Projekt okładki i stron tytułowych Agata Muszalska

Projekt identyfikacji wizualnej KMO Michał Romański

Redaktor prowadzący Agata Kołacz

Redaktor Arkadiusz Gudowski

Produkcja Anna Badura

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwo Naukowe PWN S.A.:
Michał Latusek

Wydawca Aleksandra Małek

Recenzent prof. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak

Partnerem wydania publikacji jest Centrum Nauki Kopernik przy wsparciu Polsko-Amerykańskiej Fundacji Wolności w ramach programu „Równać Szanse”.

Książka, którą nabyłeś, jest dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, abyś przestrzegał praw, jakie im przysługują. Jej zawartość możesz udostępnić nieodpłatnie osobom bliskim lub osobiście znanym. Ale nie publikuj jej w internecie. Jeśli cytujesz jej fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A kopiując jej część, rób to jedynie na użytek osobisty.

Szanujmy cudzą własność i prawo.

Więcej na www.legalnakultura.pl

Polska Izba Książki

Copyright © by Centrum Nauki Kopernik

Warszawa 2025

ISBN: 978-83-01-24437-8

DOI: https://doi.org/10.53271/2025.072

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2025 r. (Wydanie I)

Warszawa 2025

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. G. Daimlera 2

tel. 2269 54 321; faks 22 69 54 228

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl; www.pwn.pl

WPROWADZENIE

Ludzie najlepiej czują się w tym, co znane i, wbrew pozorom, w tym, w czym sami wzrastali. Dotyczy to także szkoły i edukacji. Jak pisał Neil Postman, mimo skarg, narzekań, zarzutów (…) „szkoła przetrwa, gdyż nie wynaleziono lepszej drogi wprowadzania młodych ludzi w świat uczenia się” (Postman 1996: 197). Jednocześnie dynamika zmian w otoczeniu szkoły generuje nowe wymagania i oczekiwania wobec efektów jej pracy.

Obecnie największą wadą systemu oświaty w Polsce jest to, że przyucza do bierności (Federowicz i in. 2015: 16). Młodzi ludzie przez kilkanaście lat uczą się, że mają przede wszystkim siedzieć spokojnie i słuchać, co mówią do nich dorośli, a zawołani do odpowiedzi mają cytować podręcznik. Podstawowym celem szkoły jest przekazanie uczniom jak najwięcej wiadomości, a efektem uczenia się uczniów ma być jak najbardziej dokładne przyswojenie i reprodukowanie nabytej wiedzy. Nie ma miejsca na dyskusje, pytania, wątpliwości, a tym bardziej błędy. To są luksusy, na które w szkołach nie ma warunków. Klasy są liczne, nauczycieli mało, treści do opanowania morze, a system weryfikacji efektywności nauczania prosty. Wygrywa ten uczeń, który zdobył najwięcej punktów na klasówce czy teście, ten nauczyciel, którego uczniowie mają sukcesy w konkursach kuratoryjnych, i ten dyrektor, którego szkoła ma najwyższą zdawalność egzaminów zewnętrznych. Możemy dyskutować długo i rzeczowo o szkodliwości podporządkowania edukacji ocenom, nie zgadzać się z powszechnym testowaniem wszystkiego i wszystkich[1], a i tak, kiedy planujemy przyszłość własnych dzieci czy wnuków, z wypiekami na twarzach śledzimy odsądzane od czci i wiary rankingi Perspektyw.

Odpowiedzi, dlaczego tak się dzieje i jak temu zaradzić, mogą być różne w zależności od tego, kto pyta i kto odpowiada. W tej książce zwracam się przede wszystkim do osób zainteresowanych edukacją. Rodziców, nauczycieli (którzy rzecz jasna często są jednocześnie rodzicami), uczniów i ekspertów. Przedstawiam w niej perspektywy nauk społecznych – socjologii, pedagogiki i dydaktyki, a także historii i psychologii. Zależy mi, żeby czytelnik[2] miał świadomość tego, że opinia danej osoby może się różnić w zależności od tego, czy występuje ona w roli rodzica, nauczyciela, polityka czy innej. Tego, że co innego może twierdzić o jakimś zjawisku czy trendzie socjolog, co innego antropolog, psycholog czy historyk. Jednym słowem, jak bardzo opinia zależy od kontekstu i roli. Serdecznie zachęcam do wyrobienia sobie własnej – na podstawie zebranych w niniejszej książce twierdzeń filozofów, badaczy, ekspertów i praktyków, a także osobistych doświadczeń jako jednostkowych, poddanych (zawsze) krytycznej analizie.

Często bierność, w którą uczniowie popadają w szkołach, wzmacnia jeszcze brak sprawczości w życiu pozaszkolnym. Wynika to z przesadnej dbałości o bezpieczeństwo dzieci charakterystycznej dla rodziców z pokoleń tzw. X (urodzeni w latach 1965–1979)[3] i milenialsów (urodzeni w latach 1980–1994), nazywane zjawiskiem „helicopter parents and bubble wrapped kids”[4]. W przeciwieństwie do dzieci z pokolenia X, cieszących się znaczną swobodą w okresie dorastania, milenialsi (w Polsce zwłaszcza późni) i przedstawiciele pokolenia Z (urodzeni w latach 1995–2012) znacznie częściej byli wychowywani pod kloszem i pod pełnym nadzorem. Doskonale wiemy, że skrajności nie są dobre i należy ich unikać, a jednak tak jakoś wychodzi, że wahadło przechyla się za bardzo albo w jedną, albo w drugą stronę. Beztroska rodziców z pokolenia boomerów (urodzeni w latach 1946–1964) była prawdopodobnie zbyt duża, nie można jednak zaprzeczyć, że przedstawiciele pokolenia X wychowujący się samopas są bardziej samodzielni i odporni niż przedstawiciele pokolenia Z – okrzyknięci pokoleniem „płatków śniegu”. Na ironię zakrawa fakt, że tę wartościującą nazwę wymyślili dorośli, którzy sami się do tego stanu przyczynili. Rzadko zastanawiamy się nad tym, że to, jak zachowują się dzieci i młodzież, wynika z postaw i działań dorosłych.

W epoce cyfrowej – telefonów komórkowych, wszechobecnych kamer i innych metod śledzenia – nie tylko miejsca pobytu ludzi, ale ich gustów, nawyków i preferencji – nie ma powrotu do swobody i samodzielności lat 70. czy 80. XX wieku. Istnieją jednak enklawy, w których dzieci i młodzież traktuje się podmiotowo. Niektóre, takie jak harcerstwo, zdołały zachować swoje ideały z przeszłości, inne odkrywają je na nowo. Ta książka ma za zadanie opowiedzieć historię jednej z takich enklaw – programu Klub Młodego Odkrywcy (KMO) – oraz tworzących ją ludzi, przede wszystkim nauczycieli i edukatorów, a także uczniów.

Klub Młodego Odkrywcy to międzynarodowy program edukacyjny Centrum Nauki Kopernik (CNK). Zajęcia pozalekcyjne dla dzieci i młodzieży polegające na wspólnym i osobistym eksperymentowaniu. To pasja i radość z odkrywania świata. Zaangażowani uczniowie i uczennice, edukatorzy, rodziny, samorządy. To miejsce, w którym Każdy Może Odkrywać i wszyscy jesteśmy Mistrzami.

Pierwszy klub Młodego Odkrywcy założył nauczyciel geografii i przyrody, Janusz Laska, w 1998 roku w Kłodzku (Laska 2021: 23). Kolejne powstały na początku XXI wieku, przede wszystkim na Dolnym Śląsku. Pedagodzy działający w Kłodzkim Towarzystwie Oświatowym (KTO) chcieli zainteresować uczniów nauką, pozwalając im samodzielnie robić doświadczenia. Starali się również uczyć ich poza murami szkoły, często w lesie, w górach, na wycieczce. Idea miała trafiać do wszystkich uczniów, także tych z trudnych środowisk, niekoniecznie najlepszych w klasie, a często z rodzin dotkniętych emigracją zarobkową rodziców. Stąd pierwsze dofinansowanie KTO otrzymało od Polsko-Amerykańskiej Fundacji Wolności (PAFW) w ramach programu „Równać Szanse” w 2002 roku (ibid.: 25). Inicjatywa klubów z eksperymentami przerodziła się w program o zasięgu ogólnopolskim i dość szybko – za sprawą Gruzji – międzynarodowym.

Od 2009 roku koordynatorem programu i sieci Klub Młodego Odkrywcy jest Centrum Nauki Kopernik (CNK), dla którego działania na rzecz rozwoju dzieci i młodzieży to element realizacji wizji i misji instytucji. Wizja CNK brzmi: „Ludzie kształtują świat przyjazny dla siebie i natury, rozwijając i stosując naukę”, a misja: „Inspirujemy do doświadczania, rozumienia świata i odpowiedzialnego działania”. To największe w Polsce centrum nauki z siedzibą w Warszawie, oferujące publiczności eksponaty do samodzielnego eksperymentowania, może za pomocą KMO oddziaływać na edukatorów i uczących się w kilku krajach, inspirując ich do tego samego.

KMO to zajęcia interdyscyplinarne dostępne na wszystkich etapach edukacyjnych – począwszy od przedszkola, poprzez szkołę podstawową do ponadpodstawowej. Pojedyncze kluby działają również na uczelniach. Na spotkaniach dzieci i młodzież pracują w grupach pod opieką nauczyciela lub innego edukatora. Eksperymentują, zadają pytania i szukają odpowiedzi, obserwują i wyciągają wnioski na wybrany przez siebie temat. Uczą się przez doświadczanie, pracując jak naukowcy – metodą badawczą. W ten sposób zarówno uczniowie, jak i nauczyciele, korzystając z tego, że funkcjonują poza edukacją formalną, bez oceniania sumującego, trenują samodzielne myślenie i działanie. Bardziej niż znajomość definicji liczy się umiejętność znalezienia rozwiązania. Dla procesu uczenia się istotne są: praktyka wyciągania wniosków z obserwacji i refleksja nad tym, co poszło inaczej niż przewidywano.

Zajęcia prowadzą dobrowolnie edukatorzy pasjonaci, głównie nauczyciele, ale również pracownicy bibliotek i domów kultury. Ich rolą jest wspierać członków klubów i towarzyszyć im w odkrywaniu świata, dlatego noszą nazwę opiekunów klubów. To nauczyciele zaangażowani w życie szkoły, aktywnie działający w swojej pracy są głównymi bohaterami i współautorami niniejszej książki. Opisałam w niej ich działania, a w celu zobrazowania istoty i specyfiki KMO oraz doświadczeń opiekunów cytuję obszerne fragmenty ich wypowiedzi. Na koniec roku 2024 w bazie internetowej programu na stronie www.kmo.org.pl zarejestrowanych było 1000 opiekunów z Polski. W związku z tym, że średnio na zajęcia klubu uczęszcza ośmioro dzieci, oznacza to około 8000 dzieci i młodzieży w Polsce regularnie biorących udział w bezpłatnych zajęciach promujących naukowy sposób myślenia. Program działa od 25 lat. Są nauczyciele, którzy działają w nim od samego początku, są tacy ze stażem 10-letnim, inni przychodzą i odchodzą po roku, dwóch. Szacuję, że przez ten czas z programu skorzystało około dziesięciu tysięcy nauczycieli, którzy mogli doskonalić praktykę zawodową poprzez wykorzystywanie doświadczeń z KMO w codziennej pracy nauczycielskiej.

Jednym z celów programu koordynowanego przez CNK jest upowszechnianie innego od obowiązującego w edukacji formalnej sposobu pracy z uczniami i doskonalenie nauczycieli, co ma wspomagać oddolne zmiany w polskich szkołach. Opieka CNK nad KMO to wykorzystywanie synergii wynikającej ze współpracy specjalistów z centrum nauki, praktyków, jakimi są zaangażowani nauczyciele, badaczy oraz innych ekspertów działających na rzecz edukacji z instytucji działających w sieci programu KMO do wypracowywania zmiany w systemie edukacji. To także szansa na tworzenie środowiska przyjaznego dla nauczycieli, dbałość o ich rozwój zawodowy i dobrostan oraz odpowiedzialność wynikająca z tych wysiłków. Trudno bowiem sobie wyobrazić trwałe zmiany w szkole bez udziału zaangażowanych, otwartych nauczycieli i dyrektorów szkół.

Program KMO jest jednym z kilku kompleksowych programów edukacyjnych o szerokim zasięgu skupiających się na inwestowaniu w rozwój nauczycieli, a także budujących ich sprawczość oraz refleksyjność. Podobne cele przyświecają między innymi takim inicjatywom jak Szkoła Edukacji, Szkoła Ucząca Się, Budząca się Szkoła, Szkoła z Klasą. W książce opisuję program, opiekunów i sieć KMO. Analizuję również strukturę możliwości zmiany poprzez transfer praktyk zaangażowanych nauczycieli prowadzących kluby z zajęć pozalekcyjnych do środowiska szkoły. Model takiego transferu opracowałam w czasie pracy nad rozprawą doktorską, którą obroniłam w 2023 roku[5]. W doktoracie, podobnie jak w książce, oparłam się na teorii morfogenezy Margaret Archer oraz teorii reprodukcji Pierre’a Bourdieu. Zarówno pisząc doktorat, jak i w codziennej pracy, korzystałam i korzystam z wielu badań, przede wszystkim nad polskim systemem edukacji, między innymi raportów Instytutu Badań Edukacji, raportu profesora Jerzego Hausnera z 2021 roku, raportów porównujących nauczycieli z różnych krajów TALIS (2018) i uczniów z różnych krajów PISA z lat 2018 i 2022. Analizowałam, i nadal to robię, badania zastane i własne z edukatorami prowadzącymi kluby Młodego Odkrywcy[6], a także ustrukturyzowane oraz swobodne rozmowy z opiekunami klubów, dyrektorami szkół czy przedstawicielami instytucji należących do sieci programu KMO. Istotnym źródłem informacji i opinii na temat rzeczywistości były i są dla mnie wypowiedzi i dyskusje ekspertów i praktyków edukacji mające miejsce w mediach, przede wszystkim na Facebooku.

Zmienianie edukacji to kwestia ogromnie skomplikowana i wymagająca wiele czasu. Nie sposób wyczerpać tematu w jednej publikacji. Z tym zastrzeżeniem w niniejszej książce staram się odpowiedzieć na pytania, dlaczego zmiana jest konieczna, co ją blokuje oraz jak i z kim powinniśmy próbować szkołę zmieniać.

ROZDZIAŁ 1

Co zmieniać?

Często mówimy, że szkoła powinna być „nowoczesna”[7], odmienna od XIX-wiecznego „systemu pruskiego”[8]. Wystarczą nawet pobieżne studia nad historią kształcenia, żeby się przekonać, iż postulaty „nowoczesnej szkoły” i wychowania samodzielnie myślących ludzi – empatycznych, gotowych do współpracy na rzecz ogólnego dobra – są stare jak cywilizacja. Równie stare są dylematy, jak powinna wyglądać edukacja.

W rozdziale 1. zwracam uwagę, od jak dawna trwa dyskusja na temat szkoły, nauczania i uczenia się. Przedstawiam również w wielkim skrócie ścieżki dochodzenia społeczeństw do trzech modeli szkoły opisanych przez Dorotę Gołębniak jako szkoła tradycyjna, romantyczna i współczesna (Gołębniak 2021: 866–867). Ścieżki te wydeptywali początkowo filozofowie, pedagodzy i społecznicy. Później, w ramach coraz większej specjalizacji w obrębie nauki, socjolodzy, a wśród nich tacy, którzy inspirowali się psychologią. Rządzący w różnych systemach, reprezentujący różne opcje polityczne, starali się sprostać stawianym przed nimi wyzwaniom. Jednak bez względu na to, czy woleli polegać na tradycji, czy zwracali się ku przyszłości, trudno rozstrzygnąć, czy osiągali sukces. Po pierwsze dlatego, że edukacja to wątek poboczny wielkiej polityki, po drugie, na efekty zmian w edukacji trzeba czekać wiele lat. Po trzecie, badanie ludzi jako grup społecznych jest skomplikowane i nie daje prostych odpowiedzi, a po czwarte, każda odpowiedź jest przedmiotem gwałtownych sporów.

1.1
Filozofowie, pedagodzy i społecznicy

Wciąż na nowo przerabiamy pytania o cele szkoły. Czy ma umacniać obowiązujące reguły i normy społeczne, czy raczej zachęcać do krytycznego myślenia? Czy ma przekazywać wiedzę i umiejętności (a jeśli tak, to – jakie?), czy uczyć tradycji kultury, zwyczajów i właściwego zachowania? Po co dzieci chodzą do szkoły? Komu i czemu służy szkoła?

W cywilizacji zachodniej edukacja od starożytności pełniła funkcję socjalizacyjną i stratyfikacyjną. Poza przyswajaniem wiadomości z różnych dziedzin uczniowie byli przyuczani do życia w społeczeństwie. Uczyli się też swojego w nim miejsca w zależności od wpływów i majątku rodziny. Przez kilka tysiącleci możliwość uczenia się była przywilejem dostępnym przede wszystkim dla przedstawicieli elit płci męskiej. Edukacja była narzędziem władzy – kościelnej i świeckiej – i realizowała cele polityczne, mimo regularnych głosów filozofów zwracających uwagę na potrzebę rozwijania u młodych ludzi również samodzielności i umiejętności myślenia krytycznego. Od czasów, z których zachowały się źródła pisane, widać dychotomię jednostki i obywateli, nauczania i uczenia się oraz edukacji erudycyjnej i praktycznej. Zdecydowanie na korzyść instytucji, w których uczono najczęściej oderwanej od życia wiedzy ogólnej i nie przewidywano rozwijania sprawczości i refleksyjności. Intelektualne rozmowy prowadzone w grupkach arystokratycznej młodzieży skupionej wokół uczonych szybko ustąpiły mniej lub bardziej sformalizowanym organom kształcącym według określonych programów szkolnych (Wołoszyn 2021: 69).

Wiemy, że już w V wieku p.n.e. Sokrates rozwijał krytyczne myślenie u swoich uczniów i przypadkowych przechodniów poprzez rozmowę. Stosował w tym celu dwie metody: elenktyczną, polegającą na zbijaniu argumentów rozmówcy tak długo, aż ten przyzna, że nic nie wie, oraz majeutyczną, w której, podobnie jak obecnie opiekun KMO, pomagał rozmówcy dojść do sedna sprawy, jednocześnie samemu się ucząc. Sokratesa, który głosił, że „warto poznać samego siebie”, uznano za wichrzyciela demoralizującego młodzież. Ciężkie oskarżenie dla nauczyciela. Proces filozofa pokazuje regułę obowiązującą w edukacji przez setki lat. Ludzie nie powinni uczyć się myśleć, bo może to być – i zwykle jest – niebezpieczne. A wszelkie nieustrukturyzowane dyskusje łatwo mogą przerodzić się w działania antypaństwowe. Młodzież powinna przede wszystkim studiować pisma uczonych, a także wzorować się na dawnych, sławnych mężach i starać się ich naśladować. Taka perspektywa, wydawałoby się zdezaktualizowana po przeszło dwóch tysiącach lat, wciąż obowiązuje, mniej lub bardziej jawnie. Stanowi jeden z najstarszych i najmocniej umocowanych elementów struktury.

Dzięki „Polityce” Arystotelesa z IV wieku p.n.e. możemy się przekonać, jak aktualnie brzmi dyskusja, jaka toczyła się podówczas na temat tego, co powinno być przedmiotem wychowania. „Jasną tedy jest rzeczą, że wychowanie musi być uregulowane w drodze prawa i że przeprowadzać powinno je państwo. Trzeba jednak jasno zdać sobie sprawę z tego, co to jest wychowanie i jak należy je przeprowadzać, bo obecnie panuje pod tym względem rozbieżność poglądów. Nie wszyscy są bowiem zgodni co do tego, czego młodzież uczyć należy, czy przygotowywać je do cnoty, czy do najlepszego życia, tak jak nie jest to jasne, czy wychowanie oddziaływać ma raczej na wyrobienie rozumu, czy też charakter” (Arystoteles, Polityka, VIII: 190). Filozof przedstawił swoje zdanie kilka stron dalej. Uważał, że „wychowanie musi być jedno i to samo dla wszystkich, i państwo jako całość winno wziąć troskę o nie na siebie, a nie osoby prywatne, jak to bywa dzisiaj, kiedy każdy troszczy się o swe dzieci i według swego upodobania [prywatnie] im nauk udziela”. Twierdził również, że ludzie wolni, w odróżnieniu od tych, którzy są zmuszeni zarabiać na swoje utrzymanie, powinni uczyć się: gramatyki, retoryki i dialektyki, arytmetyki, geometrii, astronomii i muzyki. To osławione siedem sztuk wyzwolonych – model kształcenia wolnych obywateli. Wykształcenie takie nie dawało praktycznych umiejętności, ale budowało kapitał kulturowy konwertowalny na inne kapitały oraz oczywiście pomagało odróżniać klasy wyższe od pracujących.

Arystoteles, oprócz tego, że był wielkim filozofem, był również wybitnym nauczycielem. Opisany przez niego proces uczenia się (od spostrzegania, poprzez zapamiętywanie, doświadczenie oraz umiejętność zużytkowania wiadomości wznosimy się do ich rozumowego opanowania i wiedzy pojęciowej) wszedł do kanonu dydaktyki i wciąż obowiązuje. Warto w tym miejscu dodać, że upowszechnienie nauk Arystotelesa, wraz z całą grecką kulturą, zawdzięczamy rządom i podbojom jego ucznia – Aleksandra Wielkiego.

Najważniejszymi ośrodkami kształcenia w średniowieczu były uniwersytety, powstające w całej Europie od początku XII wieku. Organizowali je ludzie świeccy, którym zależało na niezależności myślenia, uczeniu się przez doświadczanie i – jakżeby inaczej – „nowoczesnej edukacji”. Podówczas „nowoczesna” oznaczała wolną od wpływów władzy kościelnej, dlatego uczelnie chętnie fundowali przedstawiciele władzy świeckiej, chcąc w ten sposób wzmocnić swoją pozycję.

Jeden z największych myślicieli renesansu, Erazm z Rotterdamu (XV/XVI wiek), za jedno z najważniejszych zadań wychowania – nie wyłączając wdrażania do pobożności – uważał zaszczepianie niezależności myślenia. Nie można tego celu odmówić również wybitnemu Polakowi żyjącemu w XVI wieku – Andrzejowi Fryczowi Modrzewskiemu. Informacje na temat tego myśliciela i humanisty oraz jego książek przewinęły się setki razy przez akademie szkolne, prace zaliczeniowe i maturalne, nie licząc szkół, ulic i placów, których jest patronem. Bardzo charakterystyczne jest, że z nielicznymi wyjątkami jego rad i wskazówek nie stosuje się w praktyce. Modrzewski uważał, że dzięki kształceniu dobrej jakości państwo zyskuje światłych obywateli i dlatego nie można oszczędzać na edukacji, a należy solidnie w nią inwestować. Był przekonany, że zawód nauczyciela, choć bardzo trudny i wymagający, jest jednym z najważniejszych i najbardziej zasłużonych dla państwa. Z kolei Czech, Jan Amos Komeński, najwybitniejszy pedagog XVII wieku, postulował, aby wychowanie budziło naturalną dla człowieka ciekawość świata, a uczenie się odbywało przez całe życie, co pokazuje, że jeden z najbardziej widocznych trendów w edukacji ostatnich 20 lat nie jest wcale taki nowy, jak mogłoby się wydawać. Jednocześnie Komeński położył zręby pod najprostszy w zarządzaniu i najłatwiejszy do kontrolowania system klasowo-lekcyjny, czyli model szkoły tradycyjnej, do którego jeszcze wrócimy.

Krytyka przeładowania i struktury dzisiejszych programów szkolnych jest obecnie bardzo żywa. Encyklopedyczny dobór treści oraz nauka podzielona na przedmioty stanowiące miniatury dyscyplin naukowych, charakterystyczne dla szkoły tradycyjnej, są – zdaniem zwolenników wychowania humanistycznego – ograniczające i nieskuteczne. Brak przekonania co do sensu encyklopedycznego celu kształcenia w świetle szybkiego narastania nowej wiedzy w wyniku rozwoju badań naukowych wyrażał już John Locke (1632–1704), brytyjski filozof, przyrodnik i pedagog. Zastanawiał się, czy celem kształcenia ma być całość poznania ludzkiego, czy raczej pobudzanie i rozwijanie umysłu oraz wychowanie fizyczne i wychowanie moralne – kształtowanie charakteru (Wołoszyn 2021: 87). Prawdopodobnie jest też pierwszym myślicielem, który postrzegał dziecko jako inny rodzaj uczącego się, o czym możemy się przekonać, czytając „Myśli o wychowaniu”, napisane w 1693 roku. I chociaż jego popularne stwierdzenie, że umysł dziecka jest jak tabula rasa (czysta kartka, którą można dowolnie zapisać) zostało ostatnio podważone przez neurologów i neurodydaktyków (Dehaene 2021), wciąż możemy się powoływać na jego obserwacje, że dziecko jest gotowe do uczenia się przez odkrywanie, szukanie dowodów i testowanie hipotez. Locke zwrócił też uwagę na to, że od kołyski kochamy wolność i przez to negujemy wiele rzeczy tylko dlatego, że ktoś nam je nakazał (Thomas 2013: 21).

Piękną kartę na polu próby wprowadzenia „nowoczesnej” zmiany w edukacji zapisała Komisja Edukacji Narodowej (KEN), kolejna popularna patronka szkół i ulic. KEN, pierwsze ministerstwo oświaty publicznej w dziejach Polski, powołana w 1773 roku, podjęła wielką reformę edukacji. Była to pierwsza tego typu instytucja w Europie i zarazem wyraźny przykład próby odgórnej zmiany systemu edukacji. Komisja w początkowym okresie działania miała siłę przebicia i pieniądze. Była zależna jedynie od króla i sejmu oraz miała do dyspozycji majątki skasowanego zakonu jezuitów. KEN całkowicie przebudowała system szkół średnich, zreformowała istniejące szkoły wyższe, zainicjowała powstanie nowoczesnych programów nauczania i podręczników szkolnych, a także systematyczną edukację nauczycieli przy uniwersytetach (Baczko-Dombi, Żółtak 2012: 77). Siły przeciwne zmianie szybko jednak przejęły stery władzy. Reformy trwały zaledwie 20 lat, a wraz z upadkiem I Rzeczypospolitej, zostały całkowicie zatrzymane.

Oświecenie, epoka, której zawdzięczamy kolejną nowoczesność, to czas powszechnych wątpliwości co do obowiązującego systemu edukacji, a zwłaszcza prymatu władzy kościelnej w kształceniu młodzieży. Najbardziej znanym przykładem modelu rozwoju, przede wszystkim człowieka, a nie poddanego czy wiernego, jest opowieść pedagogiczna Jeana Jacques’a Rousseau „Emil, czyli o wychowaniu”, wydana po raz pierwszy w 1762 roku. Rousseau pisze, że nie chodzi o to, „aby umysł Emila zapełnić mnóstwem wiadomości, ale raczej uczyć metody zdobywania wiedzy, kiedy będzie mu potrzebna” oraz: „Z rąk moich nie wyjdzie ani urzędnik, ani żołnierz, ani ksiądz – wyjdzie przede wszystkim człowiek” (cytat za Wołoszyn 2021: 87). I chociaż nikt nie brał „Emila” dosłownie, bo dzieło zakładało uczenie się całkowicie poza społeczeństwem, wiele z tego, co się stało w edukacji na Zachodzie, było nim inspirowane. Tak było zwłaszcza w przypadku koncepcji, iż powinniśmy myśleć o kształceniu z punktu widzenia tych, którzy są mu poddawani (Postman 2001: 168).

Przykład Rousseau, filozofa i pisarza, jest dobrą ilustracją tego, jak ważne jest krytyczne myślenie i umiejętność uczenia się, w tym uważność na potencjalne skróty myślowe. Programy szkolne są przeładowane, a i tak nie sposób zmieścić w nich wszystkiego. Autorzy podręczników i nauczyciele stosują więc liczne uproszczenia, które często prowadzą na manowce. Świat jest bowiem o wiele bardziej złożony, niż to wynika ze szkoły, a ludzie bardziej skomplikowani, niż tylko źli bądź dobrzy. I tak Rousseau, uznany filozof, człowiek, który tak zajmująco pisał o wychowaniu, jest również znany z tego, że oddał do przytułku piątkę własnych dzieci. Czy jego życie osobiste ma znaczenie wobec twórczości? Czy wówczas jego decyzja była postrzegana jako równie naganna, jak obecnie, czy nie było w niej nic dziwnego? Czy powinniśmy odrzucać dzieła autorów, których – wedle nam współczesnych kryteriów – uznajemy za niemoralnych? Na te wszystkie pytania w szkole nie ma czasu. Pozostaje fakt, że Rousseau wielkim filozofem był. Oraz – co ważne z perspektywy niniejszej książki – że był inspiracją dla modelu szkoły romantycznej, w której nauczanie jest w pełni zindywidualizowane.

Takie nauczanie jest niezwykle trudne w warunkach powszechnej edukacji. Im lepsze finansowanie, tym lepsza kadra i wyższy poziom szkoły, a im więcej dzieci do nauczenia, tym jest to większe obciążenie dla państwa. Dlatego model kształcenia zależy po pierwsze od przekonań władzy na temat tego, po co dzieci chodzą do szkoły, a po drugie od tego, ile pieniędzy jest ona gotowa przeznaczyć na realizację tego celu. Zazwyczaj było i jest to o wiele za mało, dlatego edukacja w całych dziejach najczęściej była niedoinwestowana. Wielki krok na drodze rozwoju społeczeństw, jakim było upowszechnienie edukacji w XIX wieku, nie oznaczał automatycznie sukcesu. Poziom szkół powszechnych, a zwłaszcza ludowych, był bardzo niski. O godność najbiedniejszych uczniów i uczennic walczył między innymi szwajcarski pedagog i nauczyciel, Johann Heinrich Pestalozzi na przełomie XVIII i XIX wieku. Działał na rzecz nowoczesnej, powszechnej ogólnokształcącej szkoły początkowej, testując własne przemyślane metody nauczania i opieki, a następnie opisując je w traktatach, esejach i powieściach (Wołoszyn 2021: 101). Jego idee były znane w postępowych kręgach w Europie w XIX wieku. Liczni pedagodzy i nauczyciele kształcili się w jego seminarium lub przyjeżdżali na wizyty studyjne do jego zakładów, w których dzieci uczyły się, jak być po prostu człowiekiem.

Ideami Pestalozziego inspirował się między innymi pruski pedagog Friedrich Fröbel (1782–1852), któremu zawdzięczamy przedszkola. Zainicjował on w Prusach zreformowany typ placówki edukacyjnej dla najmłodszych, określanej mianem ogrodu dziecięcego (Kindergarten). Chciał, by dzieci czuły się w nim jak rośliny z troską pielęgnowane przez ogrodnika-wychowawcę i od najmłodszych lat uczyły się tam samodzielności myślenia oraz umiejętności współżycia z ludźmi[9]. Za podstawową formę aktywności uważał zabawę, która powinna prowadzić do wszechstronnego rozwoju i przygotowania do nauki (Okoń 2001: 107). Sto lat później Maria Montessori (1870–1952) rozwijała swoją koncepcję wczesnej edukacji polegającej na kształceniu wrażliwości wszystkich zmysłów oraz rozwoju umysłowych i manualnych sprawności dziecka, między innymi przez umożliwianie mu spontanicznej aktywności w warunkach jak najbardziej zbliżonych do prawdziwego życia (Wołoszyn 2021: 126). Warto wspomnieć, że inny progresywny pedagog, William Kilpatrick (1871–1965), o którym będzie jeszcze mowa za chwilę, napisał książkę, w której dokonał miażdżącej krytyki pedagogiki Montessori, oceniając ją jako formalną, tradycyjną i wiążącą dziecko ze sztucznymi, narzucanymi mu pomocami dydaktycznymi (Klus-Stańska 2021: 273).

Rozwój sprawczości, samodzielności i świadomego człowieczeństwa w atmosferze wzajemnego szacunku postulował również wielki polski pedagog Janusz Korczak (1878–1942). Swoją koncepcję systemu wychowawczego rozwijał w prowadzonych przez siebie placówkach Domu Sierot (dla dzieci żydowskich) i Naszym Domu (dla dzieci polskich). Propagował ideę samowychowania i związany z nim projekt społeczeństwa dziecięcego, organizowanego i rządzonego przez same dzieci. Korczak to już trzeci przywołany w tym rozdziale patron polskich szkół i ulic, którego nauki wprowadza się w życie bardzo powierzchownie.

Postulaty Pestalozziego – odejścia od nauki rozumianej jako papuzie przetwarzanie niezrozumiałych dźwięków – zapowiadały kolejny kryzys modelu szkoły tradycyjnej, który miał miejsce na początku XX wieku. Już na przełomie XIX i XX wieku filozofowie i społecznicy nie zostawiali na starej i tradycyjnej szkole suchej nitki. Nurt idei nowego wychowania znalazł swój wyraz w głośnej książce „Stulecie dziecka”, autorstwa szwedzkiej działaczki społecznej Ellen Key, opublikowanej w 1900 roku. Key zapowiadała, że XX wiek zapewni szczęśliwy rozwój wychowawczy i taką szkołę wszystkim dzieciom na świecie. Trudno powiedzieć, czy ta zapowiedź się spełniła, czy nie. W XX wieku przez świat przetoczyły się dwie wojny totalne oraz zimna wojna, uniemożliwiające szczęśliwy rozwój nie tylko dzieciom, ale wszystkim ludziom. I chociaż nie ma wątpliwości, że pozycja dziecka w świecie dorosłych bardzo się zmieniła, często diametralnie, to szkoła już nie tak bardzo. I to mimo że dyskusja na temat tego, czy kształcenie ma być raczej na pamięć, czy ma rozwijać samodzielne myślenie, czy ma być oderwane od codziennego życia i być organizowane na wzór wojskowych koszar, trwała przez cały wiek XX.

1.2
Szkoła tradycyjna versus szkoła progresywna

Powszechny system kształcenia, w którym funkcjonujemy do dzisiaj z nielicznymi zmianami, kształtował się od drugiej połowy XVIII wieku. Zaczęło się od ataku na jezuitów, którzy zmonopolizowali kształcenie w Europie i których nauczanie było na niskim poziomie. Rok po opublikowaniu „Emila”, w 1763 roku Louis-René de Caradeuc de la Chalotais wydał esej na temat edukacji narodowej, w którym przekonywał o wartości, jaką ma dla narodu edukacja społeczeństwa. Idea ta trafiła na podatny grunt. Edukacja stała się sprawą państwową w całej Europie. Nawet Fryderyk Wielki, król Prus, przestał wierzyć, że im większa panuje ignorancja wśród ludu, tym łatwiej nim rządzić. Z jego inicjatywy wprowadzono ustawy o kształceniu z lat 1763 i 1765, na których mocy państwo stało się odpowiedzialne za edukację państwową, a wszystkie dzieci od 5. do 13. roku życia podlegały obowiązkowemu kształceniu (Postman 2001: 170).

Obowiązek kształcenia w ówczesnym świecie oznaczał nowoczesność, do której tu się raz po raz odwołuję. Do tego momentu dostęp do nauki mieli nieliczni, których status społeczny i materialny pozwalał na ten luksus. Zmiana nie nastąpiła z dnia na dzień. Władcy ogłaszali rozporządzenia na ten temat od XVIII wieku, przez cały wiek XIX, aż do początku wieku XX. W Wielkiej Brytanii ustawa o edukacji została uchwalona w 1870 roku, w Niemczech kluczowe regulacje zaprowadzono po ustanowieniu cesarstwa – w 1871 roku, a we Francji prawa Ferry’ego weszły w życie w latach 1881–1882 (Figes 2021: 438). W niepodległej Polsce dzieci miały obowiązek uczęszczać do szkoły od 1919 roku. Uczyły się w niej czytać, pisać, prostych rachunków oraz dyscypliny i funkcjonowania w określonym reżimie. Kiedy nowoczesne państwa dostrzegły korzyść dla siebie w upowszechnieniu edukacji, wprowadziły tę zasadę w życie. Wraz z pojawieniem się terminu „naród” edukacja mogła oprócz socjalizacji kształtować również wiernych obywateli.

W wielu podręcznikach i opracowaniach przeczytamy, że szkołę tradycyjną, w której nauczyciel przekazuje wiedzę uczniom, zawdzięczamy przede wszystkim Johannowi Friedrichowi Herbartowi (1776–1841). I podobnie, jak w przypadku Rousseau, nie jest to takie proste. Herbart, filozof i pedagog uważał, że nauczanie powinno mieć charakter wychowujący, ale jednocześnie, jak pisze Wołoszyn, szkoła herbartowska nie uwzględniała indywidualności ucznia, charakteryzowała się rygoryzmem, przesadnym intelektualizmem i była oderwana od życia (Wołoszyn 2021: 104, 693). Nie wynika to jednak bezpośrednio z prac Herbarta, ale z ich szczególnej interpretacji w określonym kontekście ekspansji Królestwa Prus w XIX wieku.

To wtedy powstała „gramatyka edukacji” (Tyack, Tobin 1994)[10] sankcjonowana i respektowana do czasów współczesnych. Uczniowie siedzą w ławkach ustawionych jedna za drugą i przez 45 minut słuchają wykładu nauczyciela, względnie powtarzają za nim chórem wybrane kwestie, żeby nauczyć się ich na pamięć. Po 45 minutach dzwonek wyznacza przerwę, po której kolejny wzywa na następną lekcję. Na czele klasy, za katedrą wyznaczającą jego status zwierzchnika, stoi nauczyciel. W osobnym gabinecie siedzi szef całej szkoły, czyli dyrektor, który z kolei podlega ministrowi. Kształcenie opiera się na odgórnie opracowanym programie, takim samym dla wszystkich dzieci w państwie, i kończy zunifikowanymi egzaminami. Dzieci, które pomyślnie zdadzą egzaminy, mogą zostać urzędnikami. Inne są już odpowiednio przygotowane – przyzwyczajone do posłuszeństwa wobec przełożonych, wypełniania poleceń i uczestniczenia w określonych rytuałach – do służby w armii bądź pracy w fabryce.

Szkoła tradycyjna funkcjonuje w systemie klasowo-lekcyjnym. Opiera się na pozytywistycznej koncepcji wiedzy, w której treści ujęte są w ramy przedmiotów szkolnych odpowiadających podstawowym dyscyplinom naukowym (język ojczysty i inne, matematyka, historia, biologia, geografia i fizyka). Jest również autorytarna, podporządkowana behawiorystycznej koncepcji uczenia się, polegającej na przekazywaniu gotowej, często fragmentarycznej wiedzy faktograficznej. Wywoływane w ten sposób uczenie się jest bierne. Uczniowie uczą się na pamięć, dokładnie jak papugi Pestalozziego, i ćwiczą odgórnie narzucone umiejętności przez powtarzanie (Gołębniak 2021: 861). Taka właśnie forma edukacji jest wpisana w nasze DNA. Automatycznie przyjmujemy, że nauką jest siedzenie bez ruchu w ławce w sali szkolnej i słuchanie osoby, która wie, a nie są nią np. zabawa w piaskownicy i testowanie, z jakiego piasku wychodzą najbardziej trwałe babki, ani wycieczka do lasu i obserwowanie życia mrowiska.

Największą inspiracją dla modeli szkoły progresywnej i wielkim orędownikiem uczenia się praktycznego w warunkach jak najbardziej zbliżonych do prawdziwego życia był filozof i pedagog, Amerykanin John Dewey (1859–1952). W latach 20. XX wieku zarzucał obowiązującemu systemowi edukacji prowokowanie bierności uczniów (Dewey 2005: 13, 30, 34) i nawoływał do przewrotu kopernikańskiego, postawienia w centrum procesu uczenia się ucznia, a na orbicie – nauczyciela (Dewey 2005: 30). Propagował uczenie się przez działanie i odkrywanie, co wynikało z jego przekonania, że w procesie uczenia się teoria powinna być następstwem praktyki, a nie odwrotnie (Klus-Stańska 2021: 257). Pisał: „największa choćby liczba lekcji poglądowych, ujętych jako udzielane w celu podania pewnych wiadomości, nie może dostarczyć cienia nawet znajomości roślin i zwierząt spotykanych na podwórzu i w ogrodzie, jaką nabywa się przez obcowanie z nimi i zajmowanie się nimi” (Dewey 2005: 13). Zwracał uwagę na to, że tym, co jest niepowtarzalnie ludzkie, jest zdolność myślenia. Twierdził, że umysł nie jest strukturą, lecz procesem powstającym w wyniku wysiłków ludzi do przystosowania się do środowiska (Turner 2008: 399), dlatego w toku kształcenia należy zapewnić uczniom odpowiednie warunki do przechodzenia przez ten proces. Jest to niezwykle ważne dla rozwoju demokracji i świadomego społeczeństwa.

Dewey badał i rozwijał swoje koncepcje pedagogiczne w stworzonej przez siebie eksperymentalnej szkole w Chicago (1896). W tej szkole dzieci nie miały słuchać i odpowiadać, tylko pracować, dając tym samym wyraz swoim zainteresowaniom, i w konsekwencji je rozwijać. Uczniem i współpracownikiem Deweya był wspomniany wyżej William Heard Kilpatrick, któremu zawdzięczamy koncepcję uczenia się metodą projektów. Projekty miały odpowiadać zainteresowaniom dzieci i wiązać ich działalność praktyczną z pracą umysłową. Innym nowym rozwiązaniem pedagogicznym zainspirowanym filozofią Deweya był daltoński plan laboratoryjny Heleny Parkhurst (1887–1973). Plan zastępował tradycyjne lekcje nauczaniem wedle problemów i szczebli. Uczeń umawiał się z nauczycielem na samodzielne przerobienie umówionej porcji materiału w odpowiednio do tego przygotowanej przestrzeni (laboratorium). Pracował nad planem miesięcznym w pełni samodzielnie, wedle własnego rozkładu godzin, w dowolnym czasie i tempie, posługując się dowolnymi metodami (Jamrożek 2021: 697–698).

Modele szkoły tradycyjnej i progresywnej współistnieją na świecie od przeszło stu lat. Czasem jeden jest bardziej popularny, czasem drugi. Czasem bardziej krytykuje się jeden, czasem drugi. O ile w dwudziestoleciu międzywojennym silne były trendy edukacji progresywnej, czyli szkoła nowoczesna w duchu Deweya, o tyle po II wojnie światowej nastąpił zwrot ku edukacji w modelu tradycyjnym. W Polsce i krajach pozostających w strefie wpływów Związku Sowieckiego dodatkowo wspierany filozofią marksistowsko-leninowską. Podstawowymi założeniami dotyczącymi uczenia się w szkole były przekonania, że zachodzi ono wyłącznie pod wpływem nauczania, czyli że wiedza płynie od nauczyciela, oraz że musi być świadome, celowe i polegać na aktywnym udziale uczniów w osiąganiu wyznaczonych im celów (Klus-Stańska 2021: 249).

Model szkoły tradycyjnej jest dużo tańszy w realizacji, o wiele łatwiej monitorować jego efektywność oraz kontrolować aktorów działających w jego strukturach. Przez kilkadziesiąt lat spełniał cele finansujących go państw. Szeregowi żołnierze, urzędnicy niższych szczebli czy pracownicy obsługujący taśmy produkcyjne nie musieli, a nawet nie powinni być pomysłowi, kreatywni, przyzwyczajeni do samodzielnego myślenia i rozwiązywania skomplikowanych problemów. Mimo to regularnie słychać głosy naukowców zwracające uwagę na jałowość takiej edukacji oraz na jej skutki uboczne, nazwane ukrytym programem kształcenia, czyli wszystko to, co wynosimy z edukacji oprócz wiedzy szkolnej.

Postman i Weingartner (1971) podsumowują:

W wyniku edukacji w szkole uczniowie mogą nauczyć się, że:

•  bierna akceptacja jest bardziej pożądana niż aktywny krytycyzm,

•  odkrywanie wiedzy jest poza zdolnościami uczniów i w żadnym razie nie powinno ich obchodzić,

•  odtwarzanie jest najwyższą formą osiągnięcia intelektualnego, a gromadzenie w pamięci niepowiązanych ze sobą „faktów” jest celem edukacji,

•  opinii władzy należy ufać i cenić ją bardziej niż niezależny sąd,

•  własne pomysły i pomysły innych uczniów są bez znaczenia; uczucia są nieistotne w uczeniu się,

•  zawsze istnieje jedna Właściwa Odpowiedź na pytanie,

•  język ojczysty to nie historia, a historia to nie fizyka, a fizyka to nie plastyka, a plastyka to nie muzyka; plastyka i muzyka to przedmioty uzupełniające, a język ojczysty, historia i fizyka to przedmioty główne; przedmiot to coś, co się wkuwa i zbiera za to stopnie, a kiedy już się to zaliczyło, to ma się „z głowy”, a kiedy ma się go „z głowy”, to nie trzeba o nim więcej pamiętać.

Ponadto uczniowie uczą się, że:

•  konkurencja jest ważniejsza od współpracy,

•  pomoc innym jest mniej ważna niż zajmowanie się własnymi sprawami,

•  pisanie i czytanie są ważniejsze niż rozmawianie i myślenie,

•  mężczyźni są ważniejsi niż kobiety (cytat za Meighan 1993: 72).

Świadomość faktu, że system edukacji oparty na uczeniu się na pamięć nie wspiera rozwoju uczniów, nie kształtuje świadomych i mądrych obywateli, jest powszechna wśród naukowców działających w paradygmacie humanistycznym. Filozofowie, socjolodzy, psycholodzy i pedagodzy domagają się zmian od dziesięcioleci. Wśród nich cytowany powyżej Roland Meighan, który w „Socjologii edukacji” (pierwsze wydanie w 1981 roku) uzasadnił swoje krytyczne nastawienie do edukacji masowej.

Z drugiej strony, kto powiedział, że celem kształcenia powinien być rozwój osób, świadomych i mądrych obywateli? U podstaw sporu o edukację leżą różne spojrzenia na wiedzę, uczenie się oraz dzieci:

•  Co to jest wiedza? Czy to zbiór wiadomości, który powinniśmy zapisać, gromadzić i przekazać następnym pokoleniom? Czy to raczej coś bardziej abstrakcyjnego, coś co lepiej zapamiętamy i wykorzystamy, jeśli sami to odkryjemy?

•  Co to jest uczenie się? Czy jego efekty potwierdza dokładne przedstawienie faktów i umiejętności, czy raczej łatwość rozumowania i rozwiązywania problemów?

•  I wreszcie, jak postrzegamy dzieci w procesie uczenia się? Czy widzimy w nich przede wszystkim członków społeczeństwa i gospodarki, do funkcjonowania w których powinniśmy ich przystosować, czy naszą rolą jest bardziej myślenie o wspieraniu w rozwoju niż trening przystosowania? Innymi słowy, czy powinniśmy patrzeć na dzieci jako na niezależne i różne od siebie indywidualności, które przez swoją wyjątkowość mogą na wiele sposobów przyczynić się do rozwoju swoich kultur? (Thomas 2013: 18).

1.3
Edukacja – narzędzie opresji czy rozwoju?

Na powyższe pytania, kierowane do pedagogów, polityków czy socjologów, często odpowiadają ci ostatni, jako reprezentanci nauki powstałej w tym samym czasie co szkoła powszechna. Bowiem jedną z podstawowych cech społeczeństwa przemysłowego z początku XIX wieku, obok pojęcia czasu wolnego, indywidualizacji i rozwoju techniki, jest upowszechnienie oświaty. W społeczeństwie masowym umiejętność czytania i pisania stała się normą. Ludzie zdobywają te umiejętności w szkole, która oprócz tego, że dostarcza wiedzy – obiektywnej, przygotowującej do wykonywania zawodu oraz potrzebnej do codziennego życia we współczesnym społeczeństwie zbiurokratyzowanym – ma jeszcze za zadanie socjalizację i integrację społeczną (Szacka 2003: 417). Wedle socjologów edukacja to przekazywanie nowym członkom społeczeństwa potrzebnej wiedzy, umiejętności i norm zachowania (Giddens, Sutton 2014: 103). Zarówno formalna, która dokonuje się w ramach zajęć lekcyjnych, jak i pozaformalna, realizowana po lekcjach, ale w sposób zorganizowany i z udziałem nauczycieli szkolnych, jest zatem częścią socjalizacji i stanowi podstawowe narzędzie nowoczesnego społeczeństwa. Nic zatem dziwnego, że rozważania na temat edukacji pojawiają się u pierwszych teoretyków socjologii: Ēmile’a Durkheima, Karola Marksa i Maxa Webera, a także u późniejszych badaczy reprezentujących różne paradygmaty: funkcjonalizm strukturalny, interakcjonizm symboliczny czy teorię konfliktu.

W funkcjonalizmie strukturalnym, reprezentowanym najpełniej przez Talcotta Parsonsa, idącego śladami Durkheima, edukacja stanowi jedno z głównych miejsc, w których dokonuje się internalizacja preferowanych wartości, konieczna do funkcjonowania danego społeczeństwa. Szkoła jest jedną z podstawowych instytucji, w których ludzie przyswajają sobie normy i oczekiwania społeczne. Pełni również rolę stratyfikacyjną, czyli przygotowuje i selekcjonuje jednostki do odgrywania różnorodnych ról społecznych. Ścieżką strukturalizmu i Durkheima na początku XX wieku podążał również Florian Znaniecki[11], który stworzył naukowe podstawy socjologicznych badań nad wychowaniem, zebrane w dwutomowej „Socjologii wychowania” (Znaniecki 2001). Znaniecki uważał, że każda działalność wychowawcza służy realizacji celów społecznych, a wychowanek powinien być kształtowany na miarę potrzeb i oczekiwań społeczeństwa. Podobny pogląd reprezentował inny współtwórca polskiej socjologii edukacji – Józef Chałasiński (Szymański 2013: 18).

Interakcjonizm symboliczny, koncentrujący się na analizie procesów wzajemnych oddziaływań rozumianych jako wymiana symbolicznych znaczeń, wywodzi się z amerykańskiego pragmatyzmu filozoficznego, którego przedstawicielem był opisywany powyżej John Dewey. Nurt opiera się na badaniach jakościowych i odchodzi od metodologii nauk społecznych wzorowanej na naukach przyrodniczych. Dewey postulował edukację opartą na praktyce, nie – socjalizującą, ale przygotowującą do świadomego życia w społeczeństwie i kształtowania go w duchu humanistycznym.

Erving Goffman (1922–1982), amerykański socjolog i pisarz, chodzący własnymi drogami, ale często przypisywany do interakcjonizmu symbolicznego, jest twórcą koncepcji instytucji totalnej o charakterze nienegocjacyjnym i niekonsultacyjnym. Zaliczał do niej między innymi szpitale zakaźne, więzienia, klasztory, ale również szkoły z internatem. Goffman zwrócił między innymi uwagę na depersonalizację uczących się dobitnie wyrażoną w wypowiedzi ucznia:

To wszystko jest po to, żeby przez to przejść i dostać się do college’u. Ale musisz rozszyfrować system, bo inaczej nie wygrasz, ponieważ przewaga jest zawsze po stronie szkoły. (…) Ten system wchłania nasze imiona, nas samych kiedy mamy 5 lat i jeżeli zrozumiemy, co jest grane i będziemy ostrożni – wypluje nas z powrotem, kiedy będziemy mieć 17 lub 18 lat i będziemy gotowi do college’u (cytat za Meighan 1993: 35).

Dalej było już tylko bardziej krytycznie. Pierre Bourdieu (1930–2002), konstruktywistyczny strukturalista, który podważał zarówno podejście strukturalistów, jak i interakcjonistów, zbudował swoją teorię, łącząc marksistowską teorię obiektywnego położenia klasowego w odniesieniu do środków produkcji z weberowską analizą grup statusowych (style życia, gusta, prestiż) i polityki (zorganizowane starania o nadanie kulturze danej klasy charakteru kultury dominującej) (Turner 2008: 597). Jego zdaniem edukacja, w znaczeniu wykształcenia, jest jednym z najistotniejszych elementów kapitału kulturowego określającego pozycję jednostki. Z kolei kontakty i znajomości nawiązane w toku edukacji to kapitał społeczny. Jako teoretyk konfliktu Bourdieu stał na stanowisku, że instytucja szkoły i formalna edukacja to narzędzia utrzymujące, a nawet pogłębiające nierówności społeczne przekładające się na dalsze nierówności szans życiowych. Uważał, że kody kulturowe klasy średniej są narzucane pozostałym klasom przede wszystkim na etapie edukacji szkolnej. Obok kluczowej koncepcji przemocy symbolicznej Bourdieu należy wspomnieć jeszcze koncepcję kodów językowych Basila Bernsteina (1924–2000). Bernstein twierdził, że socjalizacja w rodzinie – już na poziomie używanego na co dzień języka literackiego – powoduje różną adaptację do rzeczywistości szkolnej, w wyniku czego uczniom z klas uprzywilejowanych jest o wiele łatwiej w edukacji. W tym paradygmacie szkoła stanowi pole walki między innymi o równe szanse, demokrację czy emancypację, a zło reprodukowane przez szkołę należy zdemaskować i ograniczać. Jeszcze dalej idą postulaty przedstawicieli deschoolingu/descholaryzacji. Są oni przekonani, że szkoła jest szkodliwa i należałoby z niej zrezygnować. Do tego wniosku już na początku lat 70. XX wieku doszedł Ivan Illich w swojej ważnej dla socjologii edukacji pracy „Odszkolnić społeczeństwo” (Illich 2010).

Bourdieu czy Illich zwracali uwagę przede wszystkim na represyjność systemu edukacji jako narzędzia utrwalającego nierówności społeczne: „Obowiązek szkolny nieuchronnie pogłębia różnice społeczne oraz wtłacza narody świata w międzynarodowy system kastowy. Kraje podlegają zaszeregowaniu niczym kasty, których edukacyjna godność mierzona jest średnią długością kształcenia obywateli, a wskaźnik ten jest ściśle związany z wysokością produktu narodowego brutto na głowę, tyle że jest znacznie bardziej dotkliwy” (Illich 2010: 45). Z tego powodu filozof postulował likwidację szkoły, która jego zdaniem realizuje zasadę przystosowania do środowiska, zamiast uczyć przekształcania go. Główne zarzuty, jakie sformułował wobec szkoły, to: fakt, że szkoła jest przymusowa, uczy na świadectwa; realizuje narzucone jej programy nauczania; dzieli i grupuje dzieci według wieku; jest strukturą zhierarchizowaną, zbudowaną od góry w dół, z uczniami na dole (Illich 2010).

Główne powody drugiej fali krytyki szkoły tradycyjnej i edukacji szkolnej organizowanej przez państwa, która miała miejsce w Stanach Zjednoczonych i Europie Zachodniej w latach 60. i 70. XX wieku, to podporządkowanie kształcenia potrzebom rynku pracy i interesom wielkich firm przemysłowych. To wówczas narodziła się marksistowsko-chrześcijańska pedagogika emancypacyjna, za której twórcę uznaje się brazylijskiego prawnika i pedagoga Paulo Freire (1921–1997). Jednym z elementów bogatego dorobku Freire są terminy „edukacja bankowa” i „edukacja stawiająca problemy”. Edukacja bankowa utrzymuje uczniów w bierności i uległości wobec nauczyciela nieznającego i niezainteresowanego kulturą, w której żyją uczniowie, niemniej zdeterminowanego, aby przekazać uczniom wiedzę zgodnie z oczekiwaniami władzy. Taki nauczyciel przychodzi do uczniów z gotowymi pytaniami i odpowiedziami na te pytania, nie zadając sobie trudu, aby rozpoznać środowisko życia uczniów i kwestie, które w ramach tego środowiska są dla uczniów ważne. Przeciwieństwem edukacji bankowej polegającej na tym, że mądry, z założenia, nauczyciel przelewa do pustej, z założenia, głowy ucznia wiedzę do zapamiętania i odtworzenia na życzenie, jest edukacja stawiająca problemy, usytuowana w centrum życia i doświadczenia ludzi. Uczniowie najłatwiej i najchętniej uczą się rzeczy, które mają dla nich znaczenie życiowe (Kostyło 2021: 593–595).

Charles Mills pisał w „Elicie władzy” (1956), że szkolnictwo w społeczeństwie kapitalistycznym „wycofało się ze swoich funkcji ogólnokulturowych, koncentrując się na podnoszeniu kwalifikacji, a podnoszenie kwalifikacji – to nie to samo, co rozwój osobowości” (cytat za Wołoszyn 2019: 122). Pytanie tylko, czy naprawdę się wycofało, czy nigdy takich funkcji nie pełniło? Czy nie było raczej tak, że „szkoła pruska”, przygotowująca do pracy w fabryce czy służby w armii, ujednolicona i sformalizowana, przekształciła się w szkołę neoliberalną, przygotowującą do pracy w przemyśle i usługach regulowanych przez niewidzialną rękę rynku i opartą na „badaniach naukowych”[12]?

1.4
Państwo i badania naukowe w służbie edukacji

Rządy demokratyczne starają się działać na rzecz poprawy stanu oświaty. Zaczynają od tego, że proszą o opinię naukowców. Kompleksowe raporty na ten temat powstają od lat 70. XX wieku. Najważniejsze z nich to:

•  Raport Coombsa (1968) – „The World Educational Crisis: A Systems Analysis”. Raport Filipa H. Coombsa, który analizuje globalne kryzysy edukacyjne.

•  Raport Faure’a (1972) – „Learning to Be: the world of education today and tomorrow”. Raport stworzony przez Międzynarodową Komisję do spraw Rozwoju Edukacji pod przewodnictwem Edgara Faure’a, który podkreśla znaczenie edukacji przez całe życie.

•  Raport Klubu Rzymskiego (1979) – „No Limits to Learning: Bridging the Human Gap”. Raport ten podkreśla potrzebę ciągłego uczenia się i adaptacji w zmieniającym się świecie.

•  Raport Delorsa (1996) – „Learning: The Treasure Within”. Raport Jacques’a Delorsa, który wprowadził cztery filary edukacji: uczyć się, aby wiedzieć; uczyć się, aby działać; uczyć się, aby żyć wspólnie; uczyć się, aby być.

•  Światowy Raport nt. Edukacji (2020) – „Włączanie i edukacja: dla wszystkich, bez wyjątku”. Raport UNESCO, który analizuje stan edukacji na świecie, ze szczególnym naciskiem na edukację włączającą i potrzeby grup marginalizowanych.

•  Polski raport Hausnera (2020) – „Poza horyzont. Kurs na edukację. Przyszłość systemu rozwoju kompetencji w Polsce”. Raport ten analizuje przyszłość systemu rozwoju kompetencji w Polsce w kontekście rewolucji przemysłowej 4.0 i dynamicznej ekspansji technologii.

W każdym z tych raportów autorzy podkreślają przeładowanie programów szkolnych nadmiarem szczegółowych informacji, potrzebę wdrażania uczących się do samodzielnej działalności poznawczej i zespołowego rozwiązywania problemów. Zalecają ujmowanie edukacji nie jako przekazywanie określonego zasobu wiedzy, tylko jako proces stawania się człowieka, z którym mamy do czynienia podczas całej ludzkiej egzystencji. Wskazują, że nowa[13], rozszerzona koncepcja edukacji powinna umożliwić każdej osobie odkrywanie, pobudzanie i wzmacnianie jej potencjału twórczego. Zwracają również uwagę, że praca nauczyciela nie powinna polegać wyłącznie na przekazywaniu wiadomości, lecz na ich podawaniu w formie problemowej, w powiązaniu z kontekstem i na ukazywaniu problemów w perspektywie w taki sposób, aby uczeń mógł dostrzec związek między ich rozwiązaniem a szerszymi kwestiami (Rybak 2003: 7–13).

Szkole funkcjonującej w modelu ilościowym, nazwanym tak ze względu na jego nastawienie, aby jak największej liczbie dzieci i młodzieży zapewnić jak najdłuższy pobyt w szkole, postawiono liczne zarzuty, z których najważniejsze to, że:

•  opiera się na nieracjonalnym w czasach eksplozji informacyjnej założeniu o celowości dodawania nowych treści do programów szkolnych w miarę postępu techniki, nauki i kultury, czego konsekwencją jest przeciążenie programów,

•  nie uwzględnia ogromnego i stale rosnącego znaczenia pozaszkolnych źródeł wiedzy, głównie środków masowego przekazu,

•  eksponuje mało już efektywny w dobie kształcenia ustawicznego motyw uczenia się, jakim jest przymus szkolny, zamiast wdrażać do tego uczniów, aby chcieli i umieli uczyć się samodzielnie,

•  preferuje strategię transmisji wiedzy, przekazując wiadomości, które szybko stają się nieaktualne, zamiast przygotowywać dzieci i młodzież do samodzielnego zdobywania tych wiadomości w toku pracy indywidualnej, a co najważniejsze – zespołowej,

•  jest zorientowany w nauczaniu przede wszystkim na przeszłość, a nie na teraźniejszość i przyszłość, na przekształcanie świata, na myślenie i działanie innowacyjne,

•  hołduje zasadzie „każdemu to samo”, zamiast – jak należałoby – „każdemu to, co najbardziej dla niego odpowiednie”, i nadal nie docenia roli racjonalnego i konsekwentnego łączenia nauki szkolnej z praktyką, w tym również z działalnością wytwórczą,

•  jest mało wydajny, o czym świadczą niepokojące w wielu krajach rozmiary niepowodzeń szkolnych (drugoroczność i odsiew) (Kupisiewicz 1997, cytat za Rybak 2003: 7).

Niestety dla edukacji, czyli dla nas wszystkich, działania podejmowane przez decydentów po publikacji tych raportów są bardzo często chybione i to z wielu powodów. Przede wszystkim z powodu zakotwiczonych w naszym habitusie praktyk odpornych na zmiany, zbyt małych nakładów finansowych na reformy, w tym wynagrodzenia dla nauczycieli oraz na kształcenie przyszłych nauczycieli, oraz innych czynników, o których będzie mowa w kolejnych rozdziałach.

Jednym z przykładów wątpliwej jakości narzędzi reformowania oświaty w krajach cywilizacji zachodniej, przede wszystkim anglosaskich, jest standaryzacja, czyli, według Pasi Sahlberga, naukowca z Finlandii, Global Education Reform Mouvement, w skrócie GERM. GERM, po angielsku wirus, szerzy się w krajach zachodniej demokracji, infekując kolejne kraje. Do Polski dotarł jeszcze w ubiegłym wieku. GERM to standaryzacja nauczania polegająca na wytworzeniu dziesiątków ambitnych programów i setek wytycznych, stanowiących uniwersalny wzór do realizacji oraz umożliwiający mierzenie efektów uczenia się za pomocą testów. Program szkolny podporządkowany został przedmiotom podstawowym, takim jak umiejętność czytania, pisania i liczenia. Od tej pory sukces edukacyjny uczniów i nauczycieli mierzony w międzynarodowych testach, takich jak PISA (porównywalne dane o umiejętnościach uczniów, którzy ukończyli 15. rok życia), TIMSS (badanie wyników nauczania matematyki i nauk przyrodniczych) i PIRLS (badanie postępów biegłości w czytaniu), zależy od umiejętności w tych dziedzinach. Dzieje się to kosztem nauk społecznych, sztuki, muzyki czy wychowania fizycznego. Standaryzacja i testy sprawiają, że środowisko edukacyjne nauczyło się minimalizować ryzyko w osiąganiu celów, czyli zdobywaniu jak najwyższej liczby punktów. Sahlberg pisze: „Im wyższe osiągnięcia na testach, tym mniejsza wolność w eksperymentowaniu i podejmowaniu innowacyjnych rozwiązań w nauczaniu i uczeniu się”. Nie pomaga również udana próba organizacji systemu edukacji na wzór korporacji biznesowej, w której bardziej niż rozwój człowieka czy etyka liczą się narodowy interes i zysk. Żadne z powyższych zjawisk nie występuje w fińskim systemie edukacji, który opiera się na prestiżu i zaufaniu do profesjonalizmu dobrze wynagradzanych nauczycieli. W centrum nauczania i uczenia się jest rozwijanie ciekawości, kreatywności i wyobraźni, a jego celem – przekazanie radości uczenia się oraz całościowy rozwój dziecka[14].

Przypisy

[1] Oceniać w rozumieniu nadawania znaczenia „źle/„dobrze” w odróżnieniu od udzielania wspierającej, konstruktywnej informacji zwrotnej. Testować w znaczeniu określać, na ile procent/punktów/na jaką ocenę uczący się opanował dany materiał. Takie strategie oceniania mają olbrzymi wpływ negatywny na emocjonalne układy mózgu i blokują efektywne uczenie się (Dehaene 2021: 301). Jednocześnie rozwiązywanie testów w celu trenowania pamięci czy przywoływania przyswojonych wcześniej treści jest jedną z bardziej skutecznych metod uczenia się (Brown, Roediger, McDaniel 2016: 34–36).

[2] Ze względów redakcyjnych w tekście posługuję się męską formą: czytelnik, nauczyciel, uczeń…

[3] Przedziały czasowe i nazwy pokoleń są umowne. Podaję je według Twenge, 2024.

[4] „Helicopter parents” to określenie rodziców, którzy w przesadnej trosce o dziecko zjawiają się przy nim w każdej trudnej sytuacji, po to, żeby rozwiązywać za nie wszystkie problemy. „Bubble wrapped kids” to właśnie te dzieci – zapakowane przez nadopiekuńczych rodziców w folię bąbelkową mającą je chronić przed najmniejszymi nawet wyzwaniami.

[5] Dysertacja pod tytułem „Model transferu praktyk rozwijających kompetencje przyszłości, z edukacji pozaformalnej do formalnej, na przykładzie programu Klub Młodego Odkrywcy koordynowanego przez Centrum Nauki Kopernik” powstała w programie MNiSW „Doktorat wdrożeniowy”. Napisałam ją pod kierunkiem profesor dr hab. Izabeli Grabowskiej i obroniłam na Uniwersytecie SWPS w Warszawie, w 2023 roku. Praca jest do pobrania z Biuletynu Informacji Publicznej Uniwersytetu SWPS https://bip.swps.pl/artykul/postepowanie-w-sprawie-nadania-stopnia-doktora-zuzanna-michalska [data dostępu 17.05.2025]). Treść książki jest zaktualizowana, poszerzona o dodatkowe wyniki badań – poszukiwanie odpowiedzi na pytania o warunki zmieniania edukacji, o wyzwalanie i wzmacnianie sprawczego potencjału nauczycieli i uczniów.

[6] Opis metodologii przeprowadzonych przeze mnie badań znajduje się w rozdziale 2 mojej rozprawy doktorskiej, patrz wyżej.

[7] O terminie „nowoczesny” można napisać całą książkę, dlatego ujęłam go w cudzysłów. W ten sposób proszę o namysł, co to słowo dla nas znaczy. W dalszej części rozdziału użyję go jeszcze kilka razy po to, aby zwrócić uwagę na to, jak jest pojemne i od jak dawna ludzie go używają. Przy czym część z nas będzie je rozumiała jako „lepszy”, a część wręcz przeciwnie.

[8] „System pruski” ujęłam w cudzysłów, ponieważ to określenie stało się synonimem skompromitowanej i zniewalającej przeszłości. To, czy słusznie, pozostawiam jako temat do indywidualnych studiów czytelników.

[9] Ciekawe, że XIX-wieczny „system pruski” oznacza dla nas szkołę opartą na dyscyplinie i uczeniu się na pamięć, a nie nowoczesne przedszkola Fröbla, w których pielęgnowano samodzielność myślenia.

[10] Gramatyka edukacji (grammar of schooling) – wyrażenie wprowadzone przez Davida Tyacka i Williama Tobina. Jest to regularna struktura i stałe zasady organizacji pracy szkoły, w tym standardowe praktyki organizacyjne dotyczące podziału czasu i przestrzeni, dzielenie wiedzy na przedmioty, ocenianie i klasyfikowanie oraz gromadzenie uczących się w grupach wiekowych (Tyack, Tobin 1994: 454).

[11] W zasadzie nie do końca – Znaniecki tylko częściowo zgadzał się z Durkheimem. Tym razem ja, podobnie jak autorzy podręczników przywołujący Rousseau czy Herbarta, zastosowałam w tym miejscu pewne uproszczenie dla przejrzystości wywodu. Czytelników zainteresowanych poglądami Znanieckiego odsyłam do pasjonującej książki Jerzego Szackiego (Szacki 1986).

[12] Tym razem cudzysłów służy zwróceniu uwagi na to, jak często używamy tego określenia, chcąc udowodnić, że nasze opinie opierają się na nauce, czyli są rzetelne. Tymczasem jest to termin bardzo ogólny i nie świadczy automatycznie, czy dane twierdzenie jest prawdziwe, czy nie. Bowiem, jak lubią mówić naukowcy: „to zależy” – jakie badania, kto je robił i na jakiej próbie oraz gdzie i kiedy.

[13] Nowa… i dziwnie podobna do wizji Jeana Jacques’a Rousseau z XVIII wieku.

[14] https://pasisahlberg.com/global-educational-reform-movement-is-here/ (data dostępu 1.01.2025).