio – to, co nazywa się Ja realnym, i to, co nazywa się Ja idealnym. Jaki jest świat, jaki być powinien i jakiego ktoś pragnie. Podobnie, jaki jestem, jaki być powinienem i jaki być pragnę. W obrazach realnych dominuje powtarzalność, typowość, to, co nazywamy stanami normalnymi. W obrazach idealnych dominuje wyobraźnia, różnorodność stanów możliwych, z których część nabiera szczególnego znaczenia – stają się standardami stanów pożądanych. Nietrudno zauważyć, że są to najważniejsze źródła celów.

Reprezentacja powstaje także po to, aby stanowić przesłanki wartościowania: co jest dobre, co jest ważne, co jest ładne. Źródłem wspomnianych wartościowań jest różnica między tym, co jest standardem stanu pożądanego, a stanem rzeczywistym. Dotyczy to również stanowienia celów i wartościowania osiągnięć. Tu znajdziemy podzielane przekonania, czyli to, co nazywa się zazwyczaj kolektywnym systemem znaczeń. Tu znajdziemy też przesłanki wartościowania siebie samego i jako jednostki, i jako wartościowego członka wartościowej subiektywnie grupy społecznej.

Organizacja doświadczenia to także programy działania, przepisy zachowania, przepisy roli. To rekomendacje, w jaki sposób postępuje się w danej sytuacji, a jaki sposób jest raczej wykluczony. Co wolno, a co jest zabronione. Co jest skuteczne, a co mało praktyczne. Co jest przyzwoite, a co jest nie fair. To także doświadczenia dotyczące utrwalonych związków między emocjami i sposobami działania. Co się robi pod wpływem złości, a co pod wpływem strachu. Co się robi dlatego, że jesteśmy smutni, a co dlatego, że jesteśmy pełni radości. Poznawcza organizacja osobistego doświadczenia jest także warunkiem sprawowania kontroli nad zdarzeniami, ale także sprawowania samokontroli. Do tematu samokontroli jeszcze wrócę.

* * *

Psychologia poznawcza, mimo wielu jej zalet, ma pewne wady, z których trzy wydają się najważniejsze. Pierwsza z nich to niedocenianie roli czynników sytuacyjnych. Założenie, że „wszystko bierze się z głowy”, odwróciło uwagę wielu psychologów poznawczych (także niżej podpisanego) od faktu, że wiele zachowań to kaprysy związane z charakterem sytuacji. To urok chwili, to spóźniony pociąg, to atmosfera meczu piłkarskiego i wiele, wiele innych im podobnych. Dziś wiemy, że uwarunkowania sytuacyjne nieraz determinują zachowania obiegające od normy i to determinują wyłącznie. Zachowania nie dość uzasadnione, zachowania, których czasem sami nie rozumiemy, to dobre przykłady skutecznej presji sytuacji.

Druga kwestia lekceważona w koncepcjach poznawczych w psychologii (choć za sprawą Alberta Bandury i kręgu teorii społeczno-poznawczych co nieco naprawiona) to niedocenianie wpływu czynników społecznych, a szczególnie lekceważenie presji grup odniesienia. Tymczasem z wielu danych wynika, że presja grupy jest bardzo efektywna, a co więcej, że pod wpływem grupy – jak pokazał przed wielu laty Solomon Asch – ludzie zachowują się nie tylko wbrew swoim przekonaniom, lecz także wbrew najoczywistszym podstawowym postulatom logiki. Słowem, zachowują się niezbyt racjonalnie.

Trzecia słabość psychologii poznawczej to niedocenianie mechanizmów afektywnych. Wprawdzie psychologowie poznawczy wcale niemało uwagi poświęcili procesom afektywnym wynikającym z przetwarzania informacji, ale mało uwagi poświecili prostemu faktowi kumulowania się pobudzenia emocjonalnego, rosnącemu napięciu i wysoce prawdopodobnym tego skutkom, to jest eksplozywnemu rozładowaniu napięcia. Tymczasem skądinąd wiadomo, że większość zbrodni ma charakter impulsywny. Co więcej, zbrodnie te dokonują się za sprawą błahych zdawałoby się powodów. A to ktoś odmówił poczęstowania papierosem, a to ktoś nie chciał pomóc w porządkach świątecznych. I to wystarczyło jako powód do ataku, który zakończył się tragicznie. Na pierwszy rzut oka mało zrozumiałe, ale kiedy popatrzymy na historię danej relacji społecznej, zobaczymy, jak kropla po kropli narastało pobudzenie, jak rosła – na przykład – złość, aż w końcu eksplodowała ze skutkiem śmiertelnym.

Po lekturze książki Jana Stanika nie mam pewności, czy udało mu się te wszystkie słabości psychologii poznawczej przezwyciężyć do końca. Może tylko tę dotycząca presji grup odniesienia.

* * *

Każda książka, jak każdy wytwór ludzki, ma swoje ograniczenia. Książka, którą Czytelnik ma w ręku, nie jest wyjątkiem pod tym względem. Rzadko spotyka się przecież dzieła naukowe pozbawione wad.

W moim przekonaniu słabości książki zawierają się w niedocenieniu – lub zbyt lakonicznym potraktowaniu – trzech ważnych kwestii (co w kolejnych wydaniach łatwo jest zmodyfikować).

Kwestia pierwsza to mechanizm stawania się jednostka asocjalną. Jak to się dzieje, że pewien człowiek za normalne lub za pożądane uznaje to, co jest destruktywne, szkodliwe, a nawet autodestruktywne. To, co przynosi szkody lub straty. To, co pozostaje w jawnym konflikcie z regułami życia społecznego. W świetle koncepcji poznawczych czy też poznawczo-społecznych jest to wynik uczenia się. Otwarte pozostają jednak pytania, czego uczy się taki człowiek, w jaki sposób dokonuje się taki proces uczenia się, dlaczego uczy się właśnie tego, co sprzyja preferencji do uczenia się właśnie tego. Podobnych pytań pojawia się niemało. Widziałbym potrzebę dostarczenia odpowiedzi choćby na niektóre z nich.

Kwestia druga to problem osobistej skuteczności czy też osobistej bezradności. Kwestia tego, czy człowiek myśli o sobie, że jest pionkiem czy aktywnym sprawcą zdarzeń. Czy ma przekonanie, że jest ofiarą losu, czy też przekonany jest, że jest panem losu. Czy myśli, że nic od niego nie zależy, czy też myśli, że ma jakiś istotny wpływ na zdarzenia. Nie można tu pominąć treningu samodzielności i reakcji na próby samodzielności u dzieci, co dobrze wiadomo od czasów Roberta White’a i Richarda DeCharmsa. Wiadomo więc, że otoczenie społeczne może akceptować i wzmacniać próby samodzielności dzieci, nawet te dość ryzykowne, ale może też – powodowane nadmierną troską lub obojętnością czy wygodą – piętnować samodzielność dzieci, ograniczać ją. Wiemy dziś, że reakcje na próby samodzielności mają znaczenie zasadnicze dla historii życia jednostki, że są swoistym piętnem trudnym do usunięcia. Jest jednak w obrębie tej problematyki coś o wiele ważniejszego: to – motywowane wrodzonym dążeniem do efektywnej interakcji ze światem – poszukiwanie dowodów własnej skuteczności. Od dawna wiadomo, że najbardziej skutecznym sposobem przekonania siebie samego o wpływie na zdarzenia jest destrukcja. Żadne zachowanie konstruktywne nie daje tyle poczucia sprawstwa, co proste niszczenie. Nie przypadkiem wandalizm jest zazwyczaj dziełem tych, których w języku niemieckim nazywa się halbstarken, czyli półsilni. Destrukcja dostarcza szybkich, bezpośrednich i naocznych (a więc dostrzeganych także przez innych) dowodów własnej skuteczności. W kontekście zachowań asocjalnych warto temu poświęcić sporo uwagi. Być może tu znajdziemy wyjaśnienie wielu niezrozumiałych zachowań.

Problem trzeci to samokontrola. Jan Stanik o tym wspomina, ale – mam wrażenie – niezbyt docenia tę kwestię. Samokontrola to nie tylko sprawa radzenia sobie z pokusami czy przeszkodami. To coś więcej niż zagadnienie odraczania gratyfikacji. To problem zasobów poznawczych i energetycznych. Samokontrola to przecież wyczerpujące zadanie życiowe. To, co więcej, zadanie zżerające zasoby i poznawcze, i energetyczne. Wyczerpanie zasobów samokontroli nieraz grozi katastrofą. Myślę, że analizując problem zachowań asocjalnych, tego aspektu zagadnienia nie powinno się pominąć. Po pierwsze dlatego, że zasoby jednego i drugiego rodzaju zwyczajnie się wyczerpują. To nie jest przypadek, że z większością przejawów takiej lub innej utraty samokontroli mamy do czynienia wieczorami, kiedy ludzie są zmęczeni, a nawet wyczerpani. Kiedy brak energii, kiedy nasze zasoby uwagi, pamięci i czy ogólniej mówiąc, zasoby umysłowe są nadwerężone. Po drugie dlatego, że istnieją znaczne różnice indywidualne dotyczące tempa odnawiania zasobów oraz preferencje co do sposobów odzyskiwania zasobów. Dobrze wiadomo, że zasoby osobiste najłatwiej odzyskać przez sen i przez doświadczanie emocji pozytywnych. Wiadomo też, że zasoby łatwo jest odzyskać dzięki doświadczeniu społecznego wsparcia. Rzecz tylko w tym, kto lub co oraz dlaczego jest źródłem tego wsparcia. Pamiętajmy jednak, że zarówno otrzymywane wsparcie społeczne, jak i sam fakt odzyskiwania zasobów ma dla jednostki także wartość nagradzającą. Po trzecie, zasoby samokontroli można trenować. Można je powiększać przez ćwiczenia z odraczaniem gratyfikacji, przez radzenie sobie z przeszkodami czy pokusami oraz na wiele innych sposobów. Warto tę wiedzę wykorzystać.

* * *

Byłoby wielce niesprawiedliwe, gdybym zakończył na ograniczeniach (choć przecież słabości ukrywać nie warto), bo praca ta ma dość silnych stron. O części z nich była już mowa, o innych warto jeszcze wspomnieć. W moim przekonaniu taką cenną wartością książki (poza dobrze udokumentowaną erudycją Autora) jest proponowany model ułomnej regulacji osobowości asocjalnej. To przecież wielowymiarowa próba pokazania, jak proste defekty systemu regulacji zachowania przekładają się na tragiczne w skutkach zachowania. To także próba opisania mechanizmu domina, mechanizmu dość łatwego poddawania się asocjalnym regułom funkcjonowania jednostek i grup społecznych. Wydaje się jednak, że najważniejszą zaletą modelu proponowanego przez Jana Stanika jest jego otwartość. Jest to model asymilatywny. Model chłonny, który sam w sobie jest zaproszeniem do kontynuacji.

* * *

Przypuszczam, że Czytelnik zna już odpowiedź na pytanie, „czy warto to czytać?”. Z pewnością warto. Ale warto także robić notatki na marginesach. Warto kłócić się z Autorem (lub też szukać alternatywnych wyjaśnień i modeli teoretycznych), bo wszystko to, o czym napisał Jan Stanik, dotyczy bezpośrednio lub pośrednio dobrostanu każdego z nas.

Z przekonaniem zapraszam do lektury. Pozostaje mi jednak apelować o wytrwałość, bo książkę – o czym już wspominałem – czyta się godzinami, dziesiątkami godzin. Zapewniam jednak, że nie będą to godziny zmarnowane.

Wiesław Łukaszewski

Sopot, maj 2013 roku

Wstęp

Prawo, jako zespół norm ustanowionych przez państwo, w szeroko pojęty sposób reguluje życie społeczne. Jeśli organy państwa mają działać racjonalnie, to muszą zarówno w procesie tworzenia prawa, jak i w toku jego stosowania uwzględniać rzeczywisty stan rzeczy. Toteż tworzenie prawa i jego stosowanie wymagają znajomości bardzo różnych zagadnień mających faktyczne znaczenie prawnicze. Wśród tych „zagadnień” ważne miejsce zajmuje znajomość psychologicznych mechanizmów zachowania się człowieka funkcjonującego zgodnie z wymaganiami prawnymi, a zwłaszcza – łamiącego normy prawa karnego, czyli dokonującego przestępstw.

Publikowane rozważania nad psychologicznymi aspektami przestępczości, a w ich ramach nad konkretnymi przestępstwami i przestępcami, wyprzedzały o przeszło sto lat oficjalne akademickie wyłonienie się psychologii jako nauki (które dokonało się w Lipsku w 1879 roku za sprawą Wilhelma Wundta). Pierwsze, jak się uważa, dzieło z tego zakresu ukazało się bowiem już w 1791 roku, a było to „Über die Notwendigkeit psychologischer Kenntnisse bei der Beurteilung von Verbrechen” autorstwa Carla von Eckartshausena. Po tej publikacji wydano kilka następnych opracowań innych uczonych. Jako pierwszy zaś terminu „psychologia sądowa” użył Johannes B. Friedreich w 1835 roku, publikując dzieło „Systematisches Handbuch der gerichtlichen Psychologie” (zob. cz. 2, r. 8).

Naukowa refleksja nad wykorzystaniem psychologii na gruncie prawa ma zatem bogatą historię. Efekty tych rozważań i analiz przez długie dziesięciolecia nie przekładały się jednak na rozwój teoretycznych i metodologicznych podstaw psychologii sądowej. Wynikało to z kilku uwarunkowań: (1) specyfiki pojmowania i uprawiania psychologii jako nauki (introspekcjonizmu, behawioryzmu, psychoanalizy); (2) braku całościowego (a nie fragmentarycznego) ujmowania relacji między prawem a psychologią (zob. cz. 3, r. 10); (3) panującego – praktycystycznego pojmowania roli psychologii wobec prawa (zob. np. Adler i Gray, 2010) czy wreszcie (4) z wielorakości problemów prawnych odnoszących się do różnych gałęzi psychologii (przestępcy nieletni, dorośli, świadkowie: dzieci, dorośli, pokrzywdzeni, uwikłani w sprawy rozwodowe, osoby nieżyjące i in.; zob. cz. 3, r. 14).

Na skutek tych uwarunkowań status psychologii sądowej jeszcze do dziś jawi się ciągle jako in statu nascendi. Do dziś bowiem trwają spory o przedmiot, zadania, a w ogólności o model teoretyczny i metodologiczny tej dyscypliny psychologicznej obejmujący problematykę etiologiczno-kryminologiczną, pojmowanie niedostosowania społecznego, a zwłaszcza rozumienie jej podmiotu – osobowości przestępczej. Szczególnym hamulcem w tym względzie były wieloletnie opóźnienia w wykorzystaniu odkryć psychologii poznawczej do analizy zachowań regulowanych przez prawo.

Należy zaznaczyć, że do końca lat 80. XX wieku badania psychologiczno-kryminologiczne (poza psychoanalizą) dotyczyły jedynie pewnych „aspektów”, a więc takich czy innych przejawów niedostosowania społecznego (NS) i demoralizacji (D) (w związku z przestępczością nieletnich), to znaczy zachowań bądź syndromów – zawsze jednak tylko objawów – wyjaśnianych za pomocą terminów etiologicznych (rodzina, szkoła, grupy rówieśnicze) lub co najwyżej deprywacji potrzeb (zob. np. Han-Ilgiewicz, 1962)[1].

Inne z kolei „aspektowe” badania, ukierunkowane na uchwycenie różnic podmiotowych, ustalały korelacyjnie związki (bądź różnice) wybranych „parametrów” psychologicznych (np. ekstrawersji, neurotyzmu [brak badań psychotyzmu], umiejscowienie poczucia kontroli – LOC; DE, RE Gougha-Reckless i in.), wskazując na te właśnie, parcjalne dyspozycje (bez ukazania ich strukturalno-funkcjonalnych związków wewnętrznych) jako na swoiste podmiotowe „drożdże” wpływające na (a-) czy antysocjalny kierunek wadliwego rozwoju adolescentów niedostosowanych społecznie.

Znaczny niedostatek badawczy zaznaczał się też w obrębie wykorzystania modeli Jeana Piageta, Lawrence’a Kohlberga i Roberta J. Havighursta w opisie, a zwłaszcza wyjaśnianiu regulacji moralno-społecznej zachowań nieletnich. Istniejące, nieliczne rezultaty takich badań były interpretowane z kolei dość schematycznie: „Nieletni działają społecznie szkodliwie, bo nie zinternalizowali norm i wartości moralnych”.

Takie wyjaśnianie niewiele jednak wniosło do głębszego zrozumienia mechanizmów internalizacyjnych (co twórczo już wówczas, a więc od lat 70. XX wieku, rozwinęli Janusz Reykowski, Shalom H. Schwartz, Jerzy Karyłowski, Higgens i in.) zawierających się obecnie w ogólnej teorii socjalizacji przez modelowanie Alberta Bandury (2007).

Po przeanalizowaniu tych ustaleń naukowych, dotyczących psychologii asocjalności, doszedłem do wniosku, że tego typu badania opierały się na wzorcu normy rozwojowej (NRO) i w najlepszym razie mogły „stwierdzić” tylko „braki” czy „odchylenia” od tej normy (zob. cz. 4, r. 18). Nie potrafiły zaś odpowiedzieć na pytania o to, co się dzieje w osobowości nieletniego w toku desocjalizacji, jak strukturalizuje się poznawczo jego doświadczenie (ślady), oraz na wiele innych wynikających z owych pytań głównych. Toteż nie można się było spodziewać psychologicznie doniosłych odpowiedzi na gruncie takich – uproszczonych teoretycznie i warsztatowo – badań.

A przecież, jak głosi wielowiekowa paremia filozoficzna, natura horret vacuum! Z czego wynika, że owe braki internalizacyjne nie tworzyły „białych plam”, lecz wypełniały się treściowo i strukturalizowały informacyjnie, tworząc odmienne od społecznie i moralnie pożądanych, zniekształcone reprezentacje poznawcze, które realnie (rzeczywiście, a nie deklaratywnie) zarządzały na stałe (persist) aktywnością nieletnich (zob. cz. 4, r. 18, 21, 22).

Posiłkując się ogólnym modelem Gestalt, można powiedzieć, że omawiani przeze mnie krytycznie badacze nieletnich w swoich podejściach jako figurę traktowali adolescenta w normie rozwojowej (NRO), wszelkie, odchylenia i asocjalne przejawy zachowań zaś stanowiłyby dla nich tło. Nic więc dziwnego, że przy takim podejściu można było zgromadzić jedynie wiele „ścinków”, „odpadów”, zawartych w tle, z których w najlepszym razie dawało się wyłonić agregatywnie tylko jakieś syndromy („wiązki”) szkodliwych zachowań społecznych, bez możliwości ich osobowościowo-regulacyjnego wyjaśnienia.

W przyjętym w tej książce zamyśle teoretycznym perspektywa poznawcza została odwrócona o przysłowiowe 180° w stosunku do wskazanych tradycyjnych podejść badawczych. Pozwoliło to na wypracowanie modelu UROA (ułomna strukturalnie i funkcjonalnie osobowość asocjalna), traktującego ją jako figurę, umożliwiając tym samym badanie (według podejścia kognitywistycznego) hipotetycznych deformacji poznawczych oraz odkrywanie dysfunkcjonalnych mechanizmów regulacyjnych zawiadujących uporczywym (persistent) sposobem bycia, stylem życia i myślenia przestępczego (zob. cz. 4, r. 21 i 22). Należy przy tym podkreślić, iż w całości UROA mieści się w pełni w paradygmacie poznawczym Tadeusza Tomaszewskiego (włączając weń ślady i wzorce, rozwinięte później przez autora w obrębie jego teorii).

Dodatkowo pragnę podkreślić, że model UROA został skonstruowany w integralnym związku z funkcjonowaniem nieletnich w obrębie grup podkulturowych – antagonistycznie – destrukcyjnych (FAGP – funkcjonowanie w asocjalnych grupach podkulturowych). Jak to starałem się wykazać, tylko bowiem takie integralne podejście teoretyczne umożliwia holistyczne ujęcie (opis i wyjaśnienie) funkcjonowania osobowości asocjalnej (w tym przestępczej). Wówczas to psycholog, przyjmując taką właśnie perspektywę w badaniach naukowych oraz w diagnostyce na użytek organów procesowych, przestaje być sędzią („taksatorem”), a staje się badaczem rzeczywistości psychologicznej zawartej w strukturalno-funkcjonalnych systemach informacyjnych: UROA – FAGP (zob. cz. 3, r. 11).

W ogólności takie podejście badawcze pozwala więc ująć w języku psychologii poznawczej problematykę etiologii (desocjalizacja, ze szczególnym uwzględnieniem WOWRN [warunki opiekuńczo-wychowawcze rodzin nieletnich] i EEWN [efekty edukacyjno-wychowawcze nieletnich]; zob. cz. 4, r. 19.1 i 19.2) wraz z usytuowaniem osobnika asocjalnego/UROA) w jego sytuacji, to znaczy w obrębie FAGP.

Rzecz jasna, że zarysowana w tej pracy koncepcja teoretyczna wymagać będzie w przyszłości stosownych weryfikacji i uściśleń badawczych. Wyznacza jednak, według autora, kierunek poszukiwań psychologicznych zgodny z aktualnie najbardziej płodnym sposobem badań psychologicznych, czyli psychologicznym modelem poznawczym.

Chciałbym wyrazić gorące podziękowania recenzentom tej książki, Panom Profesorom: Mieczysławowi Cioskowi (UG) i Mieczysławowi Radochońskiemu (UR) za wnikliwe i cenne uwagi zawarte w ich recenzjach. Pozwoliły one autorowi na wniesienie potrzebnych poprawek i uzupełnień do tekstu pracy, przyczyniając się do polepszenia jasności i celowości wykładu zawartych w niej treści.

Katowice, lipiec 2012 roku

Nieprzymuszony, nikt

przymusu nie chce.

Bertolt Brecht

Część 1

Psychologiczne struktury i mechanizmy zachowań

Rozdział 1

Założenia ogólne

1.1. „Człowiek w sytuacji” – paradygmat psychologii poznawczej Tadeusza Tomaszewskiego

W opracowaniach naukowych traktujących o rozwoju myśli psychologicznej podkreśla się, że psychologia poznawcza jest tak zwaną trzecią psychologią wychodzącą poza alternatywę: behawioryzm czy psychodynamika (Stachowski, 2000, s. 277). Na jej ukształtowanie złożyło się kilka wpływów badawczych, toteż jej wyłonienie się nie nastąpiło nagle – rewolucyjnie, lecz ewolucyjnie. Zwraca się w tym względzie uwagę na takie oddziaływania, jak rozwój badań nad modelami sztucznej inteligencji, badań psycholingwistycznych nad przyswojeniem i używaniem języka, nad mechanizmami decyzyjnymi i mechanizmami dysonansu poznawczego, opierającego się na pojęciu informacji oraz relacyjnym (interakcyjnym) odniesieniem jej do standardu (wzorce, struktury), a wreszcie na przyjęciu ogólnego konstruktu, czyli procesu poznawczego rozumianego jako złożona procedura przetwarzania informacji. Informacje, a więc ich znaczenie i organizacja, stanowią całkowitą strukturę, nazywaną w psychologii od czasów Arystotelesa duszą. Ogólnie można powiedzieć, że psychologia poznawcza podkreśla w sposób podstawowy ważność wewnętrznych procesów umysłowych (mózgowych) opartych na informacji. Psychologowi poznawczemu nie wystarcza określanie zachowania za pomocą terminów odnoszących się do zewnętrznych przejawów; wymaga on wyjaśnień na poziomie zdarzeń umysłowych, reprezentacji i procesów umysłowych, sądów, intencji i tym podobnych.

W obrębie funkcjonującej powszechnie w „światowym obiegu naukowym” psychologii poznawczej toczą się w tym zakresie dyskusje zarówno teoretyczne, jak i metodologiczne, co jest charakterystyczne dla każdej nauki. Tymi sprawami nie będziemy się tutaj zajmować. Przyjmiemy jedynie stanowisko, wedle którego tylko nurt psychologii poznawczej będzie wykorzystany w zarysowanej tu koncepcji przedmiotu i metodologii psychologii sądowej.

1.1.1. Struktura sytuacji

Punktem wyjścia w niniejszej książce będzie wypracowany przez Tadeusza Tomaszewskiego (1979) model „człowiek w sytuacji”, nazywany przeze mnie paradygmatem, jako że w jego obrębie możemy ująć i wyjaśnić wszystkie fakty i zjawiska dotyczące psychologicznego funkcjonowania człowieka. Konsekwentne rozwinięcie całych „segmentów” tego modelu (motywacja, postawy, potrzeby, osobowość, funkcjonowanie w stresie itp.) zostało uwieńczone już w latach 70. XX wieku sukcesem szkół: warszawskiej i poznańskiej (Tadeusz Tomaszewski, Janusz Reykowski, Józef Kozielecki, Wiesław Łukaszewski, Jan Strelau, Mirosław Kofta, Andrzej Lewicki, Kazimierz Obuchowski i inni). Drugim rudymentarnym konstruktem T. Tomaszewskiego (1963) jest pojęcie czynności, które uniwersalnie opisuje celową aktywność człowieka. W takim znaczeniu zostanie ono wykorzystane do opisu i analizy zachowań w psychologii sądowej i porównane z konceptualizacją zachowań (czynów) na gruncie prawa (zob. cz. 3).

Paradygmat Tomaszewskiego (1979, s. 17 i n.) z jednej strony przełamuje tradycyjnie fenomenologiczne, a w szczególności introspekcjonistyczne rozumienie funkcjonowania człowieka jako wyłącznego determinatora swoich zachowań (poprzez urzeczywistnianie własnej woli), działającego poza wpływem różnych uwarunkowań sytuacyjnych, a z drugiej strony – tradycyjnie behawiorystyczne wyjaśnianie przyczyn zachowania się człowieka za pomocą działających na niego bodźców i posiadanych nawyków (zob. Guthrie, 1964).

Jego teoretyczny model uwzględnia bowiem zarówno osobowościowe, jak i sytuacyjne determinanty, współdecydujące o celach, kierunkach i sposobach zachowania się człowieka. Novum tego paradygmatu polega więc na jednoczesnym, łącznym – relacyjnym – rozpatrywaniu zachowania się człowieka, które jest zawsze wynikiem uwarunkowań podmiotowych i sytuacyjnych.

Sytuację człowieka T. Tomaszewski określa jako układ jego stosunków z innymi elementami środowiska. Opisując zachowanie się człowieka w określonej sytuacji, trzeba pamiętać – jak podkreśla autor tego modelu – nie tylko o tym, że stanowi ono reakcję na daną sytuację, lecz również o tym, że jest ono zarazem rozwiązaniem tej sytuacji, a więc realizacją określonego zadania.

1.1.2. Funkcje sytuacji

Dla właściwego zrozumienia bodźcowego (stymulacyjnego) i jednocześnie zadaniowego aspektu sytuacji istotne znaczenie ma fakt, że człowiek jako podmiot sytuacji, sam jest także jednym z jej elementów. Jest więc ona określana zarówno przez cechy i stany elementów jego otoczenia, jak i przez cechy i stany jego samego.

Stymulacyjny aspekt sytuacji człowieka określany jest z jednej strony przez fizyczne cechy przedmiotów i zdarzeń występujących w otoczeniu, z drugiej zaś – przez odpowiednie właściwości jego samego, a mianowicie przez wrażliwość i reaktywność.

Zadaniowy aspekt sytuacji również wyznaczany jest zarówno przez cechy otoczenia, jak i cechy podmiotu. Podstawowe znaczenie dla sytuacji zadaniowej człowieka mają stosunki zachodzące między elementami jego otoczenia i między tymi elementami a nim samym (jako jednym z tych elementów). Jednakże sytuacje zadaniowe dodatkowo określane są również przez to, jak człowiek spostrzega ten układ zależności, jak go rozumie oraz ocenia. Proponowane przez T. Tomaszewskiego (1979, s. 22) ujęcie „człowieka w sytuacji” obejmuje elementy otoczenia wraz z nim samym. Elementy takie, jakimi są one obiektywnie, pozostające w obiektywnych stosunkach wzajemnych, oraz takie, jakimi spostrzegają je ludzie uczestniczący w tej sytuacji (nie tylko sam podmiot).

Podsumowując omawiany model psychologiczny, należy stwierdzić, że dwa zasadnicze dla sytuacji człowieka rodzaje zachowania: reaktywne i celowe, wiążą się z dwoma podstawowymi aspektami jej struktury, to jest bodźcowym (stymulacyjnym) i zadaniowym. Struktura bodźcowa (stymulacyjna) sytuacji rozumiana jest jako układ elementów, które w danym momencie działają na podmiot jako bodźce i wywołują jego zachowania reaktywne. Struktura taka określana jest zarówno przez obiektywne, fizyczne cechy elementów otoczenia, jak i przez odpowiednią wrażliwość sensoryczną człowieka, jego reaktywność i wyrobione nawyki. Z kolei struktura zadaniowa to układ wartości i możliwości, przy czym wartość pojmowana jest jako stan rzeczy, który określa kierunek aktywności człowieka, możliwość zaś – jako stan rzeczy, od którego zależy, czy wartość zostanie osiągnięta.

W interpretacji omawianego modelu teoretycznego T. Tomaszewskiego, to znaczy generalnie ujętego mechanizmu interakcyjnego aktywności ludzkiej, należy podkreślić i to, że w jego ramach człowiek jest rozpatrywany jako podmiot sytuacji, a więc wyróżniony jej składnik i zarazem cel analizy psychologicznej. Zaakcentowanie takiego właśnie punktu widzenia zgadza się z poglądem innych wybitnych teoretyków, na przykład Floriana Znanieckiego czy Talcotta Parsonsa, a więc socjologów, którzy jeśli analizują sytuację jednostki, to rozpatrują ją właśnie ze względu na podstawową aktywność podmiotu w jego sytuacji. Z konstatacji tej wynika metodologicznie istotny postulat, zgodnie z którym jeśli w sytuacji uczestniczy więcej ludzi, to – z psychologicznego punktu widzenia – powinna ona być rozpatrywana dla każdego z nich oddzielnie, gdyż dla poszczególnych osób w niej występujących może być pod jakimś względem odmienna.

Przy pełnym rozumieniu tej problematyki należy również pamiętać o istotnym znaczeniu mechanizmów psychologicznych (funkcjonujących w małej grupie), wpływających moderująco na zachowanie człowieka w jego sytuacji. Będzie o tym mowa w Części 4 niniejszej książki.

1.2. Niespecyficzne i specyficzne cechy sytuacji

Oddziaływanie sytuacji jako układu stymulacyjnego jest dwojakie: niespecyficzne i specyficzne. Niespecyficzne oddziaływanie sytuacji na człowieka polega na regulacji ogólnego poziomu jego aktywacji, to znaczy ogólnej gotowości do reagowania na bodźce. Dla każdego organizmu istnieje pewien optymalny poziom stymulacji, na którym funkcjonuje on najlepiej; odchylenia od niego zarówno w górę, jak i w dół są niekorzystne (por. I prawo Yerkesa – Dodsona). Jeśli stymulacja jest zbyt słaba, mówimy o deprywacji stymulacyjnej; jeśli jest zbyt silna, mówimy o przeciążeniu stymulacyjnym.

Specyficzne działanie stymulacyjne sytuacji polega na tym, że poszczególne jej elementy (albo też sytuacja jako całość) wywołują określone reakcje organizmu, na przykład orientacyjne (kierowanie wzroku, słuchu w kierunku bodźca), chwytanie, unikanie, reakcje ucieczki i tym podobne. Niektóre z nich opierają się na mechanizmach wrodzonych, inne są wyuczone i mają charakter nawyków opartych na programach automatycznych. Specyficzna funkcja stymulacyjna sytuacji ulega znacznej komplikacji i organizacji w przypadkach czynności celowych, czyli typowych dla człowieka czynności zadaniowych.

Strukturę sytuacji zadaniowych można najogólniej scharakteryzować jako układ wartości i możliwości, przy czym wartością (W) jest taki stan rzeczy, który określa kierunek aktywności człowieka, możliwością (M) zaś stan rzeczy, od którego zależy, czy wartość zostanie osiągnięta. Do pierwszej grupy (W), jak twierdzi Tomaszewski (1979, s. 24 i n.), należą sytuacje stanowiące szczególny układ wartości. Odwołując się do ustaleń Reykowskiego, Tomaszewski (1979) wskazuje na istnienie czterech typów takich sytuacji:

■ ważności, w których sam podmiot jest najistotniejszym elementem określanej sytuacji, postacią centralną, przedmiotem nieustannego zainteresowania, troski i miłości ze strony otoczenia, a więc główną miarą innych wartości. Odwrotnością tych sytuacji jest sytuacja upośledzenia;

■ wymagań moralnych, w których główną wartością jest przestrzeganie reguł współżycia społecznego, obowiązujących norm, sprawiających, że podmiot pozostaje pod stałą presją otoczenia wymagającego ich respektowania;

■ osiągania sukcesu będącego miarą wszelkich wartości; podmiot pozostaje pod stałą presją, aby osiągać coraz lepsze wyniki;

■ zagrożenia, w których pojawiają się zachowania typu obrony przed kimś, przed czymś lub ucieczki; ten rodzaj sytuacji różni się od poprzednich negatywnym charakterem wartości dominującej.

Drugą grupę sytuacji stanowią te o szczególnym układzie możliwości (M). W ich obrębie wyróżnia się cztery ich typy. Są to sytuacje:

■ zależności (np. dziecka od rodziców);

■ władzy, czyli odwrotne ze względu na podmiot; w nich podmiot mający władzę, na przykład wysoki status społeczny, wyznacza cele, a także (czasami) sposoby ich realizacji;

■ kooperacji, w których realizacja wartości zależy od możliwości wzajemnej współpracy;

■ konkurencji, w których możliwość osiągnięcia celu przez podmiot jest ograniczona przez aktywność innych ludzi dążących do tego samego celu.

Zarówno wartości, jak i możliwości mogą być pozytywne lub negatywne (mieć różny znak – [+], [–]), to znaczy, że określone przedmioty lub stany rzeczy mogą być celem dążeń lub unikania (W) bądź też czynnikiem ułatwiającym lub utrudniającym (M). Pojawienie się w danej sytuacji więcej niż jednej wartości wywołuje po stronie podmiotowej konflikt, który według Kurta Lewina (1935) może występować w trzech wariantach: (1) konflikt dążenia (dążenie [+, +], jak w sytuacji „Osiołkowi w żłobie dano…”; (2) unikanie (unikanie [–,–]), jak w przypadku wyboru „Iść do dentysty czy dalej przeżywać ból zęba?”; (3) dążenie (unikanie), jak w sytuacji, w której podmiot może osiągnąć wartość pozytywną, ale tylko kosztem akceptacji wartości negatywnej (np. „Pójdziesz się bawić na podwórko, ale dopiero jak odrobisz starannie lekcje”). Jak podkreśla Tomaszewski (1979, s. 29), wartości mogą, ale nie muszą kolidować ze sobą, jak w podanych przykładach Lewina, ale mogą się różnić pod względem stopnia ich preferencji (silniejsze i słabsze). Owe preferencje mogą mieć charakter sytuacyjny „tu i teraz” (np. „Wolę otrzymać 20 zł niż bombonierę czekoladek” lub odwrotnie) bądź trwały (np. „Zawsze wybieram grę w piłkę, zamiast spaceru z rodzicami”). Ponieważ zjawisko preferencji wartości polega nie tylko na przybieraniu na sile jednej wartości, ale także równoczesnym słabnięciu innych, odgrywa ono ważną rolę w organizacji sytuacji i jej porządkowaniu. Elementy sytuacji, które podmiot wybiera (sytuacyjnie lub stale), pełnią funkcję elementów znaczących.

Ważnym „zwornikiem” teoretycznym u Tomaszewskiego jest ukazanie analogii między mechanizmem wyboru elementów czy celów znaczących a modelem Gestalt. Schemat przestrzenny sytuacji, jak pisze autor (1979, s. 31), przypomina znane z psychologii spostrzegania rozróżnienie „figura i tło”. Pole sytuacyjne węższe kształtuje się na tle pola szerszego i w jakimś stopniu jest przez nie określane, tak jak część jest określana przez całość. To, co dzieje się w polu węższym, jest funkcjonalnie zależne od tego, co dzieje się w polu szerszym. Dlatego to zrozumienie konkretnego zachowania jest często niemożliwe bez znajomości szerszych uwarunkowań (ogólniejszej struktury) stanowiących tło.

Przy wielokrotnym powtarzaniu się określonej sytuacji – w toku interakcji – stabilizuje się jej organizacja, to znaczy dochodzi do wzajemnego przystosowania się (kompatybilności) jej elementów podstawowych, a więc zadań, jakie mają być realizowane (celów, wartości), warunków, w jakich dokonuje się realizacja, oraz sposobów realizacji (czynności) i samego wykonawcy (podmiotu). Ustala się więc wzajemny układ elementów, w którego ramach zadanie zostaje dostosowane do możliwości (warunków, metod i cech podmiotu). Jeżeli możliwości są małe, to poziom zadania zostaje obniżony; jeżeli możliwości są większe, może być podwyższony. Wzajemnemu przystosowaniu podlegają także poszczególne elementy sytuacji składające się na te możliwości. W tych wypadkach mówimy o wytworzeniu się lub zaistnieniu sytuacji normalnej.

Sytuację normalną należy odróżnić od sytuacji optymalnej. W sytuacji optymalnej bowiem (warunki, metody, cechy i stan podmiotu) przebieg czynności oraz jej wyniki odznaczają się najlepszym poziomem z możliwych – w odróżnieniu od poziomu normalnego, pozostającego w przedziale przeciętnym. Pojęcie sytuacji optymalnej (rzadko występującej) jest teoretycznie bardzo pożyteczne, gdyż ułatwia ocenę sytuacji rzeczywistych, które zwykle ustalają się i uzyskują poziom normalny, mieszczący się w przedziale standardowym.

Jeżeli równowaga sytuacji normalnej zostanie zakłócona, tak że normalny przebieg aktywności podstawowej zostanie zaburzony (obniżony) i prawdopodobieństwo realizacji zadania na poziomie normalnym stanie się mniejsze, to mówimy wtedy o sytuacjach trudnych, które składają się na różne rodzaje stresu psychologicznego.

Ostatnią grupę zagadnień składających się na zasygnalizowany paradygmat T. Tomaszewskiego stanowi więc analiza trudności, jakie sytuacje te stwarzają dla podmiotu. Autor wyróżnia trzy ich typy: (1) normalne, (2) optymalne i (3) trudne. Dwa pierwsze są powszechnie znane, toteż nie będę ich tu bliżej charakteryzował. Trzeci zaś typ – sytuacje trudne, stanowiące zresztą jeden z głównych obszarów badań psychologii sądowej – będzie celem bardziej wnikliwej analizy w rozdziale siódmym niniejszej książki. Należy bowiem podkreślić, że problematyka stresu jest przedmiotem coraz częstszych badań psychologii i psychiatrii sądowej (Heitzman, 2003).

Omówione w tym rozdziale główne założenia psychologiczno-poznawczego paradygmatu Tomaszewskiego będą przeze mnie uwzględnione zarówno przy wypracowaniu teoretycznych i metodologicznych podstaw psychologii sądowej, jak i w monograficznym jej zakresie, dotyczącym problematyki nieletnich, czyli modelu UROA.

Rozdział 2

Rozwój procesów poznawczych i dorastanie społeczno-moralne a regulacja zachowania

2.1. Pojęcie rozwoju psychicznego

Proces rozwoju stanowił od wieków przedmiot zainteresowań badaczy, zwłaszcza filozofów. Początkowo traktowano go wyłącznie jako ciąg progresywny – wzrastanie. Stopniowo jednak zaczęto uwzględniać różnice tempa owego wzrastania, rozpoznając w jego obrębie także i przestoje, a nawet kierunkowe odkształcania.

Współcześnie w ogólnym filozoficznym rozumieniu pojęcie rozwoju używane jest w dwóch odmiennych (chociaż pokrewnych) znaczeniach. W pierwszym oznacza długotrwały proces kierunkowych zmian, w którym można wyróżnić prawidłowo po sobie następujące etapy przemian danego obiektu (układu) – stadia rozwojowe, wykazujące obiektywnie stwierdzalne różnicowanie się tego obiektu (układu) pod określonym względem. Jest to rozumienie ilościowe (linearne). W drugim rozumieniu rozwój oznacza proces kierunkowych przemian, w którego toku obiekty (układy) danego rodzaju przechodzą od form lub stanów prostszych, niższych, mniej doskonałych do form lub stanów bardziej złożonych, wyższych, doskonalszych pod określonym względem. Ten drugi sposób pojmowania rozwoju nazywamy strukturalno-dynamicznym, polegającym na fazowych przekształceniach przynoszących zmiany jakościowe.

W rzeczywistości psychologicznej rozwój nie przebiega w sposób matematycznie kontynualny (idealny), lecz raczej według krzywej „łamanej”. Zawsze jednak polega na wzroście, to jest narastaniu obserwowalnych zmian ilościowych w wydzielonym okresie życia człowieka.

Współcześnie na gruncie psychologii dość powszechnie akceptuje się uporządkowanie metodologiczne zaproponowane w tym względzie przez Johna H. Flavella (1977), który sprowadził sposoby ujmowania zmian rozwojowych do trzech głównych modeli, wyodrębniając modele: liniowy, stadialny i cykliczno-fazowy (za: Brzezińska, 2000, s. 73 i n.):

■ model liniowy – najrzadziej wykorzystywany we współczesnych badaniach, jest zakresowo najwęższy i ma charakter mechanistyczny. Opisuje tylko addytywne narastanie i kumulowanie się doświadczenia według praw uczenia się i reguł przystosowania do otoczenia. Interwałowe efekty zmian ujmuje substytutywnie poprzez wykazanie zastępowania (w całości lub tylko w jakichś fragmentach) starszych właściwości czy form przez nowe, czyli opanowane później. Jego ujęcie metodologiczne wywodzi się z psychologii behawiorystycznej;

■ model stadialny (mieszczący w sobie model liniowy) – obejmuje dodatkowo jeszcze jeden rodzaj zmian, a mianowicie modyfikacje, czyli przekształcenia form wcześniejszych, polegające na różnicowaniu czy uogólnianiu treści doświadczenia pod wpływem bieżących interakcji środowiskowo-podmiotowych. Pojawianie się nowych, zmodyfikowanych form jest efektem fazowym, czyli „przeskokiem” strukturalnym. Model ten opisuje proces podporządkowany zasadzie, wedle której zmiany ilościowe (narastające w czasie) doprowadzają do zmian jakościowych. Opisuje więc on rozwój jako proces nieciągły, którego istota polega właśnie na owej „fazowości” czy „stadialności”.

Zdaniem Janusza Trempały (2000, s. 259) rozwój zgodny z tym modelem jest traktowany jako długotrwały proces kierunkowanych zmian struktury i jej funkcji zmierzających ku określonym stanom końcowym, które z reguły są wartościowane pozytywnie. Kluczowe tutaj pojęcie stadium zakłada zachodzenie postępu (progresu) w kierunku oczekiwanego stanu finalnego. Oznacza to, że dla każdego wyróżnionego stadium określa się stan końcowy jako pożądany (korzystny). Przykładem tak ujmowanego rozwoju jest teoria stadiów rozwoju umysłowego w okresie dzieciństwa i dorastania Jeana Piageta oraz teoria stadiów rozwoju moralnego Lawrence’a Kohlberga. Z metodologicznego punktu widzenia podejście to określa się za Heinzem Wernerem (1957) jako organiczno-naturalistyczne. Na jego gruncie wykazuje się, że zmiany, jakie zachodzą w każdym stadium, mają naturę dwojaką: (1) różnicowania doświadczenia oraz (2) porządkowania i integracji nowo nabytego doświadczenia;

■ model cykliczno-fazowy – opisane w tym modelu właściwości konstytutywne (a więc istota funkcjonowania psychicznych mechanizmów rozwojowych) mają zasadnicze znaczenie dla psychologii sądowej. Model ten bowiem charakteryzuje konieczne interakcje informacyjno-strukturalne w obrębie całej osobowości (lub na pewnych jej poziomach) decydujące o prawidłowym uspołecznionym rozwoju. Będziemy odwoływać się do niego w wielu fragmentach tej książki, by na jego tle wyartykułować wady (defekty) rozwojowe osobników asocjalnych.

Model cykliczno-fazowy opiera się na dwóch podstawowych pojęciach: transformacji doświadczania oraz cyklu rozwoju. Transformacja doświadczenia obejmuje gromadzenie się informacji oraz wewnętrzną dynamikę ich interakcji w ramach istniejącej struktury standardu organizacyjnego, którego „sprężystość” czy „wytrzymałość” ma swoją granicę. W momencie jej przekroczenia ów standard „pęka”, stwarzając warunki (konieczność) pojawienia się zmiany, to jest nowej jakości organizacyjnej. Jak pisze J. Trempała (2000, s. 266), pojawienie się określonej zmiany, specyficznej dla danego odcinka cyklu, jest tak samo konieczne lub ważne jak inna zmiana, specyficzna dla innego stadium. Owe cykle zawierają więc w sobie powtarzające się fazy transformacyjne występujące zawsze w tej samej kolejności: (1) progres, (2) plateau, (3) regres i (4) kryzys. Ilustruje to rycina 2.1.

Model cykliczno-fazowy pozwala więc uchwycić nie tylko prawidłowości psychologiczno-rozwojowe, zawierające się w dwóch wcześniej scharakteryzowanych modelach, lecz podnosi perspektywę deskryptywno-eksplanacyjną na metodologicznie wyższy poziom proceduralno-analityczny. Umożliwia zatem, przypomnijmy, (1) uwzględnianie addytywnego narastania i kumulowania się informacji czy doświadczeń (algorytmy, nawyki) oraz (2) pozwala na opisywanie i wyjaśnianie zmian stadialnych wykazanych na przykład przez Jeana Piageta[2].

Rycina 2.1. Model cykliczno-fazowy zmiany rozwojowej

Źródło: Brzezińska (2000, s. 83).

Trzecią z kolei (3) – „wyższą” (nową) – właściwością tego modelu jest możliwość ujmowania zmiany przez ogólniejszą, nadrzędną formę strukturalną, której można nadać nazwę postaci (Gestalt), nawiązując do gestaltystów: Maxa Wertheimera, Wolfganga Köhlera i Kurta Koffki – twórców tego właśnie nurtu w psychologii. Zgodnie bowiem z założeniami psychologii postaci to właściwości całości decydują o właściwościach części. Powstająca zatem nowa nadrzędna struktura zmienia znaczenie wchodzących w jej skład elementów. Jak pisze Tadeusz Tomaszewski (1998, s. 100–101), każda postać podlega zasadzie prymatu całości nad częściami. Dają się w niej wprawdzie wyodrębnić części składowe, ale nie mają one własnej tożsamości niezależnej od całego układu energetycznego, jakim jest postać. Ich tożsamość określana jest przez miejsce, jakie zajmują w całości. Ale zasada prymatu całości wobec części prowadzi też do możliwości wymiany części składowych bez zmiany cech całości. Operacje tego rodzaju są znane powszechnie (naprawy, wymiany zużytych części, poprawki stolarskie, krawieckie itp.) i możliwe do wykonania w każdym systemie zorganizowanym, gdzie decydują stosunki między częściami składowymi, a nie indywidualne cechy elementów.

Tym właśnie prawem ogólnym można na przykład wyjaśnić fiasko oddziaływań resocjalizacyjnych w stosunku do wielu przestępców. Fiasko, a więc niezwykłą odporność na pozytywne zmiany osobowości asocjalnej, mimo implantowania w nią kształcenia ogólnego i zawodowego oraz różnorakich oddziaływań resocjalizacyjnych. Co więcej, na podstawie tego ogólnego prawa możemy opisać i wyjaśnić wady rozwojowe występujące w procesie wczesnej kryminogenezy, z niezbędnym uwzględnieniem wpływów struktur podkulturowych, w której ramach kształtuje się osobowościowy styl asocjalnego funkcjonowania przyszłych przestępców, mimo stosowania wobec nich wielu wcześniejszych zabiegów profilaktycznych czy wyraźnych sądowych „ostrzeżeń” w postaci środków probacyjnych (np. upomnienia, ustalenia nadzoru odpowiedzialnego rodziców, nadzoru kuratora i in.; zob. art. 6 u.p.n.).

Aby dokładnie zrozumieć istotę modelu cykliczno-fazowego, należy bliżej scharakteryzować funkcjonujące w jego obrębie parcjalne mechanizmy. Jako punkt wyjścia opisu tych faz Anna Brzezińska (2000, s. 82–83) przyjęła sformułowaną przez H. Wernera (1957) zasadę, że aktywność człowieka w różnych obszarach wykazuje tendencję do oscylowania między biegunami progresji i regresji. Według badacza powodzenie w działaniu zależy nie tylko od progresu, czyli wejścia na nową ścieżkę rozwoju, ale także od gotowości (zdolności) do regresu, czyli cofnięcia się do takiego punktu, od którego może rozpocząć się rozwój nowej, wyższej formy zachowania. Rozwój dokonuje się więc między biegunami fiksacja (stabilność) – mobilność (zmienność). Omawiając tę zasadę, H. Werner (1957, s. 138–139) stwierdza, że „wszystko to, co się rozwija, dąży do osiągnięcia stałej, niezmiennej formy, np. automatyzacja reakcji, udoskonalony wzór zachowania” (za: Brzezińska, 2000, s. 82–83). Z drugiej jednak strony wyłączne dążenie do stabilizacji grozi ryzykiem usztywnienia zachowania, a tym samym jego dysfunkcjonalnością w zmieniających się warunkach interakcji, jeśli owo „dążenie” nie zostanie zrównoważone przez opozycyjną zasadę mobilności. Mobilność bowiem gwarantuje przekształcenie – „stawanie się” w przeciwieństwie do „bycia” – petryfikacji. Oznacza to, że organizm osiągnąwszy poziom wysoce ustabilizowanych struktur i operacji, może lub nie rozwijać się dalej. Jeśli jednak ma ewoluować, to przynajmniej częściowo konieczny jest powrót do genetycznie wcześniejszego, mniej stabilnego etapu. Zatem w procesie rozwoju niezbędne są także momenty cofania się – regresu.

Według A. Brzezińskiej (2000, s. 87) kumulacja zmian, jakie występują w fazie regresu, to moment przełomu, czyli kryzys. Jest to faza przejściowa, w której kończy się poprzedni, a rozpoczyna następny cykl rozwoju. Jest to zatem interwał dezintegracji (dekompozycji) starej struktury, który daje początek kształtowaniu się „lepszej”, odznaczającej się sprawniejszym poziomem funkcjonalnym, nowej struktury.

Struktury te kształtują aktualnie napływające informacje, a także „stare” – nabyte wcześniej, lecz porządkowane i integrowane (czy też reintegrowane) w nową całość. Powstaje więc ona w rezultacie transformacji wchłaniającej nowe informacje, jak i stare fragmenty doświadczenia, układające się jednak funkcjonalnie w nowy kształt. Kryzys zatem jest interwałem sine qua non powstania nowej, funkcjonalnie lepszej struktury. Z chwilą jego rozwiązania zamyka się określony cykl rozwoju i osoba przechodzi do cyklu następnego.

Spożytkowanie omówionego tu pokrótce modelu rozwojowego w celu wyjaśniania wad występujących w etiologii socjalności dotyczyć będzie zwłaszcza fiksacji (petryfikacji) i stereotypizacji struktur poznawczych adolescentów, odpowiedzialnych za odporność na zmiany ich stylu życia.

2.2. Rozwojowy charakter standardów i mechanizmów poznawczych. Epistemologiczno-psychologiczna teoria rozwoju Jeana Piageta (1896–1980)

2.2.1. Stadia rozwoju umysłowego

Teoria J. Piageta opiera się na ogólnym założeniu, że wiedza każdego człowieka ukształtowana jest w system struktur poznawczych. Można więc ją opisywać i rozumieć nie tylko z punktu widzenia charakterystyki jej różnorakich treści, lecz także jej cech formalnych. Mówiąc inaczej, procesy intelektualne i zachowanie jednostki zależą od formalnej organizacji tych struktur. Czym jednak są owe struktury w sensie przedmiotowym? Czy idealnym bytem, czy też może „imaginacją”?

Całości (tzn. struktury) – jak zauważa we wstępie Czesław Nowiński (zob. J. Piaget, 1972, s. 12 i n.) – nie są wedle teorii strukturalistycznych czymś tajemniczym, dostępnym tylko mglistej intuicji. Są wypadkową stosunków między składnikami danej całości. Prawa strukturalne to prawa stosunków i związków dynamicznych między elementami (składnikami) całości i to one właśnie pozwalają mówić o swoistych właściwościach całości, odmiennych od własności pojedynczych elementów. Prawa strukturalne można wyrazić matematycznie, a szczególnie przydatny jest do tego aparat algebry ogólnej. Odwoływanie się zaś do „ukrytych struktur” pozwala wyjaśnić ich zewnętrzne manifestacje, to znaczy obserwowalne własności całości, a także i te własności jej elementów, które są określone przez prawa rządzące całością. Wraz z tak pojętą „całością” znajdujemy się na terenie myślenia racjonalnego i możemy, odwołując się do takich „struktur”, formułować hipotezy podlegające sprawdzeniu empirycznemu.

Wykładając pryncypia swojej teorii w kontekście danych etnologicznych Claude’a Lévi-Straussa, Piaget (1970, s. 140) zastanawia się, na czym polega istnienie struktur etnologicznych, które przecież nie są identyczne z systemem dostrzegalnych interakcji między badanymi tubylcami. Podkreśla więc, że „[...] nie jest to bynajmniej istnienie formalne, zrelatywizowane do samego teoretyka [...] ponieważ istnieją one »na zewnątrz« niego i są źródłem stwierdzanych stosunków, do tego stopnia, że bez tej zgodności z faktami struktura straciłaby całą swoją prawdziwość. Nie są to także istoty transcendentalne, ponieważ Lévi-Strauss nie jest fenomenologiem”.

Tak więc struktura to istniejący obiektywnie (bo sprawdzalny) układ – prawo rządzące faktami. Podobnie jak na przykład prawo swobodnego spadania ciał Galileusza, opisane matematycznie (F = ½ gt²). Struktury są więc poszukiwane nie na obserwowalnej powierzchni zjawisk, lecz w procesach ukrytych za nią, w „głębi” teoretycznej, konstruowanej na podstawie tego, co możemy zaobserwować czy ustalić eksperymentalnie. Mają więc status inferencyjny.

Piaget (1966) ujmuje rozwój jako ciąg jakościowych zmian w strukturach poznawczych i aktywności intelektualnej. Jego istotą zaś jest rekonstrukcja i reintegracja struktur poznawczych. W myśl jego teorii rozwój przebiega w sposób ciągły i zarazem stadialny, a jego aspekt poznawczy ma charakter formalno-logiczny. Każde stadium stanowi odrębną, całościową strukturę i organizację złożoną z wielu struktur cząstkowych. Kolejność stadiów jest stała i nieodwracalna, przyporządkowanie do wieku życia i granic czasowych (interwałów) zaś może się różnić, zależnie od warunków kulturowych i właściwości indywidualnych osobnika. Rozwój człowieka – po okresie dojrzewania – polega już tylko na stopniowym konsolidowaniu się i stabilizowaniu formalnych operacji rozumowania logicznego lub (i) na wyrównywaniu ewentualnych opóźnień rozwojowych (lecz tylko parcjalnych, a nie ogólnych – strukturalnych) wynikających z pewnych wad środowiska społecznego.

Na uwarunkowania rozwoju według Piageta składają się czynniki: biologiczne, związane z własną aktywnością podmiotu, społeczno-środowiskowe (wzorce kulturowe i sposoby komunikacji międzyludzkiej) oraz tworzące interakcyjną sieć przekazów wychowawczych ze znaczącą rolą języka.

Opisywany proces rozwoju operacji formalnych u adolescentów prowadzi do pojawienia się takich właściwości myślenia, jak: refleksyjność, krytycyzm, metaforyczne ujmowanie zdarzeń, niezależność od innych (wyrażanie przez podmiot własnych sądów czy opinii) i tym podobne. Przejawia się to w wypowiedziach, u adolescentów. Młodzież często bowiem krytycznie ustosunkowuje się do twierdzeń innych ludzi (zwłaszcza osób starszych), chętnie też prezentuje własne stanowisko. Co więcej, wskazane przymioty myślenia adolescentów umożliwiają także zmianę wygłaszanych przez nich poglądów pod wpływem rzeczowej i logicznej argumentacji.

J. Piaget (1983, s. 703 i n.) przedstawił strukturę intelektu w kategoriach schematów i operacji. Schemat w jego rozumieniu jest wewnętrzną reprezentacją określonej czynności behawioralnej lub umysłowej. Noworodek, według Piageta, wyposażony jest w wiele wrodzonych schematów, które kierują reakcjami odruchowymi, na przykład schemat patrzenia, chwytania, ssania i inne. W miarę rozwoju schematy te integrują się ze sobą i stają się bardziej rozwinięte, a gdy dziecko wchodzi w interakcje ze środowiskiem społecznym, powstają całkowicie nowe. Fundamentalne dla procesów rozumowania są schematy składające się z wiedzy o rzeczach i zdarzeniach oraz z wiedzy, jak konstruować (wytwarzać) różne rzeczy. W każdym akcie działania obecny jest schemat, rodzaj poznawczego planu, stosowanego przez podmiot do rozwiązania jakiegoś problemu.

Operacja z kolei jest strukturą umysłową wyższego rzędu, która nie jest dana od urodzenia i zwykle nie pojawia się w myśleniu przed osiągnięciem wieku średniego dzieciństwa (przed 11–12. rokiem życia). Operacje są działaniami zgodnymi i skoordynowanymi z systemem zasad stosujących się do danego układu jako całości. Ich cechą charakterystyczną jest odwracalność, co oznacza, że operacje jako czynności umysłowe mogą być wykonywane w odwrotnej kolejności (od końca do początku). Zarówno schematy (reprezentacje poznawcze), jak i operacje rozwijają się wraz z wiekiem. Dlatego Piaget mówi o nich jako o zmiennych strukturach poznawczych.

Rozwój intelektualny jest rozumiany jako adaptacja struktur poznawczych do wymagań otoczenia (fizycznego i społecznego). Adaptacja zachodzi poprzez procesy asymilacji i akomodacji. Asymilacja jest to proces włączania informacji (o przedmiotach, ideach) w system pojęć lub czynności, jakie dziecko już zna. Na tym polega istota ich rozumienia. Według interpretacji Helen Bee (2004, s. 46) asymilacja jest procesem wchłaniania – przyjmowania pewnych zdarzeń czy doświadczeń przez któryś ze schematów. Jej głównym wyróżnikiem jest to, że jest ona procesem aktywnym, a przede wszystkim selektywnym – polegającym na izomorficznym przyporządkowywaniu informacji do tego, a nie innego schematu. Z kolei akomodacja polega na przekształceniu, to znaczy dostosowywaniu struktur istniejących do informacji w różnych ich konfiguracjach, napływających z zewnątrz. Jest to proces uzupełniający (jakościowy), w którego trakcie pod wpływem nowych informacji następuje modyfikacja schematu (2004, s. 47).

Podstawą prawidłowej aktywności poznawczej człowieka jest równowaga pomiędzy tymi procesami. Kiedy ów stan równowagi zostanie zachwiany, to znaczy gdy jednostka napotka coś nowego lub wymagającego innego podejścia, wtedy procesy asymilacji i akomodacji działają w kierunku przywrócenia tej równowagi, polegającej na skonsolidowaniu akomodacji z asymilacją. W ten sposób zmieniają się struktury umysłowe i rozwijają zdolności poznawcze.

Jak wcześniej sygnalizowałem, J. Piaget dowodzi, że rozwój poznawczy ma charakter stadialny i odznacza się następującymi cechami konstytutywnymi:

■ kolejne stadia tworzą jakościowo zróżnicowane struktury;

■ struktury te powstają w niezmiennym porządku stadialnym;

■ każde stadium stanowi strukturalną całość, wyrażającą typową dla danego poziomu rozwojowego organizację myślenia;

■ stadia tworzą hierarchiczne, coraz bardziej zróżnicowane i pojemne struktury, według zasady, że struktury wyższe zawierają w sobie struktury niższe.

Zgodnie z tymi kryteriami Piaget (1966) wyróżnił cztery stadia rozwoju inteligencji:

■ senso-motoryczne (0–2. rok życia) – dziecko manipuluje, ćwiczy i podtrzymuje interesujące go doznania. W ten sposób zaczyna poznawać „świat”, to znaczy dzięki bezpośredniemu spostrzeganiu i aktywności motorycznej, lecz bez udziału myślenia w formach znanych dorosłym. Pojmuje (odzwierciedla) świat w kategoriach zmysłów i własnych działań ruchowych. Do 8. miesiąca dziecko nie posiada poznawczej reprezentacji stałości przedmiotu (to, co znika z pola widzenia dziecka, znika również z jego umysłu);

■ przedoperacyjne (2–6. rok życia) – tak zwany okres przejściowy, który kończy się pojawieniem myślenia operacyjnego. Wraz z rozwojem mowy dziecko zaczyna przejawiać pewne zdolności myślenia symbolicznego. Niektóre nazwy stają się symbolami większej liczby najbliższych przedmiotów. Jednak jego możliwości intelektualne są nadal zdominowane przez spostrzeżenia – obrazy. W tym okresie u dziecka występuje syndrom egocentryzmu, gdyż dziecko nie potrafi jeszcze zrozumieć tego, że mogą istnieć inne punkty widzenia – różne od jedynego, czyli jego punktu widzenia. Charakterystyczną cechą spostrzegania dziecka w tym interwale czasowym jest także centracja, polegająca na dostrzeganiu w danym przedmiocie tylko jednej jego własności z pominięciem innych, nawet bardzo ważnych. Ujawnia się to wyraźnie w rysunkach dzieci. Kolejną, istotną cechą procesu myślenia w tym okresie, jest niewykształcona jeszcze zdolność odwracalności sekwencji zdarzeń, czyli nieodwracalność myślenia;

■ operacji konkretnych (7–11. rok życia) – w stadium tym następuje rozwój nowych, ważnych operacji umysłowych obejmujących dodawanie i odejmowanie. Rozpoczyna się też rozwój zdolności do odwracalności myślenia i spostrzegania decentracyjnego. W tym stadium dziecko, aby rozwiązać jakiś problem logiczny, potrzebuje manipulacji i eksperymentowania na konkretnych przedmiotach;

■ operacji formalnych (od 12. roku życia wzwyż) – w tym stadium dziecko nabywa zdolności do rozumowania abstrakcyjnego, bez odwoływania się do konkretnych przedmiotów i zdarzeń. Dzieci opanowują zdolność do rozwiązywania problemów w umyśle za pomocą systematycznego testowania hipotez i równoczesnego badania ich zależności. Powstaje więc i rozwija się myślenie abstrakcyjne i hipotetyczno-dedukcyjne.

Okres adolescencji obejmujący właśnie to ostatnie stadium Piaget uważa za niezwykle istotny i przełomowy w rozwoju człowieka. Po zakończeniu bowiem stadium operacji konkretnych, charakterystycznych dla okresu preadolescencyjnego, zaczynają się rozwijać i doskonalić operacje zwane formalnymi lub operacjami „drugiego stopnia”. Młodzież potrafi ustalać nie tylko relacje między faktami, ale obejmuje w swoim myśleniu także relacje pomiędzy określonymi stosunkami. Okres gimnazjalny to więc początki i rozwój myślenia opartego na operacjach formalnych.

Pomiędzy 15. a 18–20. rokiem życia następuje ostateczne opanowanie formalnych operacji mentalnych, czyli umiejętności myślenia abstrakcyjnego. Krystalizują się gusty, zainteresowania i znaczna liczba kompetencji społecznych oraz ogólny stosunek do świata – przede wszystkim zorientowany na przyszłość. Kształtują się postawy społeczne, które ulegają autonomizacji ze wszystkimi konsekwencjami, a więc także ograniczeniami późniejszych zmian w ich uczuciowo-poznawczym zakresie. Ważny jest więc udział w różnych formach komunikacji społecznej, w sytuacjach obyczajowo i moralnie akceptowalnych, a nie, ogólnie mówiąc, dewiacyjnych. Kształtują się również (w obrazie własnej osoby – OWO) reprezentacje dotyczące własnych możliwości. Mogą one mieć różny stopień adekwatności (trafności samooceny) względem rzeczywistych osobniczych warunków psychofizycznych.

W procesie weryfikacji tych możliwości na gruncie teorii Piageta mówi się o koordynowaniu różnych form i wariantów odwracalności. Badacz nazywa te formy grupą czterech przekształceń: I, N, R, C, które są możliwe do przeprowadzenia na poziomie operacji formalnych. W ich skład wchodzą więc: powtórzenie identycznej operacji (I), negacja – wykonanie operacji odwracalnej (N), wykonanie operacji przeciwstawnej do poprzedniej (R) lub (i) korelatywnej (C).

2.2.2. Rozwój moralno-społeczny

We współczesnej psychologii powszechnie podzielany jest pogląd, iż rozwój umysłowy warunkuje większość zmian psychicznych, w tym także – a może szczególnie znacząco – w okresie adolescencji. Piaget był pierwszym badaczem, który poddał analizie psychologicznej rozwój moralny dzieci w ścisłym związku z ich rozwojem poznawczym. Mówiąc „pierwszym”, mam na myśli konsekwentną aplikację kluczowych ustaleń jego teorii rozwoju umysłowego do obszaru rozwoju sądów i ocen moralnych. Inne bowiem wcześniejsze próby, na przykład introspekcjonistyczne (Władysław Witwicki) czy psychoanalityczne (Zygmunt Freud, Alfred Adler), zarówno ze względów teoretycznych, jak i ograniczeń metodologicznych, wniosły stosunkowo mały wkład w rozwój trafnej i sprawdzalnej wiedzy na ten temat, zwłaszcza w warstwie eksplanacyjnej.

U podstaw teorii Piageta (1967) legło założenie, że wraz z rozwojem poznawczym wzrasta u dziecka rozumienie moralnej strony zachowań, to znaczy analizowanie i ocenianie zachowań w kontekście zakazów i nakazów moralnych, czyli norm. Uzyskane przez niego wyniki badawcze pozwoliły na wyodrębnienie trzech stadiów rozwoju moralnego dzieci: (1) realizmu moralnego – trwające do 6–7. roku życia; (2) relatywizmu moralnego – trwające od 7–8. do 11–12. roku życia i (3) pryncypializmu moralnego, zaczynające się w wieku około 12–13 lat i rozwijające się wzwyż.

■ Stadium realizmu moralnego, odpowiadające etapowi przedoperacyjnemu, charakteryzuje się tym, że reguły postępowania społecznego są przez dziecko traktowane jako realnie istniejące (jak prawa fizyczne) – nie podlegają więc żadnym dyskusjom („przetargom”) ani zmianom. Konsekwencją takiego kategorycznego pojmowania norm moralnych przez dzieci na tym poziomie rozwoju jest wiara, przekonanie, że złamaniu czy naruszeniu reguł towarzyszy zawsze następstwo w postaci kary. Inną charakterystyczną właściwością tego stadium jest posługiwanie się przez dziecko kryterium odpowiedzialności obiektywnej, przedmiotowej, to znaczy uzależnienie oceny moralnej czynu od jego skutków, nie zaś od intencji. Jest to tak zwane retrybutywne poczucie sprawiedliwości. Dziecko nie rozumie sensu i znaczenia norm postępowania narzucanego mu przez dorosłych. Za dobre i za słuszne uważa działania świadczące o posłuszeństwie w stosunku do nakazów, zakazów i zasad postępowania, ustanowionych przez tych właśnie dorosłych. Natomiast jako złe i zasługujące na negatywną ocenę moralną są działania niezgodne z nimi. Kształtowanie się sądów moralnych opartych na posłuszeństwie wobec zakazów i nakazów zależy więc od wpływu osób znaczących. W wieku poniemowlęcym oraz przedszkolnym są nimi przede wszystkim rodzice, a następnie także nauczycielki przedszkola.

■ Stadium relatywizmu moralnego, odpowiadające etapowi operacji konkretnych, charakteryzuje stopniowe narastanie traktowania reguł społecznych jako umów stworzonych przez innych ludzi. Stopniowo dzieci dostrzegają, że przestrzeganie normy może być czasem zależne od sytuacji i dopuszczają, na przykład, możliwość kłamania w jakichś ważnych czy szczególnych sytuacjach. Wiąże się to, jak można sądzić, z rozwojem odwracalności myślenia i spostrzegania decentracyjnego. Zakazy i nakazy dorosłych przestają być jedynymi regulatorami. Dziecko zaczyna bowiem dostrzegać kontekst sytuacyjny (decentracja), który choć w części relatywizuje „jedynie słuszne” nakazy i zakazy. W stadium relatywizmu otwierają się kanały asymilacji dla innych ocen i sądów pochodzących od rówieśników. Ocena czyjegoś postępowania zaczyna być zatem przedmiotem sporów – „przetargów”.

Nie spotkałem, jak dotąd, odpowiednich badań dotyczących nieletnich wyłącznie zdemoralizowanych (jak to ujmuje i specyfikuje art. 4 § 1 u.p.n.), przeprowadzonych konsekwentnie z punktu widzenia powyższego założenia teoretycznego, tak zwanych specyficzności regulacyjnej mechanizmu psychicznego odpowiedzialnego za ów relatywizm. A przewidywania hipotetyczne w tym względzie są obiecujące. Zwłaszcza gdy potraktować rozwojowy „mechanizm relatywizmu” jako psychiczne podłoże sprzyjające asymilacji asocjalnych wzorców zachowania. Wszak to w tym okresie w sposób spontaniczny powstają „grupy” i „paczki” uprawiające wspólne zabawy. Regulatorem stosunków w tych grupach są wyniesione z domu standardy postępowania, które podlegają teraz dodatkowo swoistej modyfikacji z punktu widzenia ocen i wymagań rówieśników.

W niezakłóconym (normalnym) procesie rozwoju społecznego dziecka (w domu, w szkole) owe nowe wymagania pojawiające się w grupach rówieśniczych pozwalają na prawidłowy przebieg procesu socjalizacji (rozwoju moralnego), wzbogacając dziecko o dodatkowe, poszerzone źródła ocen ze strony innych rówieśników, decentrujące jedyny – sztywny wzorzec norm i ocen pochodzący jak dotąd od rodziców i nauczycieli. Dziecko uczy się więc uzgadniać z innymi członkami grupy sposoby swego zachowania, respektując tym samym dodatkowe – kontekstowe, sytuacyjne – zróżnicowania kryterialne. Taki przebieg stadium relatywizmu (antytezy poprzedniego – wyłącznie uniformistycznego podporządkowywania się) prowadzi w naturalny sposób do wyłonienia się w rezultacie przekształceń strukturalnych kolejnego stadium, to jest autonomii, zawierającego w sobie zarówno fragmenty standardów nakazów i zakazów (z etapu realizmu), jak i standardy ocen i norm uzgadnianych z innymi członkami grupy (z zakończonego etapu relatywizmu). Należy dodać, że w toku prawidłowo przebiegającego procesu socjalizacji powstają i rozwijają się uczucia społeczne zawierające pozytywną walencję przeżywanych kontaktów społecznych. Mówiąc krótko, kontakty z rówieśnikami same w sobie są nagrodami. Rozwija się także zdolność empatii – detektora uczuć, pozwalającego wczuwać się i rozpoznawać stany psychiczne innych osób – przyjmowania perspektywy „drugiego”.

Inaczej rzecz się ma w przypadkach dewiacyjnej socjalizacji dzieci. Tutaj mamy także do czynienia z rozwojowo spontanicznym powstawaniem grup „podwórkowych”, lecz w obrębie innego, najczęściej zmarginalizowanego środowiska społecznego. Grupy te określa się potocznie innymi pejoratywnymi terminami, jak na przykład „bandy”, „sitwy” czy „szajki”. Wewnątrz nich urzeczywistnia się również proces relatywizacji ocen i norm społeczno-moralnych, charakterystyczny dla tego stadium rozwojowego. Ma on jednak, psychologicznie rzecz biorąc, znacząco inny przebieg w porównaniu do wcześniej wymienionych „sporów” czy „przetargów”, występujących w grupach normalnych (równych sobie – Reykowski), niedewiacyjnych. Dominującym bowiem sposobem rozwiązywania owych sporów w grupach dewiacyjnych jest agresja i „rządy prawa silniejszego”. Komunikacja społeczna dzieci z tych grup nie opiera się na uczuciach, bowiem te są traktowane pogardliwie, jako przejawy „słabeuszostwa”. Nie wolno (niehonorowo jest) „wymiękać”. Komunikacja ta jest więc „bezuczuciowa” i przypomina tresurę (w złym znaczeniu tego słowa). Z kolei treści i okoliczności „zabaw” zawierają między innymi wiele szkodliwych elementów (papierosy, alkohol, początkowo głównie piwo, umawianie się na wagary, demonstracyjne lekceważenie – w rozmowach i ocenach – obowiązków uczniowskich itp.).

Na takim „podłożu” dochodzi do wypaczonych rezultatów socjalizacji (a więc internalizacji wadliwych norm społeczno-moralnych). Jakie są konstytutywne i obiektywne cechy tego „podłoża”? Po pierwsze, funkcjonuje w nim mechanizm rozwojowy odpowiedzialny za pojawienie się naturalnej dopuszczalności (czy wręcz potrzeby) relatywizacji norm i ocen społeczno-moralnych, otwierając „kanały asymilacji” dla innych (konkurencyjnych) ocen i sądów pochodzących od rówieśników (w tym również jednostek dewiacyjnych). Po drugie, treść komunikacji społecznej jest w znacznej mierze „nasycona” szkodliwymi i asocjalnymi formami aktywności (zob. powyższe przykłady). Po trzecie, wzajemne odnoszenie się członków takich grup do siebie nie zawiera koniecznych rozwojowo uczuć społecznych, a przeciwnie, oparte jest na stosunkach instrumentalnych, za których pośrednictwem dokonuje się wymiany korzyści (dóbr) i usług. Po czwarte wreszcie, rozstrzygającym argumentem, po czyjej stronie leży słuszność i komu się co „sprawiedliwie” należy, jest powszechnie demonstrowana agresja i przemoc, czyli „prawo silniejszego”. W ogólności w owych zinstrumentalizowanych stosunkach społecznych liczy się skuteczność makiawelistyczna, a nie takie czy inne intencje czy względy moralne.

W rezultacie łącznego funkcjonowania omówionych wyżej korelatów dewiacyjnej socjalizacji dochodzi do zatrzymania się rozwoju moralno-społecznego osobników asocjalnych, w wyniku czego dochodzi do swoistej petryfikacji mechanizmów regulacji psychicznej na niższym rozwojowo poziomie (zob. badania w r. 2.8). Z przedstawionych konstatacji wypływa wniosek, że nieletni (asocjalni) nie dochodzą do osiągnięcia następnego – wyższego stadium rozwoju moralno-społecznego, czyli tak zwanego stadium pryncypializmu moralnego. Jeżeli zaś demonstrują w autoprezentacji czy (i) manipulacji pewne „wyrywkowe” przejawy zachowań prospołecznych, to są one na pokaz, związane z wyuczonymi taktykami manipulacyjnymi (zob. Pilch, 2008; Kosewski, 1985).

■ Stadium pryncypializmu moralnego, zwane też stadium autonomii, zaczyna się w wieku około 12–13 lat i rozwija się wzwyż. Odpowiada mu etap operacji formalnych. Jest kilka cech charakterystycznych dla tego etapu rozwoju społeczno-moralnego, które są sprzężone z mechanizmami poznawczymi zawartymi w operacjach formalnych.

Pierwsza z nich dotyczy wyłaniania się abstrakcyjnych zasad postępowania oraz ogólnych pojęć wartościujących, tak zwanych ideałów. Jak twierdzi J. Piaget (1970, s. 372), jeżeli między 7. a 11. rokiem życia logika ograniczała się do operacji na przedmiotach konkretnych lub nadających się do manipulacji, to żadna operacja, którą dysponowało dziecko na tym poziomie rozwoju, nie pozwalała na stworzenie ideału wykraczającego poza dane empiryczne. Pojęcia ludzkości, sprawiedliwości społecznej (w odróżnieniu od sprawiedliwości interindywidualnej, która jest głęboko przeżywana na etapie operacji konkretnych), wolności myśli, odwagi cywilnej i tak dalej są ideami, które wraz z ideą ojczyzny poruszają głęboko uczuciowość dorastających (czyli dopiero adolescentów), mimo że same są konstruktami abstrakcyjnymi. Innymi słowy, dziecko na poziomie konkretnych operacji zna spośród uczuć społecznych wyłącznie te interindywidualne, a same uczucia moralne są odczuwalne tylko w wyniku jednostronnego szacunku (autorytety – etap realizmu moralnego). Do tych uczuć, które oczywiście istnieją też zarówno u dorastającego, jak i człowieka dorosłego, dołączają na tym etapie, od 13–15. roku życia począwszy, uczucia odnoszące się do ideałów i idei ogólnych.

Także ogólna zasada sprawiedliwości, która powstaje spontanicznie na podłożu poznawczych operacji formalnych, wyjaśnia zakresowo szersze normy postępowania, które można określić mianem autonomicznych. Jest to zasada sprawiedliwości dystrybutywnej, której istota tkwi w równości wszystkich wobec siebie. Podstawową, ale zarazem ogólną, normą wynikającą z tej zasady jest imperatyw, że wszystkich ludzi należy traktować sprawiedliwie i unikać wszelkich form nierówności w stosunkach międzyludzkich.

Drugą cechą charakterystyczną dla tego etapu jest internalizacja norm moralnych wynikających ze zrozumienia zasad ogólnych i abstrakcyjnych pojęć wartościujących. Pozwala ona na akceptację różnych zachowań nieprzekraczających jednak wskazanych granic ogólnych.

Trzecia cecha związana z poprzednią to autonomiczność moralna, rozwijająca się i doskonaląca w kolejnych latach życia, a mająca swój początek około 12–13. roku życia. Owa autonomiczność to upodmiotowienie (uznanie za własne) norm, których się przestrzega nie ze względu na autorytety czy interpersonalne oceny oraz grożące sankcje, lecz ze względu na ogólną (formalną) słuszność związaną z realizacją naczelnych ideałów i wartości (zob. 2.7).

Czwarta cecha charakterystyczna dla tego etapu wiąże się z rozwojem samokontroli, zwłaszcza gdy idzie o moralny aspekt zachowań adolescenta; a więc dotyczy zarówno moralnej oceny celów, jak i sposobów ich osiągania. I tak jak powściągi (przejawy samokontroli) były na poprzednich dwóch etapach związane z antycypacją przykrych konsekwencji (zewnętrzne standardy kontroli, implantowane w wyniku takiej czy innej presji), tak na tym etapie rozwoju samokontrola rozwija się w efekcie uznania słuszności naczelnych zasad i wartości. Problematyka ta ma szczególnie istotne znaczenie dla społecznej psychologii prawa oraz psychologii sądowej (zob. cz. 3, r. 10).

Są jeszcze inne właściwości charakterystyczne dla tego etapu rozwoju społeczno-moralnego adolescentów, a należą do nich: zagadnienia związane z odpowiedzialną miłością, inicjacją seksualną, problemami wewnętrznej niepewności z utrzymującymi się dłużej (ale przejściowymi) stanami dysonansów poznawczo-moralnych i inne. Zagadnienia te są niezwykle frapujące zarówno z punktu widzenia poznawczego, jak i doradczego czy terapeutycznego, ale w omawianych tu ramach (teorii Piageta) mają znaczenie drugoplanowe.

2.3. Teoria rozwoju społeczno-moralnego Lawrence’a Kohlberga (1927–1986)

W kręgu badaczy rozwoju moralnego w ramach paradygmatu psychologii poznawczej znajduje się Lawrence Kohlberg, spadkobierca i kontynuator dzieła J. Piageta[3]. Uczony ten rozpoczął swoją działalność naukową w latach 60. XX wieku. W swej teorii nawiązał on bezpośrednio do odkryć J. Piageta, przyjmując jego założenia strukturalistyczne epistemologii genetycznej, w ramach których wypracował oryginalną, bo poszerzoną, operacjonalizację stadiów rozwoju moralnego człowieka. Przyjął więc za Piagetem istnienie trzech stadiów rozwoju struktur poznawczych: przedoperacyjnego, operacji konkretnych i operacji formalnych, łącząc je z trzema poziomami rozwoju moralnego – przedkonwencjonalnym, konwencjonalnym i postkonwencjonalnym. W ramach tych poziomów opisał i zoperacjonalizował sposoby, według których człowiek rozumuje, zastanawiając się nad zagadnieniami moralnymi, oraz uzasadnia owe zachowania (zob. Kohlberg, 1973).

W procesie rozwoju umysłowego i zdobywanego doświadczenia społecznego każde dziecko wzbogaca się o nowe kompetencje społeczno-moralne, przechodząc na wyższe poziomy i stadia rozwoju. A więc kolejno od pojmowania świata i reguł postępowania jako niezmiennych i istniejących poza nim – a więc u „dorosłych” (rozumienie konkretne) poprzez uświadomienie sobie, że reguły te nie są „czarno-białe”, lecz obustronne (wynikające ze współdziałania w grupie), aż do najwyższego – uogólnionego pojmowania tych reguł (rozumowanie abstrakcyjne).

Kohlberg uważa, że w miarę dojrzewania ludzie przechodzą przez sześć stadiów rozwoju (po dwa stadia na każdym poziomie), chociaż nie każdy człowiek dochodzi do stadiów najwyższych, ale też nie każdy musi mieścić się bez reszty – w całości – wyłącznie w obrębie jednego stadium. Uszczegóławiając ową generalną tezę, twierdzi, że w określonym momencie człowiek pod pewnymi względami może znajdować się („częściowo” jeszcze lub już) w sąsiednim stadium, a więc „poniżej” lub „powyżej” stadium, w którym jest badany. Wynika to stąd, jak twierdzi, że ludzie – formalnie rzecz biorąc – nie przeskakują w całości i gwałtownie z jednego etapu na drugi, lecz przechodzą do kolejnych, „empirycznie”, stopniowo wraz ze wzrostem swoich zasobów intelektualnych, jako że natura non facit saltus.

Oprócz owych sześciu stadiów Kohlberg wyróżnił jeszcze jedno – najwcześniejsze, tak zwane zerowe – nawiązując, jak należy sądzić, do pierwszego, senso-motorycznego, etapu poznawczego Piageta. Detektorem poznawczym w tym stadium miałoby być to, co dziecko lubi (co sprawia mu przyjemność), bądź to, czego nie lubi (co sprawia mu przykrość). Sens wyodrębnienia tego stadium został jednak przez innych badaczy odrzucony jako przedmiotowo nieobejmujący „materii moralnej”. Dotyczy bowiem interwału rozwojowego – „premoralnego” lub „amoralnego” – opierającego się na „rozpoznaniu” czy też na pobudzaniu emocjonalnym (excitation oriented, zob. Power, Higgins i Kohlberg, 1989; Havighurst, 1981).

Jak wcześniej zaznaczyłem (w przypisie 2), Kohlberg interesował się nie tylko wyborami moralnymi, ale również ich uzasadnieniem. Eksperymenty jego miały zatem na celu ustalenie także kryteriów i kierunków rozstrzygania przez dzieci (w różnym wieku) dylematów moralnych zawartych w przedstawionych im historyjkach, umożliwiających poznanie ich wyborów i związanych z nimi przesłanek rozumowych odnoszących się głównie do zasady sprawiedliwości.

Konkretnie ujawniało się to w odpowiedziach na pytanie, który z bohaterów historyjki miał, ich zdaniem, bardziej uzasadnione prawa czy żądania i dlaczego. Przeprowadzając tak zaprojektowane eksperymenty, Kohlberg uważał, że ujawniane w nich oceny i uzasadnienia (przyporządkowane przez badacza określonemu stadium rozwoju moralnego) wynikają z właściwości poszczególnych stadiów rozwoju umysłowego (wyróżnionych przez Piageta). W jego opinii przy ocenie sprawiedliwości angażowane są przede wszystkim poznawcze struktury dotyczące problemów moralnych, a wrażliwość emocjonalna (jako detektor oceny), jeśli już, to nie ma w takich eksperymentach istotnego znaczenia. Rzeczywiste zaś („życiowe”) decyzje moralne dzieci (badane przez innych, zazwyczaj w warunkach eksperymentu symulacyjnego – reality experiment) oraz ryzyko osobiste ponoszone przez nie w takich sytuacjach nie interesowały badacza.

Kohlberg, zgodnie z Piagetem, twierdził, że sposób myślenia dziecka rozwija się w trakcie nabywanego przezeń doświadczenia osobniczego, które zawiera w sobie przesłanki pojmowania sprawiedliwości, prawa, równości i dobra człowieka. W swoich badaniach prześledził rozwój ocen moralnych dzieci od lat najmłodszych do wieku przekraczającego badania Piageta, to jest do lat 18, a nawet 20. Doszedł do wniosku, że proces uzyskiwania dojrzałości moralnej ma czasowo dłuższy zakres i przejawia się w większej liczbie etapów niż to wykazał Piaget. Przedstawił więc sygnalizowaną wcześniej, sześciostopniową skalę rozwoju moralnego (zob. też Nunner-Winkler, 2008). Klasyfikację tę zawiera tabela 2.1.

Tabela 2.1. Poziomy rozumowania moralnego według Lawrence’a Kohlberga

POZIOM 1: WIEK 4–10 LAT

MORALNOŚĆ PRZEDKONWENCJONALNA

■ Koncentracja na zewnętrznej kontroli;

■ Standardy postępowania podchodzą od innych ludzi;

■ Standardów się przestrzega, aby uniknąć kary bądź otrzymać nagrodę.

Stadium 1. Zorientowanie na karę i przestrzeganie nakazów – autorytet bezwarunkowy starszych

■ „Co mi się przydarzy?” Dzieci przestrzegają zasad innych ludzi, by uniknąć kary.

Stadium 2. Cel instrumentalny i wymiana

■ „Drapnąłeś mnie w plecy, więc też ci tak zrobię”. Dzieci przystosowują się do reguł wynikających z własnych interesów i z uwzględnienia tego, co inni mogą im w zamian zrobić.

POZIOM 2: WIEK 10–13 LAT

MORALNOŚĆ KONWENCJALNA

■ Ciągłe obserwowanie standardów innych ludzi;

■ W pewnym zakresie standardy zostały już zrealizowane, dzieci potrafią decydować, czy pewne czyny są według ich standardów dobre czy złe;

■ Przede wszystkim chcą, aby ci, z których opinią się liczą, spostrzegali je jako dobre.

Stadium 3. Utrzymywanie wzajemnych relacji, przychylności innych i złotej reguły

■ „Bądź dla innych taki, jaki chciałbyś, aby inni byli dla ciebie”. Dzieci chcą sprawiać satysfakcję innym, potrafią oceniać intencję innych osób, a także rozwijają własne wyobrażenia na temat tego, co to znaczy „dobry człowiek”.

Stadium 4. System społeczny i świadomość

■ „Co by było, gdyby każdy tak robił?” Dzieci są skoncentrowane na wypełnianiu swych obowiązków, okazywaniu szacunku autorytetom, zasady są takie same dla wszystkich, a potrzeby jednostki drugorzędne wobec utrzymania porządku społecznego.

POZIOM 3: WIEK POWYŻEJ 13 LAT (LUB DOPIERO WE WCZESNEJ DOROSŁOŚCI ALBO NIGDY)

MORALNOŚĆ POSTKONWENCJONALNA

■ Osoba zauważa możliwość zaistnienia konfliktu między dwoma społecznie akceptowanymi standardami i próbuje podjąć w związku z nimi jakąś decyzję;

■ Kontrola zachowania staje się wewnętrzna.

Stadium 5. Moralność kontraktu, praw jednostki, demokratycznie akceptowanego prawa

■ Ludzie myślą w kategoriach racjonalnych, wartościując wolę większości; choć zauważają pojawiające się czasami konflikty między potrzebami człowieka a prawem, to są przekonani, że ostatecznie lepiej jest dla społeczeństwa, jeśli wszyscy przestrzegają prawa.

Stadium 6. Moralność uniwersalnych zasad etycznych

■ Ludzie postępują zgodnie ze zinternalizowanymi standardami, wiedząc, że gdyby tak nie uczynili, nie byliby w zgodzie z samymi sobą.

Źródło: opracowanie własne na podstawie Papalia i Olds (1986, s. 386).

Według koncepcji Kohlberga myślenie i przekonania moralne zmieniają się w miarę dojrzewania człowieka aż do jego starzenia się. Przechodzenie na kolejne poziomy rozwoju moralnego oznacza przejście od pojmowania reguł jako sztywnych („czarno-białych”) i istniejących poza dzieckiem, poprzez uświadomienie sobie, że reguły te są bardziej elastyczne i wynikają ze wspólnych umów uzgadnianych we współdziałaniu społecznym aż do moralności uniwersalnych zasad etycznych. Ujęcie to jest ekwiwalentne względem Piagetowskiej teorii przechodzenia od myślenia konkretnego do myślenia abstrakcyjnego.

Z twierdzenia, że człowiek w sferze społeczno-moralnej rozwija się stopniowo (według pewnych etapów), wynika dobrze udokumentowany empirycznie przez Kohlberga wniosek, że etapy te (stopnie) wyłaniają się po sobie kolejno. Nie można zatem przeskoczyć któregoś z nich. Jak podkreśla on dobitnie, rozwój moralny jest wzrostem i jak każdy wzrost przebiega zgodnie z predeterminowaną, sekwencjonalną kolejnością. Spodziewanie się, że człowiek osiągnie kolejny, wyższy stopień nagle („w ciągu jednej nocy”), byłoby równie niedorzeczne, jak przewidywanie, że ktoś zacznie chodzić przed raczkowaniem (zob. Kohlberg, 1973; Duska i Whelan, 1975). Badania międzykulturowe w społeczeństwach dobrze gospodarczo rozwiniętych potwierdziły istnienie podobnych wzorców rozwojowych, w społeczeństwach nieuprzemysłowionych zaś stwierdzono wolniejsze tempo powstawania kolejnych stadiów (zob. Hollin i in., 2004, s. 49).

Stadium 1 poziomu pierwszego, czyli przedkonwencjonalnego, nazwane skrótowo „kara i posłuszeństwo”, charakteryzuje się tym, że zachowania społeczne regulowane są przez antycypację kary za określone zachowanie, bez powiązania ich oceny z dobrem czy złem wynikającym z tych zachowań dla ogółu. Powstrzymywanie się przed demonstrowaniem zachowań „złych” łączy się więc ze strachem przed przykrymi konsekwencjami, a demonstrowanie „dobrych” zachowań ma na celu uzyskanie nagrody (w różnej postaci: pochwała, łakocie itp.).

Stadium 2 tego poziomu, nazwane w skrócie „instrumentalizm” (czy „moralność własnego interesu”), charakteryzuje się tym, że dzieci działają tak, aby ich zachowanie przyniosło im jakąś korzyść. Prawidłowe postępowanie (w ich rozumieniu) to takie, które ma sens, a więc które zaspokaja ich potrzeby. Relacje z innymi ludźmi pojmowane są na wzór transakcji rynkowych – „coś za coś”. Pojawia się już wprawdzie znaczna liczba zachowań w interakcjach międzyosobniczych mających charakter współpracy, uwzględniających równość partnera, czyli zachowań nacechowanych wymaganiem, aby „być w porządku”, ale owo nacechowanie wynika z rozumowej kalkulacji; podyktowane jest możliwością zdobycia własnych korzyści. Istotną różnicą, jaka występuje w tych zachowaniach w porównaniu z późniejszymi (mieszczącymi się w obrębie wyższych stadiów rozwoju), jest brak w ich motywacji myślenia o sprawiedliwości i równości, koniecznych w ogóle, a nie tylko okazjonalnie (wynikających z danej sytuacji), oraz brak stałej pozytywnej uczuciowości czy społecznej lojalności. Toteż generalnie należy stwierdzić, że istotą rozumowej oceny tych zachowań jako prawidłowych (charakterystycznych właśnie dla stadium drugiego) jest ich „instrumentalność”, to znaczy możliwość uzyskiwania za ich pomocą przewidywanych korzyści, a unikanie przykrości („psychologicznych strat”). Poziom przedkonwencjonalny rozwoju moralnego dzieci osiągają zwykle w początkowych klasach szkoły podstawowej.

Poziom drugi, czyli konwencjonalny, obejmuje również dwa stadia rozwojowe. Charakteryzuje się tym, że podmiot zaczyna dostrzegać i rozumieć znaczenie dostosowania się do oczekiwań swojej rodziny, grupy rówieśniczej czy – nieco szerzej – społeczności lokalnej. Spostrzega siebie jako sensowną część składową tych społeczności. „Inni są przecież tacy jak ja!” Owi „inni” zaczynają więc mieć dla podmiotu znaczenie „sami przez się”, a nie, jak to było wcześniej, jako źródło zyskania możliwych korzyści. Sama obecność „innych” w kontaktach interpersonalnych staje się nagradzająca. Taka postawa wynika więc nie tylko z „interesownego” dostosowania się do drugich osób i współdziałania z nimi, „by nie popsuć możliwości zdobycia oczekiwanej korzyści”, lecz z rozwoju rozumowego i rozwoju uczuć społecznych, a więc: akceptacji (afirmacji) drugiej osoby, identyfikowania się z nią, akceptacji grupy jako wyodrębnionej, wspólnej (a więc również własnej) zbiorowości oraz z lojalności wobec drugich.

Studium 3, nazwane w skrócie „szukaniem aprobaty” („harmonią interpersonalną”), charakteryzuje się tym, że człowiek postępuje moralnie, aby być przez drugich akceptowany, lubiany, szanowany („fajny kolega”, „dobry kumpel”, „miła koleżanka” itp.). Dąży więc do zdobycia aprobaty innych. Zachowania na tym etapie oceniane rozumowo przez podmiot jako pożądane czy oczekiwane to takie, które sprawiają, że odczuwa on aprobatę innych i czuje się wśród nich dobrze. Można tu więc mówić o dostosowaniu się do konwencji („przepisów dobrych zachowań”), wzorów, wizerunków. Rozumowa ocena zachowań własnych i innych zaczyna już stopniowo uwzględniać intencje („chciałem dobrze, ale mi nie wyszło”, „on chciał przecież dobrze, ale...” itp.).

Stadium 4, nazwane skrótowo „prawem i porządkiem” („zgodnością z prawem”), charakteryzuje się tym, że w swoim myśleniu moralnym podmiot zorientowany jest na ustalone reguły oraz znaczenie porządku społecznego i wagę autorytetów. Ocena oczekiwanych, prawidłowych czy aprobowanych przez podmiot zachowań dokonywana jest z punktu widzenia wywiązywania się z przypisanych przez normy obowiązków, współgrania ze sposobami utrzymywania społecznego porządku dla tak właśnie rozumianego własnego dobra oraz respektowania wagi i wartości autorytetów. Człowiek postępuje więc etycznie, gdyż popiera sens istnienia prawa, które zawiera ustalone normy (legalizm), a swoje sądy i oceny moralne feruje na podstawie owych norm prawnych i moralnych oraz wzorców i wartości pochodzących od ważnych społecznie autorytetów, a wreszcie z punktu widzenia efektów i jakości odgrywanych przez siebie i innych ról społecznych.

Jak wykazują Duska i Whelan (1975), pomiędzy konwencjonalnym a postkonwencjonalnym poziomem może wystąpić pewne „przejściowe zawirowanie”, które dotyczy ludzi oceniających porządek i mechanizmy społeczne w obrębie stadium czwartego jako zbyt arbitralne – „odhumanizowane”, a którzy nie odkryli jeszcze uniwersalnych zasad moralnych, charakterystycznych dla poziomu trzeciego. Styl zachowania tych ludzi ma charakter kontestacyjny i alienacyjny, sprowadzający się do postawy „bądź sobą”, „rób swoje”.

Uwagi zgłaszane przez te autorki są próbą kulturowej, socjologicznej interpretacji tego zagadnienia na przykładzie ruchu hippisów końca lat 60. i połowy lat 70. XX wieku. Problematyka ta wychodzi jednak poza zakres Kohlbergowskiego przedmiotu badań. Jest ona jednakże podejmowana właśnie przez socjologów reprezentujących orientację kulturową i podkulturową (zob. cz. 2).

Poziom trzeci, postkonwencjonalny, nazywany bywa skrótowo „autonomicznym” lub „zasadniczym”. Jak podkreśla się w literaturze (zob. np. Nunner-Winkler, 2008, s. 147), osiągają go tylko niektórzy ludzie. Na tym diapazonie moralnym człowiek samodzielnie definiuje zasady moralne, abstrahując od wzorców i autorytetów oraz dystansując się nawet od konwencji grupy. Potrafi samodzielnie, a więc autonomicznie uzasadnić rozumowo ogólne normy moralne, odwołując się do praw ludzkości i koniecznych, niezbywalnych umów powszechnych (stadium 5) albo do uniwersalnych pryncypiów, takich jak równość i wzgląd na godność osoby ludzkiej – „moralność uniwersalna” (stadium 6). Na tym poziomie ludzie kontrolują poprawność swego zachowania również z punktu widzenia jego autonomii, a więc własnowolności, uważając to za jeden z niezbędnych warunków godnego postępowania.

Stadium 5 nazywa się w skrócie „moralnością umowy społecznej”. Charakteryzuje się tym, że człowiek rozumowo jest przekonany o słuszności danych norm, które są korzystne dla całego społeczeństwa, i sam, z własnego wyboru, zgodnie z nimi postępuje. Afirmowane prawidłowe zachowanie moralne polega zatem na przestrzeganiu praw człowieka i innych naczelnych standardów społecznych, które jednak powinny być sprawdzane i przyjmowane za zgodą większości. Ze względu na ową cechę „kontraktowości” dużo uwagi poświęca się analizie i ocenie samych procedur, na których podstawie wypracowuje się oczekiwany modus vivendi, zawierający możliwe do spełnienia w realnym świecie (a nie w spekulatywnej przestrzeni, zob. np. Utopia T. Morusa) kanony, wartości i sposoby ich urzeczywistniania. Pamiętajmy bowiem, że godne i prawe moralnie zachowania na tym poziomie mają „ucieleśniać się” w obiektywnie istniejącej rzeczywistości w rezultacie wolnego wyboru. Nie będą nimi nigdy doktrynalno-ideologiczne wizje czy imperatywy, nie mogące wyjść poza werbalia, na przykład moralność człowieka w komunizmie, praktycznie sprawdzanym przez około 75 lat, który ostatecznie zakończył się fiaskiem, przynosząc zarazem wiele szkód moralno-społecznych, kształtując zdefektowany moralnie i społecznie „produkt” w postaci homo sovieticus, to jest zupełnie coś przeciwnego postaci człowieka autonomicznego z poczuciem godności osobistej i poszanowaniem godności innych ludzi. Można więc stwierdzić, że regulacja moralna charakterystyczna dla tego stadium rozwoju opiera się na rozumieniu wzajemnych interakcji społecznych i przekonaniu o słuszności społecznych interesów, przynoszących ogółowi dobrobyt i powodzenie.

Stadium 6, nazywane skrótowo „sumieniem uniwersalnym”, charakteryzuje się tym, że człowiek ma świadomość, rozumie i z pełnym przekonaniem akceptuje naczelne pryncypia moralne, takie jak: wzajemna równość wszystkich ludzi, niezbywalne prawo człowieka do godności jako osoby ludzkiej, jednolita równość wszystkich wobec zasad sprawiedliwości, prawo do rozwoju i osiągania dobra przez wszystkich i tym podobne. Na tym etapie człowiek w swoim postępowaniu świadomie i dobrowolnie przestrzega pryncypiów wynikających z tych uniwersalnych kanonów moralnych. Rozumowa ocena celów i sposobów jego zachowania jest logicznie podporządkowana owym naczelnym wartościom ogólnoludzkim, co oznacza, że jego podmiotowe regulatory zachowania są prawidłowo zinternalizowane i należycie ustrukturalizowane według hierarchicznej implikatury wartości. Nadrzędne zasady, to jest kryteria rozstrzygnięć decyzyjnych, na tym poziomie rozwoju są (w sensie logiki) abstrakcyjnymi, etycznymi imperatywami, które nie krępują sztywnymi nakazami (czy zakazami), lecz ujmują całość, zawsze przejawiając się w określonych kontekstach, a nigdy abstrakcyjnie! Na przykład sztywna zasada (zakaz), że nie wolno kłamać, a zachowanie lekarza, który z powodów deontologicznych czy terapeutycznych nie może ujawniać pewnych informacji pacjentowi; czy też zachowanie matki wobec dziecka, skrywającej przed nim pewne „prawdy”, mimo że jest o nie przez dziecko indagowana, i tym podobne. Na tym etapie myślenia moralnego człowiek postępuje słusznie „ponad” sztywnymi normami (a więc podług wartości), bowiem ma na względzie całość interesów drugiej osoby, a więc również jej subtelności moralno-psychologiczne. Odrywa się także od „pokus” utylitaryzmu, bowiem drugi człowiek nigdy nie jest dla niego środkiem do osiągnięcia własnego celu, lecz zawsze wartością – celem samym w sobie.

Kohlberg był przekonany, że są ludzie, którzy osiągają owo szóste stadium rozwoju moralnego, chociaż po dziś dzień, jak zauważa Trempała (2002, s. 45), nie udało się zgromadzić rozstrzygających danych empirycznych, które potwierdziłyby pogląd co do realności jego istnienia. Także A. Maciejowska (1988, s. 494) na podstawie badań własnych i swojego zespołu podkreśla, że o ile sekwencja od pierwszego do piątego stadium jest udokumentowana rozstrzygającymi danymi empirycznymi, o tyle wyodrębnione przez Kohlberga stadium szóste budzi wątpliwości, bowiem nie udało mu się zebrać materiału empirycznego wspierającego jego stanowisko.

Niektórzy teoretycy (np. Bertram, 1980, s. 727) odnoszą się do przekonania Kohlberga w sposób skrajny – wręcz odrzucając je (dotyczy to oczywiście jedynie problemu realności versus normatywności istnienia poznawczych mechanizmów regulacyjnych na tym poziomie).

Z kolei wśród zwolenników teorii Kohlberga, akceptujących jego teorię w całości, są i tacy, jak J. Habermas (1983) – jeden z twórców oryginalnej koncepcji „etyki dyskursu”. Uważa on, że z naukowego punktu widzenia istnieje możliwość przyjęcia istnienia owego szóstego stadium rozwoju moralnego, pod warunkiem jednak, że pojmuje się je w sensie normatywnym. Wtedy stadium to, zawierające nadrzędne wartości i ogólne zasady kierujące postępowaniem człowieka, można zaakceptować, „bowiem zasady etyczne szczebla szóstego nie muszą już być określone jako »naturalne«, lecz można je teraz uzasadnić jako powszechnie obowiązujące” (Habermas, 1983, s. 142 i 128). W takim sensie rozumienia tego stadium „[...] ludzie, którzy chcą się ze sobą porozumieć, odwołują się właśnie do tych norm i pozwalają na pojawienie się w ich komunikacji pożądanej, idealnej formy życia” (zob. Habermas, 1971, s. 139 i n.).

Przeprowadzone w Polsce badania w ramach Kohlbergowskiej koncepcji rozumowania moralnego (zob. Czyżowska i in., 1993; Hejnicka-Bezwińska, 2000) potwierdziły występowanie oraz progresję rozwojową obejmującą cztery pierwsze stadia. Jak dotąd jednak nie napotkałem opracowań rozstrzygających empirycznie istnienie i rzeczywiste (a nie „poglądowe” – normatywne) funkcjonowanie u ludzi szóstego stadium rozwoju.

2.3.1. Perspektywa aplikacji teorii Kohlberga na grunt psychologii sądowej w sprawach nieletnich

Możliwości zastosowania teorii Kohlberga do całościowego przedmiotu badań przestępczości nieletnich wynikają z dwóch jej aspektów. Pierwszy z nich związany jest z psychologiczno-rozwojowym podejściem tego autora, dostarczającego nam przydatnego modelu deskryptywno-eksplanacyjnego ujmującego proces rozwoju funkcjonowania społeczno-moralnego człowieka od pierwszej jego fazy po dorosłość. Drugi z kolei obejmuje właśnie psychologiczną sferę osobowościowej regulacji moralnej w odróżnieniu od instrumentalno-sprawnościowych kompetencji podmiotu.

Problematyka regulacji moralnej według wielu autorów plasuje się zarówno w centrum badań przestępczości nieletnich adolescentów, jak i psychologii sądowej w wytyczonym jej obszarze. Należy przy tym do najtrudniejszych zagadnień teoretycznych w odniesieniu do osobowości asocjalnej. Bywa ujmowana i analizowana w ramach różnych modeli – czasem wzajemnie się wykluczających. Ukazanie zatem jednego, teoretycznie spójnego ujęcia i zaaplikowanie go na gruncie psychologii kryminologicznej i sądowej (włączając w to także zachętę do dalszych badań w ramach tego właśnie modelu) jawi się jako cel wysoce pożądany, tak teoretycznie, jak i prakseologicznie, z pewnymi jednak zastrzeżeniami, o czym piszę w kolejnych partiach rozdziału.

W pierwszym rzędzie jednak należałoby odpowiedzieć na ogólniejsze pytanie, czy rzeczywiście, oprócz psychologicznych i pedagogicznych ujęć, zagadnienie regulacji moralnej stanowi zasadnicze centrum problematyki przestępczości w ogóle w świetle innych, bardziej zaawansowanych w tym względzie nauk, na przykład różnych kierunków socjologii. I czy owo „centrum” jest eksplanacyjnie równorzędnie ważne w badaniach przestępczości w ogóle? Na tak postawione pytanie przyjdzie nam udzielić odpowiedzi negatywnej (zob. cz. 2, r. 4). Niemniej jednak obszar regulacji podmiotowej, niezależnie od innych, ogólniejszych sfer wpływu na powstawanie przestępczości, stanowi niezbywalny, istotny przedmiot badań naukowych (zob. cz. 3, r. 12). Zachowanie człowieka wiąże się bowiem zawsze z jego sposobem myślenia, rozumowaniem społeczno-moralnym, odpowiedzialnością osobistą oraz prawością lub nieprawością postępowania.

Należy zatem przeanalizować, jaki mechanizm sprawia, że istnieje związek między rozwojem moralnym a funkcjonowaniem przestępczym jednostek i czy jest on ścisły i bezpośredni. Próbując wyjaśnić tę relację, C. R. Hollin i zespół (2004, s. 48) wskazują, że w literaturze przedmiotu zwraca się w tym względzie uwagę na trzy płaszczyzny, w obrębie których łącznie próbuje się ów mechanizm rekonstruować. Są to:

■ wiedza człowieka dotycząca dobra i zła, to znaczy zasad i norm (moralnych i prawnych) wyartykułowanych w danym społeczeństwie (funkcjonujących w jego obiegu);

■ postawy ludzi (jednostek) wobec tych zasad moralnych i norm prawnych;

■ sposoby rozumienia i kryteria, za pomocą których poszczególni ludzie uzasadniają swoje decyzje dotyczące zachowania zgodnego (lub przeciwnie – sprzecznego) z owymi zasadami i normami.

Jak słusznie jednak zauważają przywołani autorzy, wyniki badań wykazały, że między wiedzą człowieka na temat dobra i zła a jego zachowaniem istnieje, niestety, niewielki związek. Prawdę tę potwierdza codzienna obserwacja, z której wynika, że wielu ludzi, mimo swoich trafnych i słusznych deklaracji oraz ocen na temat dobra i zła, postępuje niegodziwie oraz dokonuje przestępstw, choć posiada odpowiednią wiedzę społeczno-moralną (zob. ramka 2.1).

Ramka 2.1

Możliwości i ograniczenia dekryptywno-eksplanacyjne teorii Kohlberga

Możliwości. W ogólnym zarysie teoria Kohlberga oferuje następujące kierunkowe hipotezy wyjaśniające zachowania przestępcze nieletnich czy – inaczej – podmiotowe przesłanki poznawcze usprawiedliwiające dopuszczalność takich zachowań:

■ Stadium 1. Łamanie prawa jest uzasadnione, jeżeli można uniknąć kary.

■ Stadium 2. Łamanie prawa jest uzasadnione, jeżeli osiągnięty cel (korzyści) przeważają nad ryzykiem (poniesionymi kosztami).

■ Stadium 3. Łamanie prawa jest uzasadnione, jeśli pomaga zachować związki z innymi ludźmi.

■ Stadium 4. Łamanie prawa jest uzasadnione, jeśli pomaga zachować dobre stosunki społeczne lub (i) jest na tym gruncie przyzwolone.

■ Stadium 5–6. Łamanie prawa jest uzasadnione, jeśli pozwala utrzymać podstawowe wartości człowieka lub przyczynia się do postępu w dziedzinie sprawiedliwości społecznej.

C. R. Holin i zespół (2004, s. 51) stwierdzają, że osoby reprezentujące niższe stadia rozwoju moralnego częściej uznają, iż to sytuacja uzasadnia czyn przestępczy. Zgodnie z teorią Kohlberga ludzie łamiący prawo rozumują w sposób charakteryzujący niższy etap rozwoju moralnego niż ci, którzy nie popełniają przestępstw.

Ograniczenia. Zarysowane schematycznie hipotezy wyjaśniające dopuszczanie przez jednostkę możliwości popełniania przestępstw nie zawierają jednakże żadnych bezpośrednich przesłanek umożliwiających udzielenie odpowiedzi na pytanie, jak i kiedy (w jakich warunkach) takie właśnie mechanizmy psychologiczne u nich się kształtują.

W literaturze przedmiotu można znaleźć propozycje trzech różnych sposobów wyjaśniania tego zjawiska, plasujące się jednak poza teorią Kohlberga, której zakres nie obejmuje tych wpływów, nie wychodząc poza sygnalizowane schematycznie hipotezy. Teoria Kohlberga bowiem nie potrafi udzielić odpowiedzi na pytanie, skąd (poza samym rozwojem umysłowym) biorą się owe niechciane (desocjalne) efekty w mechanizmie regulacji moralnej jednostki.

■ Po pierwsze, poziom rozwoju moralnego danego człowieka może być w większym stopniu produktem subkultury, aniżeli wynikać z poziomu umysłowego, na jakim byłby on w stanie samodzielnie rozważać aspekty moralne. Możliwość tę zasygnalizował już sam Kohlberg, brak jednak dowodów empirycznych, które by ją potwierdzały (a przeciwnie – zob. cz. 1, r. 4).

■ Po drugie, uważa się, że na związek między rozwojem moralnym a przestępczością może mieć znaczący wpływ środowisko rodzinne. Potwierdzają to badania wykazujące, że przestępcy na ogół pochodzą ze środowisk upośledzonych społecznie i że rozumowanie moralne wiąże się z wzorami i metodami wychowawczymi stosowanymi przez rodziców z takich właśnie środowisk (zob. cz. 2, 8.4.2–8.4.4).

■ Po trzecie wreszcie, przewiduje się, że niedojrzałość moralna wśród przestępców może być rezultatem retrospektywnego uzasadniania przez nich swojego zachowania, chociaż nie prowadzono jeszcze w tym zakresie odpowiednich badań psychologicznych (zob. też cz. 2, r. 8.4.5; Kosewski, 1985).

Źródło: opracowanie własne na podstawie Hollin i in. (2004, s. 49–51).

W tym miejscu poprzestanę na zaprezentowaniu stanowiska Hollina i współpracowników wobec teorii Kohlberga. Moje uwagi krytyczne (aby nie zaciemniać przejrzystości wykładu) zostaną przedstawione w Części 2 (9.8.2).

2.4. Rozwój i funkcjonowanie struktur poznawczych według Piageta i Kohlberga w kontekście współczesnego modelu Kennetha Dodge’a 

Czynione do końca lat 70. XX wieku próby badań empirycznych nad nieletnimi, nawiązujące (w różnym stopniu) do modelu Kohlberga (zob. np. Paszek, 1973), charakteryzowały się fragmentarycznością, rozproszeniem i schematyzmem. Nie odnotowuje się też naukowo znaczących prób zsyntetyzowania tych danych i stworzenia spójnego oraz pogłębionego (operacjonalizacyjnie) modelu teoretycznego dotyczącego nieletnich. Badania te koncentrowały się przeważnie na wzorcach (czy nawet zaledwie na algorytmach) kompetencji poznawczych, pomijając proces tworzenia się ich wzajemnych powiązań. Ważnym krokiem progresywnym w tym względzie było zaproponowanie przez Kennetha Dodge’a sześciostopniowego modelu przyswajania i przetwarzania informacji w sytuacjach społecznych (Crick i Dodge, 1994). Model ten zakłada następującą kolejność:

■ zakodowanie wskazówek społecznych dotyczących danej sytuacji środowiskowej;

■ interpretację i stworzenie reprezentacji umysłowej danej sytuacji za pomocą wskazówek społecznych i schematu wewnętrznego;

■ ustalenie celów możliwych do osiągnięcia w danej sytuacji;

■ ocenę możliwych reakcji na daną sytuację (uruchomienie możliwych zachowań własnych);

■ decyzję dotyczącą wyboru reakcji na daną sytuację;

■ podjęcie kierunkowego działania („zareagowanie w odpowiedni sposób”).

Uważa się, że przedstawione etapy następują kolejno po sobie, zawsze jednak zachodzą pomiędzy nimi sprzężenia zwrotne. Trafnie, przejrzyście i esencjonalnie etapy te charakteryzują Hollin i współpracownicy (2004, s. 43 i n.).

Podczas pierwszego etapu dana osoba odbiera różne sytuacyjne wskazówki, koduje je na poziomie poznawczym, a następnie posługuje się nimi w celu zinterpretowania późniejszych sytuacji. Badania wykazały, że wskazówki pewnego typu są zapamiętywane lepiej niż inne. Te otrzymane najpóźniej (tzn. pod koniec interakcji) oraz bardziej istotne (tzn. mające większe znaczenie osobiste dla danego człowieka) przywoływane są z największą dokładnością.

Interpretacja rzeczywistości na drugim etapie modelowego procesu polega na kształtowaniu osobistej reprezentacji umysłowej danej sytuacji. Następuje więc tu przypisywanie „innym” intencji kierujących ich zachowaniem oraz uświadomienie sobie przyczyn danego wydarzenia. Podobnie jak w przypadku posługiwania się informacjami zgromadzonymi w wyniku bezpośrednich wskazówek społecznych, na tym etapie informacje pochodzące z uprzedniego doświadczenia (egzystujące w formie schematów i skryptów osobistych) są ekwiwalentnie i funkcjonalnie wykorzystywane w całościowym procesie tej rozumowej interpretacji. Owe struktury pamięci (schematy i skrypty) są indywidualnymi modelami świata, które wywierają interakcyjny wpływ na postrzeganie przez człowieka, organizowanie i zapamiętywanie informacji społecznych[4].

Na trzecim etapie zostaje wybrany cel lub pożądany skutek tej właśnie sytuacji. Dana osoba „wnosi ze sobą” do sytuacji społecznych własne systemy orientacji i motywacji, co z kolei – wespół z czynnikami okolicznościowymi, takimi jak stan emocjonalny, indywidualna wrażliwość percepcyjna i tym podobne – wywiera wpływ na wybór celu lub (i) na antycypację skutku.

Po uświadomieniu sobie celu lub (i) antycypacji skutku na czwartym etapie bada się i ocenia możliwe reakcje oraz zachowania. Jest to więc etap zaczerpnięcia z własnej pamięci posiadanych zasobów zachowań (reakcji), jakimi jednostka dysponuje. Mogą to być programy sekwencyjne („dłuższe” struktury zachowania) lub krótkie nawykowe (reakcje).

Na etapie piątym następuje rozstrzygnięcie, to jest powzięcie decyzji o wyborze tej właśnie reakcji (zachowania). Etap szósty to uruchomienie działania[5].

Na każdym etapie informacje zaczerpnięte z pamięci wywierają wpływ na sposób przetwarzania napływających informacji w ten sposób, że pojawiające się wydarzenia (gdy są izomorficzne lub wystarczająco podobne) zostają zasymilowane do posiadanego banku danych pamięciowych, a zachowanie jest uruchamiane według programu algorytmicznego; gdy informacje napływające nie pasują w jakiś sposób do tego programu, rozszerzają go liniowo (algebraicznie) lub (przeważnie) determinują powstawanie w nim zmian czy poprawek (akomodacja). W tym kontekście łatwo zrozumieć, w jaki sposób i w jakim miejscu uprzednie doświadczenie składające się na model świata jednostki jest usytuowane w obrębie psychologicznego mechanizmu sterującego zachowaniem człowieka i w jaki sposób są wprowadzane poprawki do posiadanych reprezentacji poznawczych, by w następstwie skuteczniej zachowywać się w przyszłości.

2.5. Teoria rozwoju tożsamości ego Erika H. Eriksona (1902–1994)

Wśród omawianych w literaturze psychologicznej koncepcji rozwoju człowieka ważne miejsce zajmuje teoria Erika H. Eriksona (1968, 1980). W odróżnieniu od teorii Piageta i Kohlberga czy Havighursta, dotyczy rozwoju osobowości, a w szczególności rozwoju tożsamości ego (ego identity). Jak podaje Andrew M. Colman (2009, s. 793), ów konstrukt teoretyczny (tożsamości) został wprowadzony przez Eriksona w 1946 roku i dotyczy dwóch podmiotowych obszarów. Pierwszy z nich obejmuje świadomość indywidualną odzwierciedlającą to, kim się jest oraz jak się jest spostrzeganym i ocenianym przez innych w kontekście społecznym. Drugi z kolei dotyczy tożsamości społecznej, która jest wynikiem uformowania się reprezentacji świadomościowej My, zawierającej odzwierciedlenie powiązań poznawczych własnej osoby z innymi ludźmi oraz stopień identyfikowania się z ich celami, wartościami, wzorcami postępowania i tym podobnymi. Ów społeczny aspekt tożsamości nie stanowi odrębnej „części” świadomości. Przeciwnie, jest całością w obrębie ego, a całość ta z kolei nie jest prostym zsumowaniem standardów świadomościowych, lecz zintegrowanym systemem (zob. Erikson, 1968). Zdaniem Zbigniewa Bokszańskiego (1989, s. 28 i n.) Erikson traktuje tożsamość jednostki jako efekt powiązań wiedzy o sobie z wiedzą o rolach i umiejętnościach ich odgrywania. Tak więc tożsamość społeczna ma charakter jednocześnie subiektywny i obiektywny, indywidualny i społeczny, jej spójność zaś zależy od stopnia komplementarności wewnętrznej wiedzy o sobie (syntezy ego) z wiedzą dotyczącą odgrywanych ról w wyniku uczestnictwa w grupie (grupach).

Podstawowe założenia teorii Eriksona zawierają się w trzech głównych tezach:

■ człowiek zmienia się przez całe życie – od narodzin do śmierci;

■ zmiany te zachodzą w toku następujących po sobie stadiów (faz) obejmujących poszczególne etapy rozwoju psychospołecznego, w obrębie których jednostka ustala nowe orientacje, ważne dla niej samej i dla kontaktów ze światem społecznym;

■ w każdym stadium da się wyodrębnić komponenty konstruktywne (harmonijne) i destruktywne (konfliktowe) wyłaniające się pod wpływem interakcji jednostki z nią samą i z otoczeniem społecznym. W wyniku owych interakcji (w toku rozwoju) pojawiają się nieuniknione kryzysy tożsamości, które w normalnym procesie socjalizacji jednostka kolejno przezwycięża. Tak więc zmiany ego i konieczność przezwyciężania kryzysów przejawiają się w ciągu całego życia.

W każdym okresie swojego życia jednostka podlega działaniu zarówno czynników biologicznych, jak i społecznych, to jest płynących oczekiwań i wymagań. Podlega także naciskom psychicznym, czyli własnym dążeniom i planom. Próbując radzić sobie z tymi trojakiego rodzaju uwarunkowaniami, wchodzącymi często we wzajemne konflikty, wykorzystuje funkcjonalnie nabyte wcześniej standardy poznawcze dotyczące przetwarzania i oceny informacji oraz powstające na ich podłożu programy działań realizowanych w toku interakcji z innymi ludźmi (por. model K. A. Dodge’a). Zmieniające się na kolejnych etapach życia oceny oraz sposoby i programy działania składają się na proces rozwoju społeczno-moralnego pobudzanego rozbieżnościami i napięciami (konfliktami) między wskazanymi obszarami uwarunkowań (biologicznych, społecznych i psychicznych).

Zarówno owe obszary, jak i występująca między nimi dynamika korespondują, zdaniem Eriksona, z trzema częściami składowymi freudowskiej koncepcji osobowości (id, ego i superego) i odnoszą się do kluczowych procesów warunkujących przebieg (span) rozwoju człowieka.

■ Id odnosi się do wewnętrznego procesu determinującego energię i dynamikę cyklu życiowego jednostki, a więc głównie do aspektu soma.

■ Ego obejmuje proces wewnątrzpsychicznej organizacji gromadzonego doświadczenia (synteza ego), ukierunkowującej celowe działania jednostki i odnosi się do aspektu psyche.

■ Superego dotyczy procesu łączenia się społecznych wymagań i intrapsychicznych „składowych” (korelatów) ego w całość, czyli efektów socjalizacji natury ludzkiej. Aspekt ten nazywany jest przez Eriksona polis.

Jak pisze Erikson (1997, s. 204), ego jest „wewnętrzną instancją” powstałą, aby strzec porządku podmiotowego jednostki w relacjach ze światem zewnętrznym (społecznym). Inaczej mówiąc, prawidłowo (treściowo i strukturalnie) ukształtowane ego będzie relewantne i tym samym kompatybilne względem oczekiwań, wymagań i dynamiki funkcjonowania otoczenia społecznego.

Jak zaznaczono na początku niniejszego paragrafu, Erikson w swej teorii koncentruje się przede wszystkim na właściwościach struktury i przejawach funkcjonowania ego. Według jego koncepcji ego jest głównym ośrodkiem organizującym i integrującym ludzkie doświadczenie i jest w swoich (aktualnych – sytuacyjnych) funkcjach autonomiczne. Jego rolą jest filtrowanie i syntetyzowanie doświadczeń, dzięki czemu jednostka może kontrolować swoje doświadczenie. Ego, będąc strukturą wewnętrzną, działa eferentnie w koniecznej styczności (interakcjami) ze światem zewnętrznym.

Co się tyczy integracji ego, to Erikson wyróżnia trzy jej typy: (1) integrację całościową (wholeness), (2) integrację totalną (totality) oraz (3) integrację rozproszoną lub (i) pomieszaną (diffusion/confusion). Jak podaje Anna Brzezińska (2000, s. 246 i n.), owe typy integracji mają następującą charakterystykę[6]:

■ typ integracji całościowej oznacza takie złożenie części, nawet zupełnie odmiennych, które tworzy owocny związek i przejrzystą organizację. Integracja tego typu dokonywana jest na zasadzie „pokojowego współistnienia” obok siebie poszczególnych części i funkcji Ja.

Ten typ integracji ego to swobodnie zorganizowana całość. Człowiek o takiej tożsamości ma wyraźne poczucie własnej indywidualności oraz ciągłości swojego istnienia. W tym typie granice ego są przepuszczalne, a w konsekwencji umożliwiają napływ nowych treści i nadawanie nowych znaczeń. Zatem zasób już posiadanego doświadczenia (zawierającego się w strukturach poznawczych) może ulegać odpowiednim modyfikacjom i przekształceniom pod wpływem ciągle napływającej stymulacji informacyjno-treściowej. Tak więc ego ma szanse pozyskiwać, „wzbogacać się” o dodatkowe, „inne” informacje, odmienne od już zdobytych. Tożsamość ego w tym typie integracji charakteryzuje się dobrą wewnętrzną organizacją i uporządkowaniem. Uporządkowany jest też system wartości – według układu hierarchicznego, który pozwala wyartykułować wartości nadrzędne. W konsekwencji funkcjonowanie takiej osoby cechuje stabilność, a jednocześnie otwartość i gotowość do wspomnianych modyfikacji. Osoba taka nie obawia się spotkania z innymi, odmiennymi od siebie ludźmi, bowiem umie się z nimi komunikować, mimo znaczących niekiedy różnic. Do swojej działalności podchodzi refleksyjnie. Potrafi twórczo adaptować się do zmian w otoczeniu, a tym samym efektywnie działać w szybko nawet zmieniającej się rzeczywistości społecznej, bez obawy przed utratą swojej tożsamości. Potrafi odnaleźć się na wolnym rynku, w warunkach konkurencji i rywalizacji, bez rezygnowania („sprzeniewierzania się im”) z nadrzędnych wartości, które uznaje za istotne dla własnej tożsamości. W okresie adolescencji potrafi bez „zbędnego nadmiernego błądzenia” realizować repertuar normatywnych zadań rozwojowych (zob. 2.6);

■ typ integracji totalnej charakteryzuje się spetryfikowaną jednolitością. Granice ego są tu sztywne i ostre („zerojedynkowe”). Charakteryzują się słabą przepuszczalnością oraz restryktywnością wobec informacji napływających z otoczenia. Ego nie dopuszcza zmian, „inności” i nowości. Integracja tego typu zachowuje swoją spoistość w rezultacie włączania w obręb całości tylko tego, co podobne, swoje, znane, a blokowania tego, co odmienne, obce, nieznane. Tendencja do zamykania się i obrony ego służy utrzymaniu swojej osiągniętej już integracji. Osoby o takiej tożsamości potrafią „pokojowo” współistnieć (współdziałać) tylko z ludźmi podobnymi do siebie. Relacje z innymi – „niepodobnymi” – doprowadzają u jednych do częstych sporów, kłótni czy agresji, a u drugich do zachowań wycofująco-izolacyjnych bądź sztywnych, „twardych”, czyli niechętnych, opornych lub ogólniej – wrogich. W obrębie treści i standardów inferencyjnych występują: podejrzliwość, uraza, zawiść i podobne, zawierające się w ogólniejszej strukturze poznawczo-ewaluacyjnej, to jest postawie wrogości (zob. cz. 1, r. 5). Osoby takie są efektywne w realizacji zadań o wyraźnie określonym sposobie działania i jednoznacznie określonych celach, i to jeszcze w warunkach względnie stabilnych (dogmatyzm). W warunkach szybko zmieniających się, niejasnych, niejednoznacznych ich efektywność spada. Występują bowiem u nich znaczne trudności w modyfikowaniu procedur działania, a nacisk na ich wygenerowanie doprowadza zawsze do powstania lub podniesienia się już istniejącego ogólnego napięcia emocjonalnego (Robert Agnew) wywołujacego gniew lub lęk. Osoby tego typu, ze względu na swoją sztywność i nieustępliwość, bywają często źródłem konfliktów interpersonalnych (są uparte). W psychologii postawy te są określane za pomocą takich terminów, jak autorytarność czy dogmatyzm;

■ typ integracji rozproszonej lub (i) pomieszanej. Stanowi on niejako zaprzeczenie integracji. Odznacza się więc niższym lub wyższym poziomem chaosu. W tym typie, w obrębie ego współistnieją ze sobą elementy niepodobne, niekompatybilne, a więc mało uporządkowane, o „spłaszczonym” poziomie hierarchiczności (zob. Obuchowski, 1970). Napływające z otoczenia nowe informacje dotyczące siebie i innych szybko destabilizują chwiejny (mało stabilny) układ ego (zob. też Stanik, 1980a, s. 75 i n.). Osoby takie łatwo ulegają sugestiom i wpływom innych ludzi, są podatne na oddziaływanie stymulacji zewnętrznej. Granice oddzielające Ja od nie-Ja są „słabe”, „kruche”, nieodporne, „nadmiernie przepuszczalne”. W strukturze takiej (modelowo rzecz biorąc) brak jest czynnika stabilizacyjnego, to jest standardu centralnego, w którego zasięgu mogłyby się organizować i porządkować napływające informacje. Słabo wyartykułowany system wartości (o układzie standardów niższego rzędu – spłaszczenie) pełni ograniczoną funkcję regulacyjną (zob. też Obuchowski, 1970). Sposób działania osób o takiej strukturze ego jest zmienny, niejednoznaczny, a dla innych mało przewidywalny. Ulega on częstym zmianom w zależności od sytuacji, a więc jest w wysokim stopniu reaktywny. W świetle tej charakterystyki trudno mówić o choćby dostatecznym stopniu posiadania tożsamości przez takie osoby. Z kolei brak tożsamości (według ogólnego twierdzenia Eriksona, 1968, s. 135) rodzi lęk przed bliskimi kontaktami z innymi ludźmi (chodzi o otwartość i szczerość w komunikacji interpersonalnej). Ów lęk przed utratą (we własnej ocenie) ego w okresie adolescencji prowadzi, zdaniem Eriksona (1997, s. 275), do „ślepego odrzucania, […] do ostrych i brutalnych rozróżnień między tym, co swoiste, a tym, co obce”.

Kształtowanie się integracji ego jest wynikiem kolejnych (następujących po sobie) faz procesu socjalizacji jednostki. Każda bowiem następna faza jest uwarunkowana w znacznym stopniu jakością psychologiczną (strukturalną i funkcjonalną) uzyskaną przez jednostkę w fazie poprzedniej. Na początku każdej fazy (stadium), jak podkreślają A. Brzezińska i J. Trempała (2000, s. 260), jednostka staje wobec nowych problemów, rozumianych jako swoiste zadania rozwojowe, toteż ów początek związany jest zawsze z sygnalizowanym wcześniej, nieuniknionym stanem kryzysu, z którym musi ona sobie poradzić. Gdy więc pokona prawidłowo piętrzące się przed nią trudności, to etap ten kończy się uzyskaniem nowych kompetencji i wykształceniem odpowiednich funkcji generujących dalszy jej rozwój. W przypadku zaś porażki pojawiają się u danej osoby różne aberracje regulacyjne ego (por. typ 2 i 3), wpływające na trudności i zaburzenia procesu socjalizacji na następnym, wyższym etapie[7].

Rezultat (jakość) poradzenia sobie z owymi nowymi zadaniami na każdym etapie rozwojowym (a przynajmniej do etapu adolescencji włącznie) zależy (poza wyposażeniem biologicznym) od dwóch obszarów uwarunkowań: (1) charakteru środowiska, w którym przychodzi dziecku zaspokajać różne (niezbywalne) potrzeby, oraz (2) efektów strukturalno-funkcjonalnych ego wyniesionych z etapu poprzedniego.

W obrębie pierwszego obszaru chodzi o to, czy osoby z najbliższego otoczenia dziecka, tworząc przestrzeń opiekuńczo-wychowawczą, potrafią trafnie rozpoznać jego potrzeby w danym okresie rozwojowym i dostosować do nich swoje oczekiwania oraz generować adekwatne zachowania. To dopasowanie interakcyjne (czy też jego niedostatek bądź wręcz brak) stanowi zasadniczy zbiór uwarunkowań zewnętrznych wyznaczających tempo i rytm procesu rozwoju oraz jego jakość (psychologiczno-pedagogiczną) przejawiającą się w poszczególnych sferach: w zakresie sprawności fizycznej (i zdrowia) oraz rozwoju poznawczego, emocjonalnego i społecznego.

W obrębie drugiego obszaru chodzi o taki normatywny (nieopóźniony) poziom rozwoju ego, jaki został opisany przez psychologię rozwojową na podstawie badań i odkryć naukowych. Skuteczność poradzenia sobie z zadaniami danego etapu rozwojowego zależy więc (oprócz wymienionych uwarunkowań opiekuńczo-wychowawczych) również od poznawczego poziomu rozwoju dziecka będącego w określonym wieku (np.: dojrzałość szkolna a obowiązek szkolny i inne; zob. też podrozdział 2.5).

Erikson wyróżnił osiem stadiów (etapów) w cyklu życia ludzkiego, z których trzy ostatnie odnoszą się do dorosłości. Owocne bądź ułomne efekty finalizujące każdy etap można, według Eriksona, opisać na dwubiegunowych wymiarach, na przykład: ufność – nieufność, autonomia – wstyd i zwątpienie i tak dalej (zob. tabela 2.2 i ramka 2.2).

Podsumowując przedstawiony zarys teorii Eriksona, należy stwierdzić, że stanowi ona naukowo znaczące i wczesne, bo pochodzące z 1946 roku, przeformułowanie koncepcji Freuda. Przeformułowanie to (wprowadzające ponadto podział ośmioetapowy, a nie jak u Freuda trójetapowy, tok rozwoju osobowości) charakteryzowało się już wtedy „ukierunkowaniem” na poznawcze ujmowanie procesów i mechanizmów psychologicznych, o czym w tym czasie nikt jeszcze nie mówił expressis verbis. Przypomnijmy, że zręby teoretyczne orientacji kognitywistycznej w ujęciu prototypowym (podstawowym) wiążą się z Leonem Festingerem (1957), Fritzem Heiderem (1958) i innymi, a więc zostały wypracowane dziesięć lat później.

Tabela 2.2. Bieguny wymiarów ego jako efekty socjalizacji versus desocjalizacji

OWOCNA FINALIZACJA FAZ ROZWOJOWYCH

UŁOMNA – WADLIWA FINALIZACJA FAZ ROZWOJOWYCH

1. Ufność

1. Nieufność

2. Autonomia

2. Wstyd i zwątpienie

3. Inicjatywa i zadowolenie z posiadania nowych sprawności

3. Indolenecja i poczucie winy

4. Pracowitość, poczucie kompetencji, doświadczanie pozytywnych rezultatów

4. Doznawanie porażek, poczucie niższości

5. Tożsamość (strukturalna i funkcjonalna), podmiotowość

5. Rozproszenie tożsamości, pomieszanie ról, reaktywność

6. Intymność (autentyczna – nieinstrumentalna bliskość interpersonalna)

6. Izolacja lub (i) instrumentalność interpersonalna

7. Generatywność (kreatywność)

7. Stagnacja, petryfiacja

8. Integralność ego – pełna samoakceptacja

8. Pesymizm, rozpacz

Źródło: opracowanie własne.

Zwróćmy też uwagę na drugi aspekt teorii Eriksona. Otóż przyjmowanie przez niego istnienia procesów nieświadomych nie dotyczyło freudowskiego pojęcia popędu id! Mimo to przez wiele lat było zawzięcie krytykowane z powodu dość „inercyjnego” i ogólnikowego negowania w całości sensu posługiwania się pojęciami pod- czy nieświadomości. Tymczasem współczesne koncepcje poznawcze szeroko operują pojęciem automatyzmów, stwarzając dogodne możliwości do naukowo stosownej adaptacji wybranych osiągnięć teoretycznych Eriksona, zwłaszcza gdy chodzi o pojęcie tożsamości, podmiotowości i autonomii Ja. Również jego rozróżnienie „dobrej” i „złej” strukturalizacji Ja może być płodnym źródłem inspiracji badawczych na gruncie psychologii kognitywistycznej, weryfikującej i rozszerzającej naukowe odkrycia w tym obszarze, umożliwiającym zastosowania ich także w psychologii sądowej.

Należy wreszcie powiedzieć i o tym, iż teoria Eriksona już bardzo wcześnie – od początku jej ogłoszenia – stanowiła inspirację badawczą dla innych oryginalnych ujęć psychologicznych (zob. np. Havighurst, 1982, pierwsze wydanie 1950). Mając na względzie powyższą argumentację, w Części 4 niniejszego opracowania będziemy sięgać do aktualnie ważnych osiągnięć teorii Eriksona, implantując je na grunt psychologii sądowej w sprawach nieletnich.

Ramka 2.2

Stadia rozwoju psychospołecznego a zadania rozwojowe według Erika H. Eriksona

1.

Niemowlęctwo (od 0 do 1. roku życia)

Nieufność

Osiągnięcie zaufania do matki lub osoby sprawującej opiekę

Stadium pierwotne charakteryzuje konflikt pomiędzy ufnością a nieufnością. Dziecko jest uzależnione od innych, zapewniających mu pożywienie, wygodę, uczucie i ciepło. Jeśli potrzeby te nie są spełnione, nigdy nie nabędzie ono ufności koniecznej do życia, a zwłaszcza do nawiązywania kontaktów z innymi. Postawa ufności przejawia się tym, że niemowlę potrafi spokojnie, bez napięcia spać, przyjmować pokarm i go wydalać. Każdego dnia, w miarę jak zwiększa się liczba godzin czuwania, zapoznaje się coraz lepiej z różnymi doznaniami zmysłowymi, którym towarzyszy dobre samopoczucie. Niemowlę rozpoznaje przyjemne sytuacje i ludzi, którzy dostarczają tych bodźców. Wewnętrzna pewność i ufność (która jest niezbędnym stanem i „elementem” rozwoju) powinna wziąć górę nad nieufnością.

2.

Wczesne dzieciństwo (od 2. do 3. roku życia)

Wstyd i zwątpienie

Autonomia, poczucie własnej odrębności

Stadium drugie charakteryzuje konflikt pomiędzy autonomią (niezależność) a wstydem i niepewnością. Dziecko uczy się „stawać na własnych nogach”, jak pisał Erikson, i musi robić to bez uczucia zawstydzenia własnym zachowaniem i bez zbytnich obaw co do swoich umiejętności. Dążenie dziecka do nowych, bardziej aktywnych doświadczeń nakłada na nie podwójne wymagania: konieczności samokontroli oraz konieczności akceptacji kontroli ze strony innych osób.

3.

Wiek zabaw (od 4–5. roku życia)

Indolencja i poczucie winy

Ukształtowanie orientacji na cele i inicjatywność w działaniu

Stadium trzecie charakteryzuje konflikt pomiędzy inicjatywą a indolencją. Dziecko opanowuje nowe sprawności fizyczne i umysłowe, wyznacza sobie cele i cieszy się z nowo odkrytych możliwości wykonawczych. Zarazem jednak musi się uczyć kontrolować impulsy i energię. Niebezpieczeństwem jest wykształcenie zbyt silnego poczucia winy, które może dręczyć dziecko z powodu zbyt gorliwego rozmyślania nad zakazami związanymi z własną fantazją i dziecięcymi impulsami oraz z powodu stosowania agresywnych i manipulacyjnych środków do osiągnięcia celów.

4.

Wiek szkolny (od 6. do 12. roku życia)

Poczucie niższości

Pracowitość, osiągnięcie poczucia własnych kompetencji, doświadczenia pozytywnych rezultatów swego działania

Stadium czwarte charakteryzuje konflikt pomiędzy kompetencją (pierwotnie „pracowitość”) a poczuciem niższości. Dziecko uczy się opanowywać swoją wybujałą wyobraźnię i poddawać się kształceniu formalnemu. Uczy się wówczas pracowitości i poznaje korzystne rezultaty, jakie przynosi wytrwałość i pilność. Jeśli nie jest zdolne do uporania się z zadaniami, jakie podejmuje samo lub które stawiają przed nim nauczyciele oraz rodzice, może rozwinąć się u niego poczucie bycia niepotrzebnym. Wczesny wiek szkolny to stadium rytualizacji formalnej, w którego toku dziecko uczy się metodycznej pracy. Obserwowanie i uczenie się metod działania daje dziecku poczucie dokładności i wprawy (zob. conscientiousness). Wypaczonym skutkiem rytualizmu w tej fazie rozwojowej jest skostniałe przejawianie w wieku dojrzałym schematycznego formalizmu, który polega na trzymaniu się sztywnych procedur i pustych rytuałów.

5.

Adolescencja (od 13. do 18. roku życia)

Rozproszenie tożsamości, pomieszanie ról, reaktywność

Tożsamość: osiągnięcie odpowiedzi na pytanie, kim jestem i kim mogę być

Stadium piąte charakteryzuje się konfliktem pomiędzy tożsamością a pomieszaniem ról (rozproszeniem tożsamości). Człowiek staje się świadomy swych indywidualnych cech, takich jak: upodobania, antypatie, siła, zdecydowanie, by pokierować własnym losem. Jest to okres, w którego toku młoda osoba pragnie określić, kim jest obecnie i kim pragnie być w przyszłości, planując (przewidując) własne cele życiowe i zawodowe.

Czynnikiem wewnętrznym aktywizującym proces kształtowania się tożsamości jest ego w swych aspektach świadomych i nieświadomych. Ma ono zdolność selekcjonowania i integrowania informacji dotyczących doświadczeń, uzdolnień i umiejętności oraz adaptacji do środowiska społecznego w czasie codziennych interakcji. Posiada także zdolność generowania zachowań i ról najbardziej przydatnych i efektywnych oraz utrzymywania ich. Wiedza ta – wyselekcjonowana przez ego – jest łączona i integrowana, tworząc tożsamość psychospołeczną danej osoby.

W okresie adolescencji rozwija się również cnota wierności. Wprawdzie zachowania dojrzewających osób charakteryzują się w tym czasie dużą zmiennością – od impulsywnych, bezmyślnych czy spontanicznych, przypadkowych form aktywności do działań powściągliwych czy nawet opornych – to jednak adolescent w ramach tej „huśtawki” podmiotowej aktywności dąży właśnie do poznania i zrozumienia siebie samego oraz sformułowania sieci wartości. Ten wyłaniający się zbiór „rzeczy ważnych” – wartości – Erikson nazywa wiernością. Wierność wybranym przekonaniom kształtuje poczucie własnej wartości, które uzyskuje się przez zaakceptowanie ideologii i prawd, a także przez afirmację określonych osób. Ewolucja tożsamości oparta jest na naturalnej ludzkiej potrzebie odczuwania, że należy się do jakiegoś specyficznego („własnego”) rodzaju ludzi. Na przykład komuś może być potrzebna świadomość, że jest przedstawicielem jakiejś szczególnej grupy etnicznej czy religijnej i może uczestniczyć w jej obrzędach i zwyczajach, a także wyznawać jej ideologię, to jest podzielać zbiór wartości grupy, traktować go jako swój, co znacząco umacnia poczucie tożsamości własnej.

Ze względu na trudne przejście od wczesnego wieku szkolnego do wieku dojrzałego z jednej strony oraz dużą wrażliwość na zmiany o charakterze społecznym z drugiej dorastający przeżywają niepokój i cierpią bardziej niż kiedykolwiek przedtem. W niesprzyjających warunkach społecznych („nieczytelnych interakcjach”) może dochodzić do pomieszania ról, inaczej mówiąc – do rozproszenia tożsamości. Stan ten może powodować u dorastających poczucie izolacji, niepokój i niezdecydowanie. Czują, że muszą podjąć ważne decyzje, lecz nie są w stanie tego uczynić. Wiele z nich odkładają więc na potem, pozostając w ciągłym konflikcie z „tu i teraz”. Odczuwając naciski społeczne (świata dorosłych), których nie rozumieją, stają się oporni. Jednocześnie są wrażliwi na to, co sądzą o nich inni, i często przejawiają nieśmiałość oraz zakłopotanie, a czasem gniew i wybuchowość. Pozostając w stanie nieokreślonej tożsamości (braku uporządkowania), ich zachowanie jest niekonsekwentne i mało przewidywalne. W jednych sytuacjach cechuje ich rezerwa, nieufność i niechęć do angażowania się w działanie, żeby nie spotkać się z porażką i rozczarowaniem, w innych zaś przeciwnie – przejawiają nagły zapał, ufność i nadmierną aktywność.

Kryzys tożsamości jest (według Eriksona) nieuniknionym, naturalnym etapem rozwojowym, a stadium adolescencji stanowi dominujący przejaw konfliktów ego, które jednostka w tym okresie musi rozwiązać i uporządkować, by nabrać wiary we własne siły, czyli zdobyć pożądany poziom samoakceptacji. Niekorzystnym rezultatem przeciągającego się kryzysu tożsamości jest wytwarzanie się negatywnej tożsamości, to jest poczucia potencjalnych, lecz niewykorzystanych zdolności lub posiadania bezwartościowych cech. Konsekwencją takiego stanu rzeczy jest kształtowanie się zaniżonej samooceny, nieufności wobec siebie i „drugich” oraz innych korelatów, na przykład podejrzliwości, a nawet nienawiści, co wpływa na utrwalanie się postawy wrogości wobec innych. Najczęstszym sposobem radzenia sobie z taką „negatywną tożsamością” jest projekcja złych i dolegliwych przeżyć własnych na innych (projekcja atrybutywna). Ciągłe uruchamianie takich właśnie mechanizmów obronnych utrwala się i stanowi przyczynę wielu zaburzeń i dewiacji, między innymi uprzedzeń, dyskryminacji określonych osób lub grup, zachowywania się wobec nich wrogo czy agresywnie oraz włączanie się do grup podobnych – podkulturowych – generujących kształtowanie się UROA.

6.

Wczesna dorosłość (od 19–25. roku życia)

Izolacja lub (i) instrumentalność interpersonalna

Osiągnięcie zdolności do miłości bez utraty własnej tożsamości

Stadium szóste charakteryzuje się konfliktem pomiędzy intymnością (bliskością z drugą osobą) a izolacją. Po uświadomieniu sobie własnej tożsamości ludzie w tym stadium rozwojowym gotowi są do połączenia jej i dzielenia się nią z innymi oraz uczą się tworzyć i utrzymywać trwałe związki. Bez względu na sukcesy w pracy, zdaniem Eriksona, rozwój nie jest zakończony, dopóki człowiek nie jest zdolny do tworzenia bliskich (intymnych) związków. Charakterystyczne jest tu wspólne dzielenie ze sobą pracy, przyjaźń i miłość. Z kolei nieprawidłowymi przejawami funkcjonowania w tym stadium rozwojowym są zachowania izolacyjne, unikowe – w postaci niechęci czy nawet negatywizmu wobec innych – oraz posługiwanie się wyłącznie instrumentalną (bez uczuć prospołecznych) formą komunikacji.

7.

Dorosłość (od 26–40. roku życia)

Stagnacja

Generatywność, kreatywność, potrzeba opiekowania się młodymi ludźmi

Stadium siódme charakteryzuje się zainteresowaniem tym, co się tworzy: potomstwem, produktami pracy, ideami oraz formułowaniem i zgłaszaniem wskazówek dla młodszych od siebie ludzi. Najpowszechniejszym sposobem skutecznego rozwiązania tych zadań jest rodzicielstwo, chociaż powszechnie w obręb pożądanej aktywności własnej wchodzą również twórcze i pomocowe zachowania we wszystkich „dorosłych” dziedzinach życia. Niekorzystnymi objawami mogącymi występować w tym stadium rozwoju są: popadanie w samozadowolenie i egoizm lub stagnacja, brak aspiracji, poczucie bezosobowości i „nieróbstwo”. U takich osób następuje regres osobowości wraz z towarzyszącym mu poczuciem zagrożenia i beznadziejności.

8.

Dojrzałość (od 41. roku życia)

Rozpacz, totalny pesymizm

Osiągnięcie mądrości życiowej w wyniku pozytywnego bilansu życia

Stadium ósme charakteryzuje się konfliktem pomiędzy integralnością ego a pesymizmem (czy dramatyzmem, skrajnie – rozpaczą). Po owocnym sprawowaniu opieki nad dziećmi, młodymi ludźmi i innymi wytworami „dorosłości” oraz etapie mądrego przystosowania się do przeżywania sukcesów i porażek życiowych człowiek zaczyna przeprowadzać ocenę swego życia, uświadamiając sobie, że ma ono pewien cel i sens w ramach ogólniejszego „porządku spraw”. Jak twierdzi Erikson, człowiek , starzejąc się, dąży do osiągnięcia ostatecznych celów, takich jak: mądrość, wewnętrzny spokój, akceptacja własnego życia. Tak ukształtowany, zdaniem Eriksona, nie będzie lękać się śmierci.

Źródło: opracowanie własne na podstawie Erikson (1980).

2.6. Teoria zadań rozwojowych Roberta J. Havighursta (1900–1991)

2.6.1. Założenia ogólne

Psychospołeczny rozwój człowieka (oprócz opisanych wcześniej sposobów jego analizy i ujęć modelowych) może być także rozpatrywany z pragmatyczno-teleologicznego punktu widzenia, to jest osiągnięć rozwojowych (celów i rezultatów), do jakich dochodzi jednostka w danym wieku. We współczesnej psychologii powszechnie akceptuje się twierdzenie, że osiągnięcia te są efektem sprzężonego ze sobą oddziaływania czynników biologicznych, społeczno-kulturowych oraz własnej spontanicznej aktywności człowieka, a więc, pragmatycznie rzecz biorąc, efektem realizacji przez niego określonych zadań. Jak dowodzą Jeffrey Turner i Donald Helms (1999, s. 67), opierając się na wynikach badań, w większości społeczeństw istnieją określone ramy czasowe, w których przedziale dziecko powinno osiągnąć wystarczający stopień sprawności (skills) i kompetencji psychologicznych (competences) do rozwiązywania odpowiednich zadań, zyskując coraz wyższy poziom dojrzałości (normatywność zadań rozwojowych – NZR).

Ujmowanie i charakteryzowanie rozwoju jednostki z punktu widzenia „zadań i celów” bywa jednak przez niektórych badaczy krytykowane. W swoim stanowisku odwołują się oni do przesłanek antropologiczno-kulturowych, etnologicznych czy wreszcie do antecedensów z zakresu psychologii gender. Problem ten podejmuje bliżej Janusz Trempała (2004). Ogólnie rzecz biorąc, sceptycy wysuwają zarzuty względem zasadności posługiwania się takimi samymi „parametrami” oceny rozwoju dzieci i młodzieży w zróżnicowanych przecież kulturowo i cywilizacyjnie wielu społeczeństwach.

Z drugiej strony inni teoretycy, powołując się na wyniki badań (w tym longitudinalnych), podtrzymują pogląd o naukowej sensowności i zasadności wykorzystania takich właśnie zadaniowych kryteriów rozwoju w obrębie chociażby ogromnej, podobnej do siebie przestrzeni cywilizacji zachodniej (zob. Andersson, 1971; Bok-Bednarek i in., 1986; Tyszkowa, 1993 i inni)[8].

W literaturze przedmiotu zakres treściowy owych zadań i celów bywa opisywany w postaci cząstkowych wzorców („norm rozwojowych”), których liczba i stopień ogólności versus konkretności jest u poszczególnych badaczy zróżnicowana (zob. np. Hurlock, 1985; Reykowski, 1986).

W niniejszej książce skupimy się na ujęciu wypracowanym w tym zakresie przez Havighursta – z uwagi zarówno na jego szerokie spopularyzowanie, jak i znaczne wsparcie empiryczno-weryfikacyjne. Walory tego ujęcia podkreśla na przykład Maria Tyszkowa (2000), stwierdzając, że koncepcja zadań rozwojowych Havighursta jest dostatecznie rozwinięta i kompletna, aby móc ją wykorzystać jako podstawę rozważań i badań nad prawidłowościami rozwoju.

Jak już podkreślałem, we współczesnej psychologii powszechnie akcentuje się twierdzenie, że zmiany rozwojowe człowieka wynikają z dojrzewania biologicznego, z oddziaływania czynników środowiskowych (przyrodniczych i społecznych) oraz z własnej aktywności jednostki. Z takiego też założenia wyszedł R. J. Havighurst (1950, 1972, 1981), wysuwając już w latach 40. XX wieku tezę, że rozwój człowieka polega na realizacji określonych zadań przez poszczególne jednostki. Stymulatorami ich podejmowania są zaś „naciski” generowane z trzech obszarów jego przestrzeni życiowej: biologicznego – soma, polis, czyli rzeczywistość kulturową i interakcje społeczne, oraz psyche, obejmującego posiadane przez jednostkę w danym wieku określone zasoby psychiczne poznawcze, emocjonalne i społeczne (wraz ze świadomością ich posiadania). W obrębie owych zasobów psychicznych Havighurst wydzielił sprawności (skills) oraz kompetencje (competences), nabywane przez jednostkę w toku rozwiązywania kolejnych „wyzwań” – zadań rozwojowych.

Obszary te pozostają ze sobą we wzajemnych, ciągłych, dynamicznych związkach, a pojawiająca się zmiana w obrębie któregoś z nich pociąga za sobą zajście nieuchronnych zmian w pozostałych obszarach. Wystąpienie takiej zmiany (naruszenie równowagi w relacjach Ja – świat) wywołuje w podmiocie konflikt odczuwalny przezeń jako napięcie tworzące negatywne doznanie emocjonalne, które domaga się zredukowania.

W tej sytuacji jednostka dąży do usunięcia napięcia, uruchamiając spontaniczne działania zmierzające do rozwiązania i opanowania powstałego problemu. Podejmując różne aktywne próby, odkrywa i ćwiczy nowe sprawności i kompetencje osobiste umożliwiające jej przejście („awansowanie”) na wyższy poziom rozwoju. Uruchamiając je, „trenując”, zaczyna funkcjonować coraz lepiej – „harmonijnie” (korzystając z opanowanego właśnie repertuaru nabytych sprawności i kompetencji). Mówiąc inaczej, realizacja zadań rozwojowych w kolejnych okresach życia wymaga od jednostki ukształtowania w sobie (zdobycia) umiejętności do ich rozwiązywania, to jest do radzenia sobie z wymaganiami społecznymi – owymi „naciskami” kultury (polis).

Kultura, zawierając doświadczenia działalności poprzednich pokoleń, tworzy przestrzeń wzorców, reguł i wartości, które są źródłem afirmowanych i pożądanych celów oraz określonych oczekiwań i osiągnięcia ich w ciągu biegu życia ludzi (life span) w różnym wieku. Ów bieg życia to proces nieustannej socjalizacji i enkulturacji, w którego toku jednostka asymiluje, koduje i funkcjonalnie strukturalizuje (a więc internalizuje) wskazane standardy kulturowe, formułując na tej podstawie najpierw oczekiwania, następnie aspiracje, a wreszcie realne cele i programy realizacyjne, czyli zadania: bliższe, średniego zasięgu i dalsze (proksymalne, mezodystalne i horyzontalne).

O zadaniu w rozumieniu psychologicznym mówimy wtedy, gdy człowiek wytycza sobie cel do osiągnięcia i obmyśla program realizacyjny (Tomaszewski, 1979, s. 504). Zadanie rozwojowe powinno więc polegać na stawianiu sobie przez jednostkę pewnego celu do realizacji (nowego poziomu funkcjonowania psychicznego, nowego wzoru stosunków społecznych, nowej pozycji wśród ludzi) i na przyjęciu programu działań – „postępowania na co dzień”, aby ów cel (w tym wypadku – cele) osiągnąć.

Aby należycie zrozumieć psychologicznie i poznawczo (a nie scenariuszowo, mechanistycznie) koncepcję Havighursta, należy mieć na uwadze dwie jej płaszczyzny znaczeniowe:

■ synchroniczną (możliwości psychiczne podmiotu w danym interwale rozwojowym umożliwiające realizację zadań „przypadających” na ten okres);

■ diachroniczną (longitudinalną); polega ona na tym, że aby rozwiązywać zadania kolejne, podmiot musi owocnie opanować umiejętności rozwiązywania zadań wcześniejszych (uprzednich). Owe kompetencje uprzednie można pojmować jako „wyjściowe źródła generatywne” umożliwiające realizację następnych „wyższych” zadań rozwojowych. Schematycznie zebrałem je w ramce 2.3.

Ramka 2.3

Schemat „wyjściowych” źródeł psycho-informatycznych w mechanizmie rozwojowym Havighursta i uzupełnionych o dodatkowe ustalenia (w ramach najnowszych koncepcji)

Opierając się na założeniach teoretycznych psychologii poznawczej, można szkicowo przedstawić schemat zależności Ja – świat w mechanizmie rozwojowym jednostki przyjętym przez Havighursta, wzbogaconym o dodatkowe, nowsze ustalenia. Schemat ten obejmuje:

■ wzory, normy i wartości kulturowe (polis);

■ interakcje dziecka (od początku życia) z zachowaniami społecznymi otoczenia;

■ asymilowanie i kodowanie napływających informacji;

■ tworzenie prostych standardów i bardziej złożonych struktur poznawczych (strona podmiotowa);

■ zaistnienie możliwości detekcji napływających informacji (mechanizm odkryty przez Piageta i rozwinięty przez Dodge’a);

■ energetyzującą rolę aktywacji „wyostrzającej” percepcję (koncentrację uwagi) i specyfikującej (według standardów podmiotowych) napływające informacje. Owa specyfikacja polega na rozpoznawaniu i klasyfikowaniu informacji na zbieżne (konsononsowe) i rozbieżne (dysanonsowe), czyli na nadawaniu znaczeń;

■ wyłanianie się oczekiwań sensomotorycznych oraz wyobrażeniowych, to jest celów, a wreszcie zadań rozwojowych: najbliższych, „średniodystansowych” i stopniowo coraz dalszych (proksymalnych, mezodystalnych i horyzontalnych).

Źródło: opracowanie własne z uwzględnieniem postulatów Havighursta (1972, s. 38 i n.).

Zadania rozwojowe w ogólniejszym ujęciu Havighursta stanowią złożone całości „kierunkowe”, w których wyróżnia się mniejsze jednostki będące właściwymi zadaniami (NZR) dla określonego okresu rozwojowego (zob. ramka 2.4).

Realizacja tych zadań w kolejnych okresach życia oznacza postęp w rozwoju indywidualnym jednostki w znaczeniu osiągania nowego etapu rozwojowego. Twierdzenie to dobrze koresponduje z przedstawionymi wcześniej ujęciami stadiów rozwoju umysłowego J. Piageta, stadiów rozwoju moralno-społecznego L. Kohlberga oraz etapów rozwoju tożsamości ego E. Eriksona. Jest to zarazem osiąganie właściwego dla danego okresu stopnia przystosowania społecznego i psychologicznego.

Zadanie rozwojowe według Havighursta (1972, s. 2) to „[…] zadanie, jakie pojawia się w pewnym okresie życia jednostki, którego pomyślna realizacja daje jej poczucie zadowolenia (happiness) z życia i jest warunkiem skutecznej realizacji następnych zadań, zaś niepowodzenie w jego rozwiązaniu prowadzi do poczucia niezadowolenia z życia, do dezaprobaty ze strony otoczenia i do trudności w realizacji zadań następnych”. Na każdym kolejnym etapie pojawiają się nowe zadania wymagające pomyślnego rozwiązywania. Realizacja zadań rozwojowych, jak podkreśla autor w pierwszych zdaniach swej książki, polega na trwającym całe życie uczeniu się. Myśl tę zamyka w sentencji „Życie to uczenie się i rozwój to uczenie się” (1972, s. 1).

Havighurst wyróżnił sześć okresów (stadiów) w życiu człowieka. Przypisał im odpowiednie interwały czasowe, wyszczególniając w obrębie każdego z nich najważniejsze (kluczowe) zadania osobiste – konieczne do samodzielnego przeprowadzenia. Owocne ich zrealizowanie gwarantuje satysfakcjonujący dalszy rozwój (do 18–25. roku życia)[9], optymalną produktywność ekonomiczną i pogodną starość. Owe sześć okresów czasowych to:

■ niemowlęctwo i wczesne dzieciństwo (do 6. roku życia);

■ średnie dzieciństwo (6–12. rok życia);

■ adolescencja (13–18. rok życia);

■ wczesna dorosłość (18–35. rok życia);

■ wiek średni (35–60. rok życia);

■ późniejsze życie (od 61. roku życia).

Zadania rozwojowe charakterystyczne dla wyodrębnionych psychospołecznych okresów życia przedstawia ramka 2.4.

Ramka 2.4

Zadania rozwojowe w poszczególnych okresach życia według R. J. Havighursta

OKRES ŻYCIA

ZADANIA ROZWOJOWE

Niemowlęctwo i wczesne dzieciństwo (od urodzenia do 6 lat)

■ uczenie się chodzenia;

■ uczenie się pobierania stałego pokarmu;

■ uczenie się mowy;

■ uczenie się kontrolowanego wypróżniania;

■ uczenie się zróżnicowań płciowych i wstydliwości;

■ nabycie równowagi fizjologicznej;

■ uformowanie prostych wyobrażeń rzeczywistości społecznej i fizycznej;

■ nauczenie się relacji emocjonalnej z rodzicami, rodzeństwem i innymi ludźmi;

■ nauczenie się rozróżniania prawdy od fałszu oraz wykształcenie sumienia;

Środkowe dzieciństwo (6–12 lat)

■ uczenie się fizycznych umiejętności potrzebnych w codziennych zabawach;

■ budowanie zdrowych postaw w stosunku do siebie jako stającego się organizmu;

■ uczenie się współżycia z rówieśnikami;

■ uczenie się stosownych męskich lub żeńskich ról społecznych;

■ rozwijanie podstawowych umiejętności czytania, pisania i liczenia;

■ rozwijanie ogólnych pojęć codziennego życia;

■ nabywanie osobistej niezależności;

■ rozwijanie sumienia, moralności i hierarchii wartości;

■ rozwijanie postaw w stosunku do grup i instytucji;

Preadolescencja i adolescencja (12–18 lat)

■ nabywanie nowych i bardziej dojrzałych relacji z rówieśnikami obu płci;

■ nabywanie zachowań męskich lub żeńskich w ramach ról społecznych;

■ akceptacja własnej fizyczności i jej efektywne wykorzystanie;

■ nabywanie emocjonalnej niezależności od rodziców i innych dorosłych;

■ nabywanie gwarancji ekonomicznej niezależności (umiejętność wydawania pieniędzy);

■ wybieranie i przygotowanie się do zawodu;

■ przygotowanie do małżeństwa i życia rodzinnego;

■ rozwijanie sprawności intelektualnych i pojęć obywatelskich;

■ projektowanie i dochodzenie do społecznie odpowiedzialnych zachowań;

■ przyswajanie określonych wartości i systemu etycznego jako przewodnika w zachowaniach;

Wczesna dorosłość (18–35 lat)

■ selekcjonowanie znajomych;

■ uczenie się życia z partnerem małżeńskim;

■ początki rodziny;

■ wychowanie dzieci;

■ radzenie sobie z domem;

■ rozpoczęcie pracy zawodowej;

■ zaangażowanie w sprawy obywatelskie;

■ odnalezienie odpowiedniej dla siebie grupy społecznej;

Wiek średni

(35–60 lat)

■ osiągnięcie dojrzałej obywatelskiej postawy i społecznej odpowiedzialności;

■ ustalenie i utrzymanie określonego standardu życia;

■ czuwanie nad nastoletnimi dziećmi, aby stały się odpowiedzialnymi i szczęśliwymi dorosłymi;

■ rozwijanie dorosłej aktywności w czasie wolnym;

■ ustalenie związku ze współmałżonkiem jako odmienną osobą;

■ uczenie się akceptacji i dostosowania do fizjologicznych zmian wieku średniego;

■ dostosowanie się do własnych rodziców;

Późniejsze życie (powyżej 60 lat)

■ dostosowanie się do obniżonej sprawności fizycznej;

■ dostosowanie się do sytuacji emeryta i zmniejszonych dochodów;

■ dostosowanie się do faktu śmierci współmałżonka;

■ ustabilizowanie się szczerej afiliacji z jedną z grup wiekowych;

■ spełnienie społecznych i obywatelskich zobowiązań;

■ ustabilizowanie satysfakcjonujących życiowo układów.

Źródło: Przetacznik-Gierowska (1996, s. 69).

Należy wszakże zaznaczyć, że w każdym okresie życia (w obrębie każdego ze stadiów) mogą występować pewne odchylenia od literalnie wyznaczonych przez Havighursta norm. Jest to związane z kontekstem zawodowo-ekonomicznym człowieka (zob. Trempała, 2004) i uwarunkowaniami opisanymi przez gender psychology (zob. Mandal, 2000), odnoszącymi się do płci dziecka/adolescenta czy później osoby dorosłej. Zróżnicowaniom tym, zwłaszcza dotyczącym gender, Havighurst poświęcił stosunkowo mało uwagi. Godzi się więc w tym miejscu podkreślić, że owe odchylenia realizacyjne występują zawsze. Wszelako mogą być one przypadkowe, wynikające ze zmienności losowej, a więc wariancji wewnętrznej, lub też nieprzypadkowe, to jest uwarunkowane innymi prawami, stając się stanem obiektywnym i zarazem specyficznym – konkretnym (zob. cz. 3. r. 12).

Przyjmując tę perspektywę metodologiczną, zarówno w badaniach naukowych, jak i w diagnostyce psychologicznej, należy owe modulacje realizacji każdorazowo uwzględniać (kontrolować). Uchroni to badacza przed błędnym traktowaniem ich a priori jako przejawu deformacji czy aberracji osobowościowej (w obrębie przestrzeni kulturowej jednostki). Po uwzględnieniu zatem zgłoszonej uwagi o charakterze teoretycznym, jak i podkreśleniu implikacji metodologiczno-warsztatowych można stwierdzić, że zaproponowana przez Havighursta koncepcja jest teoretycznie poprawna i przydatna w psychologii zarówno z badawczego, jak i aplikacyjnego punktu widzenia.

Z rozwojowej (life span) perspektywy zadania specyficzne dla każdego okresu życia człowieka są dla niego (podmiotowo rzecz biorąc) zawsze jednakowo ważne, to znaczy, że muszą być pomyślnie rozwiązane (opanowane), aby mógł on (bez parcjalnych opóźnień) przejść do następnej fazy rozwojowej, ale już na wyższym – doskonalszym – poziomie. Na przykład zadanie ósme (z okresu 6–12. roku życia) – „ukształtować w sobie sumienie, moralność i skalę wartości” – pojawia się jako zadanie dziesiąte (w okresie 13–18. roku życia), którego celem jest pełniejszy i głębszy – można rzec – finalny rezultat polegający na „przyswojeniu (internalizacji) określonych wartości i systemu etycznego jako przewodnika w funkcjonowaniu społecznym”, co odpowiada piątemu stadium L. Kohlberga. Czy też zadanie trzecie (z okresu 6–12. roku życia) – „uczenie się współżycia z rówieśnikami”, które pojawia się jako głębsze i pełniejsze w postaci zadania pierwszego (w 13–18. roku życia). Jego celem jest „nabycie nowych i bardziej dojrzałych relacji z rówieśnikami obu płci”.

Jak zaznacza Havighurst (1972, s. 41 i n.), chociaż poszczególne zadania rozwojowe są dla osoby jednakowo ważne, to nie są one od siebie niezależne. Przeciwnie, pozostają ze sobą skorelowane, i to zarówno „poziomo” (na danym stopniu rozwojowym), jak i „pionowo”, to jest wzdłuż biegu życia. Co się tyczy powiązań synchronicznych, to intraindywidualne skorelowanie tych zadań waha się między 0,40 a 0,83, korelacje zadań w ujęciu diachronicznym zaś – rozwijających się w następujących po sobie okresach – wynoszą od 0,40 do 0,90 (1972, s. 42).

Zadania rozwojowe tworzą więc układ o swoistych relacjach wewnętrznych, którym rządzi odpowiedni mechanizm psychologiczny. Prawidłowo ukształtowany zbiór nabytych sprawności i kompetencji osobowościowych reguluje w sposób optymalny styl społecznego funkcjonowania jednostki. A ułomne ukształtowanie decyduje o jej aberracyjnym czy dewiacyjnym funkcjonowaniu (zob. cz. 4, r. 18).

Konstatacja ta, udokumentowana licznymi, późniejszymi wynikami badań, pozostaje w pełnej zgodzie teoretycznej z założeniami i dorobkiem badawczym psychologii poznawczej, w której rozwój człowieka jest pojmowany w ogólności jako „droga badawcza” jednostki doprowadzająca do powstania w jej osobowości struktur i mechanizmów psychologicznych („śladów, wzorców, schematów, map, układów strukturalnych” itp.). Rozwiązywanie zadań pojawiających się w kolejnych okresach życia (na owej „drodze badawczej”) wymaga więc posiadania w określonych „punktach wiekowych” różnych progowych zdolności (owych sprawności i kompetencji), a także niezbędnej siły ego (zwłaszcza stabilności i wytrwałości), z czego wynika istotny wniosek, że zadania rozwojowe tworzą pewien „logiczny ciąg implikacyjny”, składający się z charakterystycznego, programowego zestawu wzorów, opisujących cele i cykle przekształceń wypełniających całe życie jednostki.

Normalnie funkcjonujące społeczeństwo, generując określone wzorce kulturowe, stwarza też niezbędne warunki (materialne, prawne, edukacyjne itp.) do ich asymilacji oraz twórczego realizowania. Każda jednostka bowiem, zwłaszcza we wcześniejszych okresach rozwojowych (do adolescencji włącznie), tylko w niezaburzonych warunkach opiekuńczo-wychowawczych, wchodząc w interakcje z „innymi” (rodzicami, opiekunami, nauczycielami itd.) przyswaja (asymiluje, akomoduje i strukturalizuje) napływające, społecznie wartościowe, informacje (werbalne, pozawerbalne i symboliczne), a także przezwycięża bez zbędnych opóźnień nieuchronne kryzysy rozwojowe. Jest bowiem należycie wspierana przez starszych (zwłaszcza przez rodziców)[10].

Zasadność tego twierdzenia jest powszechnie podzielana przez badaczy zajmujących się tą problematyką. Co więcej, niektórzy z nich ukazują pewne znaczące konsekwencje takiej właśnie prawidłowej socjalizacji. Na przykład O. Głuchowska i K. Walczak (2001) podkreślają, że pomyślna realizacja zadań rozwojowych przypadających na dany okres życia człowieka owocuje kilkoma pozytywnymi właściwościami w obrębie ego:

■ poczuciem samorealizacji;

■ zadowoleniem z życia;

■ odczuwaniem satysfakcji w codziennych działaniach;

■ możliwością uzyskania aprobaty społecznej, niezbędnej dla pozytywnej samooceny.

Z punktu widzenia psychologii sądowej z kolei zupełnie zasadnicze znaczenie ma ukazanie „odwrotnej strony medalu”, to jest przedstawienie dysfunkcjonalnych procesów i mechanizmów społecznych decydujących w konsekwencji o kształtowaniu się u dzieci i adolescentów ułomnej struktury osobowości, w której obrębie funkcjonują dysfunkcjonalne mechanizmy regulacyjne (zob. cz. 4).

2.6.1.1. Zadania rozwojowe a kryzysy rozwojowe

Człowiek w określonej fazie rozwojowej staje przed nowymi zadaniami (wyzwaniami), jakich dotychczas nie opanował. Musi sobie zatem z nimi samodzielnie poradzić. Skuteczna realizacja owych wyzwań (powtarzających się na danym szczeblu rozwojowym) prowadzi do nabywania nowych umiejętności (skills) i kompetencji (competences). Owocne osiągnięcia w tym zakresie nie przychodzą jednak przypadkowo. Urzeczywistnienie ich, jak podkreślają Barbara M. Newman i Philip R. Newman (1984), jest uwarunkowane pewnymi wcześniejszymi (rozwiniętymi już) zdolnościami:

■ gromadzenia i przetwarzania nowych informacji;

■ utrzymywania kontroli nad swoim stanem emocjonalnym;

■ swobodnego korzystania z zasobów otoczenia.

Konstruktywne poradzenie sobie z owymi trudnościami ma dwojaki skutek i sens. Po pierwsze adaptacyjny, zapewniający podtrzymanie równowagi podmiotowej w sytuacji społecznej, oraz po drugie, co rozwojowo najistotniejsze, umożliwiający dalsze doskonalenie się (wzrost) przez wytwarzanie nowych, własnych strategii radzenia sobie z wyzwaniami życia (life challenges). Każda taka strategia jest więc nie tylko sposobem bezpośredniego reagowania jednostki na naciski biologiczne i społeczne, ale przede wszystkim jest wyrazem jej twórczych możliwości, wyzwalających zwrotnie jej wiarę w siebie i motywację do doskonalenia własnej aktywności. Wpływa też pobudzająco na kształtowanie się aspiracji i dążeń w obrębie określonej klasy zadań, a także (nawiązując do SOC Antonowskiego) rozwoju osobowościowej dyspozycji – „zaradności” (menageabllity).

Konstatacja ta pozostaje w zgodzie z przedstawioną wcześniej argumentacją dotyczącą istnienia wzajemnych związków między podejmowaniem zadań rozwojowych w danym okresie życia a przeżywaniem rozwojowych stanów kryzysowych. Każdy kryzys rozwojowy wiąże się z doświadczaniem silnych przykrych emocji. Zatem z punktu widzenia rozwoju, jak podkreśla Anna Brzezińska (2000, s. 230), ważne jest, jak został ów kryzys rozwiązany. Czy jednostka w zmaganiach ze sobą, z własnym organizmem i z otoczeniem, opanowała nowe strategie i kompetencje (zgodnie z wymaganiami społeczno-kulturowymi), czy też nie lub opanowała opacznie?

Ogólnie rzecz ujmując, pojawienie się nowych zadań rozwojowych jako rezultat rozbieżności między aktualnymi kompetencjami jednostki a naciskami, jakim podlega ona (mówiąc językiem Eriksona) ze strony triady psyche – soma – polis, oznacza moment jej wstąpienia na próg kolejnego etapu rozwojowego. To, jakie zadania podejmie jednostka na owym „progu” – w nowym kontekście życia – oraz w jaki sposób będzie się uczyć skutecznie je rozwiązywać, wpływa decydująco na: ukształtowania się jej obrazu świata (zwłaszcza społecznego), poczucia jej zaradności (lub niezaradności) oraz na utrwalenie się jej umiejętności i nawyków. Słowem –na strukturalizację jej osobowości wraz z rozwojem aspiracji i dążeń do podejmowania dalszych wyzwań życiowych.

2.6.2. Negatywne skutki niepowodzenia w realizacji NZR – refleksje własne

Zreferowane w poprzednim podrozdziale aspekty kryzysów rozwojowych akcentowały przede wszystkim owocne skutki rozwiązywania pojawiających się nowych zadań. Wszelako z interesującego nas tu punktu widzenia (psychologii sądowej w sprawach nieletnich) należałoby się skupić na „nieowocnych” (powodujących niepowodzenia) efektach zmagań jednostki. Rozważając zatem tę właśnie – drugą, „gorszą” – stronę rozwoju (desocjalizacyjną), można wykazać, opierając się na wynikach badań empirycznych i klinicznych, że skutki owych niepowodzeń mogą determinować z osobna (rzadziej) tylko jedną dominującą formę zachowań (i przeżyć emocjonalnych) lub też tworzyć wiązki – syndromy – o różnym „zagęszczeniu” zachowań (i przeżyć) o charakterze dewiacyjnym.

Zawsze jednak w efekcie owych niepowodzeń (i działań aberracyjnych – asocjalnych) dochodzi do powstawania i utrwalania się zaniżonej samooceny. W rezultacie doznawanych porażek pojawiają się więc zawsze (w różnych „konfiguracjach”):

■ wstyd, rozżalenie, smutek, gorycz, rezygnacja, poczucie niższości, poczucie upokorzenia w komunikacji interpersonalnej, rozdrażnienie, uraza i tym podobne;

■ ucieczka, wycofanie się, unikanie, bierność, natychmiastowe wzywanie pomocy, przerzucanie odpowiedzialności na innych i tym podobne;

■ skarżenie, donosicielstwo, podstępność, „robienie na złość”, „fałszywość zachowań – judaszostwo”, odwetowość, skrywana buntowniczość, podejrzliwość, oporność interakcyjna (negatywizm);

■ zazdrość, zawiść, oplotkowywanie i tym podobne (zob. cz. 1, r. 5.3);

■ gniew, złość, wściekłość, otwarta agresja fizyczna, słowna i przemieszczona;

■ różne mechanizmy obronne, łagodzące wprawdzie napięcie, ale nie rozwiązujące problemu (mollification);

W konsekwencji powstaje zaniżona samoocena w ujęciu aktualnym i diachronicznym (pogłębiającym się). W pierwszym jest ona łagodzona jeszcze przez spontanicznie uruchamiane mechanizmy obronne. Ale już w dłuższym procesie, longitudinalnym, petryfikuje się, decydując o ukształtowaniu się opacznego – ułomnego sposobu regulacji osobowości oraz o asocjalnym stylu komunikacji interpersonalnej (zob. Stanik, 1980a, s. 112–141). Owe siedem skutków niepowodzeń koresponduje z zawartością informacyjną i strukturalną określonych modułów (cognition) D. Waltersa (zob. cz. 2, r. 9.8). Pokazuje to ramka 2.5.

Ramka 2.5

Socjalizacyjne/desocjalizacyjne skutki rozwojowe (od narodzin do 4. roku życia i od 5. do 10–11. roku życia według Piageta, Kohlberga, Eriksona, Havighursta i Bandury)

Aby w sposób scalony, a nie rozczłonkowany (według poszczególnych autorów), ukazać rzeczywiste procesy i mechanizmy (zwłaszcza desocjalizacyjne), dokonajmy krótkiego zsyntetyzowania przedstawionych koncepcji. Zwróćmy przy tym uwagę na te momenty czasowe, zwłaszcza bardzo wczesne, które w sposób znaczący limitują, utrudniają u progu rozwoju jego prawidłowy przebieg i kształtowanie się prosocjalnej osobowości.

Najbardziej problematykę tę wyeksponował Erikson, ujmując cały bieg życia człowieka z perspektywy genezy i przemian ego. W literaturze z zakresu psychologii rozwojowej można znaleźć wiele empirycznie sprawdzonych ustaleń (twierdzeń), wskazujących na nieuniknione pojawienie się określonych, wadliwych reakcji i zachowań u takich właśnie małych dzieci, stanowiących skutek wadliwych sposobów kontaktowania się rodziców i osób najbliższych z nimi, począwszy od najwcześniejszych momentów rozwojowych, to jest od niemowlęctwa. Zbiór tych ustaleń można przedstawić w postaci następującej listy opisującej te zależności:

■ niemowlę, które ma zapewnione takie niezbędne warunki, jak: odpowiednie pożywienie, wygodę, higienę, ciepło uczuciowe i brak innych bodźców nocyceptywnych (takich jak krzyki, hałasy), przejawia stabilność emocjonalną (dobrze śpi, a w okresach czuwania nie wykazuje nadmiernej pobudliwości emocjonalnej; spokojnie obserwuje najbliższe przedmioty, nawiązując z nimi spontaniczne, sensomotoryczne kontakty – bezpieczeństwo biologiczne);

■ dziecko rozwijające się w atmosferze ciepła uczuciowego i bezpieczeństwa (potrzeba bezpieczeństwa) uczy się ufności w stosunku do drugich osób;

■ dziecko rozwijające się lokomocyjnie (siadanie, wstawanie, raczkowanie, chodzenie) musi mieć zapewnioną przestrzeń fizycznej niezależności własnej (nabywanie poczucia własnej odrębności), a karane za niezgrabność i powodowane szkody, reaguje lękiem, zwątpieniem i poczuciem zawstydzenia (termin Eriksona);

■ dziecko podejmujące spontaniczne czynności manipulacyjne musi mieć zapewnioną swobodę wykonywania takiej aktywności (kształtowanie spontanicznej inicjatywy i pierwiastkowych celów działania). Zbyt silna kontrola i ograniczenie tych „kłopotliwych” dla starszych zachowań oraz częste karcenie dziecka za nie wpływają na pojawianie się szkodliwego poczucia winy oraz na ograniczanie aktywności poznawczej – indolencji poznawczej (termin Waltersa).

Kolejne ustalenia cząstkowych zależności dotyczą już wyższego poziomu rozwoju kontaktów (interakcji), w których obrębie pojawiają się nowe znaczenia psychologiczne zawierające informacje poznawczo-uczuciowe – ocenne, stanowiąc dla dziecka źródło kształtowania się struktur detekcyjno-ewaluacyjnych, głównie Ja interpersonalnego. Wyłanianie się Ja interpersonalnego zawiera zawsze dwa esencjonalne korelaty poznawcze (tworzące jeden moduł), to jest wiedzę o możliwościach własnej kontroli (skuteczności – nieskuteczności) i wiedzę (ocenę) dotyczącą uczuć żywionych do partnera (wrogość – afiliacja; zob. Stanik, 1994).

Ta bardziej już złożona informacyjnie (znaczeniowo) „wiązka” komunikatów interpersonalnych (jako scalony sposób zachowania) w toku codziennych kontaktów kształtuje (strukturalizuje) wiedzę o sobie (Ja), wiedzę o drugich (on, ona) i wiedzę o korzystnych (zadawalających versus niekorzystnych) sposobach wzajemnych kontaktów.

Przyjmując w tym miejscu psychologiczną perspektywę postrzegania rodziców (nie wykluczając innych najbliższych), jako czynnika generującego i organizującego proces codziennej socjalizacji, możemy wskazać na kolejne (bardzo wczesne, bo od około 3. roku życia) zależności i ich skutki rozwojowe (konstruktywne i destruktywne). Dziecko

■ przyjmowane „takie jakie jest” (bez stawiania mu częstych warunków), uczy się samoakceptacji i akceptacji drugich;

■ zachęcane, uczy się wiary w siebie;

■ żyjące w atmosferze tolerancji, uczy się cierpliwości;

■ traktowane rozumnie i sprawiedliwie, uczy się oceniać i rozróżniać, co jest sprawiedliwe, a co niesprawiedliwe;

■ otaczane przyjaźnią i miłością, rozwija uczucia przyjaźni i miłości do drugich;

■ utrzymywane w rygorze i posłuszeństwie bez okazywania mu „złych uczuć”, uczy się uległości i nadmiernej zależności;

■ nadmiernie instruowane, aby „czegoś nie zniszczyło, nie popsuło”, uczy się bezradności czy – mówiąc inaczej – nie uczy się zaradności;

■ porównywane często do innych, „lepszych”, uczy się nieracjonalnej rywalizacji i zazdrości;

■ nadmiernie krytykowane (przy użyciu wielu różnych słów, nazewnictwa), uczy się potępiać;

■ żyjące w atmosferze nieprzyjaźni i kar (nierzadko fizycznych), uczy się wrogości i agresywności.

Przedstawione ważniejsze skutki socjalizacji/desocjalizacji dzieci od 3. roku życia zostały ustalone na gruncie wnikliwych obserwacji klinicznych i profesjonalnych rozmów z matkami. Zwróćmy w tym miejscu uwagę na to, że okres od 2–3. do 6. roku życia został wyodrębniony przez Piageta jako stadium przedoperacyjne. Przypomnijmy więc, że wraz z rozwojem mowy dziecko w tym czasie zaczyna przejawiać pewne zdolności myślenia symbolicznego. Niektóre nazwy stają się symbolami większej liczby najbliższych przedmiotów. Jednocześnie w tym okresie „owładnięte” jest ono egocentryzmem, który odpowiedzialny jest za dwa istotne skutki poznawczo-socjalizacyjne: podmiotowy i relacyjno-przedmiotowy. Pierwszy polega na tym, że dziecko nie potrafi jeszcze zrozumieć tego, że mogą istnieć inne punkty widzenia, różne od jedynego, czyli jego punktu widzenia (percepcji i oceny).

Niejako drugą stroną tego „medalu” jest specyfika spostrzegania dziecka nazwana przez Piageta centracją, polegająca na dostrzeganiu przez nie w danym przedmiocie tylko jednej jego właściwości z pominięciem innych, nawet (z dorosłego punktu widzenia) bardzo ważnych. Ujawnia się to wyraźnie w rysunkach dzieci w teście Goodenough[11].

Trzecią istotną cechą procesu myślenia dziecka w tym okresie rozwojowym jest niewykształcona jeszcze zdolność odwracalności sekwencji zdarzeń, czyli nieodwracalność (w myśleniu). W istotny sposób ogranicza to kojarzenie związków przyczynowo-skutkowych.

Przywołana tu przeze mnie krótka rekapitulacja naukowych odkryć Piageta ma na celu zaakcentowanie nieuniknionej konieczności dostosowania codziennych rodzicielskich sposobów komunikacji z dzieckiem (socjalizacja) do jego możliwości poznawczych. Innej drogi nie ma! Nieliczenie się z tymi prawami psychologicznymi prowadzi nieuchronnie do pierwszych zaburzeń socjalizacyjnych. Nawarstwiające się konsekwencje desocjalizacyjne wystąpią na następnych etapach i fazach rozwojowych, przyjmując już znacznie „ostrzejsze” przejawy i syndromy (zob. cz. 4. r. 20.3, badania Piekacz, 2008).

Źródło: opracowanie własne.

2.7. Internalizacja wartości moralnych i norm postępowania a regulacja zachowania

2.7.1. Pojęcia wartości i standardów wartości

Problematyka wartości jako przedmiotu poznania została wyłoniona na gruncie filozofii (aksjologia) i różnych kierunków refleksji teologicznej. W filozofii „wartość” jest podstawową kategorią pojęciową oznaczającą wszystko to, co cenne i godne pożądania, co stanowi cel ludzkich dążeń. Od wieków w obrębie filozofii (aksjologii) toczy się spór o to, czy wartość jest czymś, co przysługuje przedmiotom obiektywnie, czy też czymś, co przedmiotom tym przypisuje jakiś podmiot (obiektywizm versus subiektywizm pojmowania wartości). Bliższą analizą tego podziału, ze względu na cel niniejszego opracowania, nie będziemy się tu zajmować. Dotyczy on bowiem zagadnień ontologicznych i metafizycznych. My zaś ograniczymy się do analizy pojęcia wartości na gruncie psychologii.

W literaturze psychologicznej pojęcie to jest rozumiane w różny sposób. Należy także zaznaczyć, iż obok odmiennych, ale definiowanych, sposobów jego rozumienia spotyka się także „dorozumienne”, czyli kontekstowe ujęcia wskazujące, iż wartość to: kryterium wyboru, ocena obiektów, idei, celów działania, ideałów i tym podobne. Spośród tych ujęć najmniej kontrowersji w psychologii budzi określenie wartości jako istniejącego wzorca zachowania stanowiącego akceptowane kulturowo kryterium dążeń ludzkich i sposobów ich realizacji. Użycie w niniejszej definicji per genus proximum terminu „wzorzec zachowania” pozwala nam uniknąć „wikłania się” w spory filozoficzno-etyczne i antropologiczno-filozoficzne o „wartość naczelną” (np. szczęście – eudajmonizm, przyjemność – hedonizm, apatia – stoicyzm, przydatność – utylitaryzm i inne).

Logiczną konsekwencją tak rozumianego pojęcia „wartość” jest zaakceptowanie prawdziwości twierdzenia, że zachowanie człowieka zmierzającego do realizacji określonego celu jest nasycone wartością[12]. Wskazanie zatem celu i sposobu jego realizacji jako przedmiotu oceny ukazuje sensowność i naukową przydatność pojęcia wartości jako miary wyznaczającej granice dopuszczalnych, niesankcjonowanych zachowań (zob. też cz. 3, r. 11).

Należy wszakże dodać za Czesławem Matusewiczem (1975, s. 224), że każda wartość jest poddawana indywidualnej interpretacji i ocenie, co uzasadnia istnienie zindywidualizowanych, osobistych systemów wartości i ich poznawczej reprezentacji (organizacji i uhierarchizowania). Jeśli podmiot preferuje jakąś wartość nad pozostałe, oznacza to, że zajmuje ona wyższą pozycję w jego hierarchii wartości. Z kolei wartości o wyższym statusie strukturalnym pełnią funkcję regulacyjną wobec niżej usytuowanych.

Mówiąc o indywidualnym systemie wartości i ich podmiotowym usytuowaniu, dotykamy problemu poznawczej reprezentacji ich treści u poszczególnych ludzi, co określone jest mianem internalizacji. W psychologii używane są dwa pojęcia – interioryzacja i internalizacja. Aby uniknąć nieporozumień, określmy tu ich znaczenie.

Jak podaje „Słownik psychologii” pod redakcją Jerzego Siuty (2006, s. 113–114), przez interioryzację rozumie się szeroko pojęte uwewnętrznienia, czyli przekształcanie się tego, co zewnętrzne, w to, co wewnętrzne. „Szeroko pojęte”, bo dotyczą z jednej strony wielu procesów psychicznych, takich jak percepcja (S. Szuman), myślenie (J. Piaget, L. S. Wygotski), pamięć (L. S. Wygotski), a z drugiej dotyczą bycia podmiotem (zob. Mead w cz. 2, r. 8.6.1).

Internalizacja z kolei to także uwewnętrznianie, czyli „przejście z zewnętrz” (ze środowiska społecznego) „do wewnątrz” – do osobowości: norm, standardów, struktur wartości i tym podobnych. Miarą stopnia internalizacji są zachowania zgodne z przyswojonymi standardami w sytuacji nacisku zmierzającego w kierunku przeciwnym. Wszystkie wartości zinternalizowane, to znaczy uznane za własne, stanowią istotne źródło generujące postępowanie człowieka (zob. mechanizmy motywacyjne, cz. 1, r. 4).

Dlatego też ich trafne poznanie stanowi ważny przedmiot diagnozy opisowo-wyjaśniającej[13]. Na ten aspekt teoretyczny znaczenia reprezentacji wartości zwraca uwagę Franciszek Kozaczuk (2006, s. 77), podkreślając, że gdy określony system wartości zostanie w jednostce utrwalony, wówczas działa automatycznie, bo jest spójny korelatywnie z emocjami. Według tego mechanizmu zachowania niezgodne ze zinternalizowanym systemem wartości będą wzbudzać w podmiocie reakcje dezaprobaty, gniewu lub lęku i pojawiać się zarówno w przypadkach spostrzegania cudzych zachowań tego typu, jak i w odniesieniu do wyobrażeń czy działań własnych. W następstwie realnych działań własnych wystąpi zawsze poczucie winy (wyrzuty sumienia) jako reakcja o charakterze dysonansu poznawczego, uruchamiająca z kolei opisane w psychologii sposoby redukcji tego dysonansu[14].

Po przedyskutowaniu różnych sposobów rozumienia pojęć wartości i ich internalizacji należy podkreślić, że dla celów niniejszego opracowania główne znaczenie będzie miało pojęcie wartości moralnych, a zwłaszcza stopień ich internalizacji. Tak więc przez internalizację wartości moralnych (w ujęciu psychologiczno-regulacyjnym) będziemy rozumieć podmiotowe konstrukty poznawcze (ich treść i strukturalizację: ogólną po najogólniejszą, charakterystyczną dla szóstej fazy Kohlberga), wpływające na wyznaczanie zachowań człowieka stanowiących przedmiot oceny moralnej.

Kolejnym istotnym zagadnieniem wymagającym przeanalizowania jest stosunek logiczno-semantyczny zachodzący między pojęciami „wartość moralna” a „norma moralna”. Wyprzedzając nieco tok rozważań, dla jasności wykładu chciałbym podkreślić, że w znaczących opracowaniach naukowych z tej dziedziny ów stosunek (dotyczący zróżnicowania znaczeniowego tych pojęć) sprowadzany jest do stopnia ich ogólności. W tym sensie wartości moralne, takie jak: wolność, równość, sprawiedliwość, poszanowanie godności drugiego człowieka, będą kategoriami ogólnymi, normy moralne zaś będą regułami realizacyjnymi, czyli przepisami zawierającymi nakazy bądź zakazy odnoszące się do pewnej klasy zachowań. Określają one zawsze cel (mający znaczenie moralne), ale także czasem (implicite) zawierają dyrektywy dotyczące sposobu zachowania. I tak na przykład norma „nie kradnij” odnosi się tylko do celu, podobnie jak „nie zabijaj” i tym podobne, ale norma „nie oszukuj drugiego” zawiera również (w ramach jej wykładni) regulację dotyczącą sposobu zachowania. Stanowi mianowicie o tym, że naganne moralnie są zachowania nieuczciwe (sposoby), na przykład nieekwiwalentna wymiana handlowa za „przysłowiowe kolorowe paciorki” czy sprzedaż towaru niepełnowartościowego lub przeterminowanego jako dobrego i tym podobne.

2.7.2. Normy postępowania a normy moralne

Jak już pisałem, w każdej społeczności rozpatrywanej z historycznego, etnologicznego czy socjologicznego punktu widzenia funkcjonują powszechnie znane normy (zawierające zakazy i nakazy), które regulują ład społeczny, niezależnie od indywidualnych poglądów czy oczekiwań pojedynczych osób. Owa regulacja normatywna dotyczy ogromnej większości zachowań ludzkich, toteż możemy mówić o następujących kategoriach norm postępowania:

■ etykietalnych (np. stosowny sposób ubierania się, stosowne zachowanie się przy stole itp.);

■ zwyczajowych (np. odpowiednie formy wypoczynku w określonym czasie, obchodzenie urodzin, imienin, składanie gratulacji z okazji itp.);

■ obyczajowych (ustąpienie miejsca siedzącego starszemu, należyte zachowanie się wobec kobiet, dzieci, niestosowanie wulgaryzmów itp.);

■ moralnych (np. traktowanie innych z należnym szacunkiem, nieczynienie drugim krzywdy itp.);

■ prawnych (np. prawa karnego – nie wolno kraść, czy prawa cywilnego – pacta sunt servanda, a więc, że umów należy dotrzymywać);

■ religijnych (przestrzeganie przykazań danej religii, np. „Nie będziesz miał bogów cudzych przede mną”, „Pamiętaj, abyś dzień święty święcił” itp.).

Za niestosowanie się do norm, czyli za ich łamanie, grożą określone sankcje. Od dość łagodnych, na przykład skrytykowanie poprzez wytyki, nagany, aż do surowych: wykluczenie z grupy podkulturowej, nałożenie grzywny (za wykroczenia kodeksowe) czy wreszcie po różnego rodzaju kary sądowe aż do pozbawienia wolności włącznie.

Normy różnią się też co do obszaru, na którym obowiązują. Mamy zatem normy powszechne (np. prawo międzynarodowe, podstawowe zasady moralne), normy krajowe (kodeksy danego państwa), normy regionalne, a wreszcie normy najbliższej wspólnoty lokalnej. Funkcjonują także określone normy w pracy, w kościele, a nawet w obrębie poszczególnych rodzin.

W odróżnieniu od regulacji związanej z Ja społeczna regulacja normatywna obowiązuje wszystkich i łączy się zawsze z zakazem lub nakazem dotyczącym sposobu współżycia. Współżycie społeczne zachodzi w pracy zawodowej, edukacji szkolnej, współpracy spontanicznej, działaniach opiekuńczo-wychowawczych (w rodzinie, w szkole), w działaniach pomocowych i innych.

Wśród norm regulacyjnych tę przestrzeń aktywności ludzkiej można wydzielić normy wzajemności i normy obowiązku. Normy wzajemności nakazują czynienie dobra tym, którzy nas nimi obdarzyli. Z kolei normy obowiązku nakazują zachować się prospołecznie wobec innych bez oczekiwania na gratyfikację z ich strony. Osobnej interpretacji (przy zastosowaniu tego podziału) wymaga problem motywacji bezinteresownej allocentrycznej i endocentrycznej versus motywacji opartej na wymianie korzyści (np. teoria George’a Homansa). Będzie o tym mowa w dalszej części książki.

Zarówno normy wzajemności, jak i obowiązku zawierają w sobie zawsze materię aksjologiczną, a więc moralną, obejmującą: sprawiedliwość podziału wspólnie wypracowanych dóbr i usług, odpowiedzialność za drugich, ochronę interesów innych i tym podobne jako cel zawarty w tych normach[15].

2.7.3. Sens podmiotowy normy moralnej a język

Normy moralne są przekazami językowymi dość skomplikowanymi, toteż ich proces pojmowania przez młodego człowieka trwa od 3–4. roku życia do końca okresu adolescencji, czyli 17–18. roku życia. Co więcej, pojmowanie tych norm w poszczególnych fazach rozwojowych dotyczy odmiennych sensów ich obowiązywania (unikanie kary, wymiany korzyści i usług, reguły grupy i tak dalej, zob. teoria Kohlberga). Te i inne argumenty dowodzą, że rozumienie moralne przez podmiot nie prowadzi wprost do przedmiotu pojęcia moralnego, gdyż jest on z jednej strony abstrakcyjnym konstruktem, a z drugiej konkretną oceną zachowania.

Rozumienie to więc dokonuje się poprzez:

■ uchwycenie powiązań pomiędzy aspektami różnych pojęć. Mówiąc analitycznie, do zrozumienia pojęć moralnych dochodzi się poprzez rozpatrywanie różnego rodzaju warunków (osobowościowych i sytuacyjnych), w których obrębie występują istotne treści (desygnaty, aspekty moralne) tych pojęć. Toteż w rezultacie złego (niejasnego) przeanalizowania sytuacji (czyli konkretnych warunków zachowania dziecka) wychowanek nie pojmie esencjonalnego aspektu moralnego tkwiącego w danym zachowaniu, pozostając na poziomie rozumowania, na przykład, Sienkiewiczowskiego Kalego (rozumującego według zasad występujących w fazie drugiej Kohlberga);

■ rozumienie i internalizacja pojęć moralnych (w tym norm) nie jest wyłącznie procesem natury opisowo-intelektualnej, technologicznej, lecz zawiera również kontekstowo aspekt ocenny, emocjonalny. Decyduje bowiem o tym sama natura desygnatów (aspektów podlegających wartościowaniu) pojęć moralnych, które poprzez zróżnicowane związki między konkretami ukazują dopiero swoisty sens moralny danej normy. Dlatego też kazuistyczna analiza w procesie pojmowania i internalizacji norm moralnych ma zasadnicze znaczenie w socjalizacji i odgrywa znacznie większą rolę aniżeli w opanowaniu wiedzy przyrodniczej.

Opierając się na argumentacji przedstawionej w powyższym wywodzie, należy stwierdzić, że na poznawczą reprezentację stanowiącą mechanizm rozumienia sensu moralnego normy i celowości jej obowiązywania składa się kilka „warstw” informacji zawartych w świadomości podmiotu, które konstytuują normocentryczną strukturę poznawczą. Można ją badać poprzez obserwowane (mierzalne) przejawy zachowań i wypowiedzi danej jednostki, wiążące się z zakresem treściowym danej normy. W skład tych przejawów wchodzą:

■ wiedza semantyczna o normie pojmowana jako intelektualne odzwierciedlenie zakresu znaczeniowego normy i warunków jej obowiązywania (człon dyspozycji normy), a w szczególności:

– znajomość normy, definiowana jako zdawanie sobie sprawy z tego, jakie zachowania są w społeczeństwie pochwalane, a jakie potępiane,

– wiedza o przestrzeganiu normy w społeczeństwie, czyli orientacja, w jakim stopniu i w jakim zakresie ludzie postępują zgodnie z nią,

– rozumienie celowości normy, definiowane jako znajomość powodów, dla których społeczeństwo wymaga jej respektowania;

■ stosunek do normy, to jest stopień jej akceptacji lub dezaprobaty przez poszczególne osoby i przewidywane przez nie sposoby własnego zachowania związanego z normą;

■ sposób reagowania na przewinienia, a więc procesy zachodzące w świadomości podmiotu w związku z naruszeniem (złamaniem) przez niego normy (poczucie winy lub różne przejawy obronne – neutralizacyjne).

2.7.4. Co to znaczy „działanie normy”?

Konstatacja pewnej regularności w zachowaniach społecznych ludzi nie jest wystarczającą przesłanką uzasadniającą twierdzenie, że dzieje się tak dlatego, iż zachowania ich są zawiadywane przez normy społeczne (nakazy i zakazy). Jak zauważa J. Reykowski (1986, s. 204), różni autorzy, na przykład John Darley i Bibb Latanè (1970), utrzymują nawet, że wyjaśnienie zachowań społecznych przez odwoływanie się do norm jest typową interpretacją post hoc, ponieważ normy są często sprzeczne, a zarazem ogólnikowe. Niemal każdą czynność, według ich krytycznego stanowiska, daje się zinterpretować jako przejaw działania jakiejś normy. Zawsze można bowiem dobrać jakąś normę odpowiednią do danych okoliczności. W przeciwieństwie do tego, jak twierdzą owi oponenci, dużo trudniej jest przewidywać konkretne zachowania na podstawie założenia o „działaniu norm”. To sceptyczne stanowisko skłania wskazanych autorów nawet do przyjęcia hipotezy, iż przy wyjaśnianiu zachowania można w ogóle obejść się bez kategorii „norma”.

Zdaniem Reykowskiego jest to stanowisko skrajne, które skłania raczej do pogłębionej, merytorycznej dyskusji, niż do przyjęcia go w tej postaci. Z kolei akceptując przydatność eksplanacyjną pojęcia normy jako wewnętrznego regulatora postępowania danej osoby, musimy najpierw stwierdzić (dowieść), że została ona przezeń zinternalizowana. Wnioskować o tym stanie rzeczy możemy, zdaniem Reykowskiego, na podstawie znaczących wskaźników obserwowalnych – zarówno behawioralnych, jak i słownych – demonstrowanych przez daną osobę. Do wskaźników tych należą:

■ poczucie powinności działania w określony sposób, to znaczy gotowość do uruchomienia takiego działania mimo braku kontroli zewnętrznej;

■ poczucie samoakceptacji, „spełnionego obowiązku” w przypadku zachowania się zgodnego z normą;

■ poczucie winy w przypadku niezrealizowania nakazu lub zakazu, względnie uruchamianie mechanizmów obronnych, neutralizujących dysonans poznawczy (moralny), jako swoistych spontanicznych konsekwencji pojawiających się po złamaniu danej normy;

■ pojawienie się dezaprobaty (niepokoju, gniewu) w przypadku stwierdzenia, że ktoś inny narusza normę, mimo że jego czyn nie dotyczy interesów podmiotu;

■ gotowość do tego, by nakłaniać innych, aby zdawali sobie sprawę z istnienia określonych norm, oraz chęć wyciągania konsekwencji (karania) wobec osób winnych takich nagannych zachowań.

Występowanie wszystkich wymienionych przejawów świadczy o tym, że norma została „uwewnętrzniona”, a więc stała się mechanizmem sterującym postępowaniem danej osoby. Jeśli zatem przyjąć kategorię normy jako konstrukt eksplanacyjny, to zdaniem tego autora muszą zostać spełnione pewne warunki metodologiczne do jej sensownego wykorzystania. Autor wskazuje na trzy ich rodzaje:

■ należy stwierdzić, czy w danym społeczeństwie (grupie) rzeczywiście egzystuje określone wymaganie (zakaz lub nakaz), skodyfikowane lub funkcjonujące w kulturowym – ustnym – przekazie;

■ jednostka musi zdawać sobie sprawę z istnienia takiego wymagania (normy) – być świadoma, że pewna klasa zachowań, mająca jeden kierunek, spotyka się z aprobatą, a zachowania o przeciwnym kierunku (należące do tej klasy) są potępiane. Owo „zdawanie sobie sprawy” może mieć różny stopień werbalizacji: od jasnego expressis verbis zdefiniowania takiej normy do słabo wyartykułowanych przeświadczeń o aprobacie bądź dezaprobacie określonych zachowań (zob. 2.5);

■ należy stwierdzić, czy rozpatrywana sytuacja stanowi dla podmiotu okoliczność opisaną przez tę normę (w hipotezie i dyspozycji tej normy – zob. cz. 3, r. 9).

Jeśli zatem ustalimy, że w danej społeczności istnieje określona norma i jednocześnie to, że badana osoba zdaje sobie sprawę z jej rzeczywistego obowiązywania oraz rozumie, że ma ona zastosowanie w tej właśnie sytuacji, dopiero wtedy możemy mówić, iż zostały spełnione warunki podmiotowej obowiązywalności normy. Natomiast o tym, czy działa ona jako przesłanka kierująca zachowaniem podmiotu, świadczyć będą ustalenia diagnostyczne dotyczące opisanych wskaźników operacyjnych.

2.7.5. Geneza osobowościowej regulacji moralnej

Jest oczywiste, że norma, jeśli ma wpływać na zachowanie, musi zostać odpowiednio przyswojona. W obrębie koncepcji introspekcyjnych ujmowano ten problem za pomocą terminów „przekonania” i „funkcjonowanie silnej woli”, genezę „uwewnętrzniania” tych regulatorów upatrywano zaś we „wpajaniu” (tłumaczeniu intelektualnym) owych przekonań i w „ćwiczeniach wdrażania do karności – obowiązku”. Takie podejście, oprócz zastosowań praktycznych, pedagogicznych, nie zawierało potrzebnych konstruktów wyjaśniających, gdyż wyniki „wdrażania godziwego postępowania” nie były „osadzone” w sprawdzalnych (zoperacjonalizowanych) konstruktach inferencyjnych.

Formuła P = WUD (przekonanie to iloczyn wiedzy, uczucia i doświadczenia, zob. Szaciło, 1967), chociaż logicznie niefałszywa, nie strukturalizowała informatycznie relacji, jakie występują w obrębie tego iloczynu. Nie dawała też możliwości wykazania rozwojowego kształtowania się etapowych form realnego działania tego mechanizmu.

Z kolei podejście behawiorystyczne w jego rdzennej postaci, choć przyczyniło się wydatnie do rozwoju pełniejszego ujęcia regulacji zachowania, nie dotarło nigdy do możliwości eksplanacji sensu (celów) zachowań prospołecznych, bowiem nie mogło wyjść poza paradygmat wzmocnień ograniczający a priori horyzont budowania konstruktów teoretycznych, wyjaśniających autonomiczność i autoteliczność zachowań społeczno-moralnych człowieka.

Dopiero odkrycia J. Piageta utorowały drogę do możliwości sprawdzalnego (zoperacjonalizowanego i metodologicznego) ujęcia inferencyjnych struktur poznawczych, dając nowy impuls do badań nad genezą i procesem rozwoju mechanizmów regulujących zachowania społeczno-moralne (w tym prawne).

Wracając w tym miejscu do podłoża informatycznego, odpowiedzialnego za limitowanie/delimitowanie możliwości asymilacji i akomodacji informacyjnej dziecka (jego konstruowania poznawczego), należy przypomnieć, jedynie sygnalnie, że cały proces rozwojowy (procesualna geneza) przebiega przez trzy regulacyjnie odmienne etapy: anomii, heteronomii i autonomii. Etapy te zaś, w tej właśnie kolejności, są wynikiem obiektywnie działających praw rozwoju struktur mózgowych – od maleńkości do końca adolescencji[16]. Bardziej szczegółowo (w ujęciu strukturalno-funkcjonalnym) etapy te, jako fazy rozwojowe, opisuje przedstawiona przeze mnie teoria Kohlberga, wyodrębniająca istnienie pięciu (lub sześciu) takich faz rozwojowych. W tych interwałach czasowych, różniących się progresywnie narastającymi możliwościami poznawczymi dziecka, „formują się” kolejne, doskonalsze struktury detekcyjno-ewaluacyjne, adekwatne do poziomu jego kompetencji poznawczych. Owo „formowanie się” ma charakter przemian cyklicznych (zob. r. 2.1 i 2.2).

2.7.5.1. Koncepcja normocentrycznego rozwoju regulacji społeczno-moralnej Janusza Reykowskiego

Koncepcja J. Reykowskiego (1986), nawiązująca bezpośrednio do odkryć J. Piageta, należy do znaczących w psychologii poznawczej teoretycznych ujęć, wyjaśniających mechanizmy regulacyjne zachowań społeczno-moralnych i prospołecznych człowieka. Stanowi ona obok koncepcji Shaloma H. Schwartza (1970, 1976) i Jerzego Karyłowskiego (1975, 1978) znaczący wkład w naukowe poznanie praw rządzących funkcjonowaniem społecznym człowieka.

Reykowski (1986, s. 214 i n.) wychodzi z podstawowego założenia, że rozwój moralny dokonuje się poprzez konfrontację własnych punktów widzenia z cudzymi, własnych oczekiwań i wymagań z oczekiwaniami i wymaganiami innych, a system normatywny spełnia się jako skutek wytwarzania reguł godzących różne, sprzeczne dążenia uczestników interakcji. W ten sposób reguły sprawiedliwości byłyby wspólnym wytworem grupy równych sobie osób ustanawiających system pojęć określających istotne zasady, takie jak: podział, dostęp do atrakcyjnych miejsc, kolejność wykonywanych czynności, uprawnienia i tym podobne. W takim razie system normatywny stałby niejako ponad własnym Ja i byłby siłą kontrolującą Ja, niezależną od niego.

Ukształtowanie się takiego mechanizmu wymaga jednak zaistnienia pewnych niezbędnych warunków rozwojowych. Pierwszy z nich dotyczy konieczności przebywania w sytuacjach dających okazję do konfrontacji interakcyjnej z innymi – równymi. W obrębie takich doświadczeń kształtuje się rozległy system zasad postępowania. Odznacza się on wtedy spójnością (bo uzgadniany), stałością i wzajemnym logiczno-funkcjonalnym powiązaniem.

To wzajemne powiązanie i wspieranie się zasad Reykowski ilustruje trafnym porównaniem do łuku gotyckiego, w którym poszczególne elementy konstrukcyjne, bez żadnych dodatkowych zewnętrznych wiązań, są tak wobec siebie ułożone, że tworzą układ równowagi o wysokim stopniu stabilności. Wystarczy jednak, jak podkreśla, wyjąć jeden element, aby doprowadzić całą konstrukcję do ruiny. Warunkiem owej równowagi jest więc odpowiednie zestrojenie wszystkich składników systemu normatywnego. Drugi równoległy warunek jest związany z etapem rozwoju poznawczego jednostki – rozumianym według Piageta respective ze stadium 3 Kohlberga (zob. r. 2.5.5).

Konkludując, Reykowski podkreśla, że jeśli chodzi o działanie tak rozumianego systemu normatywnego, to jego wpływ na postępowanie nie wymaga pośrednictwa Ja. Człowiek, jak zaznacza autor, aby przestrzegać norm, nie musi odwoływać się do poczucia własnej wartości. Przeciwnie, wszystkie motywy zachowania związane z Ja mogą być podporządkowane utrzymaniu w równowadze systemu normatywnego, jeśli stanowi on tylko dostatecznie ważną część osobowości.

Przyjęcie twierdzenia, że system normatywny może działać jako autonomiczny układ regulacji, nie wyklucza, że w wielu wypadkach działanie norm jest uzależnione od struktury Ja. Rzecz jednak w tym, że jest to wtedy odrębny system regulacji. Zatem możemy mówić o obiektywnie istniejących dwóch systemach regulacji społeczno-moralnej: pierwszym – powiązanym z poczuciem własnej wartości – endocentrycznym (Schwartza), i drugim – wypracowanym przez Reykowskiego – normocentrycznym.

Przypisy

[1] Jedyny „obszar psychologiczny”, lepiej już wówczas naukowo poznany, dotyczył problematyki agresji (1) hipoteza frustracji – agresji (Dollard i in., 1939); (2) naśladownictwo (Sears, 1951); (3) uczenie się społeczne (Bandura i Walters, 1959); (4) modelowanie (Bronfenbrenner, 1970; Bandura i Ribes-Inesta, 1976).

[2] Według J. Piageta mamy tu do czynienia z dwoma etapami. (1) Napływające zgodne informacje (doświadczenie) są przyjmowane bezpośrednio w obręb określonej (istniejącej już) struktury poznawczej – asymilacja; (2) w rezultacie napływania konsekwentnego (a nie przypadkowego) nowych informacji (rozbieżnych – niepasujących – dysmorficznych) do istniejącego starego standardu, następuje (konieczna – wymuszona) zmiana tego standardu na bardziej semiotycznie czy funkcjonalnie odpowiedni (kompatybilny) – akomodacja. Powstaje więc nowy standard (lub struktura).

[3] Również znanym badaczem o tej orientacji teoretycznej jest J. Rest (1981), którego model badawczy, podobnie jak u L. Kohlberga, zawiera sześć stadiów rozwojowych. Obaj też korzystali z materiału empirycznego uzyskanego z wywiadów odnoszących się do sądów moralnych (Moral Judgment Interview). Badania ich jednak odznaczały się pewną istotną warsztatowo różnicą. I tak: J. Rest koncentrował się w swoich badaniach na wyborach, jakich dokonywali badani w teście dylematów moralnych (czerpiąc owe wybory z dostarczonej im listy 12 możliwości), decydując się na te, które uważał za najistotniejsze. Z kolei Kohlberg badał wybory dokonywane w ramach przedstawianych dylematów, ale oprócz owych wyborów pytał także o ich uzasadnienie. Uzyskanie ich było podstawą wnioskowania Kohlberga, do którego stadium rozwoju umysłowo-moralnego należy zakwalifikować daną odpowiedź badanego dziecka. W tym sensie badania Kohlberga są teoretycznie pełniejsze.

[4] Warto w tym miejscu zaakcentować zindywidualizowanie osobnicze „obróbki” interpretacyjnej, która podlega u wszystkich tym samym formalnym prawom psychologicznym, lecz treściowo jest zróżnicowana stosownie do odmienności konkretnych doświadczeń.

[5] Cel może być świeżo sformułowany w reakcji na potrzeby (w sytuacji) bądź wydobyty z pamięci. Aby wybrać właściwą według siebie reakcję, ocenia się możliwości rozwoju wydarzeń, biorąc pod uwagę różnorodne czynniki, do których należą: przewidywany efekt, postrzegana skuteczność, prawdopodobieństwo sukcesu wyznaczonego na etapie trzecim, jego funkcjonalność (czy też „odpowiedniość”) oraz łatwość („ekonomiczność”) osiągnięcia. W końcu wybrany rodzaj zachowania wprowadza się „w czyn”.

[6] Osobny typ w świetle ujęcia Bogdana Zawadzkiego (1959) stanowi ego dyssocjalne. Jest ono wyraźnie rozdzielone na dwie części, a więc inne niż „pomieszane”. Wyodrębnienie owej czwartej „możliwości” – ułomnej struktury ego – ma ważne konsekwencje regulacyjne w całym ujęciu UROA (zob. cz. 4, r. 21).

[7] W psychologii zarówno wychowawczej, jak i sądowej ważnym zadaniem diagnostyki opisowo-wyjaśniającej jest ukazanie tych „momentów rozwojowych” (faz), w których pojawiły się wczesne aberracje regulacyjne (zob. cz. 4, r. 21).

[8]  Warto w tym miejscu przypomnieć, że już w latach 30. w Polsce Helena Radlińska (1937) wykazywała celowość i zasadność teoretyczną takiego ujmowania problematyki rozwoju dzieci i młodzieży. Posługując się pojęciem „wieku społecznego” (analogicznie do operacjonalizacji Bineta – Termana dotyczącej wieku inteligencji) twierdziła, że „[…] wiek społeczny wyraża postawę wobec życia społecznego, charakterystyczną w danej cywilizacji po dojściu do określonej liczby lat […]. Najprostszymi wskaźnikami wieku społecznego są obowiązki pełnione przez jednostkę. […] Przy mierzeniu opóźnień szkolnych czy przedwczesnym podejmowaniu pracy narzucają się pojęcia niedorozwoju lub przeciwnie – przyspieszenia wieku społecznego” (1937, s. 29). Parę lat później Havighurst „odkrył” tę samą ideę, wypracowując dla niej własną oryginalną teorię. Idąc tym tropem, należy także podkreślić, że pojmowanie i badanie rozwoju społecznego (jako kategorii psychologicznej) „otrzymało” kolejne nowe wsparcie naukowe w postaci konceptualizacji „inteligencji emocjonalnej” (zob. Segal, 1997).

[9] Havighurst wyznacza granicę 18. roku życia. Przedłużenie jej do około 25. roku życia odnosi się do populacji osób studiujących (zob. też Trempała, 2004).

[10] W warunkach desocjalizacyjnych (o różnym stopniu i przejawach parcjalnych) przyswajanie wskazanych informacji jest utrudnione, i to czasem znacznie, ze względu na niespójne, niekonsekwentne ich przekazywanie, a czasem wręcz dostarczanie (słowne lub przez przykłady działań) informacji antysocjalnych.

[11] Na przykład w rysowanym domu dziecko schematycznie rysując dach i okna, w drzwiach dodaje zawsze klamkę! Odzwierciedla się w tym jego znaczące doświadczenie (szerzej na ten temat zob. Hornowski, 1982).

[12] W tym miejscu nasuwa się pytanie (wątpliwość), czy zachowanie, na przykład, złodzieja dążącego do zaboru cudzego mienia „nasycone jest wartością i uzyskuje określony walor aksjologiczny”. Wyprzedzając nieco tok naszych rozważań, należy zaznaczyć, że w niniejszej książce przyjmuję stanowisko, zgodnie z którym „wartości” (i „standardy wartości”) oddzielamy od „korzyści” (i „standardów korzyści”). Pierwsze z nich będą funkcjonować w obrębie autotelicznego mechanizmu regulacji zachowań, a drugie będą wchodzić w skład mechanizmów instrumentalnych. Z punktu widzenia zaś pojęcia wartości jako „wzorca kulturowego” należy stwierdzić, że kradzież jest zachowaniem niezgodnym z tym wzorcem – zarówno co do celu, jak i sposobu jego realizacji. Jest też zachowaniem nagannym z etycznego punktu widzenia (akcentującego powinności) i prawnego, ustanawiającego normy prawne i sankcje karne za ich łamanie.

[13] Odrębne zagadnienie stanowią istniejące wciąż trudności i ograniczenia operacjonalizacyjne (szczególnie warsztatowe) dotyczące ekwiwalentnego (trafnego) pomiaru wartości zinternalizowanych (zob. Jarymowicz, 2008).

[14] Używając implikatora „wystąpi zawsze”, chcę podkreślić, że efekt ten ma status prawa psychologicznego, działającego tylko w obrębie systemu wartości zinternalizowanych. Okoliczności tej nie należy mylić z odmiennymi warunkami podmiotowymi opisanymi przez Greshema Sykesa i Davida Matzę (zob. cz. 2, r. 8.4.5), Richarda Clowarda i Lloyda Ohlina (cz. 2, r. 8.4.4.) oraz Waltera Millera (zob. cz. 2, r. 8.4.3), gdy mamy do czynienia z brakiem internalizacji lub automatycznymi mechanizmami neutralizacji (mollification) funkcjonującymi u przestępców, a działającymi po dokonaniu czynu lub nawet przed nim (zob. też cz. 2, r. 9.7).

[15] Spośród wymienionych aspektów owej „materii aksjologicznej” najwięcej kontrowersji wzbudzają kryteria sprawiedliwego podziału. W latach 80. XX wieku problematyka ta była szeroko dyskutowana i badana na gruncie psychologii społecznej w ramach modelu teoretycznego equity – equality/justice – „sprawiedliwie” (każdemu według zasług [wkładu] versus każdemu po równo). Szczególnie istotne ustalenia w tym względzie przedstawili badacze austriaccy – G. Mikula i B. Petri (1988). Sprawa ta zostanie podjęta przeze mnie później w kontekście regulacji osobowościowej zachowań nieletnich.

[16] Oznacza to, że jest niemożliwe, aby dziecko, będące na etapie rozwojowym, na przykład przedoperacyjnym, mogło wcześniej pojąć i zinternalizować normy moralne wymagające operacji konkretnych, a tym bardziej formalnych, jak stadium 2 „wymiany instrumentalnej” albo stadium 4 „świadomości systemu”.