Projekt okładki i stron tytułowych

Marek Sobczyk

Fotografia Autora na okładce

Piotr Skórnicki

Wydawca

Mikołaj Ratajczak

Redaktor prowadzący

Jolanta Kowalczuk

Produkcja

Mariola Iwona Keppel

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwa Naukowego PWN

Marcin Kapusta / konwersja.virtualo.pl

Książka, którą nabyłeś, jest dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, abyś przestrzegał praw, jakie im przysługują. Jej zawartość możesz udostępnić nieodpłatnie osobom bliskim lub osobiście znanym. Ale nie publikuj jej w internecie. Jeśli cytujesz jej fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A kopiując jej część, rób to jedynie na użytek osobisty.

Szanujmy cudzą własność i prawo.

Więcej na www.legalnakultura.pl

Polska Izba Książki

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Warszawa 2015

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2015 r., (wyd. I)
Warszawa 2016

ISBN 978-83-01-18645-6

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2

tel. 22 69 54 321; faks 22 69 54 288

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl

www.pwn.pl

WPROWADZENIE

Adaptacje szkolnictwa wyższego do zmieniającego się świata

Struktura pracy

Książka składa się z dwóch części: pierwsza prezentuje szerokie konteksty teoretyczne, które uznaliśmy za najważniejsze dla badań szkolnictwa wyższego w Polsce, a druga zawiera rozbudowane analizy kadry akademickiej, przede wszystkim kadry polskiej, z porównawczej perspektywy 11 europejskich systemów szkolnictwa wyższego[1]. Badania kadry akademickiej opierają się na rozległym materiale empirycznym, zarówno ilościowym, jak i jakościowym: na badaniu ankietowym przeprowadzonym na ponad 17 tys. reprezentantów kadry akademickiej w Europie (w tym 3700 w Polsce) oraz na ponad 500 częściowo ustrukturyzowanych wywiadach pogłębionych (w tym 60 przeprowadzonych w Polsce). Praca ma zarazem konstrukcję modułową: nie istnieją żadne przeciwwskazania, by czytać jej rozdziały w dowolnej kolejności (i z różną intensywnością, zwłaszcza z powodu jej objętości). Chociaż jej pierwsza część stanowi silną teoretyczną podbudowę drugiej części, ta ostatnia mogłaby funkcjonować jako samodzielne opracowanie, a każdy jej rozdział prezentuje dodatkowo własny, bardziej szczegółowy kontekst teoretyczny.

Cześć I pracy jest zorganizowana wokół siedmiu tytułowych pytań analizowanych w kolejnych rozdziałach: uniwersytety a państwo dobrobytu, międzypokoleniowa ruchliwość społeczna, prywatyzacja (epoki ekspansji) i deprywatyzacja (epoki implozji systemu), badania naukowe, produkcja wiedzy a konkurencyjność gospodarcza oraz środkowoeuropejski kontekst historyczny.

W rozdziale 1 (Pytanie o państwo dobrobytu: reformy szkolnictwa wyższego w kontekście reform sektora publicznego) koncentrujemy się na powiązaniach między programami reform a ich uzasadnieniem w szkolnictwie wyższym i w usługach społecznych świadczonych w ramach państwa dobrobytu w Europie. Wychodzimy z założenia, że chociaż reformy w interesujących nas obszarach idą ze sobą w parze, dla analityków szkolnictwa wyższego kontekst szerszych reform państwa dobrobytu pozostaje nieprzebadany. A reformy w obu sektorach pozostają w ścisłym związku z reformowaniem instytucji państwa. Z historycznego punktu widzenia na oba obszary w tym samym okresie przypadł bujny rozkwit i w tym samym okresie podlegały one dużym, strukturalnym reformom. Oba sektory w równej mierze podlegają i dzisiaj w Europie globalnemu ustanawianiu hierarchii i priorytetów oraz globalnej dyfuzji idei: w świecie zachodnim ujednoliceniu ulega pojęciowość, w jakiej są one analizowane, co ma duży wpływ na krajowe priorytety określane w ramach reform. Rozwinięty świat zachodni myśli o obu obszarach w sposób coraz bardziej zbieżny, a proponowane reformy opiera coraz silniej na podobnych priorytetach.

W rozdziale tym wskazujemy na rosnące konflikty międzypokoleniowe w starzejących się społeczeństwach – wokół sposobów redystrybucji środków publicznych na różne usługi sektora publicznego – i ich wpływ na przyszłość szkolnictwa wyższego. Ponadto analizujemy krótko wpływ procesów globalizacji na funkcjonowanie państwa dobrobytu i wskazujemy na rosnącą rolę „postaw wobec uniwersytetu”, analogicznie do rosnącej roli „postaw wobec państwa dobrobytu” jako czynnika determinującego przyszłą architekturę finansową szkolnictwa wyższego. Uznajemy, że zmagania o kształt instytucji są zarazem zmaganiami o kształt dyskursów legitymizujących ich miejsce (które w obu obszarach przyjęły obecnie formy globalne). Uniwersytety potrzebują dzisiaj tak silnego i społecznie oraz politycznie akceptowanego dyskursu na temat swojej roli w społeczeństwie jak w czasach swojej nowoczesnej świetności (a więc w epoce ścisłego, a w tej chwili zanikającego związku z państwem narodowym). Pokazujemy również, że presja na zmiany w obu sektorach ma trojaki charakter (ekonomiczny, ideologiczny oraz demograficzny) i jest strukturalnie podobna.

W rozdziale 2 (Pytanie o międzypokoleniową ruchliwość społeczną: szkolnictwo wyższe a drabina edukacyjna i zawodowa) analizujemy, z jednej strony, ekspansję edukacyjną w Europie, a z drugiej – redukcję nierówności w dostępie do szkolnictwa wyższego. Pokazujemy, opierając się na rozległym materiale empirycznym (Europejskie badanie dochodów i warunków życia – European Union Survey on Income and Living Conditions, EU-SILC), że międzypokoleniowe wzorce przekazywania wykształcenia i (grup) zawodów są nadal niezwykle silne we wszystkich badanych systemach europejskich, w tym w Polsce. Edukacja wyższa w gospodarkach opartych na wiedzy jest głównym kanałem międzypokoleniowego awansu społecznego, pozwalając jednostkom na przekraczanie ograniczeń klasowych między pokoleniami. Międzypokoleniowa ruchliwość społeczna odzwierciedla poziom równości szans: młodsze pokolenia w większym stopniu „dziedziczą” wykształcenie i „dziedziczą” zawody po swoich rodzicach w mniej ruchliwych społeczeństwach, a w mniejszym stopniu – w społeczeństwach bardziej ruchliwych.

W rozdziale tym pokazujemy, że zarówno wyższe wykształcenie, jak i najmocniej społecznie i finansowo wynagradzane zawody są w Polsce dziedziczone w większym stopniu niż w większości krajów europejskich, z wyjątkiem większości krajów postkomunistycznych. Polska różni się mocniej pod względem swojej edukacyjnej społecznej ruchliwości od bardziej społecznie ruchliwych zachodnioeuropejskich systemów, a słabiej od najbardziej społecznie nieruchomych systemów postkomunistycznych. Podczas gdy okres ekspansji edukacyjnej istotnie zwiększył sprawiedliwy dostęp do szkolnictwa wyższego w Polsce, awans społeczny widziany z perspektywy długofalowej zmiany między pokoleniami jest wciąż ograniczony. Dla młodych Europejczyków pochodzących z biedniejszych i gorzej wykształconych warstw społecznych szanse na uzyskanie wyższego wykształcenia oraz na pracę w zawodach dla wysoko wykwalifikowanych białych kołnierzyków są bardzo niskie. Dzieje się tak we wszystkich systemach, a szczególnie w systemach środkowoeuropejskich. W Polsce odsetek osób z wyższym wykształceniem, których rodzice mieli podstawowe wykształcenie, wynosi jedynie 6% (czyli pozostałe 94% osób, których rodzice mieli podstawowe wykształcenie, nigdy nie zdobyło wyższego wykształcenia).

W rozdziale 3 (Pytanie o prywatyzację i deprywatyzację: epoka ekspansji edukacyjnej i epoka implozji systemów szkolnictwa wyższego) skupiamy uwagę na procesach kurczenia się polskiego systemu szkolnictwa wyższego (a w szczególności sektora prywatnego) i na ich efektach. Procesy zmian badamy za pomocą nowego pojęcia – deprywatyzacji, które okazuje się przydatnym narzędziem teoretycznym: tak jak „prywatyzacja” była istotną cechą epoki ekspansji (1990–2005) systemu polskiego szkolnictwa wyższego, tak „deprywatyzacja” stopniowo staje się podstawową cechą epoki implozji tego systemu (2006–2025). Deprywatyzacja jest procesem wyjątkowym w skali globalnej, zachodzącym dziś jedynie w postkomunistycznej Europie, ponieważ wyłącznie w tej części świata mieliśmy do czynienia z trwającym ponad dwie dekady rozwojem prywatnego szkolnictwa wyższego, z mocno ograniczonym dostępem do edukacji wyższej w dekadach poprzedzających upadek komunizmu, oraz ze społeczeństwami, które przechodzą szybszy niż gdziekolwiek indziej w Europie proces starzenia się. W rozdziale tym ujmujemy deprywatyzację jako proces zmieniający równowagę między tym, co publiczne, a tym, co prywatne: w polskim przypadku to możliwy powrót do sytuacji, w której w systemie liczy się przede wszystkim publiczne i oparte na podatkach szkolnictwo wyższe. Natomiast z perspektywy globalnej, z wyjątkiem Europy, obecnie w siłę rosną dwie agendy dotyczące prywatyzacji: coraz bardziej uwidaczniają się rozwój sektora prywatnego oraz coraz większa zależność finansowa sektora publicznego od opłat za czesne.

Proces zmiany na poziomie systemu w Polsce definiujemy jako przechodzenie w ramach czterech kategorii: system w pełni publiczny (do 1989), system podwójny (mieszany) publiczno-prywatny (1990–2005), system deprywatyzujący się w okresie przejściowym (2006–2014 oraz, prognostycznie, 2015–2024) i wreszcie system zdeprywatyzowany, cechujący się marginalną rolą sektora prywatnego oraz dominującą rolą publicznego finansowania (od 2025). Trend w Polsce jest wyraźny: rośnie publiczne finansowanie szkolnictwa wyższego, rośnie odsetek studentów sektora publicznego w ogólnej liczbie studentów; systematycznie rośnie również procentowy udział studentów, których nauka jest opłacona z podatków. Agenda współodpłatności za studia w polskim przypadku jest bardzo słaba, a siła publicznych argumentów na rzecz wprowadzenia powszechnych opłat za czesne jest najmniejsza od dekady. Z perspektywy historycznej zjawisko, który moglibyśmy określić mianem „eksperymentu prywatyzacyjnego” w szkolnictwie wyższym w Polsce, można zatem ostrożnie interpretować jako zaledwie przejściowe: niezwykle intensywne, ale krótkotrwałe.

W rozdziale 4 (Pytanie o partnerstwa uniwersytetów z przedsiębiorstwami: rola zróżnicowania kanałów wymiany wiedzy) koncentrujemy się na transferze wiedzy odbywającym się na europejskich uniwersytetach, analizowanym przez pryzmat partnerstw uniwersytet–przedsiębiorstwo. Odmienne kultury instytucjonalne zderzają się w partnerstwach i sposobach zarządzania nimi, co prowadzi do konfliktów wartości i postaw, procedur i zachowań. Zaprezentowane wyniki badań zdecydowanie wspierają argument, zgodnie z którym rola jednostek w wymianie wiedzy między uczelniami a gospodarką jest równa roli porozumień instytucjonalnych (zarówno związanych z finansowaniem, jak i zarządzaniem), a często od niej większa. Studia przypadków uniwersytetów z całej Europy wskazują, że indywidualne normy i wartości akademickie liczą się w rozwoju partnerstw uniwersytet–przedsiębiorstwa co najmniej tak samo, jak normy i wartości instytucjonalne. W tym sensie dużym zagrożeniem dla przyszłości otwierania się polskich uczelni na szerszą i bardziej systemową współpracę z gospodarką są właśnie indywidualne normy, wartości i postawy akademickie (które diagnozujemy w rozdz. 8 jako bliskie „republice uczonych”).

Zbadane partnerstwa są oddolne i silnie zależne od wizjonerskich przywódców, którzy z kolei często funkcjonują jak „quasi-firmy”. Najbardziej udane partnerstwa pojawiają się wtedy, gdy istnieje zbieżność między jednostkowymi normami akademickimi wspierającymi wymianę wiedzy ze środowiskiem zewnętrznym a instytucjonalnymi normami akademickimi sprzyjającymi przedsiębiorczości akademickiej. Wzorzec rozwoju partnerstw w Europie jest strukturalnie podobny, chociaż poziom publicznego zaangażowania (i publicznego finansowania) w partnerstwa jest bardzo zróżnicowany. Podczas gdy świat akademicki i świat biznesu działają jak odrębne uniwersa (z różnymi postawami i motywacjami do pracy, kulturami instytucjonalnymi, ramami czasowymi działania i koncepcjami tego, czym są ich podstawowe działania), partnerstwa powstają na ich przecięciach, tam gdzie dwa światy zbliżają się do konkretnych celów, w szczególnych miejscach akademickich, w ramach szczególnych (często publicznie wspieranych) umów finansowych.

W rozdziale 5 (Pytanie o badania naukowe: od deinstytucjonalizacji do reinstytucjonalizacji misji badawczej poliskich uczelni) pokazujemy, że obowiązujące na najlepszych uniwersytetach publicznych tradycyjne zasady i normy akademickie, według których badania naukowe mają podstawowe znaczenie dla całości przedsięwzięcia akademickiego, przez całe lata 90. były stopniowo osłabiane. Powoli rozpadowi ulegała w tym okresie tradycyjna akademicka tkanka społeczna, opierająca się na sztywnej hierarchii osiągnięć naukowych (oraz, pośrednio, awansów i stopni naukowych); chwiały się tradycyjne hierarchie akademickiego prestiżu i naukowego uznania. Upadek komunizmu i wyłonienie się sektora prywatnego (połączone z niskimi płacami w publicznym szkolnictwie wyższym) sprawiły, że tradycyjne akademickie zasady i normy konstytuujące prestiżowe uniwersytety badawcze przestały być uważane za naturalnie.

Jak pokazuje empiryczna część tego rozdziału, podejście do uniwersytetu reprezentowane przez polską wspólnotę akademicką w praktyce uniemożliwiało wzrost uniwersyteckiej produkcji wiedzy w tzw. miękkich dyscyplinach akademickich na poziomie porównywalnym z regionalnymi konkurentami. Silny model „republiki uczonych”, kierujący się tradycyjną logiką instytucjonalną, prowadził stopniowo do zapaści badawczej polskich uczelni. Polskie reformy z lat 2009–2011 podejmują się racjonalizacji uniwersytetów jako organizacji i prowadzą do ich konstruowania właśnie jako coraz bardziej formalnych organizacji (zamiast tradycyjnych instytucji akademickich). Reformy dokonują zarazem rewaloryzacji misji badawczej na najbardziej prestiżowych uczelniach publicznych i otwierają szansę na zakończenie procesów deinstytucjonalizacji zaangażowania badawczego polskich uczelni. Zmiany związane z reformami są w tym rozdziale interpretowane jako przechodzenie z jednego porządku normatywno-instytucjonalnego do porządku nowego. Analiza danych empirycznych pokazuje, że w dyscyplinarnie podzielonej akademii przejście do nowego porządku zapoczątkowane przez nowe ustawodawstwo może okazać się dużo trudniejsze dla wspólnoty akademickiej w „miękkich” dziedzinach niż w dziedzinach „twardych”.

W rozdziale 6 (Pytanie o produkcję wiedzy i konkurencyjność gospodarczą: szkolnictwo wyższe w Polsce i w Europie Środkowej) zajmujemy się podziałem funkcjonującym w ramach produkcji wiedzy na najbardziej rozwinięte kraje Europy Zachodniej a kraje Europy Środkowej, który łączy się z różnicami historycznymi między gospodarkami, społeczeństwami oraz systemami szkolnictwa wyższego i badań naukowych w dwóch częściach Europy. Pokazujemy, że dziedzictwo okresu komunistycznego w czterech największych gospodarkach naszego regionu (Polska, Czechy, Słowacja i Węgry) ma duże znaczenie dla teraźniejszości i przyszłości obu systemów.

Najważniejszą część tego rozdziału stanowią fragmenty, w których poddajemy pod dyskusję związki między produkcją wiedzy, konkurencyjnością gospodarczą oraz otoczeniem regulacyjnym firm i uczelni. Dyskusja opiera się na międzynarodowych porównaniach konkurencyjności gospodarczej, ponieważ rankingi sektorów szkolnictwa wyższego, badań naukowych i innowacji stały się nieodłączną częścią globalnych rankingów konkurencyjności. Pokazujemy również, że gospodarki środkowoeuropejskie nie są konkurencyjne w skali globalnej nie tylko dlatego, że ich systemy szkolnictwa wyższego, innowacji i badań naukowych są mniej skuteczne i mniej produktywne od systemów krajów Europy Zachodniej. Pozostają one także, a może przede wszystkim, niżej w ramach wszystkich innych globalnie porównywalnych i zestawialnych filarów konkurencyjności. Systemy szkolnictwa wyższego, badań naukowych i innowacji w Europie Środkowej funkcjonują w ramach o wiele mniej konkurencyjnych gospodarek, a firmy, w tym firmy zaangażowane w badania naukowe, rozwój i innowacje, funkcjonują w o wiele mniej przyjaznym otoczeniu prawnym i regulacyjnym.

Połączenie wielu różnych czynników wywiera potężny wpływ na konkurencyjność gospodarek w regionie, a dość niski (mierzalny) poziom produkcji wiedzy w naszym regionie, nie wydaje się czynnikiem dominującym. Jednym z głównych zagadnień analizowanych w tym rozdziale jest trwały podział Wschód–Zachód na gruncie produkcji wiedzy, będący skutkiem wysokiego poziomu uzależnienia od wyborów dokonywanych w przeszłości (zgodnie z koncepcjami path-dependence – w ramach założeń badań instytucjonalistycznych). Twierdzimy, że systemom szkolnictwa wyższego i innowacji trudno jest przekroczyć konteksty społeczne i gospodarcze, w których się znajdują: przynależą do narodowego otoczenia prawnego i infrastrukturalnego, są regulowane przez krajowe zasady prawne, finansowane z krajowych podatków oraz wypuszczają na rynek absolwentów obdarzonych umiejętnościami niezbędnymi dla gospodarek krajowych. Instytucje edukacyjne funkcjonują w obrębie wielowymiarowej i skomplikowanej ekologii innych instytucji i organizacji; pozostają głęboko zakorzenione w wielowymiarowym środowisku społecznym, gospodarczym i kulturowym, a wielopłaszczyznowych oddziaływań między instytucjami i ich środowiskiem nie są w stanie zmienić w średnim horyzoncie czasowym nawet najbardziej przemyślane reformy. Pokazujemy, że różnice między Wschodem a Zachodem na gruncie systemów szkolnictwa wyższego i akademickiej produkcji wiedzy mogą być większe, niż się powszechnie uważa, a rola dziedzictwa historycznego może być bardziej długoterminowa.

Z kolei w rozdziale 7 (Pytanie o kontekst historyczny: postkomunistyczne transformacje uniwersytetów w Europie Środkowej) pokazujemy, że próbami reform w naszym regionie kierują specyficzne postkomunistyczne motywacje, inspirowane kierunkami rozwoju szkolnictwa wyższego obserwowanymi w Europie Zachodniej. Dla uniwersytetów Europy Środkowej jedynym punktem odniesienia są uniwersytety europejskie i ich modele finansowania i zarządzania oraz ich modele funkcjonowania kadry akademickiej. W okresie transformacji lat 90. zainteresowanie uniwersytetami i wynikami ich pracy (oraz ich reformami) było w Polsce bardzo ograniczone: systemów szkolnictwa wyższego oraz badań i rozwoju brakowało w ogólnym obrazie polskiej transformacji i w rozważaniach o jej przyszłości. Działo się tak częściowo z racji nieodpartego przekonania Zachodu, że komunistyczne systemy edukacyjne nie potrzebują istotnych transformacji, w przeciwieństwie do systemów gospodarczych i politycznych wymagających szybkich i głębokich zmian.

W rozdziale tym pokazujemy, że w latach 90. systemy edukacyjne w obu częściach Europy zmieniały się jednak gwałtownie: transformacje w Europie Środkowej były najczęściej niezaplanowane i chaotyczne, częściowo intuicyjne i w dużej mierze fragmentaryczne, natomiast w Europie Zachodniej składały się ze zmian ściśle koordynowanych przez rządy. Wskazujemy również na istnienie dwóch głównych zestawów dyskursów o misjach uniwersytetu: zestawu globalnych i ponadnarodowych dyskursów, często znajdujących odzwierciedlenie w krajowych debatach dotyczących systemowych reform szkolnictwa wyższego, oraz zestawu tradycyjnych dyskursów wspólnoty akademickiej. Są one mocno od siebie oddalone i w różnych krajach, w rożnych momentach, z różną siłą się ze sobą ścierają. Lata 2009–2012 w Polsce to okres ich wyjątkowo silnej, publicznej konfrontacji. Zmagania toczące się między nimi – pierwszym wspieranym przez władzę redystrybucji zasobów i zmiany prawne, i drugim wspartym przez moc tradycji akademickiej – prowadzą w wielu systemach do silnych konfliktów między alternatywnymi zasadami instytucjonalnymi.

Część II książki koncentruje się na wielowymiarowej analizie (przede wszystkim) polskiej kadry akademickiej (w szerokim, porównawczym kontekście kadry pracującej w 10 krajach Europy Zachodniej: Austrii, Finlandii, Niemczech, Irlandii, Włoszech, Holandii, Norwegii, Portugalii, Szwajcarii i Wielkiej Brytanii – dokładnie Anglii). Zajmujemy się tu pięcioma powiązanymi ze sobą problemami: zarządzaniem w szkolnictwie wyższym i rolą kolegialności akademickiej; zmianami zachodzącymi w karierze akademickiej; umiędzynarodowieniem badań naukowych i ich wpływem na produktywność badawczą; młodą kadrą; oraz międzypokoleniowymi różnicami w pracy naukowej i produktywności badawczej.

W rozdziale 8 (Zarządzanie w szkolnictwie wyższym: kolegialność akademicka i uniwersytet jako „wspólnota badaczy”?) testujemy hipotezę, że polska kadra uniwersytecka jest silnie zakorzeniona w modelu uniwersytetu jako opartej na tradycyjnych regułach „wspólnocie badaczy”, a polska wspólnota decydentów politycznych i reformatorów jest silnie zaangażowana we wdrażanie modelu uniwersytetu jako organizacji. Zasadniczy konflikt między tymi dwoma modelami ujawnia się w szerokiej odmowie udzielenia wsparcia kierunkom ostatnich reform przez dużą część polskiej akademii. Model kolegialny jest w Polsce niezwykle silny i jednocześnie wyraźnie osłabia międzynarodową obecność naukową Polski. Zarazem polski uniwersytet okazuje się instytucją w tradycyjny sposób oderwaną od potrzeb gospodarki i społeczeństwa, czyli swoistą wieżą z kości słoniowej. O ile, z jednej strony, obraz ten pokazuje statystyka krajowa i instytucjonalna, o tyle, z drugiej strony, potwierdza go przeprowadzona przez nas statystyczna analiza przekonań uniwersyteckiej kadry akademickiej.

Analiza zmiennych z naszego badania pokazuje, że definiującą cechą polskiego uniwersytetu jest potężna kolegialność rozumiana jako znacząca rola akademickich ciał kolegialnych. Ich wpływ na podejmowanie decyzji w polskim systemie należy do najwyższych w Europie. Jednocześnie poziom przedsiębiorczości akademickiej na polskich uniwersytetach, zazwyczaj łączonej z menedżerskimi sposobami zarządzania uczelnią, jest najniższy w Europie. Polskie szkolnictwo wyższe to jedno z ostatnich miejsc funkcjonowania kolegialnie koordynowanej „republiki uczonych” w Europie, chociaż jest poddawane coraz silniejszej presji reform. Wyłaniający się z badań konflikt między wizją uniwersytetu podzielaną przez wspólnotę akademicką a jego wizją podzielaną przez wspólnotę reformatorów i decydentów politycznych ma znaczenie fundamentalne. To konflikt o „podstawowe wartości” (Bowen i Schuster 1986: 53). Podczas gdy w przeanalizowanych w tym rozdziale systemach zachodnioeuropejskich konflikt ten ma tradycję sięgającą kilku dekad, w Polsce dopiero zaczyna przybierać na sile. Najbardziej kolegialny (i w znacznej mierze „koordynowany przez profesurę”) system w Europie czekają reformy dostosowujące go do innych systemów europejskich, sterowanych już przez logikę instrumentalną, a nie instytucjonalną.

W rozdziale 9 (Kariera akademicka: stabilizacja, drobne kroki i kamienie milowe) wskazujemy, że we wszystkich zbadanych przez nas krajach europejskich mamy do czynienia z rosnąca konkurencją. Jest to podyktowane m.in. relatywnie malejącymi zasobami w stosunku do rosnącej liczby kadry. Nigdy dotąd do systemów europejskich nie kierowano tak dużych środków finansowych, ale zarazem nigdy wcześniej systemy te nie były tak konkurencyjne. Dla dużej części kadry to spora niespodzianka, także dla polskiej kadry pojawienie się konkurencji stanowi w dużej mierze nowe wyzwanie, z którym, jak pokazują wywiady, jest jej niezwykle ciężko się oswoić (o czym piszemy bardziej szczegółowo w rozdz. 12). W Europie zmienia się polityka dystrybucji środków na badania: maleje udział ogólnych środków uniwersyteckich i rośnie udział publicznych środków rozdzielanych na zasadach konkurencyjnych. Jednocześnie zmienia się uczelniana polityka awansowa: awans musi być realizowany systematycznie, umieszczony w jasno zdefiniowanych ramach czasowych, a kariery akademickie we wszystkich systemach europejskich są podzielone na porównywalne etapy czasowe.

Kruchość akademickiego status quo jest powszechnie diagnozowana we wszystkich badanych systemach. Powszechne jest poczucie nadciągających, kolejnych zmian, mimo że zachodzące aktualnie już są odczuwane jako silnie wpływające na reguły akademickiej gry. Chociaż nowe zasady są twardsze niż te do niedawna dominujące, dla większości młodej kadry są one znane z dużym wyprzedzeniem. Krajowe systemy awansowe i krajowe kanały dystrybucji środków na badania zmieniają się systematycznie, ale nie radykalnie: drobnymi krokami, ale w tym samym kierunku. Olbrzymią rolę odgrywa tu międzynarodowa porównywalność zmian w Europie: jeśli kraje europejskie stawiają przed nauką i szkolnictwem wyższym podobne cele, to można porównywać oddawane do dyspozycji uczelniom publiczne środki finansowe, zmieniające się procedury zatrudniania i wreszcie – efekty, przede wszystkim produktywność akademicką (w mniejszym stopniu – efekty kształcenia). Tym samym wymiana międzynarodowych doświadczeń w reformowanym sektorze staje się normą, a nie wyjątkiem.

W rozdziale 10 (Umiędzynarodowienie badań naukowych: wpływ na produktywność badawczą) pokazujemy rolę badaczy „umiędzynarodowionych” i badaczy „lokalnych” w akademickiej produkcji wiedzy, w Polsce i w Europie Zachodniej. W polskim kontekście podkreślamy wpływ „zakumulowanej straty” (accumulated disadvantage) (Cole i Cole 1973) oraz „zakumulowanej przewagi” (accumulated advantage): nie tylko bogatsi (w nauce) stają się jeszcze bogatsi, lecz także biedniejsi stają się jeszcze biedniejsi w stopniu nieproporcjonalnym. Tak jak badacze zachodni korzystają z mechanizmu akumulowania przewag, tak polscy badacze tracą z racji mechanizmu akumulowania strat. Najsilniej finansowane systemy szkolnictwa wyższego, w których pracują badacze najczęściej publikujący w międzynarodowym obiegu naukowym, oddalają się od polskiego systemu i polskich badaczy szybciej, niż wskazywałyby na to finansowe wskaźniki doganiania Zachodu przez Polskę.

W rozdziale tym pokazujemy na przykładzie 11 systemów europejskich, że droga do umiędzynarodowienia badań naukowych (a zwłaszcza do międzynarodowych publikacji współautorskich) wiedzie niemal wyłącznie przez międzynarodową współpracę w badaniach naukowych. Produktywność badawcza polskich naukowców (zgodnie z europejskimi wzorcami) jest silnie skorelowana z międzynarodową współpracą badawczą: średni wskaźnik produktywności badawczej dla polskich naukowców włączonych do współpracy międzynarodowej („umiędzynarodowionych”) jest konsekwentnie wyższy niż ten sam wskaźnik dla naukowców nieprowadzących współpracy zagranicznej („lokalnych”) we wszystkich dziedzinach nauki. Wskazujemy, że zwiększenie poziomu i intensywności współpracy międzynarodowej w badaniach naukowych to zdecydowanie najlepsza droga prowadząca do stopniowego zwiększania międzynarodowej widzialności krajowych wyników badawczych. Tylko intensywna, długoterminowa, konsekwentnie wspierana finansowo przez państwo (na poziomie instytucjonalnym i indywidualnym) współpraca naukowa może zamieniać mechanizmy „kumulacji strat” w mechanizmy „kumulacji przewag” i dawać szansę na przenoszenie polskiej nauki jako całości z europejskich „peryferii” do europejskich „centrów”. Uważamy, że taką szansę dają wprowadzane w życie reformy strukturalne (zwłaszcza opierające się coraz silniej na umiędzynarodowieniu, przynajmniej teoretycznie, zmiany wymogów awansowych, wymogów grantowych czy zmiany związane z regułami parametryzacji). Na razie w wyniku ostatniej fali reform Polska skupia się na sposobach dystrybucji środków przeznaczonych na badania naukowe, natomiast niemal niezmieniony pozostaje drugi element architektoniki finansowania badań naukowych – poziom publicznych nakładów. Skuteczne reformy nie mogą skupiać się na pierwszym elemencie z pominięciem drugiego

W rozdziale 11 (Nierówności w produkcji wiedzy: rola najbardziej produktywnych naukowców) skupiamy się na nierównościach w produkcji wiedzy naukowej i pokazujemy, że rozkład indywidualnych wzorców produktywności badawczej w systemach europejskich jest uderzająco podobny. Naukowcy sytuujący się na szczycie skali produktywności (górne 10% badaczy pod względem indywidualnej produktywności) dostarczają średnio niemal połowę całości produkcji naukowej w swoich krajach (a 5% – niemal 1/3), również w Polsce. Stawiamy w tym rozdziale ogólne pytanie badawcze: kim są najbardziej produktywni naukowcy oraz jakiego rodzaju instytucjonalne i indywidualne czynniki zwiększają szanse na znalezienie się w ich gronie. Około 10% naukowców – określanych w tym rozdziale jako „najbardziej produktywni naukowcy” (research top performers) – produkuje średnio niemal połowę (45,9%) wszystkich artykułów, a 20% wytwarza 2/3 publikacji (65,4%). Jeśli aktywny badawczo sektor europejskiej kadry akademickiej zostałby podzielony na pół, to okazałoby się, że górna, bardziej produktywna połowa wytwarza niemal wszystkie artykuły (94,1%), a dolna, mniej produktywna połowa – mniej niż 6% (5,9%). Europejska elita badawcza jest homogeniczną grupą naukowców, których wysoka produktywność badawcza jest napędzana przez strukturalnie podobne czynniki. Zmienne, które zwiększają szanse na wejście do tej grupy, pochodzą z poziomu indywidualnego, a nie instytucjonalnego. Elita badawcza działa według tych samych wzorców dotyczących pracy akademickiej i współdzieli podobne postawy akademickie. Bardzo produktywni naukowcy są do siebie zdecydowanie podobni z europejskiej perspektywy porównawczej i zarazem istotnie się różnią od mniej produktywnych kolegów w swoich krajach. Nasze ustalenia pokazują, że Polska nie odbiega od pozostałych badanych krajów europejskich – wzorzec rozkładu produkcji naukowej według typów kadry jest dokładnie taki sam; różni nas jedynie skrajnie niski poziom produktywności całości kadry i olbrzmi odsetek kadry w ogóle niepublikującej. Publikujemy mało w obiegu międzynarodowym, ale przede wszystkim w ogóle średnio publikujemy bardzo mało, a w dużej części nie publikujemy wcale. Wyłaniający się obraz jest jednak pozytywny: polscy research top performers nie różnią się od swoich zachodnioeuropejskich kolegów tak bardzo jak pozostałe 90% kadry.

Nasze ustalenia empiryczne wskazują, że na uniwersytetach europejskich de facto współegzystują różne segmenty „kadry akademickiej”, a profesja akademicka jest niezwykle podzielona: istnieje mały segment bardzo produktywnych badaczy oraz duży segment badaczy średnio- lub niskoproduktywnych. Międzynarodowe podobieństwa między produktywnymi badaczami są tak samo silne jak krajowe różnice między nimi a pozostałymi badaczami zaangażowanymi w badania. Połączenie ustaleń pochodzących z przeprowadzanych testów statystycznych i z wielowymiarowej regresji logistycznej pozwala stwierdzić, że najbardziej produktywni naukowcy europejscy okazują się bardziej kosmopolityczni (moc umiędzynarodowienia w badaniach), znacznie ciężej pracujący (moc dużej ilości całkowitego czasu pracy i czasu przeznaczonego na badania) oraz znacznie bardziej zorientowani na badania (moc wyboru indywidualnej roli akademickiej) niż pozostali europejscy naukowcy, mimo niezwykle zróżnicowanych krajowych systemów szkolnictwa wyższego.

I na koniec w rozdziale 12 (Młoda kadra akademicka: międzypokoleniowe różnice w pracy naukowej i produktywności badawczej) poddajemy analizie odmienne wzorce pracy akademickiej, postaw akademickich i produktywności badawczej dwóch skontrastowanych ze sobą grup: naukowców poniżej 40 roku życia i kadry starszej (a szczególnie profesorów tytularnych). Młodzi polscy naukowcy są w coraz większym stopniu świadomi, że wraz z ostatnią falą reform nadszedł nowy porządek akademicki oraz że będą musieli w większym stopniu polegać na rywalizacji akademickiej powiązanej z prowadzeniem badań naukowych i ich finansowaniem, a ponadto będzie temu towarzyszyła większa niepewność zawodowa.

Nasze badania pokazują, że przepaść międzypokoleniowa w polskiej akademii jest głęboka: młodsza kadra i kadra starsza pracują w odmienny sposób i w odmienny sposób myślą o swojej pracy (akademickiej). Ogólne podejście, jakie wyłania się z przeprowadzonych wywiadów, można podsumować następująco: starsze pokolenie projektuje nowe zasady, których jednak nie stosuje do siebie. To jawnie niesprawiedliwe (międzypokoleniowe) traktowanie młodszej kadry jest zarazem, paradoksalnie, postrzegane jako prowadzące do bardziej sprawiedliwych wewnątrzpokoleniowych sposobów postępowania: respondenci uważają, że wyłaniająca się walka o akademickie uznanie, naukowy prestiż, granty badawcze i inne oznaki naukowego sukcesu tocząca się między młodą kadrą staje się w świetle nowych zasad bardziej sprawiedliwa. Świat nauki staje się bardziej konkurencyjny w tym pokoleniu naukowców, ale równocześnie reguły konkurencji są coraz ściślej definiowane. Młodzi naukowcy coraz częściej uważają, że ich badania mają znaczenie wyłącznie wtedy, kiedy aspirują do przynależności do międzynarodowej dyskusji naukowej: natomiast, jak się wydaje, większość przedstawicieli starszego pokolenia polskiej kadry jest przekonana o tym, że badania na polskich uniwersytetach mogą wciąż pozostawać programowo lokalne. Dla badaczy „lokalnych” miejscem odniesienia jest nauka uprawiana regionalnie, w najlepszym przypadku – nauka uprawiana w Polsce. W powszechnie krytykowanym świecie niepewnych norm akademickich i subiektywnych kryteriów oceny dorobku naukowego, nadzieją na przyszłość wydaje się młodej kadrze wprowadzenie systemu obiektywnych kryteriów pomiaru indywidualnych wyników badawczych. Ocena dorobku naukowego na podstawie jasnych kryteriów jest postrzegana jako uczciwa, natomiast decyzje dotyczące kariery akademickiej opierające się na osobistych powiązaniach i subiektywnych opiniach starszego pokolenia – jako niesprawiedliwe.

W rozdziale tym pokazujemy również, że w Polsce wzorce dystrybucji czasu pracy wyglądają zupełnie inaczej niż w większości badanych krajów. Wyjątkowość Polski w europejskim kontekście porównawczym polega na tym, że wszystkie kohorty wiekowe pracują według dokładnie takiego samego schematu: prowadzą bardzo dużo zajęć dydaktycznych i mało czasu pozostaje im na prowadzenie badań naukowych. Nasze analizy pokazują, że pod względem postaw akademickich (wyrażanych w orientacji względem ról związanych z kształceniem/badaniem) w Polsce wyłania się wzorzec, który w żaden sposób nie odzwierciedla wzorca postaw akademickich charakteryzującego główne systemy europejskie. Historycznie rzecz ujmując, średni poziom ukierunkowania na badania obniżył się w ciągu ostatnich trzech dekad o ponad 10 p.p. (z poziomu 73,6% w 1984 r. do 71,5% w roku 1993 i 62,5% w 2010 r.) i jest to jeden z najbardziej niepokojących wyników naszych badań: polski sektor uniwersytecki jest znacznie mniej ukierunkowany na badania niż ten sam sektor w Europie Zachodniej i zmienia się w przeciwnym kierunku niż główne systemy zachodnioeuropejskie. Systemy zachodnie stają się coraz silniej zorientowane na badania – natomiast system polski jest coraz mniej zorientowany na badania. Obecne reformy przedstawiają wyraźny i preferowany przez ustawodawców obraz nowego pokolenia naukowców: mają być wysoce zmotywowani do prowadzenia badań naukowych, silnie zakorzenieni w międzynarodowych sieciach badawczych, mają publikować przede wszystkim w obiegu międzynarodowym oraz być w dużym stopniu zaangażowani w krajowe i międzynarodowe zmagania o uznanie akademickie i finansowanie badań. W przyszłości, bez tak radykalnego podejścia, jakakolwiek konkurencja między systemami zachodnioeuropejskimi, z ich mocno nastawionymi na badania naukowcami, a polskim systemem, z młodymi naukowcami o słabym nastawieniu na badania (oraz potężnie zaangażowanymi w dydaktykę), jest w praktyce zadaniem niewykonalnym. W konsekwencji przepaść w produkcji wiedzy między zachodnimi systemami a Polską, której wyrazem jest niezwykle niski poziom średniej produktywności badawczej, może wzrosnąć jeszcze bardziej.

Rozdział kończy się konkluzją, że Polska powinna dostosować swoje struktury zarządzania, a szczególnie swoje wymogi względem karier akademickich oraz indywidualnych i instytucjonalnych procedur oceny dorobku naukowego, do zmieniającej się rzeczywistości europejskiej, w której badania mają coraz większe znaczenie dla najlepszych uniwersytetów oraz w której systemy różnicują się coraz silniej według linii podziału kształcenie–badania. Niezróżnicowany, skoncentrowany na kształceniu, niekonkurencyjny międzynarodowo i półfeudalny system o niskiej produktywności badawczej, w którym istnieją dwie oddzielone od siebie kasty naukowców – jest, po prostu, badawczo nieefektywny.