Dane oryginału

Barbara M. Newman and Philip R. Newman

Theories of Human Development 3rd edition

© 2023 Taylor & Francis

All Rights Reserved. Authorised translation from the English language edition published by Routledge, a member of the Taylor & Francis Group LLC.

Projekt okładki i stron tytułowych

Agata Muszalska

Wydawca

Aleksandra Małek

Redaktor

Jolanta Świetlikowska

Redaktor prowadzący

Agata Kołacz

Produkcja

Zuzanna Lebuda

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwo Naukowe PWN S.A.:
Michał Latusek

Recenzent

Prof. dr hab. Marta Białecka

Książka, którą nabyłeś, jest dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, abyś przestrzegał praw, jakie im przysługują. Jej zawartość możesz udostępnić nieodpłatnie osobom bliskim lub osobiście znanym. Ale nie publikuj jej w internecie. Jeśli cytujesz jej fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A kopiując jej część, rób to jedynie na użytek osobisty.

Szanujmy cudzą własność i prawo.

Więcej na www.legalnakultura.pl

Polska Izba Książki

Copyright © for the Polish edition by

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Warszawa 2024

ISBN: 978-83-01-23786-8

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2024 r. (Wydanie I)

Warszawa 2024

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. G. Daimlera 2

tel. 22 69 54 321; faks 22 69 54 228

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl; www.pwn.pl

Informacje w sprawie współpracy reklamowej: reklama@pwn.pl

Teorie rozwoju człowieka

Ten bestsellerowy podręcznik stanowi zajmujące wprowadzenie do jedenastu głównych teorii rozwoju człowieka. Teorie te od dawna wyznaczają kierunki badań naukowych, interwencji i praktyki psychologicznej. Można je podzielić na trzy grupy zwane rodzinami: te, które akcentują biologiczną podstawę rozwoju, te, które skupiają się na roli czynników środowiskowych w rozwoju, oraz te, które uwzględniają interakcję pomiędzy tymi dwoma czynnikami. Taka struktura prezentacji poszczególnych teorii zachęca czytelnika do oceniania, porównywania i kontrastowania ze sobą ich kluczowych tez, zarówno w ramach danej rodziny, jak i pomiędzy nimi. Sprzyja również myśleniu krytycznemu i aktywnemu studiowaniu psychologii rozwoju.

Przedstawianie każdej rodziny teorii zaczyna się od krótkiego wstępu, który charakteryzuje jej unikatową perspektywę rozwoju człowieka i uzasadnia, dlaczego te teorie określono jedną rodziną. Potem następuje omówienie każdej teorii poprzez prezentację kontekstu kulturowo-historycznego, w którym się rozwinęła, jej kluczowych pojęć i idei, przykładów poszerzania i rozwijania tez w nowych, współczesnych modelach rozwoju oraz przykładów badań i jej aktualnych zastosowań praktycznych. Zawsze towarzyszy temu analiza tego, w jaki sposób teoria odpowiada na sześć podstawowych pytań, na które powinna odpowiedzieć teoria rozwoju człowieka. Każdy rozdział zaczyna się od przykładu – opisu przypadku i powiązanego z nim zastosowania teorii. W celu udoskonalenia i rozszerzenia kluczowych pojęć danej teorii zawsze prezentowany jest rozbudowany materiał wizualny.

W trzecim wydaniu podręcznika:

• zamieszczono nowy rozdział Teoria sprawiedliwości społecznej, który omawia definicje sprawiedliwości społecznej, rozwój rozumowania dotyczącego sprawiedliwości społecznej, założenia leżące u podstaw doświadczeń emocjonalnych i zachowań związanych z aktywizmem, ze szczególnym uwzględnieniem społecznych warunków, w tym przywilejów i ograniczeń, które powodują nierówności społeczne i wpływają na rozwój człowieka;

• uwzględniono rozważania na temat sprawiedliwości społecznej w innych teoriach, w których stopniowo to zagadnienie jest doceniane;

• szerzej niż dotychczas omówiono zagadnienie różnic indywidualnych i wartości różnorodności dla adaptacji człowieka do zmieniających się środowisk;

• zwrócono uwagę na płeć i tożsamość seksualną w różnych teoriach;

• w ramach każdej z teorii więcej uwagi poświęcono roli kultury, rozumianej jako istotny element makrośrodowiska, który jest internalizowany w procesach socjalizacji;

• poprawiono epilog, skupiając się na powiązaniach między teorią a praktyką i na następstwach, jakie te powiązania powodują w zakresie dynamiki zmian zachodzących w rodzinie.

Podręcznik jest przeznaczony dla studentów zaawansowanych kursów licencjackich i magisterskich dotyczących rozwoju, w tym rozwoju w biegu życia lub rozwoju dziecka, gdyż omawia teorie, które wywarły największy wpływ na badania nad rozwojem człowieka. Kursy takie są zwykle prowadzone w ramach nauczania psychologii rozwoju, nauki o rozwoju, nauki o rodzinie, pedagogiki i pracy socjalnej.

Przedmowa

Bardzo się ucieszyliśmy, że poproszono nas o przygotowanie trzeciego wydania podręcznika Teorie rozwoju człowieka. Myśl, że praca polegająca na zgłębianiu i stosowaniu teorii w badaniach i praktyce dotarła do nowej i rosnącej grupy studentów, daje nam poczucie osobistej satysfakcji, ponieważ zawsze czerpaliśmy przyjemność z pływania w oceanie teoretycznych pomysłów. W sensie praktycznym praca nad nowym wydaniem podręcznika spowodowała, że czuliśmy się aktywni i zajęci w tym dziwnym i niepewnym czasie, jakim był okres pandemii COVID-19.

Celem naszej książki jest przedstawienie pobudzającego ciekawość czytelnika wprowadzenia do teorii na temat rozwoju człowieka. Wierzymy, że teorie wciągną Cię w świat idei i skłonią do ponownej, ale i nowej refleksji nad relacjami społecznymi, procesami, czasem, kulturą i nad samym sobą. Mamy nadzieję, że rozważysz nowe sposoby ujmowania tych zagadnień i poznasz metody badania ludzkich zachowań. Jedenaście zaprezentowanych w tym podręczniku teorii wyznacza kierunki badań, interwencji i praktyki w wielu dziedzinach, w tym psychologii rozwojowej, psychologii rozwoju człowieka w biegu życia, edukacji, medycynie i pielęgniarstwie, pracy socjalnej, usługach społecznych, poradnictwie, rodzicielstwie, terapii i zdrowiu psychicznym.

Skupiamy się na trzech głównych rodzinach teorii: teoriach, które kładą nacisk na rolę czynników biologicznych w rozwoju; tych, które akcentują znaczenie czynników środowiskowych; oraz tych, które uznają za ważną dynamiczną interakcję między siłami biologicznymi, środowiskowymi i podmiotowymi w wyznaczaniu kierunku rozwoju. W obrębie każdej rodziny opisujemy kilka wpływowych teorii. Teorie te dzięki nowym spostrzeżeniom prezentowanym we współczesnych pracach naukowych zmieniały naukę o rozwoju i nadal ewoluują. Mamy nadzieję, że badając pojęcia i perspektywy tych teorii, studenci zaczną myśleć krytycznie o koncepcjach teoretycznych, oceniać ich mocne strony i ograniczenia oraz zrozumieją, jak dane spojrzenie na rozwój wpływa na badania nim inspirowane, ale również ich zastosowanie, politykę i opinię publiczną, która zapoznaje się z wynikami tych badań.

W książce podkreślono rolę teorii w budowaniu bazy wiedzy. Teorie ukierunkowują badania, pomagają interpretować zachowania i wspomagają projektowanie interwencji. Studenci docenią sposób, w jaki teorie są weryfikowane i poszerzane w momencie pojawiania się nowych zagadnień i problemów badawczych. Będą obserwować na przykładach, jak proces badawczy przyczynia się do oceny i modyfikacji teorii. Zrozumieją również, jak z biegiem czasu idee wprowadzone przez jedną z teorii są ponownie analizowane w innych ramach teoretycznych oraz w jaki sposób pojawiające się problemy społeczne lub nowe możliwości badawcze prowadzą do ponownej oceny znaczenia koncepcji teoretycznej, która powstała w przeszłości. Studenci będą zachęcani do rozważenia kontekstów historycznych i kulturowych, w których powstała każda teoria. Perspektywa ta sugeruje, że wysiłkom każdego badacza–twórcy teorii w jego drodze do wyjaśnienia i przewidywania ludzkich zachowań w sposób nieunikniony zawsze towarzyszą uprzedzenia. Jest on bowiem osadzony w określonym środowisku naukowym, działa pod wpływem konkretnego wykształcenia naukowego, które zdobył, oraz własnych przekonań i wartości.

Nasza książka przeznaczona jest dla studentów wyższych uczelni oraz studentów rozpoczynających naukę na studiach magisterskich, którzy ukończyli już jeden kurs na temat rozwoju człowieka lub z zakresu psychologii rozwojowej. Składa się z trzynastu rozdziałów: wprowadzenia, jedenastu rozdziałów poświęconych trzem rodzinom teorii oraz epilogu. Wprowadzenie omawia rolę, jaką odgrywają teorie w kierowaniu rozwojem wiedzy i projektowaniu interwencji. Podkreśla także niektóre wyzwania związane ze zrozumieniem rozwoju człowieka na przestrzeni jego życia. W rozdziale tym przedstawiono sześć pytań, na które teoria rozwoju człowieka powinna odpowiedzieć. Pytania te są omawiane przy każdej teorii, zapewniając studentom narzędzie do porównywania i kontrastowania jej wkładu w naukę o rozwoju. Opis każdej rodziny rozpoczyna się od najważniejszych informacji na jej temat, ukazania jej unikatowej perspektywy oraz wyjaśnienia, dlaczego teorie w danej sekcji zostały zgrupowane razem. Natomiast omówienie każdej teorii obejmuje następujące sekcje:

• pytania i zagadnienia wprowadzające – każdy rozdział rozpoczyna się od małego zestawu pytań, które mogą pomóc czytelnikowi w zwróceniu uwagi na kilka wielkich idei danej teorii, oraz omówienia jej kluczowych zagadnień;

• opis przypadku i krótka narracja łącząca ten opis z podstawowymi tezami teorii;

• kontekst historyczny i kulturowy, w którym teoria została opracowana;

• przegląd kluczowych pojęć i ważnych idei teorii;

• nowe kierunki poszerzające tezy oryginalnej teorii i osadzające je w pracach współczesnych badaczy;

• przykład badań pokazujący, jak teoria została zweryfikowana;

• przykład zastosowania teorii, prezentujący, w jaki sposób wpływała ona na projektowanie interwencji lub tworzenie programu badawczego, którego wyniki zostały wykorzystane w praktyce;

• analiza tego, w jaki sposób teoria odpowiada na sześć podstawowych pytań, na które powinna odpowiadać każda teoria rozwoju;

• krytyka teorii ze wskazaniem jej mocnych stron i ograniczeń oraz tabela, w której można znaleźć ich podsumowanie;

• zestaw pytań i ćwiczeń skłaniających do krytycznego myślenia w odniesieniu do poznanej teorii;

• słowa kluczowe;

• polecane materiały dodatkowe.

Głównym celem tej książki jest wspieranie krytycznego myślenia i aktywnego podejścia do uczenia się. Napisana jest jasnym i zrozumiałym językiem. Pisząc ją, nie zrezygnowaliśmy jednak z rzetelności naukowej w prezentowaniu złożonych idei. Pojęcia są precyzyjnie wyjaśniane, tak aby uczący się mogli zrozumieć logikę leżącą u podstaw teorii i jej wkład w wiedzę o rozwoju. Każdy rozdział ma taką samą strukturę, co pozwala studentom na dokonywanie własnych porównań i przewidywanie problemów, które prawdopodobnie zostaną poruszone w dalszej części książki. Mamy nadzieję, że kładąc nacisk na trzy rodziny teorii i wybierając kilka przykładów każdej z nich, pomożemy studentom zrozumieć podstawowe cechy rodziny teorii i docenić, w jaki sposób nowe teorie, o których czytają, wpisują się w tę czy inną orientację teoretyczną. Prezentując opis przypadku w każdym rozdziale, zachęcamy do zastosowania pojęć danej teorii w rzeczywistych sytuacjach. Wracając do sześciu pytań, na które powinna odpowiedzieć teoria rozwoju człowieka, studenci mogą zacząć gromadzić szeroki i porównawczy obraz teorii oraz jej znaczenia dla zrozumienia złożoności ludzkich zachowań. Po zapoznaniu się z krytyką każdej teorii i podkreśleniu jej mocnych stron i ograniczeń studenci mogą zacząć dodawać własne pomysły, ewentualnie łączyć pomysły z kilku teorii, aby wyeliminować dotychczasowe ograniczenia danej teorii.

Epilog, czyli rozdział trzynasty, zawiera opis przypadku, który jest interpretowany przy użyciu każdej z jedenastu teorii przedstawionych w naszym podręczniku. Podejście to ma na celu wspieranie złożonego myślenia poprzez pokazanie, jak różnorodność teoretycznych pomysłów i zasad może rzucić wyjątkowe światło na typową sytuację. Epilog podsumowuje także niektóre podobieństwa i różnice między teoriami, ponieważ dotyczą one zasadniczych kwestii powiązanych z rozwojem, czego zwieńczeniem jest tabela porównująca teorie w odniesieniu do podstawowych procesów rozwoju. Zawiera również konceptualizacje dotyczące okresów życia, wynikających z teorii zasad mających charakter uniwersalny oraz ograniczony do określonego kontekstu czy obszaru. Dodano w nim również wyjaśnienia wynikające z różnic indywidualnych oraz skali czasowej, do jakiej dana teoria się odnosi, gdy wyjaśnia rozwój. W tym rozdziale mocny nacisk zostanie położony na implikacje teorii dla praktyki.

Właściwości naszego podręcznika sprzyjające uczeniu się

Sprzyjające uczeniu się cechy tekstu mają umożliwiać jego lepsze rozumienie i stymulować rozwój poznawczy osób uczących się. Zaprezentowany zarys podręcznika zawiera jego plan, czyli zestaw tematów, które będą poruszane w kolejnych rozdziałach. Pytania mają pomóc uczącym się jasno sformułować swoje pojmowanie teorii i zachęcić do krytycznej analizy każdej z nich. Kiedy studenci zapoznają się z kilkoma teoriami, pytania te staną się coraz bardziej przydatne w kierowaniu wysiłkami mającymi na celu porównywanie i kontrastowanie teorii. Opis przypadku, prezentowany zawsze na wstępie rozdziału, przedstawia sytuację z życia codziennego, która pomaga zilustrować, w jaki sposób teoria może być użyteczna w radzeniu sobie z konkretną, niepowtarzalną sytuacją – indywidualną, rodzinną i/lub związaną z pracą w jakiejś instytucji. Narracja następująca po opisie przypadku zapewnia powiązanie przypadku z pojęciami danej teorii, nawet zanim student dogłębnie zrozumie teorię. Każdy rozdział zawiera dyskusję na temat mocnych stron i ograniczeń teorii, aby ułatwić ich porównywanie i ocenę ich przydatności w realizowaniu konkretnych celów edukacyjnych, doradczych, usług społecznych i politycznych.

Wszystkie rozdziały zamyka zestaw pytań i ćwiczeń wymagających krytycznego myślenia, mających na celu promowanie analitycznego przeglądu pojęć danej teorii, powiązania jej z doświadczeniami osobistymi oraz zachęcających uczących się, aby powrócili do opisu przypadku na początku rozdziału z nabytą wiedzą, a więc uwzględniając swoje spostrzeżenia na temat danej teorii. W każdym rozdziale wyróżniono słowa kluczowe, a ich definicje można znaleźć w słowniku internetowym oraz w zasobach elektronicznych dla studentów. Terminy te ułatwiają prowadzącemu ocenianie studentów i efekty kształcenia. Dodatkowo opracowano polecane materiały, które poszerzają idee danej teorii poprzez wykłady, filmy, strony internetowe i dodatkowe lektury. Zasoby te sugerują, w jaki sposób zmotywowani studenci mogą kontynuować zgłębianie teorii, badając jej przeszłość, a także obecne trendy i zastosowania.

Nowości w trzecim wydaniu podręcznika

Oddawane do rąk czytelnika trzecie wydanie podręcznika zachowuje podstawową organizację i styl wydania poprzedniego. Zostało ono jednak gruntownie zaktualizowane o nowe odniesienia i współczesne przykłady rozszerzenia idei zawartych w teoriach, przykłady badań inspirowanych teoriami i zastosowań teorii w praktyce. Jeśli chodzi o treść, większy nacisk położono na omówienie opisów przypadków, które otwierają każdy rozdział, podstawowe pytania o praktyczne implikacje każdej omawianej teorii oraz pytania skłaniające do krytycznego myślenia, które skupiają się na wykorzystaniu teorii do interpretacji przypadku i osobistych doświadczeń życiowych. Nowym elementem obecnego wydania podręcznika jest uwzględnienie różnic indywidualnych i teoretycznych podejść, które służą do wyjaśniania tych różnic. Większą uwagę poświęcono rozwojowi motorycznemu, sensorycznemu/percepcyjnemu, społecznemu i emocjonalnemu, wtedy gdy odniesienia do tych obszarów rozwoju występują w danej teorii. Dodano również nowy rozdział, ósmy, poświęcony teorii sprawiedliwości społecznej, aby pokazać znaczenie czynników historycznych i makrosystemowych, które warunkują tworzenie przywilejów lub ograniczeń w odniesieniu do określonych grup społecznych, mających później wpływ na wszystkie obszary rozwoju człowieka. Konsekwencje sprawiedliwości/niesprawiedliwości społecznej pokazano również w wielu innych rozdziałach teoretycznych.

Epilog, czyli rozdział trzynasty, zawiera rozszerzoną sekcję poświęconą implikacjom praktycznym teorii. Do innych rozdziałów dodane są nowe tematy. Oto kilka przykładów: dyskusja dotycząca darwinizmu społecznego i eugeniki w rozdziale drugim; nowe badania nad skutecznością psychoanalitycznej terapii rozmową w rozdziale trzecim; pojęcie egocentryzmu poznawczego w rozdziale czwartym; przykład dzieci oddzielonych od rodzin na granicy Stanów Zjednoczonych w kontekście omawiania wyuczonej bezradności w rozdziale piątym; przypadek dotyczący wprowadzenia transpłciowego dziecka do środowiska szkolnego i poszerzona dyskusja na temat ról płciowych w rozdziale szóstym; badania dotyczące pracy z domu w czasie pandemii Covid-19 w rozdziale siódmym; analiza nierówności w opiece zdrowotnej w rozdziale ósmym; konstrukt nakładania się kategorii społecznych/ról społecznych i jego implikacje dla praktyki w teorii psychospołecznej w rozdziale dziewiątym; zabawa symboliczna jako wiodąca aktywność i bodziec rozwoju w rozdziale dziesiątym; media jako kontekst środowiskowy w rozdziale jedenastym; idea rodzicielstwa jako działalności wymagającej wyższego poziomu organizacji i zagadnienie wypalenia rodziców jako przykład braku równowagi spowodowanego nowym poziomem stresu w rozdziale dwunastym; oraz wkład teorii w profilaktykę pierwotną, wtórną i trzeciorzędową w rozdziale trzynastym.

Mamy nadzieję, że nasza książka będzie dobrze służyć nauczycielom psychologii rozwoju we wprowadzaniu teorii w życie. Mamy również nadzieję, że treść podręcznika zachęci studentów do spojrzenia na dziedzinę rozwoju człowieka jako żywą naukę, która zachęca do krytycznego myślenia i inspiruje własny kreatywny wkład w wiedzę naukową.

Podziękowania

Autorzy pragną podziękować wszystkim recenzentom, którzy przesłali swoje uwagi na temat drugiego wydania podręcznika, a także następującym osobom z Wydawnictwa Routledge, które pomogły w opracowywaniu wydania trzeciego: Lakshay Gaba, Georgette Enriquez, Lucy Kennedy i Lauren Ellis.

Przedmowa do wydania polskiego

Oddajemy w ręce polskiego czytelnika trzecie – zmienione i poprawione – wydanie podręcznika Barbary i Paula Newmanów poświęconego teoriom rozwoju człowieka. W języku polskim jest to jednak wydanie pierwsze. Przypuszczamy więc, że polski czytelnik nie będzie skupiał się na uzupełnianiach czy poprawkach, ale raczej spróbuje dostrzec – jeśli wcześniej czytał polski podręcznik psychologii rozwoju (np. Trempała, 2011) lub tłumaczenie podręcznika z tego obszaru (np. Schaffer i Kipp, 2015) – co wartościowego wnosi podręcznik Teorie rozwoju człowieka. Być może, przeciwnie, będzie to pierwsza książka z zakresu psychologii rozwoju lub szerszej interdyscyplinarnej dziedziny, czyli nauki o rozwoju (developmental science), po którą sięgnie osoba studiująca nauki społeczne (psychologię, pedagogikę, socjologię) lub medycynę czy nauki o zdrowiu. Może również tę książkę wybrać każdy czytelnik, który poszukuje wiedzy o jakimś zjawisku dotyczącym zmiany rozwojowej – występującej u dzieci, młodzieży, dorosłych czy osób starszych. Myśląc o polskim czytelniku, tytułem wprowadzenia, przedstawię trzy ważne cechy podręcznika Newmanów, które skłoniły mnie do podjęcia się tłumaczenia i redakcji naukowej tej książki. To osobista perspektywa osoby, która uczy psychologii rozwoju od ponad trzydziestu lat i dzięki pytaniom osób studiujących dostrzegła, że podręcznik Newmanów może być dla nich interesujący i zaskakujący.

Po pierwsze, jak napisali Autorzy, „głównym celem tej książki jest wspieranie krytycznego myślenia i aktywnego podejścia do uczenia się”. Krytyczne myślenie to jedna z kluczowych kompetencji XXI wieku. Jak kiedyś pisał filozof John Dewey (1988), jest to „myślenie w jego najlepszym i najwybitniejszym znaczeniu” i oznacza „czynne, wytrwałe i uważne rozważanie jakiegoś mniemania lub przypuszczalnej formy wiedzy – w świetle podstaw, na których się wspiera, oraz wniosków, do których doprowadza” (s. 29–30). Newmanowie rzeczywiście nie tylko przedstawiają teorie rozwoju – poparte dowodami empirycznymi spójne wyjaśnienia rozwoju – ale przede wszystkim porównują je ze sobą, pokazują kontekst historyczny i kulturowy, w którym powstały i nadal powstają, wskazują ich zalety i wady, pytają, jak wykorzystać wiedzę naukową w praktyce. Nie budują w czytelniku przekonania, że nauka jest „wiedzą oświeconą”, przeciwnie pozwalają dostrzec jej kumulatywny charakter i metodologiczny rygor, który nakazuje sprawdzać prawdziwość tez różnych teorii i otwierać się na nowe odkrycia. Rozdział pierwszy i ostatni podręcznika tworzą spójną ramę – od wiedzy, czym są teorie naukowe do analizy tego samego przypadku z perspektywy każdej przedstawionej w książce teorii. Najpierw czytelnik dowiaduje się, jak powstają naukowe twierdzenia, czemu służą, a następnie, mając tę wiedzę, potrafi użyć jej do wyjaśnienia konkretnej sytuacji, do zrozumienia danej osoby w kontekście jej życia, uwzględniając przy tym różne perspektywy teoretyczne. Dzięki podręcznikowi Newmanów odpowiedź psychologa rozwoju na trudne pytania, przed którymi stawia nas wszystkich rzeczywistość (np. jak dzieciństwo wpływa na nasze życie w dorosłości), nie będzie brzmiała standardowo: „To zależy”, ale stanie się odpowiedzią zniuansowaną i pogłębioną. Nauka patrzenia na zjawiska rozwojowe z perspektywy różnych teorii, czyli różnych wyjaśnień, których prawdziwość sprawdzono w badaniach naukowych, to przygoda i wyzwanie. W mojej ocenie podręcznik Newmanów uczy otwartości umysłu, refleksji, umiejętności zdystansowania się wobec prostych i szybkich wyjaśnień, poszukiwania rzetelnych źródeł wiedzy i dostrzegania rozwiązań praktycznych problemów dzięki świadomemu analizowaniu złożonych ludzkich zachowań.

Drugą cechą podręcznika Newmanów, która zaważyła na mojej decyzji, by podjąć wysiłek, aby podręcznik ukazał się w języku polskim, wiąże się z pomysłem Autorów dotyczącym struktury prezentacji wiedzy. Zdarza się, że gdy uczę osoby studiujące psychologię, na wstępie spotykam się z niechęcią do teorii. Bywa, że uważają, iż ważna jest przecież praktyka, niestety tak łatwo przeciwstawiana teorii. Mądre stwierdzenie „Nie ma nic bardziej praktycznego niż dobra teoria” ich nie przekonuje, ale liczę na to, że przekona ich podręcznik Newmanów. Prezentując kolejne teorie, Autorzy wyraźnie pokazują, że naukowe odkrycia służą temu, aby je zastosować. Nauka ma odkrywać, aby być użyteczna. Nauka o rozwoju to nauka również o wspieraniu rozwoju, o jego promowaniu, to udzielanie odpowiedzi na pytanie, jak wzmacniać dobrostan, budować odporność, zmieniać trudności w wyzwania. Dlatego każdy rozdział podręcznika – każda teoria – odpowiada na te same pytania, w tym na pytanie o praktyczne implikacje teorii, o to, jak ją można wykorzystać, w jakich sytuacjach może być użyteczna. Praktyka nie tylko może dostarczyć potwierdzeń lub zaprzeczeń teorii, może również zainspirować podjęcie problemów badawczych. Czytelnik jest stale zachęcany do podawania własnych przykładów, odczytywania teorii przez praktykę i rozumienia, że działając, zawsze interpretujemy, a więc wyjaśniamy z perspektywy jakiejś teorii. Ważne, by nie była to teoria potoczna, tylko właśnie świadomie i adekwatnie wybrana teoria naukowa. Innymi słowy, praktyk to badacz, który opisuje i wyjaśnia. Powinien czynić to, będąc świadomym ograniczeń narzędzi, którymi się posługuje, i szukać wiedzy, głównie tej, która wyjaśnia coś, co wykracza poza jego poziom aktualnej wiedzy eksperckiej.

Natura zawodu psychologia powoduje, że jej przedstawiciele są zmotywowani do nieustannego rozwoju własnego, by podołać wyzwaniom współczesnych czasów – wpływu mediów, sztucznej inteligencji, kryzysu pandemii czy zagrożenia kryzysem klimatycznym, by wymienić tylko ich część. Newmanowie dostrzegają tę myśl i prowadzą czytelnika w rzeczywistość, która ich otacza. I tu nie można pominąć faktu, że podręcznik powstał na gruncie amerykańskim, przykłady omawiane zwykle pochodzą z kultury amerykańskiej, szerzej zachodniej. Pamiętając o tym, polski czytelnik tym bardziej może i powinien rozważać przykłady z życia w polskiej kulturze. Choć nie sposób zaprzeczać globalizacji, odkrycia psychologii międzykulturowej i kulturowej należy również brać pod uwagę, tak jak robią to Newmanowie. Wiedząc, że rozwój jest złożonym i dynamicznym procesem zmian i stałości, który dokonuje się tu i teraz (w tym czasie historycznym, w tej kulturze), ale też z minuty na minutę, z miesiąca na miesiąc i tak dalej, nie pomijajmy tego, że dokonuje się jako współ-rozwój (co-development; Overton i in., 2015), jako proces współkonstruowania i współdziałania. Dzięki wspomnianej na wstępie nauce o rozwoju w psychologii rozwoju następuje zmiana paradygmatu, z rozdzielająco-kartezjańskiego na procesualno-relacyjny, w którym już nie spieramy się o to, czy natura czy kultura ani nawet, w jakim stopniu natura vs kultura lub interakcja tych dwu czynników kształtuje człowieka, ale wreszcie dostrzegamy nierozłączność tych czynników rozwoju. Choć Newmanowie nadal jako sposób porządkowania teorii rozwoju przyjmują kryteria rozdzielające (grupują teorie ze względu na kryterium natura vs kultura vs interakcja obu), to bez wątpienia aspirują, zwłaszcza w bardzo ciekawym i nowym na gruncie polskim omówieniu teorii systemów dynamicznych (rozdział 12), do pokazania dynamiki procesu rozwojowego, jego emergentnej natury. I tu być może się czytelnikowi wydawać, że podręcznik Newmanów jest jednak tylko rodzajem akademickiej dysputy. Przeciwnie, czy nie zdarza się każdemu z nas, zwłaszcza gdy poważnie zachorujemy lub doświadczamy kryzysu, zadać sobie pytania, dlaczego tak się dzieje, czy to natura czy kultura, pytania – jak się okazuje wskazującego na pustą opozycję, a jednak „z życia wziętego”. Uświadomienie sobie, że ten moment, punkt w naszym/naszego dziecka rozwoju to stan – czy jak piszą Newmanowie, rezultat rozwojowy – złożonych, zagnieżdżonych w sobie i stale na siebie wzajemnie działających czynników, które występują na różnych poziomach – od biologicznego do kulturowego, to wyzwanie. Ta myśl zawsze mi towarzyszy, gdy uczę studentów. Chcę pokazać im, jak rozwojowo myśleć, jak nie zapominać, że człowiek to złożony system zanurzony w kolejnych systemach, które cechuje i stałość, i zmiana, ale także własny rytm, tempo, dynamika.

I wreszcie trzeci powód, który skłonił mnie do pracy nad podręcznikiem Newmanów. Było nim, najogólniej mówiąc, dążenie do uporządkowania terminologii. Nauka, w tym każda teoria ma swoje konstrukty, terminy, definiuje własne pojęcia. W Polsce, gdy ukazywały się kolejne tłumaczenia zachodnich podręczników, zdarzało mi się zazdrościć dzisiejszym studentom – materiał wizualny, podkreślenia, wykresy, tabele i ryciny, a wreszcie przepiękne zdjęcia były znacznie bardziej przyjazne dla czytelnika, niż czytane przeze mnie biało-czarne skrypty czy kserokopie artykułów naukowych. Moja zazdrość jednak znikała, gdy przekonywałam się, jak często w tych nowych podręcznikach studenci trafiali na niespójności terminologiczne. Pytali mnie, czy „obca sytuacja” i „nieznana sytuacja” to jest to samo, bo w różnych podręcznikach, gdy mowa o procedurze do pomiaru przywiązania w relacji rodzic–dziecko (oryg. strange situation), pojawiają się te dwie nazwy. Niestety nie ma w nich jednak w nawiasie przywołanego terminu w oryginale. Myślę, że trudno zapoznawać się z jakąkolwiek dziedziną wiedzy, gdy panuje w niej terminologiczny chaos. Dlatego za cenny element podręcznika Newmanów uważam słownik terminów kluczowych kończący każdy rozdział. Terminy przetłumaczono, ale podano także oryginalne wyrażenia, tak aby polski student, czytający w języku angielskim mógł bez trudu pracować w dwu językach. Często także w tekście dodawałyśmy przypisy, gdy trzeba było coś doprecyzować, czy odwołać do innego polskiego tekstu. Jako redaktor naukowy zdecydowałam się również czasami na umieszczanie przypisów w miejscach, w których zauważyłam nieścisłości czy niejasności lub brak odwołań do aktualnych wyników badań. Nie chciałam jednak zmieniać zamysłu Autorów, poprawiać, choć przyznaję, czasami kusiło mnie, by na przykład napisać czytelnikowi, że poznawcza koncepcja rozwoju to nie tylko neo-i postpiagetowskie ujęcia, ale również współczesny natywizm, neo- i neurokonstruktywizm. Tę myśl rozwinę jednak gdzie indziej.

W tym miejscu chcę podziękować moim współtłumaczkom, mojej pierwszej doktorantce, Marcie Szpak, i Magdzie Szmytke, z którą obecnie pracuję. Cenię niezwykle waszą rzetelność i entuzjazm w poszukiwaniu odpowiedzi na trudne rozwojowe pytania. Dziękuję również Pani Redaktor, Aleksandrze Małek, za cierpliwość i nieustanne wsparcie w pracy nad tłumaczeniem, i Pani Redaktor językowej, Jolancie Świetlikowskiej za pokazywania nam, jak pisać precyzyjniej. Jak widać, tłumaczenie podręcznika to praca zbiorowa. Oczywiście, jako redaktor naukowy biorę na siebie odpowiedzialność za wszelkie pominięcia czy błędy, wierząc, że jest ich niewiele. Mam nadzieję, że dzięki podręcznikowi Teorie rozwoju człowieka Newmanów psychologia rozwoju, a nawet nauka o rozwoju staną się dla polskiego studenta i nauczyciela ciekawą przygodą, zachętą do refleksji i badań nad rozwojem człowieka.

Marta Białecka

Toruń, 1 czerwca 2024 roku

Bilbliografia

Dewey, J. (1988). Jak myślimy? Tłum. Z. Bastgenówna. Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

Overton, W. F., Molenaar, P. C. M., i Lerner, R. M. (red.). (2015). Handbook of child psychology and developmental science: Theory and method. Wydanie 7. John Wiley & Sons, Inc.

Schaffer, D.R., Kipp, K. (2015). Psychologia rozwoju. Od dziecka do dorosłości. Tłum. P. Sørensen, M.Wojtaś. Wydawnictwo Harmonia.

Trempała, J. (red.). (2011). Psychologia rozwoju człowieka: podręcznik akademicki. Wydawnictwo Naukowe PWN SA.

1

Wprowadzenie

SPIS TREŚCI

Pytania kierunkowe

Opis przypadku

Co to jest rozwój?

Co to jest teoria?

    Składniki teorii

    Wymagania stawiane każdej dobrej teorii

Czego oczekujemy od teorii rozwoju?

Co zrobić, aby zrozumieć rozwój człowieka? Wyzwania psychologii rozwoju człowieka w biegu życia

Dlaczego jest tyle teorii? Którą z nich powinienem wybrać?

Struktura podręcznika

Pytania do refleksji i ćwiczenia

Słowa kluczowe

Bibliografia

Pytania kierunkowe

• Jaką rolę odgrywa teoria w studiowaniu rozwoju człowieka?

• Jakie są ważne cechy teorii?

• Jak zdecydujesz, która z teorii jest najwłaściwsza, aby wyjaśnić interesujące Cię zachowanie?

OPIS PRZYPADKU

Rebeka zgodziła się wziąć udział w badaniu dotyczącym stopniowego wyłaniania się subiektywnego poczucia celu życia. Badanie obejmowało studentów college’u[1] z niepełnosprawnościami. Oto jak Rebeka opisuje swoją drogę do uzyskania poczucia, że życie ma cel:

„Chciałam pomagać ludziom i sprawiać, że coś się zmienia. Byłam w pierwszej klasie, kiedy nastąpił atak na wieże. Pamiętam, jak gapiliśmy się w telewizor, patrzyliśmy na samoloty uderzające w budynki i wiedzieliśmy, że ludzie tam umierają, bez sensu, bez powodu. I wtedy chciałam stać się kimś naprawdę szlachetnym…

Chciałam być kimś takim jak strażak… Naprawdę chciałam być superbohaterem, w takim znaczeniu, jak wtedy być policjantem. Od jakiegoś czasu naprawdę lubię zwierzęta i (naprawdę) chciałam zostać kimś takim jak pracownik ASPCA[2]. Nie mogłam się zdecydować, co chcę robić w życiu. Po wielu operacjach kręgosłupa chciałam być bioinżynierem, kimś, kto naprawdę rozwiąże wszystkie problemy tego świata… Stworzę elastyczne, polimerowe oprzyrządowanie dla ludzi, którzy doznali jakiegoś urazu lub czegoś podobnego do mojej choroby, i dzięki temu będą mogli zostać sportowcami… Ale inżynieria to trudny przedmiot. Szczerze, to uważam, że wiem, co naprawdę chcę robić, ale mogę to zmieniać. Na przykład mogę zostać nauczycielką, uczyć tego, czego sama nauczyłam się w ciągu ostatnich dziesięciu lat. Myślę o tym, co chcę, aby się zmieniało każdego następnego dnia, bo nigdy zbyt mocno nie zaangażowałam się w coś, cokolwiek tak na sto procent, żeby powiedzieć: »To jest właśnie to, co chcę robić«” (Rebeka, kifoza Scheuermanna, genetyczna choroba degeneracyjna kręgosłupa; Vaccaro i in., 2018, s. 43).

Wyobraź sobie, że jesteś osobą przeprowadzającą wywiad z Rebeką i słuchasz jej narracji. Zastanawiasz się, co oznacza, że Rebeka chce „sprawiać, że coś się zmieni” w życiu innych ludzi. Możesz rozważać, skąd bierze się jej brak pewności co do drogi zawodowej. Możesz również zadawać sobie pytanie, czy przedstawiony przez Rebekę opis zmian w jej celach życiowych jest czymś niezwykłym czy raczej typowym, czy wiąże się on w jakiś sposób z jej chorobą genetyczną, czy jest typową eksploracją, poszukiwaniem własnej ścieżki życiowej u osób w tym wieku (studentów college’u), na tym etapie rozwoju. Jeśli jesteś uważną obserwatorką[3], możesz mieć też inne pytania dotyczące Rebeki i jej drogi życiowej. Mogą one pomóc Ci ją zrozumieć i wesprzeć jej ciągły rozwój. Na przykład, jak doświadczanie przez Rebekę niepełnosprawności wpływa na jej mobilność i codzienne aktywności? Jakie są umiejętności akademickie Rebeki? Jakie Rebeka ma zasoby, na przykład wsparcie ekonomiczne, rodzinne, ze strony przyjaciół, duchowe, jakie są jej talenty i umiejętności społeczne, które umacniają jej dobrostan?

Tego rodzaju pytania pomogą Ci powiązać swoje obserwacje z twierdzeniami, które mogą być ich wyjaśnieniem. Te twierdzenia są Twoimi teoriami na temat rozwoju, teoriami rozwoju. To one mogą decydować o tym, co następnie zrobisz, aby wskazać Rebece kierunek, w którym może poszukiwać swojego życiowego celu, tak by był on osiągalny i przynosił poczucie sensu. Na przykład jako doradczyni zawodowa lub konsultantka ds. edukacji będziesz chciała dowiedzieć się więcej o kifozie Scheuermanna, gdyż będzie ona prawdopodobnie wpływać na rozwój Rebeki w dorosłości. Będziesz również chciała poznać sposoby działania czy strategie, które pozwolą Ci wykorzystać – w trakcie wybierania ścieżki kariery zawodowej – niezwykle prospołeczne nastawienie Rebeki wobec innych ludzi. Wreszcie rozważysz inne cechy osobowości, temperamentu czy rodzinnych doświadczeń życiowych Rebeki, które mogą przyczynić się do jej niepewności dotyczącej kariery zawodowej.

W badaniach naukowych można wyróżnić trzy zasadnicze i powiązane ze sobą elementy: obserwację, teorię i praktykę. Systematyczne, naukowe obserwacje opisują to, co się wydarza; teorie naukowe wyjaśniają, jak i dlaczego się to wydarza. Z kolei praktyka jest zastosowaniem obserwacji i teorii do stworzenia lub wdrożenia określonych działań, które mają na celu zapobieganie problemom, modyfikowanie zachowań, chronienie zdrowia publicznego albo poprawianie funkcjonowania ludzi.

Istotną rolę w badaniach nad rozwojem[4] odgrywają teorie. Tworzą one nasze wyobrażenia na temat znaczenia określonych zachowań, poszerzają rozumienie celu i potencjału złożonego ludzkiego funkcjonowania, otwierają drogi do badania i ukierunkowywania naszych oddziaływań. Nie istnieje jedna ogólna teoria rozwoju, którą zaakceptowaliby wszyscy badacze. Jednak wiele teorii dostarcza nam „nowych okularów”[5], dzięki którym możemy obserwować i intepretować zachowanie człowieka.

• Teoria rozwoju poznawczego Jeana Piageta pozwoliła dostrzec i docenić to, jak dzieci – na podstawie swoich doświadczeń – tworzą własne rozumienie świata. Dzięki tej teorii rodzice i nauczyciele zrozumieli, że w trakcie rozwoju dzieci używają różnych strategii uczenia się i myślenia. Aplikacja tego spostrzeżenia pozwoliła na opracowanie pomocy i programów nauczania dostosowanych do wieku dzieci. Idee Piageta były inspiracją dla wielu badań i obserwacji. Te z kolei przyniosły nową wiedzę na temat tego, jak myślą i rozumują dzieci, młodzież i dorośli.

• Psychoanalityczna teoria rozwoju Zygmunta Freuda umożliwiła opisanie stadiów rozwoju i natury nieświadomej motywacji. Dzięki teorii Freuda uzyskaliśmy wiedzę na temat napięć, jakie powstają pomiędzy silnymi pragnieniami i motywacjami a ograniczeniami, które nie pozwalają na wyrażanie tych pragnień. Skupienie się na wczesnym i stopniowo dojrzewającym popędzie seksualnym wpłynęło na zmiany w praktykach rodzicielskich oraz w podejściu do psychoterapii. Do prac Freuda odwołuje się współczesna teoria biopsychospołeczna, która ukazuje związki między motywacją seksualną a wzorami zachowań reprodukcyjnych i ich implikacje dla ewolucji gatunku ludzkiego.

• Teoria społecznego uczenia się[6] Alberta Bandury przyczyniła się do rozpowszechnienia wiedzy na temat modelowania oraz umożliwiła opisanie społecznych uwarunkowań uczenia się przez obserwację i imitację zachowań innych ludzi. Dostrzeżono społeczną naturę uczenia się, które zachodzi w wielu kontekstach. Idee Bandury dotyczące poczucia własnej skuteczności wskazały na znaczenie zaufania co do własnych możliwości w momentach, gdy osoba zmaga się z nowymi i stanowiącymi dla niej wyzwanie standardami wykonywania działań. Poczucie własnej skuteczności to pojęcie, które stosuje się dziś w wielu obszarach praktyki psychologicznej, w tym w coachingu, w programach nauczania w klasie i rekomendacjach dotyczących funkcjonowania w miejscu pracy.

• Psychospołeczna teoria Erika Eriksona podkreśliła pojęcie tożsamości, czyli twórczej syntezy poczucia „ja” w społeczeństwie. Tożsamość wyłania się w późnej adolescencji i kieruje naszym rozwojem w biegu życia. Teoria Eriksona była jedną z pierwszych teorii, która przedstawiła model rozwoju człowieka w ciągu całego życia. Znalazła swoje zastosowanie przede wszystkim w opisywaniu rozwoju uczniów szkół ponadmaturalnych i studentów, zwłaszcza w takich obszarach, jak doradztwo, w tym osiągnięcia szkolne (akademickie), wybór zawodu, tożsamość grupowa i rozwój ról związanych z płcią (społeczną). Teoria psychospołeczna jest również stosowana w psychoterapii, przede wszystkim terapii dzieci poprzez zabawę oraz coraz częściej w mentoringu i przywództwie w zarządzaniu w kontekście korporacyjnym (pracy w wielkich firmach, korporacjach).

• Współczesna teoria feministyczna rzuciła nowe światło na naturę i znaczenie płci społecznej (gender), stwierdzając, że płeć jest konstruktem społecznym (Miller, 1976). Teoria feministyczna podważyła znaczenie (wyłącznie) biologicznych podstaw różnic między płciami, skupiając się na historii ról, jakie pełniły kobiety w społeczeństwie, naturze instytucji społecznych, określających sposoby życia i uwarunkowania funkcjonowania kobiet, oraz wyzwaniach, wobec których stają kobiety, gdy określają swoją podmiotowość i odrębność w kulturze przyjmującej, że są mniej lub bardziej równe mężczyznom. Teoria feministyczna podnosi problem odrębności i różnorodności oraz relacji w ramach jednej płci i pomiędzy płciami. Zwykle zmierza do oddania głosu kobietom, aby mogły przedstawić swoje niepowtarzalne doświadczenia, oraz do łączenia badań z działaniami lub implikacjami dla rozwoju sprawiedliwości społecznej, aby możliwe stało się powiązanie między wynikami badań a działaniami w społeczeństwie oraz implikacjami mającymi na celu osiąganie sprawiedliwości społecznej.

Oto kilka przykładów teorii, które przedstawiają ramy koncepcyjne pozwalające na rozpoznanie nieobserwowalnych procesów i mechanizmów odpowiedzialnych za obserwowalne zachowania. W ten sposób każda z teorii dostarcza nam nowej terminologii, dzięki której możemy rozumieć i badać dynamikę rozwoju.

W podręczniku przedstawiamy krótkie wprowadzenie do jedenastu teorii, które inspirowały badania nad rozwojem człowieka, a także przyniosły bogatą spuściznę w formie wyników badań i sposobów oddziaływania na rozwój (interwencji). Każda z teorii ma nie tylko własną historię, ale również określa to, na czym obecnie skupiają się badania, i współtworzy współczesne podejścia, zarówno w badaniach, jak i praktyce.

W tym rozdziale przedstawimy odpowiedzi na następujące pytania:

1. Co to jest rozwój?

2. Co to jest teoria?

3. Czego oczekujemy od teorii rozwoju?

4. Jakie są wyzwania w badaniach nad rozumieniem rozwoju w biegu życia?

5. Dlaczego jest aż tyle różnych teorii?

Na zakończenie rozdziału przedstawiamy strukturę podręcznika.

Co to jest rozwój?

Badania nad rozwojem człowieka mają na celu opis wzorców stałości (constancy)[7] i zmiany (change) w ciągu życia. Ich celem jest również rozpoznanie procesów odpowiedzialnych za przedstawione wzorce (Kagan, 1991). W kolejnych rozdziałach czytelnik będzie mógł dostrzec, że rozwój dotyczy różnych obszarów, w tym odbioru wrażeń i percepcji, sprawności fizycznej, kompetencji emocjonalnej, poznawczej, społecznej i samoświadomości. Termin rozwój zwykle implikuje pojęcie zmiany w czasie i zmiany, która ma określony kierunek. Kierunek zmian to przejście od form prostych do złożonych, od mniej uporządkowanych i skoordynowanych do takich, które cechuje większe uporządkowanie, koordynacja między elementami, i od mniej spójnych do bardziej spójnych. Aby zdecydować, czy dana zmiana jest rozwojowa, musimy wiedzieć, czy jest możliwy do zaobserwowania wzorzec tej zmiany, a więc przejścia od danego stanu do kolejnego stanu, i czy ta zmiana ma swój kierunek, który oznacza nowy poziom złożoności czy integracji. Rozważmy na przykład takie zachowanie, jak chodzenie. Chodzenie jest formą lokomocji, którą możemy obserwować u dzieci. Zmiana od pełzania i raczkowania do stania i chodzenia oznacza nowe poziomy koordynacji ruchów służących temu, aby osiągnąć równowagę i nową integrację bodźców sensorycznych i informacji motorycznej z ukierunkowanymi na cel zamiarami.

Termin „rozwój człowieka” wskazuje, że badając rozwój, koncentrujemy się na gatunku ludzkim, a nie na wszystkich formach życia. Koncentracja na człowieku oznacza szczególne sposoby myślenia o rozwoju. Po pierwsze, ludzie mają idee i doświadczenia, które wpływają na ich światopogląd. Naukowcy i teoretycy są pod tym względem podobni do innych ludzi. Naukowcy zajmujący się rozwojem człowieka to ludzie badający własny gatunek. Mają oni własne przemyślenia i doświadczenia, które mogą być podstawą oczekiwań co do kierunku i sensu zachowania. Często te osobiste przemyślenia i doświadczenia prowadzą do koncentracji na określonych problemach badawczych i ukierunkowują pracę uczonego na konkretne metody badania. Na przykład Erik Erikson dorastał w południowych Niemczech z matką i ojczymem, który był żydowskim pediatrą. Dopiero w dorosłości Erikson dowiedział się, że jego biologiczny ojciec był Duńczykiem. Doświadczenie bycia dzieckiem, które wychowuje się w środowisku mieszanym etnicznie i religijnie, dorasta w zwartej, burżuazyjnej społeczności, przyczyniło się do jego zwiększonej świadomości tego, czym jest tożsamość, wiedza o sobie i na czym polegają oddziaływania społeczeństwa. Zagadnienia te stały się kluczowymi konstruktami w jego teorii. Każda teoria rozwoju człowieka musi być rozumiana jako konstrukcja, która odzwierciedla zarówno wykształcenie, jak i edukację, kontekst historyczny oraz osobiste doświadczenia, wartości i przekonania ludzi, którzy ją stworzyli.

Po drugie, ludzie mają niezwykłą zdolność do myślenia reprezentacyjnego lub symbolicznego. Tak więc teorie rozwoju człowieka muszą zajmować się czymś więcej, niż tylko opisem i wyjaśnianiem zachowania, które starają się zrozumieć. Muszą również uwzględniać naturę aktywności umysłowej, w tym nabywania i wykorzystywania wiedzy, wyobraźni, aspiracji i planów, emocji, rozwiązywania problemów, wzorców zmian i kierunku zmian w tak szeroko zdefiniowanej aktywności umysłowej. Teorie rozwoju zazwyczaj przedstawiają twierdzenia dotyczące mechanizmów łączących aktywność umysłową z zachowaniem.

Po trzecie, ludzie stosunkowo długo żyją, a podczas życia dramatycznie wręcz zmieniają się ich zdolności. W przeciwieństwie do wielu innych gatunków ludzie przychodzą na świat w stanie „względnej zależności” od opiekunów. Stan ten trwa przez dłuższy czas. Ich codzienne przetrwanie zależy wtedy od opieki i troski ze strony innych ludzi. Ludzie mogą żyć do zaawansowanego wieku 100 lat lub więcej, osiągając wiele nowych poziomów złożonego myślenia i zachowania, uczestnicząc w różnorodnych relacjach społecznych i dostosowując się do odmiennych warunków fizycznych i społecznych. Teorie rozwoju człowieka muszą zatem podejmować problem niezmienności, trwałości, jak i zmiany w długim czasie.

Co to jest teoria?

Teoria to logicznie powiązany system pojęć, który pomaga wyjaśnić obserwacje i przyczynia się do rozwoju zasobów wiedzy w danym obszarze. Wszyscy mamy swoje nieformalne, intuicyjne teorie na temat tego, dlaczego ludzie zachowują się w określony sposób. Na przykład powiedzenie „Niedaleko pada jabłko od jabłoni” jest nieformalną teorią, która przewiduje, że dzieci dorosną i będą zachowywać się bardzo podobnie do swoich rodziców. Jednak formalna teoria naukowa różni się od nieformalnego zestawu przekonań. Aby pewien zbiór idei osiągnął poziom formalnej teorii naukowej, musi być poparty wieloma dowodami, w tym wynikami systematycznych eksperymentów i obserwacji (Zimmerman, 2009). Formalna teoria naukowa to zbiór powiązanych ze sobą stwierdzeń, w tym założeń, definicji i hipotez, które wyjaśniają i interpretują obserwacje. Funkcją tego zestawu powiązanych ze sobą stwierdzeń jest opisanie nieobserwowalnych struktur, mechanizmów lub procesów i powiązanie ich ze sobą w celu wyjaśnienia obserwowalnych zdarzeń. Na przykład w procesie uczenia się informacje lub strategie, których się nauczyliśmy, nie są wprost obserwowalne, podobnie jak sam proces uczenia się. Informacje stają się „widoczne”, gdy zadajemy pytania, przeprowadzamy test lub przedstawiamy badanemu sytuację, w której te informacje muszą zostać wykorzystane do rozwiązania problemu. Jednak proces uczenia się informacji nie jest bezpośrednio obserwowalny, a nasze zrozumienie tego procesu opiera się na teoriach, które próbują wyjaśnić, w jaki sposób nowe informacje są pozyskiwane, zapamiętywane i wytwarzane w razie potrzeby. Elementy składowe teorii i cechy dobrej teorii zestawiono w tabeli 1.1.

Tabela 1.1. Co to jest teoria?

Składniki teorii | Charakterystyki dobrej teorii
Założenia | Logiczna
Dziedzina lub dziedziny, których dotyczy | Wewnętrznie spójna
Zakres zastosowania | Możliwie nieskomplikowana, oszczędna
Konstrukty | Możliwa do weryfikacji
Hipotezy | Integruje wyniki wcześniejszych badań Odnosi się do względnie szerokiego obszaru nauki

W dziedzinie rozwoju człowieka teoria nie jest tym samym, co badania i obserwowane fakty. Proces badawczy może być ukierunkowany na określony cel przez daną teorię, jednak proces badawczy jest odrębnym sposobem budowania wiedzy niż proces budowania teorii. Na przykład teoria rozwoju poznawczego Piageta wprowadziła ideę, że poprzez bezpośrednią interakcję ze światem fizycznym niemowlęta stopniowo konstruują schemat stałego obiektu, rozumiejąc, że przedmioty nie przestają istnieć, nawet gdy są poza zasięgiem ich wzroku. Jednakże rosnąca liczba badań inspirowanych tą teorią doprowadziła do bardziej złożonego poglądu na to, co niemowlęta wiedzą o przedmiotach, w zależności od charakteru zadania, rodzaju reakcji wymaganej od dziecka oraz otoczenia, w którym dziecko jest badane.

Fakty różnią się zatem od teorii, które mogą próbować te fakty wyjaśniać lub które stwierdzają, dlaczego możemy je obserwować. Na przykład oczekiwana długość życia w chwili urodzenia w Stanach Zjednoczonych znacznie wzrosła od roku 1900 do chwili obecnej – fakt ten jest bezdyskusyjny. Może istnieć kilka teorii na temat czynników odpowiadających za zmiany długowieczności, z których każda wpływa na kierunek badań nad tym zagadnieniem, jednak te teorie nie zmieniają faktów.

Składniki teorii

Teorie różnią się między sobą częściowo ze względu na ich cel lub ze względu na zakres zastosowania. Teoria określa obszar, do którego się odnosi, taki jak poznanie, język, uczenie się, motywacja czy rozwój tożsamości, oraz proponuje opis cech tego obszaru i warunków, mogących się przyczynić do zmian w nim, zarówno mających charakter „dojrzewania”, jak i „zaburzeń”, do których dochodzi w określonym czasie. Aby zrozumieć teorię, trzeba mieć jasność co do tego, jakie zjawiska teoria próbuje wyjaśnić. Teoria rozwoju umysłowego może zawierać hipotezy dotyczące ewolucji mózgu, rozwoju logicznego myślenia lub zdolności do używania symboliki.

Jest mniej prawdopodobne, że taka teoria wyjaśni zjawiska typu obawy, motywacje lub przyjaźń. Chociaż zasady przedstawione w ramach jednej teorii mogą mieć znaczenie dla innego obszaru wiedzy, to jednak dana teoria jest oceniana pod kątem obszaru, który pierwotnie miała wyjaśnić.

Czytając o każdej kolejnej teorii, napotkasz pewne założenia dotyczące procesu powstawania wiedzy naukowej, ludzkiego zachowania lub rozwoju. Założenia te mogą nie być sprawdzalne; są one pewną „platformą”, podstawą, na której zbudowana jest teoria. Są przesłankami leżącymi u podstaw logiki danej teorii. Aby ocenić teorię, trzeba najpierw zrozumieć, jakie są jej założenia. Na przykład Darwin przyjął założenie, że niższe formy życia zmierzają do wyższych form w procesie ewolucji. Freud zakładał, że u podstaw wszystkich zachowań leży motywacja, a nieświadomość jest „magazynem” motywów i pragnień. Założenia każdej teorii mogą być poprawne lub nie. Mogą wynikać z określonego kontekstu kulturowego, który dominuje w czasie, gdy powstaje teoria. Twórca teorii obserwuje rzeczywistość i wyciąga wnioski, które wynikają z jego aktualnej wiedzy i możliwości intelektualnych.

Każda teoria składa się z kluczowych konstruktów, które odnoszą się do pewnych nieobserwowalnych relacji lub procesów. Używamy takich konstruktów, jak inteligencja, motywacja i cele, aby wyjaśnić ludzkie zachowanie, tak jak używamy konstruktów, takich jak elektryczność, grawitacja i pęd, aby wyjaśnić świat fizyczny. W każdym przypadku konstrukt nie jest obserwowalny bezpośrednio, chociaż w przypadku świata fizycznego naukowcy osiągali zgodność co do sposobów pomiaru danego konstruktu. Naukowcy zajmujący się rozwojem również zmierzają do tego, aby jasno określić miary konstruktów wyjaśniających, tak jak robią to fizycy, ale znacznie rzadziej udaje im się uzyskać pełną zgodę co do sposobu pomiaru badanych zjawisk.

Wreszcie teorie proponują powiązania „jeżeli – to” lub sprawdzalne hipotezy. Co można przewidywać na podstawie danej teorii? Na przykład teoria warunkowania instrumentalnego Skinnera pozwala na sprawdzenie następującej hipotezy: „Kiedy po reakcji następuje nagroda lub wzmocnienie[8], zwiększy się prawdopodobieństwo powtórzenia reakcji”. Oznacza to, że bardziej prawdopodobne jest, iż „pożądane” działania (te, które są wzmacniane) się powtórzą, niż działania „niepożądane” (te, które nie są wzmacniane). Teoria ról społecznych stawia hipotezę, że w miarę jak osoba podejmuje kolejne role społeczne, następuje rozwój. Z każdą nową rolą zmienia się sposób samookreślania się danej osoby oraz wzrastają jej możliwości wpływania na środowisko. Każda hipoteza teoretyczna pozwala zinterpretować wiele obserwacji dotyczących ludzkiego zachowania i przewidzieć inne.

Wymagania stawiane każdej dobrej teorii

Każda formalna teoria powinna spełniać następujące wymagania:

1. Powinna być logiczna i wewnętrznie spójna, nie może zawierać sprzecznych twierdzeń.

2. Hipotezy wynikające z teorii można sprawdzać poprzez systematyczne badania empiryczne. Czytając o danej teorii, szukaj sposobów, jakie można zastosować, aby obserwować i mierzyć abstrakcyjne konstrukty danej teorii. Na przykład w teorii psychospołecznej pojęcie tożsamości badano za pomocą różnych technik, w tym wywiadów i standaryzowanych ankiet lub kwestionariuszy samoopisowych.

3. Teoria powinna być oszczędna, co oznacza, że powinna być na tyle prosta, aby opierać się na jak najmniejszej liczbie założeń, konstruktów i twierdzeń, a jednocześnie pozwalać na precyzyjne wyjaśnianie zaobserwowanych faktów. Oszczędność jest cechą względną. Na przykład Freud postawił hipotezę, że istnieje pięć etapów rozwoju. Erikson z kolei twierdził, że jest ich osiem. Korzystając z zasady oszczędności, można dojść do wniosku, że teoria Freuda jest lepsza. Jednak teoria Eriksona zapewnia bardziej zróżnicowane spojrzenie na dorosłość i starzenie się; w rezultacie jego teoria oferuje lepszy wgląd w proces rozwoju w ciągu życia. Jednak teoria, która opisuje trzydzieści lub czterdzieści etapów życia, może być postrzegana jako zbyt złożona i mniej oszczędna, niż teoria, która przewiduje mniejszą liczbę zintegrowanych okresów.

4. Teoria powinna integrować wyniki wcześniejszych badań i zajmować się stosunkowo dużym obszarem wiedzy naukowej (Miller, 2016).

5. Kolejne teorie wynoszą nasze zrozumienie zjawisk na nowe poziomy, podpowiadają, gdzie istnieją związki przyczynowe, łącząc różnorodne obserwacje i rozpoznając znaczenie wydarzeń, które mogłyby bez nich pozostać niezauważone. Konstrukty teorii umożliwiają mówienie o takich aspektach danej dziedziny, które są trudne do zaobserwowania. Hipotezy wyprowadzone z teorii to zestaw logicznie powiązanych ze sobą kroków, które pozwalają na przewidywanie natury i kierunku stałości i zmian.

Wkraczając w świat określonej teorii, łatwo jest dać się porwać jej słownictwu i logice i pomyśleć, że teoria ta przedstawia całą prawdę o swoim obszarze. Jednak ważnym aspektem każdej naukowej teorii jest to, że jest ona postrzegana jako tymczasowa i otwarta na rewizję na podstawie nowych obserwacji. Teorie naukowe różnią się od przekonań. Są tworzone ze zrozumieniem, że nowe oprzyrządowanie, nowe obserwacje i nowe spostrzeżenia mogą zaowocować nowymi, bardziej zintegrowanymi i lepszymi wyjaśnieniami. Tak więc studiując teorie naukowe, musisz zdawać sobie sprawę, że masz do czynienia z pracami w toku i zawsze traktować je jako dostarczające opisów i wyjaśnień, które są przydatne, dopóki nie będzie dostępna bardziej kompleksowa, dokładniejsza analiza (Bordens i Abbott, 2017).

Teoria psychoanalityczna Freuda (1964/1933) podkreślała istotną rolę popędów seksualnych w określaniu przebiegu rozwoju i budowaniu osobowości w dzieciństwie. Chociaż jego teza o znaczeniu popędów seksualnych nie została całkowicie odrzucona, niektóre z jego twierdzeń odnoszących się do rozwoju okazały się błędne lub w dużej mierze zostały zmodyfikowane. Freud na przykład przedstawił hipotezę, że we wczesnym dzieciństwie (mniej więcej w wieku pięciu i sześciu lat) dziewczynki doświadczają zazdrości o penisa. Twierdził, że sądzą one, iż chłopcy czerpią więcej przyjemności seksualnej ze swoich penisów niż one ze swoich narządów płciowych. Dziewczynki, zdaniem Freuda, mogą również odczuwać strach, że zostały wykastrowane lub okaleczone, wskutek czego nie mają penisa. W tym kontekście uważano, że dziewczynki obwiniają matki za swoją anatomiczną stratę. Starają się więc stworzyć bliską, wyłączną relację ze swoimi ojcami, a także pragną urodzić synów. Te dwie strategie zapewniłyby im drogę do zniwelowania ich zazdrości o penisa. Freud uważał, że dziewczynki doświadczają silnej zazdrości wobec chłopców i ciągłej wrogości w stosunku do matek, która trwa przez całe życie. Doszedł również do wniosku, że ponieważ mają trudności z bezkonfliktową identyfikacją z matkami, ich zinternalizowane superego będzie słabsze niż u chłopców.

Twierdzenie, że istnieje zazdrość o penisa, w znaczeniu literalnym, nie jest już akceptowane przez analityków i psychologów rozwoju. Co więcej, badania wykazały, że większość dziewcząt silniej zinternalizowała moralność w młodym wieku niż większość chłopców. Zaobserwowano również, że małe dziewczynki w równym stopniu są zaciekawione własnymi organami płciowymi, jak i narządami płciowymi chłopców. W niektórych rodzinach i kulturach dziewczynki mogą zazdrościć chłopcom korzyści wynikających z przywilejów, statusu lub większej autonomii, która jest im w tych kulturach przyznana. Można to interpretować jako symboliczną „zazdrość o penisa”. Prawdą jest, że niektóre kobiety nadmiernie koncentrują się na obrazie swojego ciała, mają poczucie niższości i dokładają wszelkich starań, aby zmienić lub ulepszyć różne aspekty swojego wyglądu. Jednak istnieje niewielkie poparcie dla tezy, że w normalnym lub typowym wzorcu rozwoju płci dziewczęta rzeczywiście mają konkretne pragnienie posiadania fizycznego penisa i spostrzegają swoje ciała jako gorsze od ciał chłopców lub że brakuje im przyjemności w stymulacji własnych narządów płciowych (Kubota, 2016; McLeod, 2018).

Czego oczekujemy od teorii rozwoju?

Teorie rozwoju proponują wyjaśnienia dotyczące pochodzenia i funkcji ludzkiego zachowania i aktywności umysłowej oraz zmian, których można się spodziewać w pewnych warunkach lub w momencie przejścia z jednego okresu życia do drugiego. Teoria rozwoju powinna pomóc wyjaśnić, w jaki sposób ludzie zmieniają się i rozwijają w czasie, a także w jaki sposób pozostają tacy sami (Thomas, 1999). Oczekujemy, że teoria rozwoju człowieka dostarczy odpowiedzi na sześć pytań:

1. Jaki jest kierunek zmian w ciągu życia? Zakładamy, że istnieje kierunek rozwoju, który nie jest przypadkowy. Rozwój to nie to samo, co zmiana fryzury lub decyzja, że jednego dnia gramy w tenisa, a drugiego w piłkę nożną. Teorie rozwoju proponują kilka znaczących idei na temat tego, czym jest dojrzałość. Można twierdzić, że odpowiadają na pytanie, jak myślenie, rozumienie własnej odrębności, zdolność do nawiązywania relacji społecznych i/lub zdolność do adaptacji stają się coraz bardziej złożone i zintegrowane w miarę upływu życia. Teorie rozwoju zapewniają ramy do myślenia o optymalnym rozwoju, czyli związanych z wiekiem cechach kompetencji społecznych, fizycznych, emocjonalnych i poznawczych, których można oczekiwać, gdy osoba jest wysoce zmotywowana, zdrowa fizycznie i dobrze zintegrowana ze swoją grupą społeczną.

2. Jakie mechanizmy są odpowiedzialne za rozwój od poczęcia do starości? Czy te mechanizmy zmieniają się w ciągu życia? Teorie rozwoju prezentują rodzaje procesów lub doświadczeń, które powodują systematyczną zmianę. W tej książce przedstawimy i wyjaśnimy proponowane przez twórców teorii różnorodne mechanizmy dotyczące tego, jak przebiega wzrost i rozwój. Na przykład teoria Piageta stwierdza, że zmiana następuje, gdy osoba napotyka rozbieżność między tym, czego doświadcza w świecie, a umysłowymi reprezentacjami tego doświadczenia. Autor założył, że ludzie mają naturalną tendencję do rozwiązywania tej rozbieżności i poszukiwania równowagi. Inny twórca teorii może zaproponować odmienny rodzaj mechanizmu wyjaśniającego proces zmiany. W niektórych przypadkach teoria stwierdza, że rozmaite rodzaje procesów zachodzą w różnych okresach życia.

3. Jak istotne są wczesne doświadczenia dziecka dla jego późniejszego rozwoju? Teorie przedstawione w książce na różne sposoby wyjaśniają znaczenie wczesnych doświadczeń dla rozwoju w późniejszych okresach życia. Niektóre stwierdzają, że zdarzenia z okresu niemowlęctwa i dzieciństwa odgrywają potężną rolę w wyznaczaniu kierunku rozwoju aż do dorosłości. Inne podkreślają wpływ aktualnych wydarzeń na to, jak przebiega rozwój, postrzegając osobę jako stale dostosowującą się do nowych wymagań i możliwości.

Na pytanie o rolę wczesnych doświadczeń można odpowiadać na co najmniej dwa sposoby, odwołując się do pojęcia kanalizacji lub plastyczności. Kanalizacja oznacza, że odpowiedź organizmu, czy to na poziomie neuronalnym, czy behawioralnym, jest kształtowana i zawężana w wyniku powtarzających się wczesnych doświadczeń (Gottlieb, 1991, 1997). Na przykład w okresie niemowlęcym dzieci początkowo odbierają i rozróżniają dźwięki wielu różnych języków. Jednak w pewnym momencie – między szóstym a dziesiątym miesiącem życia – niemowlęta przestają różnicować dźwięki języków obcych, a ich wrażliwość na dźwięki i kombinacje języka ojczystego staje się coraz doskonalsza.

Inny przykład: powtarzająca się ekspozycja na czynniki stresogenne we wczesnym okresie życia, takie jak surowe rodzicielstwo, ma na poziomie neurologicznym, hormonalnym i poznawczym wpływ ograniczający, uniemożliwiający rozwój pełnego potencjału zachowań (Berthelon, Contreras, Kruger i Palma, 2020; Blair i Raver, 2012). W większości przypadków surowe rodzicielstwo wiąże się z kaskadą negatywnych konsekwencji (Repetti, Robles i Reynolds, 2011). Wczesne doświadczenia surowego lub agresywnego rodzicielstwa wywołują powtarzające się reakcje fizjologiczne w postaci strachu, lęku i stresu. Z biegiem czasu te reakcje na stres skutkują bojaźliwością i rozregulowaniem systemów, które zazwyczaj pomagają nam się uspokoić i kontrolować emocje, co powoduje wyższy poziom lęku i depresji. Dzieci, które były wielokrotnie narażone na surowe rodzicielstwo, mogą rozwinąć reakcje neurologiczne i hormonalne związane z nadmierną czujnością, w tym szybką, nadmierną wrażliwość na zagrożenie i związaną z tymi cechami swoich reakcji tendencję do wycofania się z kontaktów. Chroniczna nadmierna czujność stwarza zagrożenia dla zdrowia fizycznego, sprzyja powstawaniu trudności z koncentracją i zaburzeniom samoregulacji. Zaburzenia funkcji poznawczych związane z narażeniem na wykorzystywanie i zaniedbywanie w dzieciństwie są powiązane z konsekwencjami w wieku dorosłym, w tym z niższym poziomem wykształcenia, co z kolei skutkuje niższym poziomem zatrudnienia i niższymi zarobkami (Currie i Widom, 2010).

Plastyczność to z kolei zdolność do adaptacyjnej reorganizacji na poziomie neurologicznym, psychologicznym i behawioralnym (Sharma, Classen i Cohen, 2013). Ludzie mają imponującą zdolność uczenia się na podstawie doświadczenia. Na przykład po udarze wysiłki rehabilitacyjne mogą pozwolić osobie na ponowne nauczenie się wielu funkcji, które zostały utracone z powodu uszkodzenia mózgu. Poprzez powtarzanie i praktykę można ustanowić nowe sieci i ścieżki neuronalne. W niektórych przypadkach nowe obszary mózgu przejmują funkcje obszarów, które zostały uszkodzone.

4. Jak warunki środowiskowe i społeczne wpływają na rozwój? Rozwój jednostki zachodzi w kontekście, w tym w środowisku fizycznym, kulturowym, historycznym, rodzinnym, szkolnym, zawodowym i społecznym. Teorie rozwoju człowieka dostarczają sposobów konceptualizacji tych środowisk, podkreślając, które aspekty danego środowiska są szczególnie ważne w określaniu kierunku rozwoju.

Jednym z najistotniejszych kontekstów wpływających na rozwój jest kultura, w której dana osoba dorasta. Kultura oznacza tu społeczne, ujednolicone sposoby myślenia, odczuwania i działania, które są wspólne dla członków danego społeczeństwa. Obejmuje koncepcje, nawyki, umiejętności, sztukę, technologie, religie i systemy zarządzania. Wszystkie kultury mają swoje niejawne teorie dotyczące właściwego postępowania na określonych etapach życia, oczekiwania co do zachowania osoby w miarę dojrzewania oraz charakteru jej zobowiązań wobec starszych i młodszych członków grupy kulturowej.

Kultura wywiera wpływ na jednostkę bezpośrednio – poprzez oddziaływania w rodzinie, jak również poprzez sieci oddziałujących na siebie jednostek, które mogą należeć do tych samych organizacji społecznych, takich jak Kościoły, kluby, szkoły oraz organizacje polityczne i pracownicze. Ponadto kultura wywiera na nas wpływ poprzez media, takie jak telewizja, gazety, czasopisma, internetowe media społecznościowe, muzyka, książki i filmy. Kultura określa światopogląd, sposób nadawania znaczenia związkom, sytuacjom i przedmiotom, z którymi ludzie spotykają się w swoim codziennym życiu. Przekaz kulturowy zachodzi dzięki procesowi socjalizacji, poprzez który dorośli przekazują wartości i cele sobie nawzajem i swoim dzieciom oraz nadają określoną strukturę codziennym czynnościom. Przeanalizujemy najistotniejsze aspekty dotyczące roli kontekstu środowiskowego i kulturowego w ukierunkowywaniu rozwoju w każdej teorii rozwoju.

5. Jakie czynniki mogą narazić osobę na ryzyko powstawania zaburzeń w określonych okresach życia? Chociaż ludzie mają ogromne zdolności adaptacyjne, niektóre kombinacje warunków mogą utrudniać optymalny rozwój. Rozważamy tu teorie rozwoju człowieka, aby pomóc sobie w zrozumieniu czynników ryzyka, które zakłócają rozwój. W każdej z jedenastu omawianych teorii są konstrukty odnoszące się do obszarów szczególnej wrażliwości czy ryzyka powstawania zaburzeń oraz pewne przewidywania dotyczące warunków, które zwiększają ryzyko rozwoju atypowego. Niektóre teorie oferują bardzo zróżnicowany pogląd na temat tego, na czym polega ryzyko nieprawidłowego rozwoju w ciągu życia. Inne, zwłaszcza te, które dotyczą sprawiedliwości/niesprawiedliwości społecznej, dostarczają wglądu w to, w jaki sposób strukturalne cechy społeczeństwa narażają pewne grupy na większe ryzyko niepowodzeń rozwojowych, które wynikają – by nazwać tu kilka takich zagrożeń – z tożsamości społecznej osób należących do tych grup, w tym pochodzenia etnicznego, religii, statusu społeczno-ekonomicznego, rasy lub orientacji seksualnej. Idei czynników ryzyka często towarzyszy komplementarna wobec niej koncepcja czynników chroniących (Rutter, 1987).

Takie czynniki to niektóre cechy osoby, relacji opiekuńczej lub intymnej oraz szerszego środowiska społecznego, które mają pozytywny wpływ na rozwój. Czynniki chroniące mogą pomóc zminimalizować lub złagodzić szkody związane z zagrożeniami lub przyczynić się do zdolności danej osoby do powrotu do zdrowia po kryzysie (Ertem i Weitzman, 2011).

Innym, powiązanym z tymi zagadnieniami pojęciem jest odporność psychiczna (resilience). Ludzie różnią się wrażliwością na zagrożenie i zdolnością do wyjścia z kryzysu. Odporność oznacza zdolności skutecznego przystosowania się do zdarzeń, które zagrażają optymalnemu funkcjonowaniu (Masten, 2014). Odporność może obejmować zdolność przewidywania zagrożeń, łatwego przystosowania się, a nawet stawania się silniejszym lub bardziej kompetentnym w warunkach, o których wiadomo, że zakłócają lub osłabiają dobre funkcjonowanie (Lerner i in., 2012). Różne warunki środowiskowe na poziomie komórkowym lub behawioralnym mogą zmienić ekspresję jednego lub więcej genów, powodując podatność na zagrożenia lub odporność (patrz tabela 1.2). Jak pokazano, dzieci o tym samym profilu genetycznym stają się bardzo wrażliwe na stresory środowiskowe, jeśli są narażone na surowe rodzicielstwo, ale mogą być szczególnie odporne w obliczu stresu, jeśli są wystawione na ciepłe, opiekuńcze rodzicielstwo (Caspi i in., 2010). Teorie różnią się tym, jak charakteryzują czynniki ryzyka i czynniki chroniące oraz jak wyjaśniają różnice indywidualne w odporności psychicznej.

Tabela 1.2. Ekspresja tego samego genu w różnych środowiskach

Podłoże genetyczne | Doświadczenie związane z oddziaływaniami rodziców | Odporność
Dziecko A – Gen A | Surowe rodzicielstwo | Wysoka podatność na stres
Dziecko B – Gen A | Wspierające oddziaływania rodziców | Odporność w sytuacji stresu

6. Jakie są praktyczne implikacje teorii dla profilaktyki, interwencji, edukacji lub zmiany społecznej? Pytanie „A więc czemu to wszystko służy?” jest najważniejsze. W jaki sposób teoria wpływa na praktykę lub kształtuje reguły funkcjonowania społecznego? Jakie idee wynikające z danej teorii wpływają na sposób, w jaki rodzice, opiekunowie, wychowawcy, doradcy, pracownicy socjalni, pracownicy służby zdrowia lub inni specjaliści zajmujący się pomocą społeczną angażują się w swoją pracę? Jakie praktyczne wskazówki proponuje teoria w celu promowania optymalnego rozwoju, wspierania adaptacyjnego funkcjonowania, zapobiegania dysfunkcjom lub promowania powrotu do zdrowia po destrukcyjnych doświadczeniach? Czego uczy teoria na temat czasu interwencji, metody interwencji, czasu trwania interwencji lub intensywności interwencji? Praktyczne implikacje teorii wywodzą się z opisanych przez nią procesów, wyjaśnień, które podaje, i mechanizmów sugerowanych zmian (Walton, 2014). Decydując się na zastosowanie teorii w określonym kontekście, zwraca się uwagę na empiryczne dowody jej skuteczności, aby określić, czy wytyczne z teorii zostały z powodzeniem zastosowane w podobnych sytuacjach i/lub z podobnymi osobami lub grupami.

Co zrobić, aby zrozumieć rozwój człowieka? Wyzwania psychologii rozwoju człowieka w biegu życia

Poświęć chwilę na refleksję nad własnym rozwojem w ciągu ostatnich dziesięciu lat. Spróbuj sporządzić spis wszystkich zmian, których sam doświadczyłeś. Uwzględnij w tym wykazie swoje fizyczne „ja”, zainteresowania, plany i cele, jakość relacji, otoczenie, w którym uczestniczysz, role, które odgrywasz, zadania, które próbujesz wykonać, i możliwości odniesienia sukcesu w tych zadaniach, sposób, w jaki wykorzystujesz swój czas, ludzi, z którymi spędzasz czas, oraz poziom wglądu w siebie.

Teraz pomyśl o tym, w jaki sposób doświadczasz poczucia własnej identyczności, takiego jak stałe poczucie „ja”, które kieruje Twoim zachowaniem, pewnych stałych ról i relacji, uwzględnij swoją ogólną ocenę dotyczącą twojego temperamentu i osobowości, Twoich mocnych stron i specjalnych talentów. Weź także pod uwagę koszyk wspomnień z wczesnego dzieciństwa, które towarzyszą Ci na każdym nowym etapie życia. Teorie rozwoju człowieka stoją przed ogromnymi wyzwaniami, próbując zaproponować oparte na wiedzy, dające się przetestować empirycznie ramy wyjaśniające naturę stabilności i zmian w ciągu życia. Poniżej przedstawiono cztery z tych wyzwań, ale możesz pomyśleć też o innych.

1. Zmiana w osobie odbywa się w kontekście zmieniających się środowisk. Kiedy ludzie rozwijają się przez długi czas, zmieniają się również środowiska, w których funkcjonują. Rodzi się nowe rodzeństwo, rodzice się starzeją, normy zachowań społecznych mogą ulec zmianie, osoba może przenieść się do nowej społeczności, co wymaga szeroko zakrojonej adaptacji, mogą ulec zmianie możliwości kształcenia i zatrudnienia, nowe technologie i interwencje medyczne mogą zapewnić nowe zasoby, choroby, katastrofy i wojny mogą narazić osobę na niebezpieczeństwo. Wyzwaniem dla każdej teorii jest konceptualizacja rzeczywistości zmieniającej się osoby w zmieniających się środowiskach (Diehl, Chui, Hay i in., 2014; Greenfield, 2018; Magnusson i Cairns, 1996).

2. Zmiana ma charakter zarówno ilościowy, jak i jakościowy. Teorie rozwoju człowieka stoją przed wyzwaniem uwzględnienia zmian ilościowych i jakościowych oraz wyjaśnienia, w jaki sposób działają one razem. Na przykład kiedy ludzie rosną, zmiana zachodzi w centymetrach, calach, kilogramach lub funtach. Są to zmiany ilościowe. Ale rozwijają się także poprzez zmiany formy i funkcji. Na przykład w niemowlęctwie dzieci przechodzą od leżenia na plecach i obracania się do pełzania, raczkowania i chodzenia. To są zmiany jakościowe.

Progresja w rozwoju języka jest przykładem współdziałania zmian ilościowych i jakościowych (Owens, 2019). Niektóre zmiany, takie jak te dotyczące słownictwa, można traktować jako addytywne. W wieku ośmiu miesięcy większość niemowląt zazwyczaj nie używa prawdziwych słów. W wieku szesnastu miesięcy większość dzieci mówi już około dwudziestu czterech słów, a do trzydziestego miesiąca życia większość ma już w swoim czynnym słowniku około pięciuset siedemdziesięciu słów[9]. W przeciwieństwie do słownictwa, które rośnie stopniowo, tworzenie dwuwyrazowych zdań („ Pa, pa Tata”, „Daj sok”) jest jakościową zmianą w użyciu języka. W wieku szesnastu miesięcy niewiele niemowląt wypowiada te prymitywne zdania, ale w wieku trzydziestu miesięcy prawie wszystkie dzieci je tworzą (Fenson i in., 1994). Wyrażenia dwuwyrazowe to gramatyka początkowa, za pomocą której dzieci przekazują bardziej skomplikowane znaczenie. Słowa „daj” i „sok” mają znaczenie, ale łącząc je razem, dziecko tworzy prymitywne zdanie, które przekazuje ideę bardziej skomplikowaną niż same słowa. Zdania dwuwyrazowe są jakościowo nową zdolnością językową, która polega na łączeniu słów i w ten sposób budowaniu ich znaczenia.

Słownictwo i umiejętność tworzenia złożonych komunikatów przy użyciu gramatyki, fleksji i tonu głosu dojrzewają przez całe życie. Jak zapewne zauważyłeś, istnieją znaczne indywidualne różnice w sposobie, w jaki ludzie używają języka do przekazywania swoich myśli. Niektórzy wydają się nie doceniać subtelności języka, podczas gdy inni są dość elokwentni i wprowadzają w życie nowatorskie pomysły i osobiste spostrzeżenia za pomocą języka. Na przykład, porównując język prezydentów Stanów Zjednoczonych, analizuje się różnice w pragmatyce i retoryce, aby zilustrować strategiczne podejścia do nawiązywania kontaktu z publicznością, potwierdzania autorytetu, korygowania lub kwestionowania tez przeciwników lub zachęcania do sympatyzowania i wzmacniania poczucia przynależności do grupy (Wilson, 2015).

3. Rozwój człowieka jest produktem interakcji dynamicznych systemów biologicznych, psychologicznych i społecznych (Newman i Newman, 2018) (rycina 1.1). Każdy system jest wewnętrznie złożony i ma potencjał wpływania na inne. System biologiczny obejmuje wszystkie procesy niezbędne do fizycznego funkcjonowania człowieka, w tym czynniki genetyczne, dojrzewanie fizyczne, podatność na choroby, odżywianie, ćwiczenia, cykle snu i czuwania, funkcje rozrodcze i seksualne. System psychologiczny zawiera wszystkie procesy umysłowe potrzebne do nadawania znaczenia doświadczeniom, uczenia się i podejmowania działań. Zdolności symboliczne, pamięć, język, zdolność rozwiązywania problemów, emocje, strategie radzenia sobie i kreatywność to przykłady elementów składowych systemu psychologicznego. System społeczny zaś to wszystkie te procesy, dzięki którym osoba zostaje zintegrowana ze społeczeństwem. Obejmują one role społeczne, rodzinę, uczestnictwo w instytucjach społecznych, takich jak szkoła, praca i Kościół/religia, wartości i normy kulturowe, narażenie na dyskryminację lub wrogość międzygrupową oraz narażenie na toksyny środowiskowe i zagrożenia.

W ramach każdego z tych trzech systemów istnieją indywidualne różnice, a ich interakcje powodują jeszcze większą zmienność. Chociaż szukamy teorii rozwoju człowieka, aby rzucić światło na podstawowe wzorce, przejścia i transformacje w ciągu życia, dążymy również do uzyskania wyjaśnień, które pozwolą zrozumieć ogromny potencjał zmienności zdolności adaptacyjnych i historii życia. Badania wykorzystujące tradycyjne ilościowe podejścia statystyczne często przedstawiają wyniki wskazujące na centralne tendencje w próbie lub pozwalają na porównania grup pod względem zachowań, postaw lub zdolności. Podejścia te umożliwiają podsumowanie lub nawet uśrednienie ogromnej zmienności wśród uczestników, ale zazwyczaj nie badają historii, które leżą u podstaw tej zmienności. Podejścia jakościowe stają się coraz bardziej przydatne do odkrywania unikatowych głosów i doświadczeń życiowych, które ilustrują naturę różnic indywidualnych.

Rycina 1.1.

Rozwój jako produkt interakcji systemów: biologicznego, psychologicznego i społecznego

4. Istoty ludzkie są świadome, refleksyjne i działają w sposób celowy. Ostatnim wyzwaniem, które chcemy poruszyć w tym wprowadzającym rozdziale, jest potrzeba uznania, że ludzie są w stanie zastanowić się i przeanalizować swoje zachowanie, oceniając jego wyniki jako sukcesy lub porażki (Ellis i in., 2014). To, jak ludzie oceniają przeszłe doświadczenia, wpływa na ich późniejsze decyzje. Zdolność do świadomej refleksji i oceny pozwala jednostkom dokonywać wyborów, które wyznaczają kierunek ich własnego rozwoju.

Często to koncepcje odnoszące do roli natury w rozwoju (biologiczny plan rozwoju) i odwołujące się do roli wychowania w rozwoju (środowiskowe konteksty rozwoju) są przedstawiane jako konstrukty, które wyjaśniają kierunek rozwoju. Współczesne prace naukowe podkreślają jednak, że te dwa czynniki wzajemnie na siebie oddziałują. Nie szukamy już czysto środowiskowego lub czysto biologicznego wyjaśnienia ludzkiego zachowania; raczej szukamy dowodów na to, w jaki sposób ekspresja pewnych wzorców kierowanych genetycznie jest zależna od warunków środowiskowych. Jednak w tych analizach często pomija się trzeci wymiar – zachowanie ukierunkowane na cel.

Duża zmienność i elastyczność ludzkich zachowań i rozwoju zwiększa potencjał adaptacyjny. Jednak organizm musi tak zorganizować swoją inwestycję w zasoby, aby dokonać właściwych wyborów i odpowiednio skoncentrować swoje zasoby. Zatem teoria rozwoju trwającego całe życie z natury rodzi pytania o to, w jaki sposób jednostki decydują, które obszary lub cele wybrać i jak pozostają skupione na wybranych przez siebie dziedzinach lub celach (Heckhausen i Schulz, 1999, s. 70).

Jak przeczytaliśmy w opisie przypadku, który przedstawiliśmy na wstępie tego rozdziału, Rebeka zastanawia się nad swoją ścieżką życiową, próbując ocenić i zintegrować swoje wartości, zdolności i zasoby z karierą, która będzie zarówno satysfakcjonująca, jak i osiągalna. W czasie wywiadu z nią jej plan był w trakcie formułowania, nie został jeszcze w pełni doprecyzowany. Oczekujemy, że Rebeka dokona wyborów, które przybliżą ją do jej celów w kolejnych latach. Prawdopodobne jest również, że doświadczenia życiowe, stan zdrowia i poczucie satysfakcji mogą spowodować przedefiniowanie tych celów w różnych momentach jej dorosłości. Wyzwaniem dla teorii rozwoju człowieka jest wyjaśnienie wyborów dokonywanych przez jednostki, które ostatecznie przyczyniają się do kierunku ich rozwoju.

Dlaczego jest tyle teorii? Którą z nich powinienem wybrać?

Biorąc pod uwagę wspomniane wyzwania związane z badaniem rozwoju człowieka, nie dziwi, że nie ma jednej uzgodnionej teorii, która wyjaśniałaby wszystkie jego aspekty. Teorie, które poznasz, czytając ten podręcznik, dotyczą różnych obszarów rozwoju, skupiając się w większym lub mniejszym stopniu na procesach fizycznych, poznawczych, społecznych i emocjonalnych. Teorie różnią się tym, że kładą nacisk na poszczególne okresy życia: niektóre są bardziej dostosowane do wieku niemowlęcego i dzieciństwa; inne do okresów dojrzewania, dorosłości i starzenia się. Teorie różnią się też tym, że kładą nacisk na wzorce uniwersalne w porównaniu z unikatowymi czynnikami biologicznymi, kulturowymi i kontekstowymi, które wpływają na rozwój i wyjaśniają różnice indywidualne. Teorie różnią się także poziomem analizy. Niektóre skupiają się na bardzo konkretnych momentach w życiu człowieka; inne na szerokim spektrum zmian o charakterze systemowym, które mogą zachodzić stopniowo i w długich okresach. Każda z jedenastu teorii proponuje własną unikatową „soczewkę” do badania rozwoju. Decyzja o tym, której teorii użyć, zależy od Twojego celu. Jako doświadczony profesjonalista wykorzystasz kombinację swoich obserwacji w konkretnej sytuacji, swojej intuicji i zdobytego zasobu wiedzy, aby określić ścieżkę działania. Dzięki zestawowi narzędzi z koncepcjami teoretycznymi Twoje spostrzeżenia dotyczące konkretnej sytuacji pokierują Twoim wyborem teorii do zaprojektowania interwencji. Każdy cel może implikować odniesienie do innej teorii lub kombinacji kilku teorii.

Gdy zrozumiesz założenia, zakres, pojęcia i hipotezy oraz przeczytasz o badaniach i zastosowaniach każdej teorii, będziesz miał jaśniejszy obraz tego, czy dana teoria może być pomocna w promowaniu optymalnego rozwoju. Będziesz chciał przyjrzeć się, w jaki sposób teoria odnosi się do następujących kluczowych kwestii:

• Jaki jest kierunek rozwoju?

• Jakie mechanizmy odpowiadają za rozwój?

• W jaki sposób wczesne doświadczenia wpływają na późniejszy rozwój?

• Jakie są kluczowe konteksty rozwoju i jak wpływają one na rozwój?

• Jakie są kluczowe czynniki ryzyka i czynniki chroniące, które wpływają na rozwój?

• Jakie są praktyczne implikacje teorii?

Będziesz chciał zbadać dowody wskazujące na skuteczność interwencji, które były oparte na danej teorii. Ale możesz też pomyśleć o kilku możliwych zastosowaniach tej teorii, które nie były wcześniej rozważane. Poprzez refleksję nad swoimi założeniami, koncepcjami teoretycznymi, które kierują Twoimi działaniami, oraz uświadomienie sobie, jak one wpływają na Twoje oddziaływania lub na ich skuteczność, będziesz nadal rozwijać się jako praktyk i poszerzać kompetencje (Schön, 1983). Jest to jeden z najbardziej ekscytujących aspektów badań nad rozwojem człowieka: psychologia rozwoju to dynamiczna dziedzina, w której stale powstają nowe pomysły i wyłaniają się nowe kierunki interwencji.

Struktura podręcznika

Jak już wspomniano, pozostała część tej książki skupia się na jedenastu teoriach podzielonych na trzy grupy (rodziny) teorii. Część pierwsza obejmuje teorię ewolucji, teorię psychoanalityczną i teorię rozwoju poznawczego, które kładą stosunkowo duży nacisk na czynniki biologiczne wyznaczające kierunek rozwoju. Część druga charakteryzuje teorie uczenia się, teorię ról społecznych, teorię rozwoju w biegu życia i teorię sprawiedliwości społecznej, które akcentują czynniki środowiskowe wyznaczające kierunek rozwoju. Część trzecia zawiera teorię psychospołeczną, kulturowo-historyczną teorię rozwoju, teorię systemów ekologicznych i teorię systemów dynamicznych, które kładą nacisk na ciągłą interakcję między osobą a środowiskiem. Tytułem wstępu w tabeli 1.3 przedstawiono przegląd teorii wraz z informacją dotyczącą tego, co akcentuje dana teoria, jakiej dziedziny dotyczy i jakich metod używa do zbierania danych i oceny swoich twierdzeń.

Oczywiście taki podział teorii na trzy rodziny jest nadmiernym uogólnieniem. Każda teoria ma coś do powiedzenia na temat czynników biologicznych, czynników środowiskowych i interakcji osoba – środowisko. Oczekujemy jednak, że ta organizacja pomoże Ci w identyfikacji pewnych wspólnych wątków pomiędzy teoriami, w porównywaniu ich i kontrastowaniu, a następnie wypracowaniu własnej oceny ich mocnych i słabych stron.

Prezentacja każdej rodziny teorii rozpoczyna się od krótkiego przeglądu, w którym przedstawiono zagadnienia łączące te teorie. Omówienie każdej teorii obejmuje następujące sekcje:

• Historyczny/kulturowy kontekst, w którym teoria została rozwinięta.

• Przegląd kluczowych pojęć.

• Nowe kierunki teorii.

• Przykład badawczy, który pokazuje, jak przetestowano pewien aspekt teorii.

• Zastosowanie, które pokazuje, w jaki sposób teoria została wykorzystana do rozwiązania praktycznego problemu.

• Przegląd tego, w jaki sposób teoria odpowiada na sześć wymienionych w tym rozdziale pytań, na które każda teoria rozwoju winna odpowiadać.

• Krytyka teorii ze wskazaniem jej mocnych stron i ograniczeń.

Podczas czytania o każdej z teorii zachęcamy do zastanowienia się nad jej szerokim wpływem oraz wartością naukową. Pomyśl o wkładzie, jaki te teorie wniosły do badań i praktyki oraz o ich roli w kształtowaniu tego, jak ludzie spoza kręgu badaczy i uczonych zajmujących się rozwojem człowieka myślą o własnym rozwoju, rozwoju swoich dzieci i członków rodziny, klientów lub uczniów.

Tabela 1.3. Przegląd teorii rozwoju

Teoria | Zagadnienia szczególnie akcentowane | Podstawowe obszary zainteresowań | Unikatowe metody teorii
Teoria ewolucji | Ewolucja biologiczna | Dostosowanie, reprodukcja | Etologia, obserwacja w naturalnym środowisku
Teoria psychoanalityczna | Rozwój życia umysłowego i jego źródła | Osobowość, emocje, motywacje, moralność | Wolne skojarzenia, interpretacja snów, analiza przypadków
Teoria poznawcza | Rozwój poznawczy i jego źródła | Rozwój rozumowania i logicznego myślenia | Wywiad poznawczy, zadania do pomiaru sposobu rozwiązywania problemów, obserwacja
Teorie uczenia się | Ustalenie względnie trwałych powiązań między bodźcem a reakcją | Zachowania wyuczone, oczekiwania, uczenie się zastępcze, zmiany w zachowaniu jako wynik doświadczenia | Eksperymenty laboratoryjne
Teoria ról społecznych | Społeczne konstruowanie ról i związki między rolami | Rozwój „ja” w świecie społecznym | Ankieta, wywiad i analiza przypadków
Teoria rozwoju w biegu życia | Indywidualne życie w kontekście społecznym i historycznym | Punkty zwrotne w rozwoju i jego trajektorie | Dane archiwalne, demograficzne, badania podłużne, badania międzygeneracyjne
Teoria sprawiedliwości społecznej | Nierówności społeczne i ich konsekwencje dla rozwoju; stosunek i postawy wobec zmiany społecznej | Moralne i etyczne rozumowanie na temat równości i sprawiedliwości; emocje, poznanie i zachowanie związane ze świadomością społecznych nierówności; społeczne i historyczne konteksty rozwoju | Porównywanie danych demograficznych i ekonomicznych dotyczących grup społecznych; analiza polityk społecznych; osobiste narracje i studia przypadków; dane podłużne ilustrujące wpływ wczesnych nierówności na późniejszy rozwój
Teoria psychospołeczna | Interakcja jednostka – społeczeństwo | Stadia rozwoju ego, tożsamość, światopogląd i relacje społeczne | Analiza przypadków, analiza zabawy, narracja i historia życia; psychohistoria
Poznawcza teoria społeczno-historyczna | Społeczne i kulturowe podstawy myślenia | Poznanie, związki między mową a myśleniem; natura świadomości, uczenie się i rozwój | Pokazywanie w drodze eksperymentów czynników, które promują lub są składnikami uczenia się i rozwoju; metoda podwójnej stymulacji
Teoria bioekologiczna | Interakcja między osobą a jej najbliższym oraz dalszym środowiskiem | Rozwój jako efekt interakcji między własnościami osoby, specyficznym procesem zmian, kontekstem i czasem | Obserwacja, eksperyment i porównania między zachowaniem w różnych środowiskach
Teoria systemów dynamicznych | Funkcja i zmiana złożonych systemów | Pojawianie się nowych wzorców (np. zachowań motorycznych, umiejętności, sprawności poznawczych i interakcji społecznych) | Matematyczne, wielowymiarowe modelowanie, obserwacja, eksperyment

Pytania do refleksji i ćwiczenia

1. Co powinna wyjaśniać teoria rozwoju człowieka? Jaka jest podstawa Twojej odpowiedzi?

2. Jak możesz wyjaśnić fakt, że istnieje tak wiele różnych teorii rozwoju człowieka?

3. Przypomnij sobie przypadek Rebeki. Jakie koncepcje, które studiowałeś w przeszłości, są dla Ciebie najbardziej przydatne w wyjaśnianiu niepewności Rebeki co do jej ścieżki kariery?

4. W jaki sposób rodzice Rebeki, doradca akademicki i lekarz podstawowej opieki zdrowotnej mogą różnić się w analizie jej niepewności? Czym mogą się różnić ich ukryte teorie rozwoju? Sporządź tabelę podsumowującą podobieństwa i różnice w teoretycznym ukierunkowaniu osób w tych trzech rolach.

5. Biorąc pod uwagę to, co przeczytałeś o wyzwaniach związanych z badaniem rozwoju człowieka, co jeszcze powinieneś wiedzieć o Rebece i sytuacji, w jakiej się znajduje, aby wyjaśnić jej niepewność?

6. Zidentyfikuj koncepcję teoretyczną, która okazała się przydatna w zrozumieniu procesu rozwoju człowieka. Jakie cechy tej koncepcji sprawiają, że jest ona szczególnie użyteczna? Wskaż koncepcję teoretyczną, która niekorzystnie wpływa na Twoje wysiłki zrozumienia rozwoju lub jest wręcz błędna. Jakie masz dowody na to, że koncepcja jest błędna? W jaki sposób przeszkodziła Twoim wysiłkom w zrozumieniu procesu rozwoju?

7. Gdy zaczniesz studiować teorie, możesz założyć dziennik, w którym będziesz zapisywać pomysły, które są dla Ciebie nowe lub dostarczają wglądu w Twoje rozumienie rozwoju. W wypadku każdego rozdziału zapisz pomysły i pytania, które posuwają naprzód Twoje dotychczasowe zrozumienie lub je kwestionują. To ćwiczenie ma na celu pomóc Ci rozwinąć się jako refleksyjny praktyk, świadomy własnych myśli, założeń i spostrzeżeń.

Słowa kluczowe

założenia (assumptions)

zachowanie (behavior)

system biologiczny (biological system)

kanalizacja (canalization)

zmiana (change)

stałość (constancy)

konstrukty (constructs)

kontekst/środowisko (context)[10]

kultura (culture)

rozwój (development)

obszary/dziedziny (domains)

hipotezy (hypotheses)

interwencja (intervention)

bieg życia/ciąg życia (lifespan)

aktywność umysłowa (mental activity)

obserwacja (observation)

optymalny rozwój (optimal development)

plastyczność (plasticity)

praktyka (practice)

czynniki chroniące (protective factors)

system psychologiczny (psychological system)

zmiana jakościowa (qualitative change)

zmiana ilościowa (quantitative change)

zakres zastosowania (range of applicability)

odporność (resilience)

czynniki ryzyka (risk factors)

badania naukowe/naukowe dociekania/poszukiwania/wnioskowania (scientific inquiry)

system społeczny (societal system)

teoria (theory)

światopogląd (worldview)

Bibliografia

Berthelon, M., Contreras, D., Kruger, D., Palma, M. I. (2020). Harsh parenting during early childhood and child development. Economics and Human Biology, 36, 1–14.

Blair, C., Raver, C. C. (2012). Child development in the context of adversity: Experiential canalization of brain and behavior. American Psychologist, 67, 309–318.

Bordens, K. S., Abbott, B. B. (2017). Research design and methods: A process approach (wyd. 10). New York : McGraw- Hill.

Bornstein, M. H., Putnick, D. L., Esposito, G. (2017). Continuity and stability in development. Child Development Perspectives, 11(2), 113–119.

Caspi, A., Hariri, A. R., Holmes, A., Uher, R., Moffitt, T. E. (2010). Genetic sensitivity to the environment: The case of the serotonin gene and its implications for studying complex diseases and traits. American Journal of Psychiatry, 167, 509–527.

Currie, J., Widom, C. S. (2010). Long- term consequences of child abuse and neglect on adult economic well-being. Child Maltreatment, 15, 111–120.

Diehl, M., Chui, H., Hay, M. A. i in. (2014). Change in coping and defense mechanisms across adulthood: Longitudinal findings in a European American sample. Developmental Psychology, 50, 634–648.

Ellis, S., Carette, B., Anseel, F., Lievens, F. (2014). Systematic reflection: Implications for learning from failures and successes. Current Directions in Psychological Science, 23, 67–72.

Ertem, I. O., Weitzman, C. C. (2011). Child development: Monitoring and supporting early childhood development. W: C. Rudolph, A. Rudolph, G. Lister, L. First, A. Gershon (red.), Rudolph’s pediatrics (wyd. 22, s. 34–42). New York : McGraw-Hill.

Fenson, L., Dale, P. S., Reznick, J. S., Bates, E., Thal, D. J., Pethick, S. J. (1994). Variability in early communicative development. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59, [online:] https://doi.org/ 10.2307/1166 093 [dostęp: 18.12.2023].

Freud, Z. (1964). New introductory lectures on psychoanalysis. W: J. Strachey (red.), The standard edition of the complete psychological works of Sigmund Freud (t. 22). London : Hogarth Press (Original work published 1933).

Gottlieb, G. (1991). Experiential canalization of behavioral development: Theory. Developmental Psychology, 27, 4–13.

Gottlieb, G. (1997). Synthesizing nature- nurture: Prenatal roots of instinctual behavior. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Greenfield, P. M. (2018). Studying social change, culture, and human development: A theoretical framework and methodological guidelines. Developmental Review, 50, 16–30.

Heckhausen, J., Schulz, R. (1999). Selectivity in life-span development. W: J. Brandtstadter, R. M. Lerner (red.), Action and self-development: Theory and research through the lifespan (s. 67–103). Thousand Oaks, CA: Sage. Copyright Material – Provided by Taylor & Francis.

Kagan, J. (1991). Continuity and discontinuity in development. W: S. E. Brauth, W. S. Hall, R. J. Dooling (red.), Plasticity of development (s. 11–26). Cambridge, MA: MIT Press.

Kubota, T. (2016). Is penis envy real? Live Science, [online:] www.livesience.com/54682-is-penis-envy-real.html [dostęp: 21.10.2020].

Lerner, R. M., Schmid, K. L., Weiner, M.B. i in. (2012). Resilience across the life span. W: B. Hayslip, jr., G. C. Smith (red.), Emerging perspectives on resilience in adulthood and later life (s. 275–299). New York: Springer.

Magnusson, D., Cairns, R. B. (1996). Developmental science: Principles and illustrations. W: R. B. Cairns, G. H. Elder, E. J. Costello (red.), Developmental science (s. 7–30). Cambridge: Cambridge University Press.

Masten, A. S. (2014). Global perspectives on resilience in children and youth. Child Development, 85, 6–20.

McLeod, S. A. (2018). Oedipal complex, [online:] www.simplypsychol.ogy.org/oedipal-complex.html [ dostęp: 21.10.2020].

Miller, J. B. (1976). Toward a new psychology of women. Boston, MA: Beacon Press.

Miller, P. H. (2016). Theories of developmental psychology (wyd. 6). New York: Worth.

Newman, B. M., Newman, P. R. (2018). Development through life: A psychosocial approach (wyd. 13). Boston, MA: Cengage Learning.

Owens, R. E. Jr. (2019). Language development: An introduction (wyd. 10). New York: Pearson.

Repetti, R. I., Robles, T. F., Reynolds, B. (2011). Allostatic processes in the family. Development and Psychopathology, 23, 921–938.

Rutter, M. (1987). Psychosocial resilience and protective mechanisms. American Journal of Orthopsychiatry, 57, 316–331.

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner. New York: Basic Books.

Sharma, N., Classen, J., Cohen, L. G. (2013). Neural plasticity and its contribution to functional recovery. Handbook of Clinical Neurology, 110, 3–12.

Thomas, R. M. (1999). Human development theories: Windows on culture. Thousand Oaks, CA: Sage.

Vaccaro, A., Kimball, E. W., Newman, B. M., Moore, A., Troiano, P. F. (2018). Narrating the self: A grounded theory model of emerging purpose for college students with disabilities. Journal of College Student Development, 59, 37–54.

Walton, G. M. (2014). The new science of wise psychological interventions. Current Directions in Psychological Science, 23, 73–82.

Wilson, J. (2015). Talking with the presidents: The pragmatics of presidential language. New York : Oxford University Press.

Zimbardo, F. G., Johnson R. L, McCann V. (2010). Psychologia: kluczowe koncepcje. Motywacja i uczenie się (tłum. A. Gruszka-Gosiewska, D. Karwowska, A. Wojciechowski). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN).

Zimmerman, M. (2009). Why evolution is the organizing principle for biology. Phi Kappa Phi Forum, 4.

Część I

Teorie akcentujące rolę czynników biologicznych w rozwoju

W jaki sposób powstają istoty ludzkie, czyli jak wyłaniają się z zapłodnionego jaja i osiągają pełną formę osoby dorosłej? W XVI i XVII wieku niektórzy uczeni wierzyli w ideę homunkulusa, która oznacza, że w plemniku znajduje się w pełni uformowany, miniaturowy człowiek. Konstrukt teoretyczny tak zwanej preformacji pomagał wyjaśnić, w jaki sposób organizm ludzki osiąga dorosłą formę, strukturę i funkcje. Współczesny termin, który odzwierciedla tę ideę, to „epigeneza”, czyli „proces polegający na przechodzeniu kolejnych etapów, w których wyniku informacja genetyczna, modyfikowana przez wpływy środowiska, przekłada się na treść i zachowanie organizmu” (Flexner, 1987, s. 653). Koncepcja ta nawiązuje do analogii między ludźmi i roślinami. Nasiona zawierają wszystkie informacje niezbędne do wyhodowania stokrotek, marchwi lub nagietków. Rolą środowiska jest zapewnienie podstawowego, po prostu „wystarczająco dobrego”, otoczenia tak, aby potencjał zawarty w ziarnie mógł w pełni się ujawnić. Z odpowiednią ilością wody, słońca, gleby i odpowiednią temperaturą w okresie wegetacyjnym los nasion jest z góry przesądzony[11].

Trzy teorie przedstawione w tej części podręcznika silnie akcentują biologiczny aspekt rozwoju. W literaturze dotyczącej rozwoju badaczy, którzy akcentują rolę „natury” i „wrodzoności”, nazywa się zwolennikami natywizmu. Oczywiście żadna z teorii rozwoju nie stwierdza, że proces rozwoju polega wyłącznie na ujawnianiu wrodzonych predyspozycji. Żaden człowiek, niezależnie od swoich biologicznych możliwości, nie może żyć bez środowiska i wsparcia, w tym zasobów takich, jak powietrze, żywność, woda i schronienie. Ludzie potrzebują także stymulacji społecznej i poznawczej. Jednak zadając pytanie, w jaki sposób następuje rozwój, teorie te podkreślają zdolności uwarunkowane biologicznie, które wyznaczają kierunek i charakter rozwoju.

Teoria ewolucji, teoria psychoanalityczna i teoria rozwoju poznawczego odwołują się do procesu adaptacji. Teoria ewolucji koncentruje się na długoterminowej adaptacji gatunków przez wiele pokoleń. Podkreśla ona znaczenie procesu reprodukcji, w którego wyniku pojawiają się zdolności adaptacyjne, biologicznie przekazywane z pokolenia na pokolenie. Istoty ludzkie żyjące dzisiaj są wytworem tysięcy lat ewolucji biologicznej, niosąc za sobą geny określonych struktur fizycznych, funkcji poznawczych i zdolności sensorycznych, które pozwalają im znaleźć partnera, rozmnażać się i wychowywać swoje młode do wieku rozrodczego.

Teoria psychoanalityczna skupia się na rozwoju psychoseksualnym, analizując, na czym polega osiąganie dojrzałości w ciągu całego życia. Wyjaśnia, jak działają impulsy i popędy seksualne, których doświadczamy na poziomie psychicznym. Napięcie pomiędzy przetrwaniem jednostki a przetrwaniem grupy wyrażone zostało w modelu struktur osobowości, które kolejno pozwalają na pewien stopień zaspokojenia impulsów w społecznie akceptowalnych granicach. Kierunek rozwoju jest z góry określony i ma charakter uniwersalny: od w pełni zależnego od karmiącego opiekuna niemowlęcia aż do dojrzałego płciowo i dobrze uspołecznionego, zdrowego, dorosłego człowieka.

Teoria rozwoju poznawczego koncentruje się na zmianach w zdolności do rozumowania, rozwiązywania problemów i dostosowywania się do wyzwań związanych z radzeniem sobie ze światem fizycznym i społecznym. Pomaga wyjaśnić, jak umysł się rozwija: od występujących na początku zdolności odruchowych noworodka do abstrakcyjnych zdolności hipotetyczno-dedukcyjnych, które umożliwiają rozwiązywanie problemów osoby dorosłej. Tutaj także kierunek rozwoju jest z góry określony i postrzegany jako uniwersalny: od rozumowania opierającego się w dużej mierze na bezpośredniej interakcji i manipulacji obiektami do zdolności mentalnej reprezentacji pojęć i zdolności do „manipulowania zmiennymi”, kierując się zasadami logiki.

Można twierdzić, że trzej ojcowie tych teorii – Karol Darwin, Zygmunt Freud i Jean Piaget – mieli wspólne intelektualne podstawy – kształcili się w naukach przyrodniczych. Darwin jako przyrodnik, Freud jako neurolog i Piaget jako zoolog. Te trzy teorie łączy wspólny nacisk na biologiczne podstawy zachowania, które pozwalają wyjaśnić rozwój poprzez skupienie się na przejściu od stanu niedojrzałego do dojrzałego. Teorie te koncentrują się jednak na różnych obszarach rozwoju. Teoria ewolucji dotyczy zdolności adaptacyjnych, które przyczyniają się do sukcesu reprodukcyjnego i przetrwania gatunków. Teoria psychoanalityczna koncentruje się na rozwoju osobowości, emocjach, motywacji i moralności, które są skutkiem napięć pomiędzy świadomymi i nieświadomymi popędami a ograniczeniami nakładanymi przez rzeczywistość. Teoria rozwoju poznawczego kładzie z kolei nacisk na pojawienie się rozumowania i myślenia logicznego jako podstawowych zdolności adaptacyjnych. Teorie te opisują inne mechanizmy zmiany rozwojowej i inaczej wyjaśniają tę zmianę na poziomie jednostkowym.

Czytając te trzy rozdziały, zastanów się nad następującymi pytaniami:

1. Jak każda teoria przedstawia ideę „umysłu”? Jakie są źródła myślenia? Jakie są cechy aktywności umysłowej? Jak pojawia się umysł i jak zmienia się w trakcie rozwoju?

2. Co każda teoria ma do powiedzenia na temat natury i roli, jaką pełnią podstawowe relacje społeczne w rozwoju?

3. Jakie cechy ma „wystarczająco dobre” środowisko, które wspiera zdrowy rozwój?

BIBLIOGRAFIA

Flexner, S. B. (1987). Random House dictionary of the English language (wyd. 2). New York: Random House.

O’Donnell, K. J., Meaney, M. J. (2020). Epigenetics, development, and psychopathology. Annual Review of Clinical Psychology, 16, 327–350.

2

Teoria ewolucyjna

SPIS TREŚCI

Pytania kierunkowe

Opis przypadku

Kontekst historyczny

Kluczowe pojęcia

    Dobór naturalny

Adaptacyjna wartość biologicznej różnorodności

Dostosowanie łączne

Wymieranie

Dostosowanie i homoseksualność

    Adaptacja

    Ewolucja i gatunek ludzki

Ludzie jako ssaki

Ludzie jako naczelne

Ludzie jako wyjątkowy gatunek

    Darwinizm społeczny

Nowe kierunki poszukiwań naukowych

    Etologia

Metody badań etologicznych

Etologia i dostosowanie

    Psychologia ewolucyjna

Problemy adaptacyjne

Przykład badawczy: przywiązanie

    Rozwój przywiązania

    Kształtowanie się przywiązania wobec matki, ojca i innych osób

    Wzory przywiązania

Procedura Nieznanej Sytuacji

Cztery wzory przywiązania

    Wpływ przywiązania w dzieciństwie na późniejszy rozwój

    Implikacje badań nad przywiązaniem dla interwencji i praktyki

Przywiązanie i relacje romantyczne

Przywiązanie i rodzicielstwo

Zastosowanie: problem pasażera na gapę

    Jakie strategie pozwalają współpracującym jednostkom rozwijać się pomimo obecności pasażerów na gapę?

    Implikacje problemu pasażera na gapę dla edukacji i środowiska pracy

W jaki sposób teoria ewolucji odpowiada na podstawowe pytania, na które powinna odpowiadać teoria rozwoju człowieka?

Krytyka teorii ewolucji

    Mocne strony

    Ograniczenia

Pytania do refleksji i ćwiczenia

Słowa kluczowe

Polecane materiały

Bibliografia

Pytania kierunkowe

• Jakie są podstawowe pojęcia teorii ewolucji? Jak można je zastosować w rozwoju człowieka w biegu życia?

• W jaki sposób stosunkowo długi okres zależności niemowląt kształtuje rozwój człowieka i charakter rodziny? Rozważ koadaptację niemowlęcia i rodziny.

• Jakie mogą być adaptacyjne korzyści długowieczności? W jaki sposób długie życie człowieka może przyczynić się do przetrwania gatunku?

• Jaki jest związek między ludzkimi zdolnościami poznawczymi a złożonym życiem społecznym? Jakie są dwukierunkowe wpływy między złożonością poznawczą a koordynacją dużych grup społecznych?

OPIS PRZYPADKU

„Dwoje nieznajomych, Mark i Linda, wsiada do windy w Randolph Towers. Nawiązują kontakt wzrokowy i uśmiechają się do siebie. Następnie Linda odwraca wzrok. Mark wciąż spogląda na Lindę. Po chwili ona odwzajemnia jego spojrzenie. Mark uważa, że Linda jest atrakcyjna. Ma ciemne oczy, pełne usta i gładką skórę. Wygląda swobodnie w marynarce i spodniach, eksponujących atrakcyjną, zgrabną sylwetkę. Linda uważa, że Mark wygląda naprawdę przyzwoicie w swoim garniturze i krawacie. Ma wypolerowane buty i elegancką skórzaną teczkę. Dojeżdżają do 23. piętra, gdzie oboje wysiadają. Mark znów się uśmiecha i pyta Lindę, dokąd idzie. Ona mówi, że jest umówiona z prawnikiem. Pyta go, co on planuje robić. Mark odpowiada, że jest księgowym w firmie, która przeprowadza tam audyt, i rewanżuje się pytaniem, czy po zakończeniu spotkania chciałaby pójść na kawę. Ona uśmiecha się i mówi: »Tak, chętnie!«”.

Teoria ewolucji oferuje wiedzę na temat tego, w jaki sposób ludzie nawiązywali bliskie, oparte na współpracy więzi na długo przed powstaniem języka i systemów symbolicznych. Powyższy przykład wprowadza podstawowe idee dotyczące przyciągania między nieznajomymi. Kontakt wzrokowy i wzajemne spojrzenia są początkowymi sposobami komunikacji niewerbalnej. Linda odwraca wzrok, a następnie ponownie spogląda na Marka i odwzajemnia jego spojrzenie. To drugie spojrzenie jest oznaką zainteresowania i potencjalnego pragnienia dalszego kontaktu. Nawet bardzo małe dzieci reagują na wyraz twarzy i jej cechy jako znaczące bodźce. Ludzki mózg ma wyspecjalizowany obszar, który pozwala ludziom ocenić nastrój, płeć, wiek, kierunek spojrzenia i wiarygodność innej osoby poprzez analizę jej twarzy (Kanwisher, 2006). Jaka może być wartość adaptacyjna tej wrażliwości na oczy i twarze?

Rozważ rolę kontaktu wzrokowego i niewerbalnej ekspresji twarzy w budowaniu zaufania w doradztwie lub relacji pomagania. Początkowe sygnały niewerbalne mogą służyć jako brama do ustanowienia komunikacji i sojuszu opartego na zaufaniu. Politycy są zazwyczaj świadomi tego, jak ważny jest kontakt wzrokowy i uśmiech w zdobywaniu zaufania potencjalnych wyborców. Podczas pandemii COVID-19 oczy były szczególnie ważnym elementem komunikacji, ponieważ reszta twarzy była zakryta maską.

Drugim tematem analizowanym przez teorię ewolucji jest natura atrakcyjności w interakcjach społecznych. Powyższy przykład wskazuje na różnice między płciami pod względem cech, które Mark i Linda zauważają u siebie nawzajem. Jak można wyjaśnić te różnice? Z perspektywy ewolucyjnej mężczyźni i kobiety mają odmienne sposoby oceny atrakcyjności, ponieważ mają różne motywy reprodukcyjne. Uważa się, że mężczyźni są zorientowani na biologiczny potencjał reprodukcyjny kobiety, kobiety zaś na status i zasoby mężczyzny. Cechy te można zidentyfikować w pierwszych krótkich interakcjach, takich jak ta w windzie, ale ich potwierdzenie trwa znacznie dłużej, gdy związek rozwija się w czasie. Kiedy będziesz czytać o teorii ewolucji, będziemy zachęcać Cię do myślenia o zachowaniach adaptacyjnych, które występowały podczas tysięcy lat biospołecznej adaptacji w procesie doboru naturalnego oraz ich przejawach we współczesnych zachowaniach mężczyzn i kobiet w kontekście bardzo zróżnicowanych celów dotyczących bliskości i długotrwałych związków.

Ludzie są żywymi istotami, powiązanymi ewolucyjnie ze wszystkimi innymi formami życia. Teoria ewolucji wyjaśnia, w jaki sposób powstają różnorodne i coraz bardziej złożone formy życia. Zakłada ona, że naturalne prawa, które kierują życiem roślin i zwierząt, mają również zastosowanie w wypadku ludzi. Teoria ta jest ważna w badaniu rozwoju człowieka, ponieważ integruje istoty ludzkie z wieloma formami życia i sugeruje wyjaśnienia różnych cech, które uważamy za zasadniczo ludzkie. Teoria ewolucji podkreśla znaczenie sił biologicznych w kierowaniu wzrostem, stopniową modyfikację gatunków i pojawianie się nowych w wyniku adaptacji do określonych środowisk. Dotyczy zmian zachodzących na przestrzeni wielu pokoleń i tysięcy lat oraz tego, w jaki sposób te cechy adaptacyjne można zaobserwować u współczesnych ludzi. Prostym przykładem jest odruch ssania – adaptacyjne, niewyuczone zachowanie niezbędne do przetrwania, które jest obecne przy urodzeniu i obserwowane u wszystkich naczelnych.

Rozdział ten, prezentując postępy w dziedzinie etologii i psychologii ewolucyjnej, koncentruje się na kluczowych ideach teorii ewolucji i ich związku ze zrozumieniem ludzkiego zachowania.

Kontekst historyczny

Karol Darwin urodził się w 1809 roku w Shrewsbury w Anglii. Pochodził z dobrze wykształconej rodziny, w której przekonania o słuszności teorii ewolucji miały długą tradycję. Dziadek Darwina, Erasmus Darwin, był pionierem w rozwoju teorii ewolucji. Jego poglądy na ten temat zostały opublikowane w książce zatytułowanej Zoonomia (Darwin, 1794–1796/2009). Przedstawił w niej swoje poglądy na temat selekcji seksualnej: „Ostateczną przyczyną tego konkursu samców wydaje się to, że najsilniejsze i najbardziej aktywne zwierzę powinno rozmnażać gatunek, który w ten sposób powinien zostać ulepszony”. Praca ta opierała się jednak w dużej mierze na teoretycznych hipotezach i uogólnieniach, a nie na systematycznych dowodach. Karol Darwin zaprzeczał, że miała ona jakikolwiek znaczący wpływ na jego myślenie.

Jako uczeń Darwin buntował się przeciwko klasycznemu wzorcowi uczenia na pamięć. Wolał spędzać czas na świeżym powietrzu, odkrywając przyrodę i zastanawiając się nad jej tajemnicami. Darwin wspominał, że już jako młody chłopiec, w wieku około ośmiu lub dziewięciu lat, był bardzo zainteresowany zbieraniem wszelkiego rodzaju przedmiotów, w tym muszli, monet i skał, a także uczył się nazw roślin, które znalazł podczas swoich wędrówek (Barlow, 1958). Jako młody człowiek Darwin rozważał karierę w medycynie i teologii, ale uznał te dziedziny za mało interesujące.

W 1831 roku pojawiła się okazja, która pozwoliła Darwinowi oddać się swojej pasji badania przyrody w zawodowo akceptowalny sposób – został przyrodnikiem-rezydentem na statku H.M.S. Beagle. Misją załogi było popłynięcie do Ameryki Południowej, zbadanie wybrzeża i wysp Pacyfiku, sporządzenie mapy tego regionu oraz udokumentowanie tamtejszej fauny i flory. Podróż trwała od 1831 do 1836 roku. W trakcie wyprawy Darwin wykazał się nieograniczoną energią w badaniu napotkanych zjawisk przyrodniczych.

Po powrocie do Anglii zaczął pracować nad zebranymi próbkami i zastanawiać się nad swoimi obserwacjami. Ze skrupulatną dbałością o szczegóły w ciągu 20 lat opracował teorię opisującą, w jaki sposób gatunki mogą się zmieniać i ewoluować w nowe formy roślin lub zwierząt. Odkładał jednak publikowanie swoich poglądów, poszukując przykładów wspierających jego argumenty. Dopiero w 1859 roku, gdy dowiedział się, że inny przyrodnik, Alfred Russel Wallace, ma zamiar przedstawić bardzo podobne twierdzenia, Darwin został zmuszony do opublikowania O powstawaniu gatunków (1859/1979).

Kluczowe pojęcia

Dobór naturalny

Karolowi Darwinowi przypisuje się odkrycie podstawowego mechanizmu, który może odpowiadać za transformację gatunków w długich okresach i w wielu różnych środowiskach. Zgodnie z ideą uniformitaryzmu Charlesa Lyella (1830/1833) Darwin wierzył, że prawa natury działają jednakowo przez cały czas. Założenie to wiązało się jednak z określonym wyzwaniem – należało poznać podstawowy mechanizm, który mógłby wyjaśnić zmianę gatunków od początków życia do chwili obecnej. Mechanizmem, który odkrył Darwin (1859/1979), był dobór naturalny.

Prawo doboru naturalnego przewiduje, że zachowanie jest dostosowane do środowiska, w którym występuje. Dobór naturalny działa poprzez sukces reprodukcyjny organizmów z pokolenia na pokolenie. Sukces reprodukcyjny, czasami nazywany dostosowaniem, różni się w zależności od gatunku (Archer, 1991). Każdy gatunek produkuje więcej potomstwa niż może przeżyć i rozmnażać się dalej. Umieralność ta jest spowodowana ograniczeniami w podaży żywności i naturalnymi niebezpieczeństwami. Darwin zaobserwował, że w określonym środowisku wśród przedstawicieli tego samego gatunku występuje duża zmienność. Może ona być wynikiem istniejącej różnorodności genetycznej lub produktem mutacji, które wprowadzają nowe źródła zmienności w gatunku. Mutacje to zmiany w DNA, które powodują substytucję, usunięcie, wstawienie lub zmianę kolejności niektórych segmentów DNA, modyfikujących następnie późniejsze procesy rozwojowe. Jednak dopiero w 1905 roku, czyli ponad 20 lat po śmierci Darwina (Hayden, 2009)[12], wprowadzono termin „genetyka”. Teoria Darwina dotycząca zmienności i modyfikacji gatunków opierała się więc tylko na jego obserwacjach i zebranym materiale.

Darwin opisał dwa aspekty ewolucji (Mayr, 1991). Pierwszym z nich jest zachodząca w czasie stopniowa zmiana w obrębie gatunku od jego wcześniejszych do późniejszych form. Na przykład żyjące obecnie szympansy, chociaż należą do tego samego gatunku, nie są identyczne z szympansami, które żyły tysiące lat temu. Musiały dostosować się do zmieniających się warunków środowiska, w tym zmian w źródłach pożywienia, zmian krajobrazu i zagrożeń. Drugim aspektem ewolucji jest oderwanie się od wcześniejszej linii ewolucyjnej i ustanowienie nowej gałęzi w drzewie filogenetycznym. Jest to proces specjacji, który przyczynia się do różnorodności biologicznej. Na przykład między 400 000 a 250 000 lat temu ludzie współcześni, Homo sapiens, oddzielili się od swoich wcześniejszych przodków hominidów, Homo erectus (Schlebusch, Malmström, Günther, Sjödin i in., 2017).

Adaptacyjna wartość biologicznej różnorodności

Zgodnie z teorią doboru naturalnego niektóre osobniki były lepiej niż inne przystosowane do swojego środowiska i miały większe szanse na przeżycie, kopulację i spłodzenie potomstwa, które również posiadałoby cech odpowiednie dla konkretnego środowiska. Na przestrzeni długiego czasu przedstawiciele gatunku, którzy posiadali selektywną przewagę, mogli liczyć na przetrwanie i rozmnażanie się, przekazując swoje cechy następnym pokoleniom. Jeśli środowisko uległo zmianie (na przykład klimat), przetrwały tylko niektóre odmiany organizmów i ponownie wyewoluowały nowe gatunki. Formy życia, które nie zdołały się przystosować, wyginęły. Dlatego też, w kontekście zmieniających się warunków środowiskowych, zmienność w obrębie gatunku zapewnia jego kontynuację lub rozwój w nowe formy. Darwin uważał, że zmiany ewolucyjne zachodzą powoli i stopniowo, w miarę jak poszczególne organizmy adaptują się, a populacje o podobnych cechach adaptacyjnych dominują w środowisku lub niszy ekologicznej.

Niedźwiedzie polarne, inaczej niedźwiedzie białe, są przykładem takiej zmiany ewolucyjnej. Niektóre niedźwiedzie brunatne żyjące w surowych, zimnych, lodowatych i pokrytych śniegiem regionach w pobliżu Arktyki miały łaty białego futra. Z czasem białe niedźwiedzie stały się dominującym gatunkiem w Arktyce, a niedźwiedzie brunatne nie występowały już w tych zimnych, pokrytych śniegiem regionach Arktyki (polarbearsinternational.org, 2014).

Dostosowanie łączne

Pojęcie dostosowania zostało rozszerzone o pojęcie dostosowania łącznego (Hamilton, 1964), które mówi, że dostosowanie jest nie tylko determinowane przez sukces reprodukcyjny jednostki, ale także przez promowanie przetrwania i sukcesu reprodukcyjnego innych osób, które dzielą z jednostką genetyczny rodowód. Przykładem dostosowania łącznego w grupach ludzkich są zachowania, które wspierają członków rodziny lub sprawiają, że krewni są bardziej atrakcyjni w procesie łączenia się w pary.

Wymieranie

W procesie doboru naturalnego mogą pojawić się nowe gatunki, a istniejące gatunki wyginąć. Wymieranie, podobnie jak pojawienie się nowego gatunku, jest naturalnym procesem, który może wystąpić w wyniku katastrofy, gdy wiele kwitnących gatunków zostaje zniszczonych. Niektóre katastrofy, takie jak zderzenie asteroidy Chicxulub z Ziemią około 66 milionów lat temu, spowodowały ogromne upały, fale pływowe i zmiany w ilości tlenu w atmosferze, co doprowadziło do wyginięcia dużej liczby istniejących gatunków na całym świecie (Renne i in., 2013). Do wyginięcia może dojść również wtedy, gdy liczba osobników danego gatunku zostanie zredukowana do bardzo małej liczby, co prowadzi do chowu wsobnego. Osłabia to szczep genetyczny, ponieważ anomalie są szybciej przekazywane z pokolenia na pokolenie, zagrażając przetrwaniu lub zdolności reprodukcyjnej. Zmiany w warunkach środowiskowych, takie jak choroba, szybko rozprzestrzeniający się drapieżnik lub klimat, mogą powodować wymieranie w tym samym czasie, co skutkuje powstawaniem nowych gatunków.

Prawo doboru naturalnego jest czasami określane jako zasada przetrwania najlepiej przystosowanych. W ten sposób po raz pierwszy określił je Herbert Spencer (1864). Ta fraza przywodzi często na myśl obraz walki pomiędzy członkami gatunku. Darwin opisał ten proces w następujący sposób:

Można obrazowo powiedzieć, że dobór naturalny co dzień, co godzina zwraca uwagę na wszelką, chociażby najdrobniejszą zmianę, odrzuca to, co złe, zachowuje i gromadzi wszystko, co dobre. Spokojnie i niepostrzeżenie pracuje on wszędzie i zawsze, gdzie tylko nadarzy się sposobność nad udoskonaleniem każdej istoty organicznej w jej stosunkach ze światem organicznym i z nieorganicznymi warunkami życia. Tych drobnych postępowych zmian nie postrzegamy wcale, dopóki ręka czasu nie zaznaczy długiego szeregu wieków; a tak ubogie są nasze wiadomości o ubiegłych epokach geologicznych, że postrzegamy tylko, iż obecne formy życia różnią się zupełnie od form dawnych (Darwin, 1859/1979/2006, s. 84).

Dostosowanie i homoseksualność

W rzeczywistości to raczej przewaga reprodukcyjna, a nie przetrwanie, powoduje ciągłość pewnych cech. Na przykład, jeśli dana cecha spowodowała stosunkowo wczesną śmierć matki, ale pozwoliła przetrwać jej potomstwu, cecha ta może mieć przewagę adaptacyjną. Dlatego ludzie zastanawiali się, w jaki sposób cecha, która warunkuje łączenie się w pary seksualne z osobą tej samej płci, mogła przetrwać tysiące lat (Kremer, 2014). Wiele prac naukowych udokumentowało genetyczne allele homoseksualności. Poniższe cztery wyjaśnienia mogą odpowiadać na pytanie, w jaki sposób ciągłość różnorodności orientacji seksualnej wśród ludzi może być zgodna z ideą dostosowania. Genetyka, która dostarcza tych wyjaśnień, nie była dostępna Darwinowi. Co więcej, wiemy, że pojedyncze geny nie odpowiadają za złożone zachowania i że geny wchodzą w interakcje ze środowiskiem w celu ich ekspresji. Mając na uwadze te fakty, rozważmy następujące hipotetyczne wyjaśnienia:

1. Może istnieć allel, który sprawia, że jednostki są atrakcyjne dla mężczyzn. Może być przenoszony zarówno przez mężczyzn, jak i kobiety. Ten allel przyniósłby korzyść reprodukcyjną kobietom. Jeśli mężczyźni są nosicielami tego allelu, to ich żeńskie rodzeństwo również. W rezultacie siostry homoseksualnych mężczyzn mogłyby się rozmnażać i przekazywać informację genetyczną swojemu potomstwu.

2. Homoseksualni mężczyźni i kobiety mogą się nie rozmnażać, ale mogą wnosić swój wkład poprzez proces dostosowania łączonego. Ta idea została opisana jako „pomocnik w gnieździe” (helper in the neck) (Playa i in., 2017). Jako bracia i siostry, wujowie i ciotki, homoseksualni dorośli mogą zapewnić opiekę i cenne zasoby emocjonalne i materialne, które przynoszą korzyści członkom ich rodzin, zwiększając w ten sposób korzyści reprodukcyjne rodziny. Informacje genetyczne dzielone przez rodzinę byłyby następnie przekazywane z pokolenia na pokolenie.

3. Dopiero w czasach współczesnych pojawiła się etykieta LGBTIQ+, określająca różnorodność seksualną, która zapewne istniała od zawsze. Nie posiadamy obszernych zapisów na temat zachowań seksualnych naszych dawnych przodków. Niektóre pisma z czasów egipskich, greckich i rzymskich wskazują, że związki osób tej samej płci były włączone w relacje społeczne i nie były piętnowane. Możliwe, że biseksualność nie była rzadkością, co skutkowało działaniami reprodukcyjnymi w jednych związkach i przyjemnościami seksualnymi bez celów reprodukcyjnych w innych. Przyjaźnie osób tej samej płci, społeczeństwa jednopłciowe i segregacja płciowa są dobrze udokumentowane w tradycyjnych kulturach. Nie jest więc zaskoczeniem, że aktywność seksualna mogła pojawić się w tych wspieranych kulturowo kontekstach.

4. W kulturach, w których małżeństwa były aranżowane (co mogło mieć miejsce wśród naszych archaicznych przodków), partnerzy byli wybierani bez uwzględnienia orientacji seksualnej młodej osoby. W efekcie homoseksualni mężczyźni i kobiety zawierali małżeństwa z partnerami wskazanymi przez rodziców lub inne autorytety w celu wzmocnienia sojuszy i zwiększenia wzajemnych zasobów. Pary te miały potomstwo. Możliwe, że cechy genetyczne, które przyczyniają się do homoseksualności, również czynią mężczyzn atrakcyjnymi ze względu na wygląd, zdolności i/lub temperament, co zwiększa prawdopodobieństwo, że zostaną wybrani jako pożądani partnerzy w tych układach.

Adaptacja

Zachowanie jest dostosowane do środowiska, w którym występuje. W znaczeniu czasownikowym termin adaptacja wskazuje na proces, który leży u podstaw zmian ewolucyjnych – proces, w którym żywe istoty rozwijają struktury i mechanizmy rozwiązywania problemów, umożliwiające im pomyślne funkcjonowanie w określonym środowisku lub niszy ekologicznej. W znaczeniu rzeczownikowym adaptacje są specyficznymi cechami, które są wynikiem procesu ewolucji; są one funkcjonalne w obliczu konkretnych problemów, które organizm musi rozwiązać (Schmitt i Pilcher, 2004). Adaptacje ewolucyjne przyczyniają się do dostosowania (Williams, 1966). Przykładowo potrzeba odróżniania pokarmów jadalnych od trujących skutkuje adaptacją specyficznych zdolności sensorycznych w zakresie smaku, węchu i dyskryminacji wzrokowej. Konkretne zdolności sensoryczne, które ewoluują, zależą od źródeł i różnorodności pokarmów napotykanych przez organizm. Adaptacja może działać na poziomie biologicznym, jak zmiana pewnych cech fizycznych, takich jak ubarwienie ochronne, lub na poziomie behawioralnym, jak przejście w kierunku dwunożności. Jeśli środowisko się zmienia – na przykład pod względem klimatu – przetrwają tylko niektóre odmiany organizmów. Formy życia, które nie zdołają się przystosować, mogą wyginąć, a inne mogą pojawić się jako modyfikacje gatunku lub nawet nowe gatunki. Dlatego też w zmieniających się warunkach środowiskowych zmiany ewolucyjne zachodzą powoli i stopniowo, w miarę jak poszczególne organizmy adaptują się, a populacje o podobnych cechach adaptacyjnych dominują w środowisku.

Przypisy

[1] Określenie związane z różnymi formami wyższej edukacji w krajach anglosaskich i krajach zachodnioeuropejskich. Ukończenie college’u oznacza uzyskanie tytułu licencjata (bachelor) lub technika (associate). Odpowiada to kształceniu pomaturalnemu, ale nie studiom wyższym, magisterskim (przyp. tłum.).

[2] ASPCA, American Society for the Prevention of Cruelty to Animals – Amerykańskie Towarzystwo Zapobiegania Okrucieństwu wobec Zwierząt (przyp. tłum.).

[3] W tym miejscu można również użyć formy męskiej. W całym tłumaczeniu przyjęto, że raz w tego typu miejscach będą stosowane przyrostki określające płeć czytelnika, raz feminatywy, a raz maskulinatywy (przyp. tłum.).

[4] Autorzy stale używają terminu human development. W tłumaczeniu zastosowano samo słowo „rozwój”, uznając, że cały podręcznik dotyczy rozwoju człowieka, a nie na przykład rozwoju aglomeracji, linii tramwajowych itd. (przyp. tłum.).

[5] Metafora teorii jako okularów, poprzez które badacze obserwują i intepretują zjawiska, dobrze oddaje zarówno ideę, że obserwacja jest zawsze zapośredniczona i że to samo zjawisko czy proces mogą być inaczej interpretowane (przyp. tłum.).

[6] Począwszy od roku 2006 (Toward a psychology of human agency, Perspectives on Psychological Science, XXX) Bandura określa swoje podejście „teorią społeczno-poznawczą” (social-cognitive theory), choć pierwsza jego całościowa praca na temat modelowania (oryg. 1977, polskie tłumaczenie 2007) nosiła tytuł Teoria społecznego uczenia (przyp. tłum.).

[7] W tłumaczeniu słowa constancy użyto terminu „stałość” lub „niezmienność” (także: consistency), aby ujednolicić nazewnictwo i móc pisać o dwóch rodzajach stałości – ciągłości (continuity) i stabilności (stability) (za: Bornstein, Putnik i Esposito, 2017) (przyp. tłum.).

[8] Nagroda jest rodzajem wzmocnienia pozytywnego. Twórcy behawioryzmu B. Skinner i E. Thorndike wyróżniali wzmocnienia (pozytywne i negatywne) i kary (pozytywne i negatywne). Zob. Zimbardo, Johnson i McCann, 2010 oraz rozdział 5 podręcznika (przyp. tłum.).

[9] To prawdopodobnie dane dla języka angielskiego, dla dzieci amerykańskich, jednojęzycznych. W wypadku dzieci polskich w wieku szesnastu miesięcy większość mówi już około dwudziestu trzech słów, a do trzydziestego miesiąca życia większość ma już w swoim czynnym słowniku około

czterystu słów. Warto podkreślić, że współcześnie przyjmuje się, że dwujęzyczność jest normą (Apel do specjalistów praktyków: Dwujęzyczność jest normą. psych.strony.uw.edu.pl/wp-content/uploads/sites/98/2021/12/APEL_5stron.pdf) (przyp. tłum.)

[10] Autorzy używają terminu „kontekst” zamiennie z terminem „środowisko” (np. „Rozwój zachodzi w kontekście społecznym”, „Dziecko rozwija się w środowisku kulturowym”). W polskiej literaturze Brzezińska (2015) proponuje używanie terminu kontekst, gdy mowa o środowisku subiektywnie spostrzeganym przez podmiot (przyp. tłum.).

[11] Autorzy piszą o tak zwanej epigenezie predeterminowanej, a w świetle współczesnych badań epigenetycznych proces ten ma charakter probabilistyczny; patrz: O’Donnell, Meaney, 2020.

[12] Za opisanie podwójnej helisy DNA w roku 1953 Watson, Crick i Wilkins otrzymali w 1962 roku Nagrodę Nobla. Współautorka badań Rosalind Franklin zmarła w 1958 roku (przyp. tłum.).