Recenzenci

Prof. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak

Dr hab. Dobrochna Kałwa

Wykonanie okładki i stron tytułowych

Przemysław Spiechowski

Zdjęcie na I stronie okładki

Jolygon/iStock

Wydawca

Izabela Grabowska

Redakcja

Iwona Szopa

Korekta

Bartosz Płotka

Koordynator produkcji

Mariola Grzywacka

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwo Naukowe PWN S.A.:
Michał Latusek

Publikacja dofinansowana ze środków Funduszu Wsparcia Twórców Stowarzyszenia KOPIPOL

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2025

ISBN 978-83-01-24876-5

DOI https://doi.org/10.53271/2025.147

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2025 r. (Wydanie I)

Warszawa 2025

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2

tel. 22 69 54 321, faks 22 69 54 288

infolinia: 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.pl

www.pwn.pl

Fragment

Podziękowania

Wstęp

Rozdział I: Profesjonalizm i służba społeczna nauczycieli historii jako problem badawczy

I.1. Problem i pytania badawcze

I.2. Rola społeczno-zawodowa, profesjonalizm i służba społeczna nauczycieli historii

I.2.1. Rola społeczno-zawodowa

I.2.2. Profesjonalizm nauczycielski

I.2.3. Profesjonalizacja służby społecznej nauczycieli?

I.3. Metodologia badań własnych

I.3.1. Wywiad biograficzny częściowo ustrukturyzowany

I.3.2. Charakterystyka próby badawczej

I.3.3. Dyspozycje do wywiadu

I.3.4. Analiza danych biograficznych

I.4. Etyczne aspekty badań własnych

Rozdział II: Historia kształcenia nauczycieli w Polsce (1945–2019)

II.1. Kształcenie nauczycieli w latach 1945–1989

II.2. Kształcenie nauczycieli w latach 1989–2019

II.2.1. Kształcenie nauczycieli w ustawach o szkolnictwie wyższym

II.2.2. Kształcenie nauczycieli a Proces Boloński

II.2.3. Europejskie i Krajowe/Polskie Ramy Kwalifikacji

II.2.4. Standardy kształcenia w zawodzie nauczycielskim

II.2.5. Awans zawodowy nauczycieli

II.3. Krytyka współczesnych modeli kształcenia nauczycieli w Polsce

Rozdział III: Specyfika kształcenia nauczycieli historii (1945–2019)

III.1. Kształcenie nauczycieli historii w latach 1945–1989

III.2. Kształcenie nauczycieli historii w latach 1989–2019

III.3. Kształcenie nauczycieli historii w Poznaniu

Rozdział IV: Analiza opisowa kształtowania roli zawodowej według pokoleń

IV.1. Nauczyciele historii pokolenia przełomu i transformacji (1989–1999)

IV.1.1. Faza przygotowawcza: decyzja o podjęciu roli

IV.1.2. Faza przygotowawcza: gromadzenie zasobów do podjęcia roli

IV.1.3. Faza debiutu: doświadczenie wchodzenia w rolę

IV.1.4. Faza rozwoju: gruntowanie roli i jej doskonalenie

IV.2. Nauczyciele historii pokolenia nowej szkoły (2000–2009)

IV.2.1. Faza przygotowawcza: decyzja o podjęciu roli

IV.2.2. Faza przygotowawcza: gromadzenie zasobów do podjęcia roli

IV.2.3. Faza debiutu: doświadczenie wchodzenia w rolę

IV.2.4. Faza rozwoju: gruntowanie roli i jej doskonalenie

IV.3. Nauczyciele historii pokolenia kryzysu zaufania (2010–2019)

IV.3.1. Faza przygotowawcza: decyzja o podjęciu roli

IV.3.2. Faza przygotowawcza: gromadzenie zasobów do podjęcia roli

IV.3.3. Faza debiutu: doświadczenie wchodzenia w rolę

IV.3.4. Faza rozwoju: gruntowanie roli i jej doskonalenie

Rozdział V: Analiza opisowa kształtowania roli zawodowej nauczycieli historii w ujęciu międzypokoleniowym

V.1. Faza przygotowawcza: motywacje wyboru roli

V.2. Faza przygotowawcza: gromadzenie zasobów do podjęcia roli

V.3. Faza debiutu: wchodzenie w rolę

V.4. Faza rozwoju: gruntowanie i doskonalenie roli

Rozdział VI: Analiza opisowa profesjonalizmu i służby społecznej z podziałem na pokolenia

VI.1. Profesjonalizm i służba społeczna nauczycieli historii pokolenia przełomu i transformacji (1989–1999)

VI.2. Profesjonalizm i służba społeczna nauczycieli historii pokolenia nowej szkoły (2000–2009)

VI.3. Profesjonalizm i służba społeczna nauczycieli historii pokolenia kryzysu zaufania (2010–2019)

Rozdział VII: Modele idealne profesjonalizmu i służby społecznej z podziałem na pokolenia

VII.1. Model idealny profesjonalizmu i służby społecznej nauczycieli historii pokolenia przełomu i transformacji (1989–1999)

VII.2. Model idealny profesjonalizmu i służby społecznej nauczycieli historii pokolenia nowej szkoły (2000–2009)

VII.3. Model idealny profesjonalizmu i służby społecznej nauczycieli historii pokolenia kryzysu zaufania (2010–2019)

Rozdział VIII: Między profesjonalizmem a służbą społeczną. Kształcenie nauczycieli historii w Polsce (1989–2019)

VIII.1. Jak było? Kształtowanie roli społeczno-zawodowej nauczycieli historii

VIII.2. Jak jest? Model idealny profesjonalizmu i służby społecznej nauczycieli historii

VIII.3. Jak być powinno? Analiza porównawcza modelu idealnego i modelu teoretycznego profesjonalizmu nauczycieli historii

VIII.4. Wnioski

VIII.5. Rekomendacje

Zakończenie

Bibliografia i źródła

Netografia

Przypisy

Pozostałe rozdziały dostępne w pełnej wersji e-booka.

Podziękowania

Podziękowania kieruję do moich Promotorek prof. UAM dr hab. Izabeli Skórzyńskiej oraz prof. UAM dr hab. Iwony Chmury-Rutkowskiej. Dziękuję Wam za otwartość, nieocenioną pomoc i wsparcie na każdym etapie pisania pracy. Dziękuję też Narratorom i Narratorkom, którzy obdarzyli mnie zaufaniem i opowiedzieli o biegu swojego życia zawodowego, dzięki czemu powstał rozdział empiryczny pracy, bez Was nie byłoby to możliwe. Słowo „dziękuję” to za mało, by wyrazić moją wdzięczność.

Dziękuję Rodzinie i Przyjaciołom za nieustającą wiarę we mnie, szczególnie w trudnych chwilach zwątpienia. Wasze wsparcie było dla mnie niczym koło ratunkowe w bezmiarze oceanu. Dziękuję, że byliście przy mnie.

Dziękuję wszystkim, którzy stanęli na mojej drodze realizacji celu, jakim było spełnienie marzenia o krytycznym namyśle nad kształceniem nauczycieli historii, z którymi także na co dzień pracuję w ramach zajęć dydaktycznych z Coachingu edukacyjnego.

W sposób szczególny chcę podziękować mojej córce Karolinie. Jesteś dla mnie nieocenionym źródłem inspiracji.

Dziękuję również p. Izabeli Grabowskiej z Wydawnictwa Naukowego PWN za życzliwość i wsparcie w procesie wydawniczym. Z Panią czułam się bezpiecznie, a to motywowało mnie do pracy.

Dziękuję

Wstęp

Osoby, które decydują się zostać nauczycielami, wchodzą w rolę zawodową na długo przed tym, zanim podejmą pracę w szkole. Podświadomie dzieje się to już na etapie szkolnym, gdy doświadczenie bycia nauczanym kształtuje wyobrażenie o tym, kim są i jacy są ci, który nauczają. Świadomy, zorganizowany i celowy proces wchodzenia w rolę zaczyna się na studiach nauczycielskich. Ale na początek także i tam najpierw w grę wchodzi kształtowanie roli pod wpływem nauczycieli akademickich. Równolegle przyszli nauczyciele uczą się roli dzięki studiowaniu kierunku lub specjalności, poszerzając pole wiedzy, umiejętności i kompetencji zawodowych oraz tworząc zasoby niezbędne w przyszłej pracy w szkole.

Kształcenie przyszłych nauczycieli w Polsce po roku 1989 nabrało szczególnego znaczenia wobec przemian zachodzących we wszystkich obszarach życia ówczesnego państwa i społeczeństwa. W tamtym czasie prowadzili badania i wypowiadali się na temat tego kształcenia czołowi polscy pedagodzy, pedeutolodzy, dydaktycy i dydaktycy historii, z których wielu zaangażowało się też w prace nad reformą edukacji narodowej na wszystkich jej etapach i szczeblach.

Jeden z ważnych głosów na temat kształcenia nauczycieli w Polsce lat 90. XX wieku należał do Bogusławy Doroty Gołębniak[1], która na fali ogólnopolskiej dyskusji o jakości tego kształcenia zrealizowała badania dotyczące studentów specjalności nauczycielskiej na kierunku filologia polska na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. W ramach badań ich autorka przeprowadziła analizę programów kształcenia i porównała jej wyniki z wypowiedziami studentów i studentek wspomnianej specjalności, ze wskazaniem, że podczas studiów polonistycznych studenci czuli się przede wszystkim filologami, przewodnikami uczniów po świecie literatury, języka i wartości, a niekoniecznie nauczycielami par exellence. W tym kontekście Gołębinak podniosła problem sprawczości dydaktycznej i wychowawczej przyszłych nauczycieli ze wskazaniem na potrzebę kształcenia refleksyjnych praktyków i zastrzegając, że w Polsce potrzebna jest na ten temat nie tylko poważna debata, ale i większe wsparcie organizacyjne, finansowe i prawne uczelni, ich kadr i studentów[2].

W czasie gdy polskie uczelnie i szkoły przygotowywały się do kompleksowych reform w związku z polską akcesją do Unii Europejskiej, inny badacz – Zbigniew Kwieciński – wskazał „30 grzechów w kształceniu nauczycieli” w Polsce, apelując jednocześnie o „nowy profil kompetencji nauczycielskich”, co wyraził w Dziesięciu zasadach kształcenia dobrych nauczycieli[3].

W pierwszym tekście Kwieciński odniósł się do postulatów Johna I. Goodlada[4] i porównał je z panującymi w Polsce rzeczywistymi warunkami kształcenia nauczycieli. Na początek przyjrzał się temu, kto podówczas odpowiadał za programowanie i realizację tego kształcenia, i wskazywał na potrzebę powołania na polskich uczelniach osób/zespołów badawczych, dla których kształcenie to stanie się priorytetem. Zwrócił również uwagę na jakość kształcenia przyszłych nauczycieli oraz wystosował apel o jej stały monitoring i działania naprawcze. Podniósł także kwestię projakościowej rekrutacji na kierunki nauczycielskie najlepszych kandydatów o określonej „orientacji protagogicznej”[5]. Wreszcie zaapelował o kształtowanie u przyszłych nauczycieli myślenia krytycznego i rozwijania umiejętności badania własnej praktyki. Również Kwieciński – podobnie jak Gołębniak – zwrócił uwagę na dysonans między przygotowaniem psychologiczno-pedagogicznym i przedmiotowym oraz dydaktycznym studentów polskich uczelni, wskazując, że to pierwsze jest wciąż niewystarczające. Podkreślił też, że kształcenie powinno przygotowywać do pracy w różnych – także alternatywnych wobec tradycyjnej szkoły – instytucjach edukacyjnych i w różnych formach. Postulował też łączenie wiedzy z działaniem, aby móc umiejętność tę wykorzystać w szkole, angażując do działań uczniów. Za Goodladem wskazał na brak tradycji polskich uczelni współdziałania z absolwentami, którzy mogliby być ekspertami w zakresie ocen programów kształcenia i wspierać debiutantów w zawodzie w roli mentorów, tutorów czy coachów[6].

Wskazując na słabości rodzimego modelu kształcenia nauczycieli, Kwieciński sformułował wspomniane Dziesięć zasad dobrego kształcenia przyszłych nauczycieli[7], w których ponownie podkreślił dobre, merytoryczne przygotowanie do zawodu, dodając, że przyszli nauczyciele powinni być także biegli w posługiwaniu się technikami badawczymi. Dalej odniósł się do kształtowania nauczycielskich umiejętności, które umożliwiają głębokie rozumienie uczniów, w tym ich stylów poznawczych, czemu sprzyja dostosowanie warunków, technik i metod pracy dydaktycznej w kierunku myślenia twórczego i krytycznego. W tym duchu apelował też o wyposażenie nauczycieli w wiedzę i umiejętności z obszaru komunikacji interpersonalnej. Wskazał na potrzebę ewaluacji pracy własnej nauczycieli jako formy badań nad swoją praktyką i sposób aktywnego rozwoju zawodowego. Nawiązał tym samym do szkoły jako instytucji uczącej się[8].

Głosy Kwiecińskiego i Gołębniak na temat kształcenia przyszłych nauczycieli, wybrzmiałe w szczególnym dla Polski czasie transformacji społeczno-ustrojowej, politycznej i ekonomicznej, współtworzą szeroką perspektywę badań i opracowań na temat roli nauczycielskiej, prowadzonych na gruncie pedeutologii.

Pedeutologia jest to zespół sądów na temat osobowości, doboru do zawodu, kształcenia i pracy zawodowej oraz doskonalenia się w roli nauczycielskiej[9]. Pedeutolodzy za główny cel badań i tworzenia teorii obrali warunki profesjonalizacji w zawodzie nauczycielskim „rozumianym jako zawodowe uprawianie jakiejś specjalności”[10]. W ramach pedeutologii w wieku XX rozwinęły się jej dwa główne pola badawcze i teoretyczne: pierwsze dotyczące deontologii nauczycielskiej, zajmującej się „powinnościami nauczyciela”, i drugie – aksjologii nauczycielskiej, która „oznacza naukę o wartościach nauczycielskich”[11]. Podwaliny pod rozwój pedeutologii położył Jan Amos Komeński w XVII w. Jednak nowoczesna myśl pedentologiczna w Polsce rozwinęła się dopiero w dwudziestoleciu międzywojennym, gdy w odpowiedzi na dotychczasowy „rygoryzm, przesadny intelektualizm i formalizm dydaktyczny szkoły tradycyjnej”[12] w Europie, Stanach Zjednoczonych i w Wielkiej Brytanii rozwinął się ruch nowego wychowania (New Education, New Education Fellowship), który skupiał progresywistów i reformatorów szkoły pod wspólnym hasłem jej humanizacji. Zwolennicy nowego wychowania definiowali nauczycieli jako osoby odpowiedzialne za krzewienie „powszechnej zgody i pokoju, wychowanie społeczności ludzkiej opartej na idei braterskiej miłości”[13], a szkołę jako „twórczą, pielęgnującą, wyzwalającą i pomnażającą siły duchowe dziecka”[14]. Na fali nowego wychowania rozwijały się – często bardzo oryginalne – modele szkoły i nauczania ukierunkowanego na uczniów, w tym Marii Montessori, Celestyna Freineta czy w Polsce – Janusza Korczaka. Polską pedeutologię kształtowali podówczas: Jan Władysław Dawid[15], Zygmunt Mysłakowski[16], Stefan Szuman[17] i Stefan Baley[18]. Kres ruchowi nowego wychowania położył rozwój międzywojennych totalitaryzmów. Odrodziło się ono jednak i rozwijało po II wojnie światowej.

Współczesne teorie pedeutologiczne proponują różne, zależne od dyscypliny, ujęcia roli nauczycielskiej.

W ujęciu psychologicznym w polu zainteresowań pedeutologów pozostaje przede wszystkim osobowość nauczycieli, w ujęciu technologicznym – kompetencje, w ujęciu humanistycznym – indywidualność, w ujęciu socjologicznym – pełnienie roli zawodowej w odpowiedzi na społeczne oczekiwania ujęte w postaci norm i zasad działania, w ujęciu krytycznym – budowanie roli nauczycielskiej w efekcie stałej refleksji i dążenia do emancypacji w wymiarach indywidualnym i zbiorowym[19].

Pisząca o nauczycielach z perspektywy psychologii Agata Jegier wymienia cztery typy nauczycielskiej osobowości. Są to: „osobowość podnosząca” – gdy nauczyciel dba o rozwój indywidualny uczniów, uwzględnia ich potrzeby, pomaga rozwiązywać problemy i wspiera ich w przezwyciężaniu trudności, „osobowość wymienna” – gdy nauczyciele stosują dialog, ale też zasadę „coś za coś”, a w sytuacjach negatywnych są stanowczy, „osobowość obniżająca” – gdy nauczyciele traktują uczniów w sposób instrumentalny, niszczą więzi społeczne w klasie, uznają, że tylko oni mają rację, oraz „osobowość neurotyczna” – gdy nauczyciele krytykują uczniów, szukają winnego niepowodzenia na zewnątrz, są niekonsekwentni w działaniu, co blokuje rozwój uczniów poprzez odbieranie im prawa głosu[20].

Pedeutolodzy wiele uwagi poświęcają ujęciu technologicznemu roli nauczycielskiej, czyli kompetencjom, jakie powinni oni posiadać[21].

Maria Czerepaniak-Walczak definiuje kompetencje jako „szczególną właściwość człowieka, wyrażającą się w demonstrowaniu na wyznaczonym przez standardy poziomie umiejętności adekwatnego zachowania się, świadomości potrzeby i konsekwencji takiego zachowania się oraz przyjmowania na siebie odpowiedzialności za własne sprawstwo”[22].

Wacław Strykowski dodaje, że kompetencja to „harmonijna kompozycja wiedzy, sprawności, rozumienia oraz pragnienia”[23]. Można ją także wyrazić myślą: „Pragnę to zrobić dobrze”[24]. Dalej autor podkreśla znaczenie dwóch z nich: „kompetencji merytorycznej” oraz „psychologiczno-pedagogicznej”. Ta ostatnia jest definiowana jako: „bardzo rozległy obszar wiedzy psychologicznej i pedagogicznej współczesnego nauczyciela, pozwalający mu znaleźć kontekst teoretyczny (podstawę teoretyczną) do działań diagnostycznych, dydaktycznych i wychowawczych”[25].

Robert Kwaśnica wymienia dwie kategorie kompetencji nauczycielskich, w tym: „kompetencje praktyczno-moralne”, do których zalicza „kompetencje interpretacyjne, moralne oraz komunikacyjne”, oraz „kompetencje techniczne, inaczej „normatywne, metodyczne i realizacyjne”[26].

Jan Prucha definiuje kompetencje nauczycielskie jako „zbiór profesjonalnych umiejętności, wiedzy, wartości oraz postaw, którymi musi dysponować każdy nauczyciel, aby efektywnie wykonywać swoją pracę”[27].

Stanisław Dylak wyodrębnia trzy grupy kompetencji: „bazowe, które pozwalają na porozumienie nauczycieli z osobami uczącymi się, rodzicami i współpracownikami. Należą do nich m.in. odpowiedni poziom rozwoju intelektualnego, zdolność do przyswajania i przestrzegania norm etycznych i społecznych”, „konieczne, dzięki którym nauczyciel może skutecznie wypełniać zadania zawodowe. Należą do nich m.in. kompetencje interpretacyjne, autokreacyjne i realizacyjne”, „pożądane (np. artystyczne, sportowe, fotograficzne), bez których nauczyciel mógłby realizować swoje zadanie zawodowe, ale ich posiadanie może mu znacznie pomóc w realizacji tych zadań”[28].

W pedeutologii żywo obecna jest myśl filozoficzna, w tym zaczerpnięta od Jürgena Habermasa koncepcja kompetencji komunikacyjnych, takich jak: „umiejętność mówienia (komunikatywne przekazywanie przekazów edukacyjnych, dostosowane do odbiorcy)”, „umiejętność słuchania (właściwego odbioru przekazów i otwarcia na ucznia)” oraz „posługiwanie się językiem ciała (stosownego używania przekazów niewerbalnych)”[29].

Z kompetencjami komunikacyjnymi korespondują wskazane przez Anetę Jegier kompetencje społeczno-emocjonalne, które zmierzają „do szczególnego rodzaju porozumienia – głębokiej relacji” między nauczycielami i uczniami, nie chodzi zatem o „zwykłą transmisję wiedzy czy rutynowe dyskusje”, ale o otwartość komunikacyjną „na poziomie przepływu informacji rzeczowych i emocjonalnych, a zatem o wymianę wiedzy i żywy dialog, budzący ciekawość i prowadzący do odkrywania wiedzy, a nie jej przekazu”[30].

W ujęciu humanistycznym, będącym kontynuacją myśli progresywistycznej i reformatorskiej ruchu nowego wychowania, na pierwszy plan wysuwa się indywidualność nauczycieli. Nurt ten – odmiennie od wcześniejszego (behawioryzmu) – kładzie nacisk na podmiotowe rozumienie człowieka, na empatię i indywidualizację procesu kształcenia[31]. Wiedza wyrasta tu z „osobistego doświadczenia” nauczycieli oraz uczniów i powstaje na skutek „badania własnej praktyki, jest (…) osobistym systemem znaczeń poznawczych”[32]. Takie rozumienie człowieka definiuje kształcenie jako „formę komunikacji interpersonalnej. Bez porozumienia się podmiotów edukacji trudno oczekiwać postępów w rozwoju ucznia, a także istotnych efektów w rozwoju zawodowym nauczyciela”[33]. W tym ujęciu nauczyciel czy nauczycielka to „przede wszystkim życzliwy ludziom człowiek, niepowtarzalna osobowość, kultywująca w sobie to, co sprawia, że jest osobą znaczącą, to ktoś dla ucznia ważny, niestandardowy”[34].

Henryka Kwiatkowska do kształcenia nauczycieli i ich profesjonalizacji stosuje z kolei podejście krytyczne i za Henri Giroux określa ich mianem „transformatywnych intelektualistów”[35], czyli osób aktywnie działających na:

(…) rzecz dokonywania zmian w edukacji, a także w środowisku społecznym, poprzez wyzwalanie się z zastanych ograniczeń i wkracza[nie] na drogę urzeczywistnienia polityki oporu. Działa[nie] na rzecz demokracji, uczy krytycznego czytania tekstów, szkołę traktuje jako czynnik zmiany społecznej, łączy język sprzeciwu, oporu z językiem możliwości, szkoła staje się miejscem wspierania aktywności i odwagi, pielęgnowania różnorodności, uczenia dialogu i negocjacji. Tu myślenie i działania są ze sobą zintegrowane[36].

W nawiązaniu do tradycji krytycznej pedeutolodzy dużą wagę przywiązują do kwestii tożsamości nauczycieli. Wskazują, że na wchodzenie w rolę nauczyciela czy nauczycielki można popatrzeć jak na wchodzenie w poszczególne fazy rozwoju osobowego, społecznego i zawodowego rozłożonego w czasie[37]. Pierwsza faza to „stadium przedkonwencjonalne, tutaj kluczową cechą jest naśladownictwo. Nauczyciele starają się odtwarzać konwencję przy minimalnych wysiłkach i stratach”[38]. Druga faza to „stadium konwencjonalne, dominują tu odtwórcza adaptacja, brak samodzielnego myślenia i działania”[39]. Ostatnia, trzecia faza, to „studium postkonwencjonalne, ukoronowanie procesu rozwoju. Świadomie działający podmiot cechuje krytyczny dystans do wzorów, poszukuje aktywnie własnej drogi realizacji siebie, dotrzymując wierności wyznawanym wartościom, własnej koncepcji świata”[40]. Do tego podziału nawiązuje typologia Kwiatkowskiej, która pisze o: „nauczycielu ksero”, „wzorowym urzędniku”, nauczycielu „wiem, że nic nie wiem” oraz „nauczycielu, który uczy myśleć”[41], a więc o czterech składowych roli nauczycielskiej, z których dwie ostatnie nawiązują do postawy krytycznej i twórczego działania przypisanego „transformatywnemu intelektualiście”[42].

Podsumowując, krytycy obowiązujących w Polsce modeli kształcenia przyszłych nauczycieli są zgodni, że kluczem do kształtowania roli zawodowej powinna być refleksja nad własną praktyką, towarzysząca im „już na etapie studiów”[43]. Takie badaczki, jak Maria Czerepaniak-Walczak[44], Bogusława Dorota Gołębniak[45], Wanda Dróżka[46], Henryka Kwiatkowska[47], Jolanta Szempruch[48] czy Aneta Jegier[49] oraz badacze Kazimierz Denek[50] i Stanisław Dylak[51] zwracają uwagę na kluczowe aspekty kształcenia przyszłych nauczycieli, w tym na:

(…) konieczność redefinicji roli zawodowej nauczyciela – przekraczanie ram tradycyj-nie pojmowanego nauczycielstwa, wyznaczonego transmisją wiedzy i siłą władzy. Dziś nauczyciel ma inne zadania. Musi uczyć sztuki uczenia się, gromadzenia informacji (porządkowania, interpretowania, selekcjonowania, przekształcania, zastosowania), jak żyć w skomplikowanym świecie, jak być sobą oraz wspierać egzystencjalnie młodzież. Musi być otwarty na to, co dzieje się w otoczeniu społecznym, a także na problemy, z którymi boryka się globalna wioska. Dziś edukacja nie może być oderwana od kontekstu kulturowo-społecznego i jego przemian[52].

Omówione powyżej podejścia i orientacje w kształceniu roli nauczycielskiej są też widoczne w badaniach i pracach dydaktyków historii z silnym akcentem położonym na aspekty techniczny, humanistyczny i krytyczny roli nauczyciela historii, ze wskazaniem na ich współwystępowanie, wzajemne uzupełnianie się i rozwój w kierunku od technicznego wykonania roli do jej wersji refleksyjnej i krytycznej[53]. Kwestie te były żywo dyskutowane przez dydaktyków historii w latach 90. XX wieku na łamach „Wiadomości Historycznych”, jako pokłosie Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej „Nauczyciel historii – ku nowej formacji dydaktycznej”, przygotowanej i zrealizowanej przez środowisko poznańskie. W ramach tej debaty głos zabrał Jerzy Maternicki, który przedstawił „perspektywiczny model nauczyciela historii”[54]. Nestor polskiej dydaktyki historii wskazał podówczas – choć nie wyraził tego wprost – na elementy nauczycielskiego profesjonalizmu odniesione do historii, z jednej strony zwracając uwagę na to, w jakie kompetencje należy wyposażyć nauczycieli, a z drugiej podkreślając, że bycie nauczycielem jest służbą społeczną, gdyż historyk pełni w środowisku szkolnym, lokalnym, we wspólnocie obywatelskiej i narodowej rolę „strażnika wiedzy i pamięci narodowej”, a zatem „jednego z głównych architektów świadomości patriotycznej młodego pokolenia”[55]. Takie podejście jest możliwe, pisał J. Maternicki,

(…) gdy nauczyciel tworzy warunki dla dociekliwości i samodzielności myślenia uczniów, pracuje nad ich [uczniów M. K.] refleksyjnością, traktuje historię jako księgę otwartą, jest zaangażowany we współczesne życie społeczne, przygotowuje uczniów do samodzielnego, dynamicznego, twórczego, krytycznego myślenia i do działania, pobudza ich aktywność, wyzwala energię i zachęca do doskonalenia siebie i zastanej rzeczywistości społecznej, jest polihistorem, myśli samodzielnie i elastycznie, jest wrażliwy na potrzeby uczniów, jest ich partnerem, jest dla nich życzliwy, traktuje ich podmiotowo. Wyraża krytyczną postawę wobec własnych poczynań[56].

Drugi z uczestników debaty, Alojzy Zielecki, postulat reformy kształcenia przyszłych nauczycieli historii powiązał z nurtem refleksyjnym i orientacją humanistyczną w dydaktyce, pisząc, że „wiedza historyczna i dydaktyczna są podstawą intelektualnej refleksji nauczyciela historii nad własną pracą i osobowością. Natomiast główne składniki jego osobowości kształtują się podczas procesów realizacyjnych, w pracy dydaktyczno-wychowawczej”[57]. Zielecki postawił tezę, że nauczyciel historii pełni służbę społeczną, a zarazem wskazywał, co stanowi o autonomii nauczycieli historii w zakresie treści, form i metod kształcenia historycznego w polskiej szkole, a mianowicie:

(…) silny charakter, by mógł skutecznie oprzeć się (…) naciskom reprezentantów aktualnej ideologii, którzy wymagają od nauczycieli sprzeniewierzania się regule obiektywizmu narracji historyczno-dydaktycznych. (…) Nauczyciel historii powinien mieć sumienie (…), dokonywać konfrontacji stawianych mu wymagań i własnego postępowania z regułami metodologii historii i teorii wiedzy historycznej[58].

Trzeci głos w debacie należał do Marii Kujawskiej, która zwracała uwagę na „konieczny wysoki poziom wykształcenia oraz odpowiednią pozycję społeczną i ekonomiczną”[59] nauczycieli historii jako gwarancję ich profesjonalizmu. Kujawska zwróciła także uwagę, że „w najnowszych studiach nad modelem pracy pedagogicznej nauczyciela spotyka się dwie koncepcje: model nauczyciela »twórczego« i model nauczyciela »technicznego«[60] lub inaczej nauczyciela „kompetentnie nauczającego” („technicznego”) lub posiadającego „kompetencje w nauczaniu” („twórczego”)[61]. Kujawska zdefiniowała postawę twórczą nauczycieli historii przez pryzmat ich zdolności do „szybkiego przystosowania się do nowych okoliczności, (…) do posługiwania się uogólnieniami” ze wskazaniem na „pomysłowość, wynalazczość, umiejętność dokonywania syntezy, zdolność do odrzucania tego, co nieistotne i drugorzędne, zdolność do analizy i myślenia dywergencyjnego”[62]. Inne cechy postawy twórczej nauczycieli historii według Kujawskiej to:

(…) intuicja, dynamika, energia, ekspresyjność, zaangażowanie, spontaniczność, entuzjazm, dojrzałość emocjonalna, konsekwencja, upór, niezależność, otwartość na nowe doświadczenia, pracowitość, odwaga, zdolność podejmowania ryzyka, skłonność do okresowego nieporządku, umiejętność trwania przy swoich poglądach w warunkach niepewnych[63].

W tym kontekście poznańska dydaktyczka raczej negatywnie oceniała polski system kształcenia nauczycieli, pisząc, że jest on:

(…) tak ustawiony, że nie wymusza postawy twórczej, a każe jedynie realizować zadane cele, przerabiać określone treści, stosować wypróbowane metody. W całej pracy dydaktyczno-wychowawczej pozostawia się nauczycielowi jedynie wykonawstwo, w którym powinien być efektywny[64].

Tym sposobem poznańska dydaktyczka zwróciła uwagę na kluczowy problem związany z profesjonalnym kształceniem przyszłych nauczycieli historii, a mianowicie na konflikt między postulowanym przez dydaktyków humanistycznym i interpretatywno-konstruktywistycznym ujmowaniem roli nauczycielskiej oraz dominującą w ówczesnej polskiej szkole praktyką nawiązującą do paradygmatu normatywno-obiektywistycznego[65].

W kontynuacji dyskusji na temat kształcenia przyszłych nauczycieli historii na początku wieku XXI głos zabrało także młodsze pokolenie dydaktyków historii.

I tak Violetta Julkowska rozwinęła refleksję na temat redefinicji myślenia historycznego współczesnych nauczycieli historii, a w konsekwencji ich uczniów, Danuta Konieczka-Śliwińska i Joanna Wojdon zwróciły uwagę na przygotowanie praktyczne do pracy w pozaszkolnym środowisku kultury historycznej, a Izabela Skórzyńska – na temat orientacji refleksyjnej w kształceniu przyszłych nauczycieli historii[66].

W odpowiedzi na postulaty pedeutologów i dydaktyków historii na początku lat 90. przystąpiono w Polsce do tworzenia interdyscyplinarnych zespołów badawczo-dydaktycznych odpowiedzialnych za kształcenie przyszłych nauczycieli historii, co miało miejsce między innymi na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, gdzie na kierunku historia powołano Zakład Dydaktyki Historii w poszerzonym składzie: psycholodzy, pedagodzy oraz dydaktycy historii, prowadzący badania interdyscyplinarne w zakresie metodologii historii i dydaktyki historii, retoryki i podręczników szkolnych, problematyki regionalnej, związków literatury pięknej, sztuk plastycznych i teatru z edukacją historyczną, podstaw psychologicznych nauczania i uczenia się historii oraz psychologiczno-pedagogicznych podstaw wychowania w środowisku szkolnym i na lekcjach historii. Z czasem problematykę tę poszerzono o studia pamięciologiczne, przedmioty z zakresu badań edukacyjnych i regionalnych czy problematykę kompetencji zawodowych przyszłych nauczycieli historii, w tym ich wiedzy i umiejętności z zakresu historii międzykulturowej, historii cyfrowej, coachingu edukacyjnego czy planowania i realizacji pozaszkolnych form edukacji historycznej[67].

Podsumowując, w dyskusji środowiskowej na temat kształcenia przyszłych nauczycieli historii w latach 90. XX wieku wyróżniono takie jego komponenty, jak: kształcenie historyczne (merytoryczne), psychologiczno-pedagogiczne, ogólnodydaktyczne i dydaktyczno-historyczne oraz – wedle nieco innego kryterium – komponenty teoretyczny i praktyczny tego kształcenia. Rzadko przy tym zwracano uwagę na charakterystyczną dla polskiej tradycji służbę społeczną nauczycieli historii, a jeśli już, to przyjmowano milcząco, że jeśli jest nauczyciel, to musi być i służba. A jeśli służba, to wysokie morale i wzór do naśladowania, autorytet i pasja, empatia i oddanie. Przy czym każda z tych cech służby, jako że jest słabo mierzalna, jest też słabo opłacana. Ale czy tak powinno być?

Czerpiąc z dorobku pedeutologów, dydaktyków i dydaktyków historii na temat przygotowania do zawodu nauczycielskiego, w pracy postawiłam problem, jak powołani do pełnienia służby społecznej nauczyciele historii stają się profesjonalistami i jak rozumieją ten profesjonalizm w kontekście służby społecznej. Tak sformułowanemu problemowi towarzyszyły pytania badawcze, które rozwijam w rozdziale I, metodologicznym, w brzmieniu: 1) Jakie były motywacje nauczycieli historii wyboru zawodu? 2) Jakie zasoby wiedzy, umiejętności i kompetencje zdobyli podczas studiów? 3) Jak one się sprawdziły w chwili debiutu w zawodzie? 4) Jak zmieniały się ich wiedza, umiejętności i kompetencje w biegu życia zawodowego i skąd je czerpali? 5) Jak rozumieją profesjonalizm i służbę społeczną w świetle doświadczeń wyniesionych z wchodzenia w rolę zawodową i rozwijania jej? 6) Co na podstawie rozmów z nauczycielami historii i w kontekście konstruowanych na gruncie pedeutologii i dydaktyki historii modeli profesjonalizmu nauczycielskiego da się powiedzieć o ich kształceniu w latach 1989–2019 i co to może oznaczać dla tego kształcenia na przyszłość?

Jako główną metodę badań wybrałam wywiad autobiograficzny częściowo ustrukturyzowany, korzystając z metodologii Marty Kurkowskiej-Budzan[68]. Pozyskane w drodze rozmów z nauczycielami i nauczycielkami historii dane poddałam wielostopniowej analizie opisowej, procesualnej oraz porównawczej, czerpiąc z teorii ugruntowanej i stosując kodowanie otwarte jako podstawę analizy kształtowania roli nauczyciela i nauczycielki historii w kierunku jej profesjonalizacji, także w kontekście przypisywanej tej roli służby społecznej. Do badań zaprosiłam dwanaście osób – nauczycieli i nauczycielki historii. Osoby te zostały przydzielone do trzech grup, których wyróżnikiem uczyniłam ich pokoleniowość z rozróżnieniem na nauczycieli pokolenia przełomu i transformacji (1989–1999), nowej szkoły (2000–2009) oraz kryzysu zaufania (2010–2019). Wyróżnienie powyższych pokoleń nie było przypadkowe i wiązało się ze zmianami natury historycznej – w tym społeczno-kulturowymi, politycznymi i ekonomicznymi – jakie zaszły w Polsce i w polskiej edukacji na wszystkich jej szczeblach w latach 1989–2019.

Zmiany te opisałam i przedstawiłam w drodze analizy treści literatury przedmiotu oraz dokumentów systemowych, w tym aktów prawnych, szkicując historię kształcenia nauczycieli oraz nauczycieli historii w Polsce po roku 1945 i szczegółowo omawiając ją dla okresu od 1989 do 2019 roku.

Kluczowa dla pracy jest część empiryczna, w której przedstawiam wyniki analiz wywiadów przeprowadzonych z nauczycielami i nauczycielkami historii, wśród których dziesięcioro ukończyło historię nauczycielską w Instytucie Historii UAM, jeden narrator był absolwentem Uniwersytetu Jagiellońskiego, a jeden uzyskał kwalifikacje w zawodzie w ramach komercyjnego kursu, kończąc uprzednio historię na UAM. Analizy te miały charakter opisowy, porównawczy i interpretacyjny; przeprowadzone zostały w obrębie każdego z pokoleń nauczycieli historii biorących udział w badaniu oraz w ujęciu międzypokoleniowym ze względu na fazy ich rozwoju zawodowego, co pozwoliło mi wypracować model idealny profesjonalizmu i służby społecznej nauczycieli historii, a następnie porównać go z modelem teoretycznym.

Model teoretyczny profesjonalizmu nauczycielskiego wypracowałam na podstawie literatury przedmiotu, wskazując na kierunek zmian w jego rozumieniu od podejścia tradycyjnego do refleksyjnego i krytycznego w odgrywaniu społeczno-zawodowej roli nauczycielskiej.

W efekcie uzyskałam obraz nauczycieli historii w kontekście ich rozwoju zawodowego, dla którego wyznacznikami były ich profesjonalizm i służba społeczna (wnioski) oraz zaproponowałam rekomendacje skierowane zarówno pod adresem uczelni wyższych kształcących przyszłych nauczycieli historii, jak i szerzej do wszystkich podmiotów odpowiedzialnych za to kształcenie, wreszcie pod adresem samych nauczycieli i nauczycielek historii, którzy – kształtując ścieżki rozwoju zawodowego – nie zawsze mają wgląd we własne biografie zawodowe, choć jest to skarbnica wiedzy na temat ich profesjonalizmu i służby społecznej.

Ostatecznie struktura pracy oraz zawartość rozdziałów i podrozdziałów przedstawiają się następująco: rozdział I poświęciłam kwestiom metodologicznym i metodycznym pracy pod wspólnym tytułem Profesjonalizm i służba społeczna nauczycieli historii jako problem badawczy z podziałem na następujące podrozdziały: problem i pytania badawcze, rola społeczno-zawodowa, profesjonalizm i służba społeczna nauczycieli historii oraz metodologia badań własnych; rozdział II to ujęte historycznie dzieje kształcenia nauczycieli w Polsce z podziałem na lata 1945–1989 (w zarysie) oraz lata 1989–2019 (szczegółowo). W tym kontekście opisałam też specyfikę kształcenia nauczycieli historii (rozdział III), zachowując ten sam podział chronologiczny ze wskazaniem na następujące kwestie szczegółowe: ideologiczny nacisk na kształcenie, unaukowienie kształcenia przyszłych nauczycieli historii poprzez przeniesienie kształcenia do szkół wyższych, dążenie do integracji dydaktyki historii z metodologią tejże oraz integracji dydaktyki historii ogólnej, psychologii i pedagogiki, w trosce o kształcenie przyszłych historyków i przygotowanie ich do roli dydaktyków oraz wychowawców, i na koniec – dążenie do równowagi między teoretycznym i praktycznym przygotowaniem do zawodu nauczycielskiego; rozdział IV to analiza opisowa kształtowania roli zawodowej nauczycieli historii według pokoleń tj. pokolenia przełomu i transformacji (1989–1999), pokolenia nowej szkoły (2000–2009) oraz pokolenia kryzysu zaufania (2010–2019). Każde z pokoleń opisałam według określonych faz – tj. od fazy przygotowawczej dotyczącej decyzji o podjęciu roli oraz gromadzenia zasobów, przez fazę debiutu, aż po fazę rozwoju, tj. gruntowania roli i jej doskonalenia w biegu życia zawodowego. Podstawą analizy były zgromadzone przeze mnie dane dotyczące społeczno-kulturowych, ekonomicznych oraz systemowych uwarunkowań kształcenia i wykonywania zawodu nauczyciela historii w Polsce w latach 1989–2019 oraz wywiady biograficzne, które przeprowadziłam z dwanaściorgiem nauczycieli historii. Rozdział V zawiera analizę opisową kształtowania roli zawodowej nauczycieli historii w ujęciu międzypokoleniowym z podziałem na fazy tego rozwoju, dzięki czemu osiągnęłam cel, jakim było zestawienie oraz wykazanie podobieństw i różnic między pokoleniami nauczycieli historii ze względu na ich kształcenie i rozwój zawodowy w określonych okolicznościach społeczno-historycznych, w tym systemowych, wobec pytania o ich profesjonalizm i służbę społeczną. W rozdziale VI zawarłam analizę opisową profesjonalizmu i służby społecznej nauczycieli historii z podziałem na pokolenia, wyłaniającą się z własnych doświadczeń i wypowiedzi na ten temat. W rozdziale VII opracowałam modele idealne profesjonalizmu i służby społecznej nauczycieli historii, bazując na analizach opisowych rozwoju zawodowego nauczycieli historii, z rozróżnieniem na pokolenia, ale przede wszystkich uwzględniając ich własne głosy na temat doświadczeń i znaczenia, jakie nadali oni profesjonalizmowi i służbie społecznej. Rozdział VIII to powrót do problemu i pytań badawczych, aby w sposób syntetyczny odpowiedzieć na każde z nich z osobna, a następnie poprzez porównanie modeli idealnego i teoretycznego nauczycielskiego profesjonalizmu sformułować wnioski i rekomendacje dla osób i instytucji odpowiedzialnych za kształcenie przyszłych nauczycieli historii.

Przypisy

[1] B.D. Gołębniak, Zmiany edukacji nauczycieli. Wiedza – biegłość – refleksyjność, Toruń–Poznań 1998, s. 41.

[2] Tamże, s. 53.

[3] Z. Kwieciński, 30 grzechów głównych w kształceniu nauczycieli, w: tegoż, Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogiki pogranicza, Poznań–Olsztyn 2000.

[4] J.I. Goodlad, A Place Called School. Prospects for the Future, New York 1984, za: Z. Kwieciński, 30 grzechów głównych…, dz. cyt., s. 145.

[5] Kwieciński, 30 grzechów głównych…, dz. cyt. s. 148.

[6] Tamże.

[7] Z. Kwieciński, Pedagogie postu. Preteksty – konteksty – podteksty. Zmienić kształcenie nauczycieli, Kraków 2012, s. 173–174, za: tegoż, Tropy – ślady – próby…, dz. cyt.

[8] Tamże, s. 175.

[9] H. Kwiatkowska, Pedeutologia, Warszawa 2008, s. 18.

[10] P. Zółkowski, Zarys pedeutologii, Bydgoszcz 2016, s. 7.

[11] Tamże.

[12] Encyklopedia PWN [online, dostęp: 11 października 2020]. Dostępne w internecie: <https://encyklopedia.pwn.pl/haslo/nowe-wychowanie;3948687.html>.

[13] Por. H. Rowid, Szkoła twórcza. Podstawy teoretyczne i drogi urzeczywistniania nowej szkoły, Kraków 1931, za: W. Theiss, Udział Heleny Radlińskiej w europejskim ruchu społeczno-pedagogicznym 1918–1939, „Society Register” 2017, 1, s. 153–166.

[14] H. Rowid, Szkoła twórcza…, dz. cyt., s. 119.

[15] H. Kwiatkowska, Pedeutologia, 2008, s. 46, za: A. Jegier, S.T. Kwiatkowski, B. Szurowska, Nauczyciel w obliczu szans i zagrożeń współczesnego świata w perspektywie kształcenia i pracy zawodowej, Warszawa 2021, s. 30.

[16] A. Jegier, S. T. Kwiatkowski, B. Szurowska, Nauczyciel w obliczu szans…, dz. cyt. s. 30–31.

[17] Tamże, s. 31.

[18] W. Strykowski, Kompetencje współczesnego nauczyciela, „Neodidagmata” 2005, 27/28, s. 16.

[19] H. Kwiatkowska, Pedeutologia, s. 46, za: A. Jegier, S.T. Kwiatkowski, B. Szurowska, Nauczyciel w obliczu szans…, dz. cyt.

[20] A. Jegier, S.T. Kwiatkowski, B. Szurowska, Nauczyciel w obliczu szans…, dz. cyt., s. 15.

[21] Tamże, s. 31.

[22] M. Czerepaniak-Walczak, Kompetencje nauczyciela w kontekście założeń pedagogiki emancypacyjnej, w: Z pogranicza idei i praktyki edukacji nauczycielskiej, red. M. Dudzikowa, A.A. Kotusiewicz, Białystok 1997, s. 47.

[23] W. Strykowski, Kompetencje współczesnego nauczyciela, „Neodidagmata” 2005, 27/28, s. 17.

[24] Tamże, s. 18–20.

[25] Tamże, s. 20. W książce: J. Pielachowski, J. Strykowska, W. Strykowski, Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej, Poznań 2003, autorzy zapraszają do spojrzenia na nauczyciela z trzech różnych perspektyw.

[26] R. Kwaśnica, Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu, w: Pedagogika, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2003, s. 300, za: A. Jegier, S.T. Kwiatkowski, B. Szurowska, Nauczyciel w obliczu szans…, dz. cyt., s. 180.

[27] J. Prucha, Kompetencje nauczycieli, w: Pedagogika, t. 2, red. B. Śliwerski, Gdańsk 2006, s. 306.

[28] S. Dylak, Wizualizacja w kształceniu nauczycieli, Poznań 1995, s. 37–38.

[29] J. Szempruch, Nauczyciel w warunkach zmiany społecznej i edukacyjnej, Kraków 2011, s. 192–193.

[30] A. Jegier, S.T. Kwiatkowski, B. Szurowska, Nauczyciel w obliczu szans…, dz. cyt., s. 113–114.

[31] H. Kwiatkowska, Pedeutologia, dz. cyt, s. 36.

[32] Tamże.

[33] Tamże.

[34] Tamże.

[35] Tamże.

[36] Tamże.

[37] S. Połoczańska-Godek, Wartości w kształceniu zawodowym na przykładzie relacji Mistrz-Student w kosmetologii, w: Nauczyciel w refleksjach i z refleksji, red. K. Kuszak, R. Michalak, Poznań 2019, s. 143.

[38] S. Połoczańska-Godek, Wartości w kształceniu…, dz. cyt.

[39] Tamże.

[40] Tamże.

[41] H. Kwiatkowska, Tożsamość nauczyciela, Gdańsk 2005, s. 153.

[42] D. Bień, Transformatywny intelektualista w polskiej tradycji pedagogicznej i politycznej przełomu XIX i XX wieku, „Przegląd Pedagogiczny” 2020, 1, s. 13.

[43] J. Szempruch, Nauczyciel w warunkach zmiany społecznej i edukacyjnej, Kraków 2011, s. 258.

[44] M. Czerepaniak-Walczak, Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela, Toruń 1997.

[45] B.D. Gołębniak, Zmiany edukacji nauczycieli.., dz. cyt.

[46] W. Dróżka, Od pewności ku refleksyjności w zawodzie nauczycielskim. Przyczynek do dyskusji, „Przegląd Pedagogiczny” 2011, 1, s. 135–151.

[47] H. Kwiatkowska, Tożsamość nauczyciela, dz. cyt.

[48] J. Szempruch, Nauczyciel w warunkach…, dz. cyt., s. 258.

[49] A. Jegier, S.T. Kwiatkowski, B. Szurowska, Nauczyciel w obliczu szans…, dz. cyt., s. 15.

[50] K. Denek, Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Toruń, 1999.

[51] S. Dylak, Wizualizacja w kształceniu…, dz. cyt.

[52] A. Jegier, S.T. Kwiatkowski, B. Szurowska, Nauczyciel w obliczu szans…, dz. cyt., s. 182.

[53] Szeroko piszę na ten temat w Rozdziale III Specyfika kształcenia nauczycieli historii w Polsce.

[54] J. Maternicki, Historia jako przekaz wartości z rozważań nad perspektywicznym modelem edukacji historycznej, „Wiadomości Historyczne” 1989, 2; także: M. Klimorowska, I. Skórzyńska, Między profesjonalizmem a służbą społeczną. Dyskusja środowiska dydaktyków historii na temat kształcenia przyszłych nauczycieli historii w Polsce po 1989 roku, „Biuletyn Historii Wychowania” 2019, 41, s. 80–83.

[55] M. Klimorowska, I. Skórzyńska, Między profesjonalizmem a służbą…, dz. cyt.

[56] Tamże.

[57] Tamże.

[58] Tamże.

[59] M. Kujawska, W poszukiwaniu modelu nauczyciela historii, „Wiadomości Historyczne” 1996, 5, s. 268; także: M. Klimorowska, I. Skórzyńska, Między profesjonalizmem…, dz. cyt. s. 84–85.

[60] M. Kujawska, W poszukiwaniu modelu…, dz. cyt., s. 268.

[61] Tamże.

[62] Tamże.

[63] Tamże.

[64] Tamże.

[65] Tamże.

[66] Zob. m.in.: V. Julkowska, Refleksje dydaktyka historii na kanwie lektury O myśleniu historycznym Wojciecha Wrzoska, „Sensus Historiae. Studia Interdyscyplinarne” 2010, 1, s. 107–118; D. Konieczka-Śliwińska, Edukacyjny nurt regionalizmu historycznego w Polsce po 1918 roku, Poznań 2011, s. 502; A. Chwieduk, I. Skórzyńska, Dydaktyka performatywna dla humanistów. Kwestia przypadków, Poznań 2021, s. 226.

[67] Bibliografia badaczek i dydaktyczek Zakładu Dydaktyki Historii UAM na ten temat publikowana [online, dostęp: 28 listopada 2023]. Dostępne w internecie: <https://historia.amu.edu.pl/strona-glowna/struktura-wydzialu/zaklad-dydaktyki-historii>.

[68] M. Kurkowska-Budzan, E. Soroko, M. Stasiak, Wywiad historyczny. Propozycja metody badawczej, „Wrocławski Rocznik Historii Mówionej” 2020, 10, s. 20.