Dane oryginału

Linda A. Reddy, PhD

Group Play Interventions for Children. Strategies for Teaching Prosocial Skills

First published in 2012 by American Psychological Association

Copyright © 2012 by the American Psychological Association (APA)

This Work was originally published in English under the title of: Group Play Interventions for Children. Strategies for Teaching Prosocial Skills as a publication of the American Psychological Association in the United States of America. Copyright © 2012 by the American Psychological Association (APA). This Work has been translated and republished in Polish language by permission of the APA. This translation cannot be republished or reproduced by any third party in any form without express written permission of the APA. No part of this publication may be reproduced or distributed in any form or by any means, or stored in any database or retrieval system without prior permission of the APA.

Projekt okładki, stron tytułowych i wnętrza

Agata Muszalska

Fotografie na okładce i we wnętrzu

wavebreakmedia/Shutterstock; boroboro/Shutterstock; dotshock/Shutterstock; Sergey Nivens/Shutterstock

Wydawca

Aleksandra Małek-Leśniewska

Redaktor prowadzący

Jolanta Kowalczuk

Redaktor

Jadwiga Witecka

Produkcja

Mariola Iwona Keppel

Recenzent

dr Kamila Witerska

Książka, którą nabyłeś, jest dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, abyś przestrzegał praw, jakie im przysługują. Jej zawartość możesz udostępnić nieodpłatnie osobom bliskim lub osobiście znanym. Ale nie publikuj jej w internecie. Jeśli cytujesz jej fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A kopiując jej część, rób to jedynie na użytek osobisty.

Szanujmy cudzą własność i prawo.

Więcej na www.legalnakultura.pl

Polska Izba Książki

Copyright © for the Polish edition by

Wydawnictwo Naukowe PWN SA 

Warszawa 2014

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2014 r., (wyd. I) 

Warszawa 2021

ISBN 978-83-01-21513-2

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2

tel. 22 69 54 321, faks 22 69 54 288

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl; reklama@pwn.pl

www.pwn.pl

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwa Naukowego PWN: mobisfera.pl

Moim dziewczynkom – Ashley, Cailyn i Donnie – oraz pamięci mojej matki, Gerri M. Reddy i mojej przyjaciółki, dr Priscilli Spencer

Podziękowania

Niniejsza praca jest efektem wspólnych wysiłków i kreatywności wielu ludzi – moich kolegów i koleżanek po fachu, doktorantów, nauczycieli, rodziców i dzieci. Przede wszystkim chciałabym podziękować dr Priscilli Spencer za wprowadzenie mnie w świat badań dotyczących zabaw dostosowanych do wieku dzieci. Współpraca i przyjaźń z nią odegrały istotną rolę w przygotowaniach pierwszej wersji Multimodalnego Programu dla dzieci z ADHD (Child ADHD Multimodal Program – CAMP) oraz niektórych interwencji wykorzystujących zabawę grupową opisanych w tej książce. Składam także podziękowania dr. Craigowi Springerowi za jego kreatywny wkład w zaprojektowanie części opisanych zabaw. Specjalne podziękowania należą się setkom dzieci, rodziców, nauczycieli oraz szkół podstawowych, dzięki którym mogłam zrealizować „prace laboratoryjne” nad stworzeniem i wdrożeniem („wypróbowaniem”) wielu sekwencji umiejętności niezbędnych w zabawie grupowej oraz interwencji opartych na zabawie grupowej. Chciałabym podziękować moim studentom, którzy przez lata współprowadzili ze mną grupy treningowe dla dzieci. Chcę też wyrazić wielkie wyrazy wdzięczności dla mojej rodziny za ich miłość, wsparcie i cierpliwość, które dawali mi przez lata tworzenia tej książki.

Wprowadzenie

Przez dziesięciolecia akademicy i klinicyści uznawali zabawę za zachowanie uniwersalne, właściwe wszystkim dzieciom (Janssen i Janssen, 1996; Lowenfeld, 1939). Szacuje się, że do szóstego roku życia dziecko spędza 15 tysięcy godzin na zabawie (Schaefer, 1993). Zabawa ma duże wartości terapeutyczne i jest uważana za język dzieci, w którym zabawki i gry służą za słowa. „Wyrażanie swoich doświadczeń i uczuć w trakcie zabawy jest dla dzieci najbardziej naturalnym, dynamicznym i samouzdrawiającym procesem, w którym mogą uczestniczyć” (Landreth, 2002, s. 14). Badacze wskazują liczne korzyści płynące z zabawy, w tym wspieranie zdrowego rozwoju poznawczego (Bornstein i O’Reilly, 1993; Piaget, 1962), rozwój języka (Lyytinen, Poikkeus i Laakso, 1997; McCunem, 1995; Tamis-LeMonda i Bornstein, 1994), rozwój kompetencji społecznych (Howes i Matheson, 1992; Partern, 1932) oraz rozwój fizyczny (Pellegrini i Smith, 1998). Badania prowadzone nad terapią zabawą dowiodły jej pozytywnych rezultatów w obszarach pojęcia Ja, umiejscowienia kontroli, zmiany zachowania, lęku i zdolności poznawczych (Ray, Bratton, Rhine i Jones, 2001).

Terapia zabawą nie tylko wspiera zdrowy rozwój, ale także zapobiega problemom emocjonalnym i związanym z zachowaniem u dzieci i adoloscentów lub te problemy łagodzi (Landreth, Sweeney, Ray, Homeyer i Glover, 2005). Interwencje z użyciem zabawy okazały się adekwatne rozwojowo, elastyczne i skuteczne u dzieci i nastolatków (Reddy, 2010; Reddy, Files-Hall i Schaefer, 2005). Jest to szczególnie istotne w świetle ustaleń dwóch komisji funkcjonujących przy Prezydencie USA (President’s New Freedom Commission on Mental Health, 2003; U.S. Department of Health and Human Servies, 2000), które jako element transformacji systemu ochrony zdrowia psychicznego zdecydowanie rekomendowały zwiększenie stopnia identyfikacji problemów psychicznych u dzieci oraz dostępu do interwencji odpowiednich dla etapu rozwojowego. Interwencje oparte na zabawie są jednym z możliwych narzędzi służących do zaspokojenia tej potrzeby.

Od ponad sześciu dekad terapia zabawą jest uznawana za najstarszą i najbardziej popularną formę terapii dzieci w praktyce klinicznej (Association for Play Therapy, 2001; Parten, 1932). Amerykańskie Stowarzyszenie na Rzecz Terapii Zabawą (Association for Play Therapy, 2001) zdefiniowało terapię zabawą jako „systematyczne zastosowanie modelu teoretycznego do stworzenia procesu interpersonalnego, w którym wyszkoleni w tej metodzie terapeuci używają mocy terapeutycznych zabawy, aby pomóc swoim klientom w zapobieganiu trudnościom psychospołecznym lub radzeniu sobie z nimi oraz osiąganiu optymalnego wzrostu i rozwoju” (s. 20). Sesje terapii zabawą pomagają dzieciom rozwijać zrozumienie siebie, samoakceptację, wewnętrzną siłę, samokontrolę i samodyscyplinę, które przyczyniają się do osiągnięcia celów na polu akademickim, społecznym i osobistym (Landreth, 2002). Pedagodzy szkolni stosują rutynowo terapię zabawą jako interwencję profilaktyczną dla dzieci, a także jako odpowiedź na szeroką gamę potrzeb rozwojowych dzieci z różnych środowisk. Ponadto tematy oceny psychologicznej formułowanej na podstawie zabawy oraz interwencji wykorzystujących zabawę są zazwyczaj częścią programów magisterskich i doktoranckich w całych Stanach Zjednoczonych.

W erze, w której szczególną uwagę przywiązuje się do racjonalizacji kosztów i kładzie się nacisk na efekty, coraz bardziej istotną potrzebą praktyków, sponsorów świadczeń oraz konsumentów staje się zebranie dowodów na skuteczność interwencji. Programy ochrony zdrowia psychicznego wywierają nacisk na profesjonalistów, aby używali oni interwencji sprawdzonych, osadzonych w teorii, efektywnych kosztowo i elastycznych (Reddy, 2010; Reddy i Savin, 2000). Interwencje wykorzystujące zabawę grupową stanowią jedno z narzędzi, które mogą skutecznie wpłynąć na poprawę efektów działań wspierających umiejętności społeczne i zdrowie psychiczne u dzieci. Ponadto interwencje takie są skutecznym sposobem zarówno promowania pozytywnego funkcjonowania społecznego, emocjonalnego i behawioralnego u dzieci, jak i prewencji bardziej poważnych zaburzeń, których leczenie pociąga za sobą większe koszty.

Trudności w zakresie umiejętności prospołecznych (tzn. umiejętności społecznych) u dzieci stanowią jeden z problemów najczęściej zgłaszanych przez rodziców i nauczycieli (Christophersen i Mortweet, 2003; Gresham, 2000). Celem tej pracy jest zaoferowanie profesjonalistom (np. pedagogom szkolnym, pielęgniarkom, nauczycielom, pracownikom społecznym, osobom prowadzącym terapię zajęciową, psychologom szkolnym, psychologom) przyjaznej dla użytkownika książki dotyczącej interwencji wykorzystujących zabawę grupową, których przedmiotem są najbardziej powszechne umiejętności prospołeczne u dzieci.

W książce interwencje opierające się na zabawie grupowej:

są jasno zdefiniowane i zaprojektowane,

wykorzystują teorie rozwojowe i są dostosowane do potrzeb rozwojowych dzieci,

wykorzystują zasady mające wsparcie empiryczne,

oparte są na określonych założeniach teoretycznych,

intensywnie wspierają naukę określonych umiejętności,

są łatwe do zaadaptowania i zastosowania w szkołach i klinikach.

Użyteczność i skuteczność interwencji opartych na zabawie grupowej jest wzmacniana przez modelowanie, odgrywanie ról i wspieranie komplementarnych sekwencji umiejętności wykorzystywanych w zabawie grupowej (część II) oraz wdrożenia tego typu interwencji (część III). Sekwencje umiejętności wykorzystywanych w zabawie grupowej to instrukcje kognitywne i behawioralne, opisujące krok po kroku konkretną umiejętność społeczną (np. przedstawianie się innym, zapraszanie innych do zabawy). Sekwencje te uczą, wzmacniają i doskonalą umiejętności prospołeczne u dzieci przez ustrukturowany instruktaż, modelowanie, odgrywanie ról, działania wspierające i informacje zwrotne. Kształtują one umiejętności, których posiadanie przez dzieci jest niezbędnym warunkiem wstępnym do udanego uczestnictwa w interwencjach wykorzystujących zabawę grupową.

W pracy przedstawiam praktykom pierwszą generację interwencji opartych na zabawie grupowej, których celem jest rozwój umiejętności prospołecznych u dzieci w wieku szkolnym. Wiele spośród sekwencji umiejętności wykorzystywanych w zabawie grupowej (część II) oraz interwencji opartych na zabawie grupowej (część III) zostało opracowanych na podstawie praktyki klinicznej, teorii, koncepcji i zasad rozwojowych oraz badań nad funkcjonowaniem społecznym, emocjonalnym i behawioralnym dzieci. Mam nadzieję, że praca ta będzie inspirowała do dalszego rozwoju i badań w tym obszarze.

Książka została przygotowana w celu dostarczenia praktykom elementów, które można wykorzystać, do przygotowywania własnych programów interwencyjnych opartych na zabawach grupowych, odpowiednich do etapu rozwojowego dzieci, angażujących i wykorzystujących szeroką gamę ich umiejętności. Aby osiągnąć ten cel, opracowanie zostało podzielone na cztery części. Każda część składa się z przeglądu poruszanych w niej zagadnień, wyników badań oraz omówienia kroków niezbędnych do konceptualizacji i wdrożenia zajęć grupowych dla dzieci w wieku szkolnym.

Część I składa się z pięciu rozdziałów, w których zostały nakreślone podstawowe zagadnienia dotyczące interwencji dla dzieci opartych na zabawie grupowej. Każdy rozdział wykorzystuje wątki z rozdziału poprzedniego, przedstawiając krok po kroku przyjęte przeze mnie podejście do konceptualizacji tego rodzaju interwencji. Rozdział 1 to wstęp, w którym w ujęciu historycznym poddano analizie istotność zabawy i terapii zabawą oraz dowody na skuteczność interwencji wykorzystujących pracę w grupie i zabawę grupową. Rozdział 2 koncentruje się na zagadnieniach związanych ze stosowaniem interwencji opartych na zabawie grupowej u dzieci cierpiących na zaburzenia i problemy psychiczne, charakterystyczne dla tego okresu rozwojowego (dzieci o specjalnych potrzebach). Rozdział 3 opisuje istotne kwestie, które należy wziąć pod uwagę przed stworzeniem i wdrożeniem tego rodzaju interwencji dla dzieci. Rozdział 4 przedstawia propozycje pozytywnych strategii instruktażowych i regulujących zachowania w interwencjach opartych na zabawie grupowej. Strategie te są zaprezentowane w formie opisu sekwencji działań podejmowanych w trakcie interwencji, mającego pomóc praktykom w prowadzeniu treningów skutecznych, produktywnych i atrakcyjnych dla uczestników. W rozdziale 5 została omówiona kluczowa rola zaangażowania opiekuna w interwencje dla dzieci oparte na zabawie grupowej, przedstawiono też metody wspomagające zaangażowanie opiekuna. W rozdziale tym opisano także techniki pomagające opiekunom w doskonaleniu i utrwalaniu umiejętności wyniesionych przez dzieci z treningu grupowego w innych ważnych kontekstach.

W części II zaprezentowano 43 sekwencje umiejętności wykorzystywanych w zabawie grupowej, których posiadanie stanowi wstępny, niezbędny warunek uczestniczenia w interwencjach wykorzystujących zabawę grupową. Praktycy, którzy chcą nauczać dzieci umiejętności prospołecznych, mogą dokonać spośród nich odpowiedniego wyboru. Sekwencje te opisują krok po kroku zachowania prowadzącego, uczącego dzieci umiejętności społecznych przez modelowanie, informacje zwrotne oraz odgrywanie ról z dorosłymi i rówieśnikami. Sekwencje umiejętności niezbędnych w zabawie grupowej zostały zaprojektowane z zamiarem przygotowania dzieci do uczestniczenia w interwencjach opartych na zabawie, co zakłada przećwiczenie ich przed rozpoczęciem tych interwencji.

W części III omówiono 67 interwencji podzielonych na 8 modułów dydaktycznych. Moduły te to: (a) nawiązywanie i podtrzymywanie przyjaźni, (b) rozpoznawanie emocji i odpowiednie ich wyrażanie, (c) stosowanie się do poleceń i kontrola impulsów, (d) dzielenie się, dołączanie do grupy i współpraca w grupie, (e) radzenie sobie ze złością, (f) radzenie sobie z lękiem i stresem, (g) określenie odpowiedniej przestrzeni osobistej oraz (h) efektywne planowanie i zarządzanie czasem. Każda interwencja oparta na zabawie grupowej obejmuje opis adresowanego obszaru, umiejętności będące przedmiotem nauczania, potrzebne materiały i zasoby oraz szczegółowe instrukcje prezentujące krok po kroku wdrożenie i facylitację procesu grupowego.

W części IV przedstawiono uwagi końcowe i kierunki rozwoju w przyszłości. Praca ta ma służyć jako inspiracja do rozwoju dalszych pomysłów na interwencje dla dzieci wykorzystujące zabawę grupową i badań nad nimi. Opisana została tu przykładowa sesja interwencyjna wykorzystująca zabawę grupową oraz załączona lista rekomendowanych źródeł internetowych z informacjami na temat terapii zabawą (strony w języku angielskim). Formularze, które można pobrać bez opłat i wykorzystywać podczas treningów dostępne są pod adresem: http://pubs. apa.org/books/supp/reddy (strona w języku angielskim). W formularzach tych można znaleźć listę użytecznych adresów internetowych oraz przykłady narzędzi do selekcji potencjalnych uczestników terapii opierającej się na zabawie grupowej, fragment formularza z Książki Zażaleń Grupy oraz formularz do zbierania informacji zwrotnych od dzieci na temat terapii grupowej, w której uczestniczą.

1 Empiryczne dowody na skuteczność zabawy grupowej jako interwencji psychologicznej dla dzieci

Interwencje wykorzystujące zabawę grupową opierają się na dynamicznym podejściu do rozwoju dzieci i definiowania przez nie podstawowych umiejętności życiowych (tj. umiejętności społecznych). Dzieci uczą się od siebie, zachęcają się nawzajem do działania, rozwiązują razem problemy, dzielą radości i rozczarowania. Podczas zabawy grupowej dzieci przez ekspresję kreatywną odkrywają, w czym są do siebie podobne, czym się różnią, a co jest dla nich unikalne. Interwencje wykorzystujące zabawę grupową dostarczają dzieciom okazji do wzmacniania użytecznych w codziennym życiu umiejętności samokontroli i umiejętności interpersonalnych. Dlatego interwencje tego typu mogą tworzyć „laboratorium społecznego uczenia się” dla dzieci, kontekst, w którym mogą one testować swoje zachowania społeczne, ćwiczyć nowe zachowania oraz definiować i redefiniować same siebie w gronie kolegów i koleżanek. Grupa służy jako teren ćwiczebny, na którym dzieci mogą eksperymentować ze starymi i nowymi zachowaniami, rozpoznawać uczucia i zachowania swoje i innych oraz uczyć się, jak ich nowe zachowania wpływają na ludzi i otaczające środowisko.

W ostatnich latach klinicyści i badacze podejmowali próby wskazania, jakie specyficzne siły będące immanentnymi elementami interwencji wykorzystujących zabawę stanowią terapeutyczne czynniki wywołujące zmianę. Do sił (czynników) terapeutycznych, które decydują o unikalności interwencji wykorzystujących zabawę, można zaliczyć komunikowanie się, nauczanie, uzewnętrznianie emocji i budowanie relacji (Drewes, 2009; Reddy, Files-Hall i Schaefer, 2005). Mianem efektu komunikacyjnego określa się zjawisko, polegające na lepszym, naturalnym wyrażaniu przez dzieci świadomych i nieświadomych myśli i odczuć podczas zabawy niż w formie wypowiedzi słownej. Efekt nauczania przejawia się we większym zaangażowaniu dzieci w naukę i większej łatwości uczenia się, jeśli wiedza jest przekazywana w formie zabawy. Efektem uzewnętrzniania emocji jest możliwość ponownego przeżycia stresujących zdarzeń z przeszłości oraz wyrażenia związanych z nimi negatywnych emocji w bezpiecznym środowisku świata zabawy. Efektem budowania relacji jest pojawiająca się u dzieci skłonność do lubienia terapeutów, którzy są weseli i lubią się bawić (Schaefer, 1993). Te cztery czynniki czy też siły terapeutyczne budują bezpieczny dla dzieci kontekst dla spontanicznej autoekspresji podczas zabawy z rówieśnikami. Terapia zabawą pozwala ponadto na doświadczanie przez dzieci sytuacji, w których nie mogą uczestniczyć w rzeczywistości, takich jak panowanie i kontrola nad ludźmi i zdarzeniami (Sweeney i Homeyer, 1999). Kompletna lista dwudziestu czynników terapeutycznych występujących w zabawie jest przedstawiona w pracy Drewesa i Schaefera (2009).

Wiele znanych nurtów terapii zabawą (np. podejście skoncentrowane na kliencie, behawioralno-poznawcze, terapii rodzin, psychodynamiczne) podkreśla wagę jednej lub większej liczby czynników terapeutycznych występujących podczas zabawy. Preskryptywno-eklektyczny nurt terapii zabawą postuluje, aby terapeuci posiedli umiejętności wykorzystywania licznych czynników terapeutycznych, a następnie stosowali wybrane z nich, dostosowując je do indywidualnych potrzeb dzieci (Kaduson, Cangelosi i Schaefer, 1997). Terapia rodzicielska, opracowana przez Guerneya (1964), proponuje rodzicom techniki terapii zabawą skoncentrowaną na dziecku. Pozwala to rodzicom na wykorzystanie wpływu czynników terapeutycznych wobec ich dzieci przez prowadzenie sesji zabawowych w domu. Landreth z zespołem (np. Smith i Landreth, 2003, 2004) przeprowadzili wiele badań dotyczących skuteczności terapii rodzicielskiej. Terapia ta (indywidualna i grupowa) okazała się skuteczna dla matek z dziećmi przebywających w ośrodku opiekuńczym (Smith i Landreth, 2003), nauczycieli dzieci przedszkolnych głuchych i niedosłyszących (Smith i Landreth, 2003), nauczycieli, dziadków i pomagających rówieśników (Baggerly i Parker, 2005) oraz rodziców (Bartton i Landreth, 1995; Costas i Landreth 1999).

Pomimo ugruntowanych historycznie podstaw teoretycznych terapii zabawą, niektórzy badacze kwestionują jej użyteczność i skuteczność kliniczną (np. Lebo, 1953; Reade, Hunter i McMillan, 1999). Krytyka terapii zabawą dotyczy głównie faktu, że dziedzina ta, generalnie rzecz biorąc, nie może się wylegitymować badaniami prowadzonymi z użyciem rygorystycznych planów badawczych i metod analitycznych (Bratoon, Ray, Rhine i Jones, 2005;Philips, 1985). Badania w tym obszarze są często realizowane przy użyciu takich metod, jak incydentalne raporty lub studia przypadków. Ich ograniczenia, takie jak mała liczebność próby, brak grupy kontrolnej i/lub grup poddanych alternatywnemu oddziaływaniu oraz ograniczona możliwość generalizacji wyników na warunki naturalne lub w ogóle brak takiej możliwości, były przedmiotem dyskusji w literaturze na temat skuteczności psychoterapii (LeBlanc i Ritchie, 1999). Jednak w ciągu ostatnich dwóch dziesięcioleci pojawiły się odpowiednio zaprojektowane badania interwencji wykorzystujących zabawę, uwzględniające istnienie grup kontrolnych. Przeprowadzono trzy metaanalizy, których przedmiotem była skuteczność terapii zabawą wśród dzieci (Bratton i in., 2005; LeBlanc i Ritchie, 1999; Ray i in. 2001). Metaanaliza przeprowadzona przez LeBlanca i Ritchiego (1999) objęła 42 badania eksperymentalne przeprowadzone w latach 1947–1997. W przeglądzie tym uwzględniono badania z różnych źródeł, w tym z czasopism akademickich, prac doktorskich i badań niepublikowanych. Badania wybrane do analizy zostały przeprowadzone na planach badawczych uwzględniających grupy kontrolne lub grupy porównawcze i opisane za pomocą odpowiedniej ilości danych oraz informacji statystycznych. Dzieci uczestniczące w badaniach miały średnio 7,9 lat; żadne z dzieci nie miało powyżej 12 lat. Terapia zabawą prowadzi do pozytywnych zmian, których wielkość została wyrażona za pomocą wskaźnika wielkości efektu o wartości 0,66, co oznacza średniej wielkości efekt terapeutyczny.

Autorzy badali także cechy specyficzne terapii zabawą mające związek z jej pożądanymi efektami. Dwoma istotnymi czynnikami okazały się zaangażowanie rodziców w terapię dzieci oraz czas trwania terapii. Badania interwencji, w których rodzice odgrywali rolę koterapeutów, przynosiły rezultaty o wielkości efektu 0,83 (co oznacza duży pozytywny efekt terapeutyczny) w porównaniu z rezultatami o wielkości efektu 0,56 (pozytywny efekt średniej wielkości) uzyskanymi w badaniach interwencji, w których rodzice nie uczestniczyli. Interwencje trwające osiem lub więcej sesji prowadziły do bardziej trwałych rezultatów. Zidentyfikowano także wiele czynników niezwiązanych z rezultatami terapii, takich jak rodzaj prezentowanego problemu, kontekst terapeutyczny (grupowy vs. indywidualny) oraz wiek i płeć uczestników. Ray i in. (2001) przeprowadzili metaanalizę obejmującą 94 badania eksperymentalne, wykonane w latach 1940–2000. Analiza objęła badania z artykułów opublikowanych w czasopismach naukowych, rozprawach doktorskich oraz nieopublikowane badania, w których uczestniczyły grupy kontrolne lub porównawcze, oraz przeprowadzono pomiar przed i po interwencji. W terapii uczestniczyły dzieci w wieku od 3 do 16 lat, średnia wieku wynosiła 7,1. Analiza ta dowiodła, że terapia zabawą przynosi rezultaty opisane za pomocą wskaźnika wielkości efektu o wartości 0,80 (tj. duży pozytywny efekt terapeutyczny).

Badano też cechy terapii zabawą związane z jej efektami, w tym związki z różnymi modelami teoretycznymi. Badania te podzielono na następujące grupy: (a) 74 badania terapii zabawą prowadzonej w nurcie humanistyczno-niedyrektywnym, (b) 12 badań terapii zabawą behawioralno-dyrektywną oraz (c) 8 badań, które nie zostały zakwalifikowane z powodu braku informacji na temat paradygmatu teoretycznego, według którego była prowadzona terapia. Badania terapii z grupy humanistyczno-niedyrektywnej wykazywały nieco większą wielkość efektu terapeutycznego (0,93) niż badania interwencji z kategorii behawioralno-dyrektywnej (0,73), jednak autorzy analizy ostrzegają, że różnica ta może być związana z różną liczbą badań w obu kategoriach. Porównanie efektów terapii zabawą w ogóle z efektami terapii zabawą prowadzonej przez rodziców dowodzi, że ten drugi rodzaj interwencji przynosi większe efekty (1,06 w porównaniu z 0,73 dla terapii prowadzonej bez udziału rodziców). Podobnie jak w badaniach LeBlanc i Ritchie (1999), zaangażowanie rodziców będące częścią terapii stanowiło istotny statystycznie predyktor wyników (p = 0,008). Kontekst leczenia (terapia indywidualna lub grupowa), typ osób biorących w nim udział (grupa kliniczna, osób już poszukujących leczenia vs. grupa porównawcza ochotników, którzy zgłosili się do udziału w badaniu), wiek czy płeć uczestników nie były związane z efektami leczenia. Bratton z zespołem (2005) przeprowadzili metaanalizę obejmującą 93 badania skuteczności przeprowadzonych metodą eksperymentu randomizowanego (zebranych z czasopism akademickich, rozpraw doktorskich lub badań nieopublikowanych, w których użyto grupy kontrolnej lub porównawczej oraz przeprowadzono pomiary przed i po interwencji), opublikowane w latach 1953–2000. Uczestniczyły w nich dzieci w wieku od 3 do 16 lat (średnia wieku 7 lat). Podobnie do metaanalizy z 2001 roku, metaanaliza z 2005 roku dowiodła, że terapia zabawą prowadzi do zmian o ogólnej wielkości efektu 0,80, przy czym zmiany w wyniku terapii prowadzonej w modelu humanistyczno-niedyrektywnym cechują się wyższą ogólną wartością wskaźnika wielkości efektu – 0,92.

Omówione trzy metaanalizy razem wzięte prowadzą do wniosku, że terapia zabawą przynosi pozytywne efekty średniego lub dużego rozmiaru (wskaźnik wielkości efektu 0,66–0,80). Interwencje oparte na zabawie okazują się skuteczne wobec dzieci niezależnie od modalności leczenia (grupowej lub indywidualnej), grup wiekowych uczestników (3–16 lat), ich płci, przynależności do populacji klinicznej lub ochotników oraz orientacji terapeutycznej (humanistyczno-niedyrektywnej i behawioralno-dyrektywnej). W związku z tym cytowane przeglądy badań dostarczają podstaw empirycznych do formułowania twierdzeń na temat użyteczności klinicznej i skuteczności terapii zabawą.

Dowody empiryczne na skuteczność terapii grupowej dla dzieci

Badania terapii grupowej ewoluowały od ogólnych zagadnień teoretycznych do badań skoncentrowanych na problemach specyficznych dla określonych grup klientów (Fuhriman i Burlingame, 1994; Reddy i in., 2004). Zmiana tematu badań, której towarzyszył wzrost świadomości wagi zdrowia psychicznego u dzieci, wywołała zainteresowanie użytecznością kliniczną i skutecznością psychospołecznych interwencji grupowych dla dzieci (Duchnowski i Friedman, 1990; Hall i Reddy, 2005).

Skuteczność różnych terapii grupowych dla dzieci i młodzieży jest oceniana w licznych przeglądach literatury (np. Abramowitz, 1976; Beeferman i Orvaschel, 1994; Gazda i Larsen, 1968; Hoag i Burlingame, 1997). Grupowe interwencje psychospołeczne okazały się skuteczne w leczeniu dzieci i młodzieży z rodzin rozwiedzionych (np. Alpert-Gillis, Pedro-Carroll i Cowen, 1989; Crosbie-Burnett i Newcomer, 1990; Pedro-Carroll, 2005); cierpiących na zaburzenia lękowe (np. Koszycki, Benger, Shlik i Bradwejn, 2007; Mortberg, Karlsson, Fyring i Sundin, 2006), trudności społeczne (np. Berner, Fee i Turner, 2001; Greco i Morris, 2001), depresję (np. Arean i in., 2005; Clarke, Rohde, Lewinsohn, Hops i Seeley, 1999; Fine, Forth, Gilbert i Haley, 1991; Fine, Gilbert, Schmidt, Haley, Maxwell i Forth, 1989); przejawiających skłonności samobójcze (np. Schulman i Magralit, 1985; Wood, Trainor, Rothwell, Moore i Harrington, 2001), zachowania typu acting-out o charakterze seksualnym (np. Butler, Fontenelle, 1995), impulsywność (np. Baer i Nietzel, 1991; Barkley, 1990), izolację społeczną (np. Edelson i Rose, 1981; LaGreca i Santogrossi, 1980); nadużywających substancji psychoaktywnych (Stinchfield, Owen i Winters, 1994); dopuszczających się nadużyć o charakterze seksualnym (np. Deblinger, Stauffer i Steer, 2001; McGain i McKinzey, 1995; Reeker, Ensing i Elliott, 1997) oraz mających trudności z nauką (np. Amerikaner i Summerlin, 1982; Campbell i Bowman, 1993).

Większość programów terapeutycznych opisanych w tych badaniach miała charakter krótkoterminowy (tj. 8–10 sesji), badania nie były prowadzone według planu eksperymentalnego (tj. bez grupy kontrolnej placebo), interwencja odbywała się w nurcie behawioralno-poznawczym, w sposób wysoce ustrukturyzowany (według scenariuszy terapii) oraz realizowana w kontrolowanych warunkach w klinikach badawczych (np. Dagley, Gazda, Eppinger i Stewart, 1994; Reddy i in. 2004). Większość dzieci biorących udział w tych badaniach stanowili biali chłopcy w wieku 9–12 lat. Dlatego też istnieje pilna potrzeba opracowania programów interwencyjnych wykorzystujących zabawę grupową, które można by realizować w różnego rodzaju szkołach lub placówkach opieki środowiskowej (w tym w klinikach czy gabinetach prywatnych) i elastycznie dostosowywać do ich potrzeb.

Wartość zabawy grupowej

Terapia grupowa od dziesięcioleci jest uznawana za pełnoprawną modalność terapeutyczną w leczeniu dzieci i dorosłych (np. Moreno, 1932; Ruitenbeek, 1969; Yalom, 2005). Opiera się ona na założeniu, że jednostki to istoty społeczne, które są otwarte na uczestnictwo w terapii z powodu jej koncentracji na kwestiach interpersonalnych (Foulkes i Anthony, 1957). Już pierwsi twórcy teorii i badacze praktyki terapii grupowej wskazywali na interaktywne i dynamiczne procesy grupowe, które niewątpliwie odróżniają tę terapię od terapii indywidualnej (Moreno, 1932). Cody Marsh (1931), pionier terapii przez otoczenie społeczne (milieu therapy), wyraził tę różnicę następującymi słowami: „Zostali złamani przez tłum i przez tłum zostaną uleczeni” (s. 329).

Zabawa grupowa jest podstawowym procesem, w którym dzieci naturalnie komunikują się ze swoimi rówieśnikami. Ma ona zasadniczą wartość dla dzieci i dla procesów terapeutycznych (Sweeney i Homeyer, 1999). Landreth (2002) zasugerował: „Dzieci wyrażają się pełniej i bardziej bezpośrednio przez inicjowaną przez siebie spontanicznie zabawę, niż słowami, ponieważ czują się bardziej komfortowo podczas zabawy z innymi dziećmi” (s. 14). Zabawa to też skuteczny sposób na komunikowanie dzieciom myśli i uczuć przez opiekunów, a także wspieranie pozytywnych interakcji rodzic–dziecko. Dzieci można uczyć umiejętności społecznych za pomocą zarówno zabawy planowanej, jak i nieplanowanej (spontanicznej), przez angażowanie ich w interakcje związane z zabawą. Zastosowanie zabawy grupowej pomaga wskazać ewentualne trudności z zachowaniem, pozwala dzieciom zauważyć, jaki wpływ ma ich zachowanie na inne dzieci i może pomagać w rozwiązywaniu konfliktów między dziećmi bez ingerencji osoby z zewnątrz (dorosłego lub rówieśnika; Christner, Stewart i Freeman, 2007).

Badacze zidentyfikowali wiele czynników, które mogą wspomagać rozwój umiejętności społecznych w kontekście zabawy grupowej. Zabawa taka pozwala dzieciom zauważyć wpływ ich zachowania na inne dzieci (Christner i in., 2007). Na przykład Timler, Olswang i Coggins (2005) stwierdzili, że „uwieńczone powodzeniem uczestnictwo w zabawie opartej na współpracy wymaga od dzieci reagowania na rówieśników przez odpowiadanie na ich pytania, przyjmowanie ich uwag, proszenie o informacje w razie potrzeby i komentowanie tego, co się dzieje” (s. 1732). Sweeney (1997) podsumował zalety terapeutycznych grup zabawowych w następujący sposób: zabawa grupowa: (a) rozwija u dzieci spontaniczność, która z kolei może zachęcić je do uczestniczenia w zabawie i podejmowania w trakcie niej ryzyka, (b) pozwala dzieciom radzić sobie z emocjami na dwóch poziomach – relacji interpersonalnych zachodzących między indywidualnymi członkami grupy oraz między prowadzącym grupę a jej członkami, (c) wspomaga uczenie się dzieci, dając im możliwość obserwacji różnych sposobów wyrażania emocji i zachowań oraz rozmaitych sposobów radzenia sobie i rozwiązywania problemów, (d) oferuje wiele okazji do rozwoju i eksploracji przez zabawę, (e) działając jak miniatura społeczeństwa, dostarcza dzieciom ważnych okazji do wyznaczania granic i testowania rzeczywistości w relacji z innymi, (f) może redukować tendencje dzieci do angażowania się w powtarzalne zabawy lub wycofywania się w zabawę w wyobraźni i pozwala dzieciom na ponowne skoncentrowanie się na tu i teraz, oraz (g) dostarcza dzieciom okazji do ćwiczenia zachowań społecznych, udoskonalania nowych zachowań społecznych, dawania i otrzymywania pomocy od innych i komfortowego eksperymentowania z różnymi sposobami wyrażania emocji i zachowania.

Stosowanie interwencji wykorzystujących zabawę grupową: zabawy adekwatne do etapu rozwojowego

W interwencjach wykorzystujących zabawę grupową opisanych w tej pracy zostały wykorzystane zabawy adekwatne dla etapu rozwojowego (ZAER). ZAER to aktywności ruchowe wykorzystujące kompetencje dzieci, sprawiające im przyjemność, które mogą w znaczący sposób wpłynąć na rozwój ich motywacji i umiejętności. ZAER oparte są na czterech zasadach:

Każde dziecko ma możliwość wybierania i uczestniczenia w zabawie na poziomie swoich możliwości.

Wraz z angażowaniem się w ZAER, są wprowadzane dodatkowe możliwości zabawy i ćwiczenia różnych umiejętności.

Niemożliwe jest wykluczenie członka grupy. W rezultacie dzieci stają się bardziej aktywnymi uczestnikami grupy i wykazują większą skłonność do współpracy, spójności i rozwiązywania problemów.

Dzieci z różnymi zdolnościami mogą wchodzić w pozytywne interakcje (np. Reddy, 2010; Reddy, Spencer, Hall i Rubel, 2001; Reddy, Springer i in., 2005).

Badania dowodzą, że interwencjami najbardziej skutecznymi i dającymi najtrwalsze rezultaty są interwencje nauczane i wzmacniane w domu, w szkole i w otoczeniu dziecka (Barkley, 1998; Reddy, 2010; Reddy, Springer i in., 2005). Grupowe ZAER stanowią wysoce efektywne sposoby wzbudzania zainteresowania i motywacji u dzieci, a jednocześnie uczą je ważnych umiejętności, przydatnych w otoczeniu domowym, szkolnym i na placu zabaw. Zabawy grupowe wyposażają dzieci w umiejętności naturalnej interakcji z rówieśnikami i dorosłymi oraz uczenia się odpowiednich zachowań i umiejętności w kontekście, w którym są używane. ZAER oraz inne aktywności rozwijają także socjalizację dzieci przez kontakt z grupą, wzmacniają pewność siebie opartą na akceptacji grupy oraz zagospodarowują czas wolny (Reddy, 2010; Reed, Black i Eastman, 1978). Leczenie dzieci w naturalnym kontekście zabawy grupowej zwiększa prawdopodobieństwo utrzymania efektów leczenia w czasie i ich generalizacji na inne dziedziny życia (Hoag i Burlingame, 1997).

Grupowe ZAER wzmacniają u dzieci przeświadczenie o ich kreatywności, skuteczności, autonomii oraz pozytywne postrzeganie samych siebie i innych, ucząc je jednocześnie ważnych umiejętności życiowych użytecznych w pracy i w zabawie (np. Reddy, 2010; Reddy i in., 2001; Torbert i Schneider, 1993). Dzieci uczestniczące w grupowych ZAER tworzą więzi grupowe, w których mogą stymulować wzajemnie swój rozwój przez pozytywne interakcje społeczne. ZAER dostarczają także wyzwań poznawczych, społecznych i fizycznych, które zachęcają dzieci do wytrwałości i wypróbowywania alternatywnych rozwiązań (Bunker, 1991; Reddy, 2010; Reddy i in., 2001).

Badania dowodzą, że ZAER pozytywnie i lepiej niż tradycyjne zabawy szkolne wpływają na skłonność do uczestnictwa, współpracy, umiejętności społeczne, pewność siebie i wizualne umiejętności motoryczne u dzieci ze zwykłych szkół, dzieci z problemami emocjonalnymi oraz dzieci z zaburzeniami widzenia (Ferland, 1997; Reddy, 2010; Reddy, Springer i in. 2005). Na przykład Bay-Hinitz i Wilson (2005) badali skuteczność interwencji opartej na grach wymagających współpracy przeprowadzonej w grupie 70 dzieci w wieku przedszkolnym (4–5 lat), mających problem z agresją. W interwencji tej, o udowodnionej empirycznie skuteczności, jako sposób na redukcję zachowań agresywnych zastosowano gry planszowe wymagające współpracy, kierowane przez nauczyciela, oraz inne zajęcia oparte na współpracy. Gry te wymagały minimalnego przygotowania i mogły być prowadzone przez rodziców, mentorów i paraprofesjonalistów. Wyniki badania dowiodły, że dzieci, które uczestniczyły w interwencjach wykorzystujących gry kooperacyjne, wykazywały więcej zachowań prospołecznych i przejawiały większe skłonności do współpracy niż dzieci, które uczestniczyły w tradycyjnych grach opartych na współzawodnictwie. Badanie przeprowadzone przez Orlick (1988) dało podobne rezultaty.

Gargaigordobil i Echebarria (1995) analizowali wpływ programu gier kooperacyjnych na zachowania społeczne i pojęcie Ja u 178 dzieci w wieku 6–7 lat (niekorzystających z edukacji specjalnej). Badacze przeprowadzili 22 sesje, podczas których były wykorzystywane gry mające na celu zwiększenie skłonności dzieci do współpracy, dzielenia się, zabawy symbolicznej oraz poczucia własnej wartości. W efekcie tych działań odnotowano istotną poprawę zachowania w szkole (dzieci wykazywały np. większe umiejętności przywódcze, były bardziej radosne, odnosiły się do innych z większym szacunkiem i wrażliwością, miały niższy poziom agresji, apatii i lęku).

Schneider (1989) porównywała wpływ ZAER z wpływem zabawy swobodnej na poziom poczucia własnej wartości u 36 dzieci w wieku przedszkolnym. Zabawy odbywały się w formie 17 sesji trwających 15–20 minut. Poczucie własnej wartości, oceniane przez nauczyciela oraz przez same dzieci w formie samoopisowej, wzrosło w większym stopniu u dzieci, które uczestniczyły w zabawach ZAER niż u dzieci bawiących się w sposób swobodny.

Shen (2002) badała skuteczność krótkoterminowej, skoncentrowanej na dziecku terapii opartej na zabawie grupowej wśród uczniów szkół podstawowych na Tajwanie, którzy 3 lata wcześniej doświadczyli trzęsienia ziemi. W badaniu wzięło udział 30 dzieci w wieku od 8 do 12 lat, które zostały przydzielone do grupy eksperymentalnej (15 dzieci) oraz grupy kontrolnej (15 dzieci). Po przeprowadzeniu terapii metodą zabawy grupowej dzieci w grupie eksperymentalnej uzyskały istotnie niższe wyniki w zakresie poziomu lęku i ryzyka samobójstwa niż dzieci z grupy kontrolnej.

Skuteczność interwencji wykorzystujących zabawę u dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi badał także Hand (1996). Przeprowadził on systematyczną obserwację zachowania dwóch grup dzieci w wieku od 10 do 12 lat podczas przerw między zajęciami. Jedna grupa brała udział w tradycyjnych grach, w których za sukces uznawano pokonanie lub eliminację innych uczestników, natomiast druga grupa uczestniczyła w ZAER trzy razy w tygodniu przez 16 tygodni. U dzieci z tej drugiej grupy odnotowano większą redukcję poziomu agresji werbalnej i fizycznej oraz lepsze wykorzystanie czasu wolnego.

Reed z zespołem (1978) badali skuteczność grupowych programów treningowych mających wspierać dzieci w wieku 6–12 lat, które miały problemy z widzeniem, organizowanych dla dzieci i rodziców. Dzieci uczestniczące w zajęciach grupowych miały niewielu przyjaciół, rzadko uczestniczyły w aktywnościach grupy rówieśniczej i przejawiały agresję werbalną i fizyczną. Program składał się z jednogodzinnych sesji, odbywających się dwa razy w tygodniu przez 16 tygodni. W trakcie programu prowadzono z dziećmi zabawy mające na celu poprawę umiejętności społecznych oraz umiejętności percepcyjno-motorycznych (np. wizualnych umiejętności motorycznych, ostrości widzenia i świadomości ciała). Efektem programu stwierdzonym na podstawie ocen rodziców była poprawa interakcji dzieci z rówieśnikami w domu i w szkole, w tym większa skłonność do uczestnictwa w grupie i przestrzegania reguł oraz mniej problemów z zachowaniem. Reddy i zespół (Reddy, 2010; Redd i in., 2001; Reddy, Springer i in., 2005; Springer i Reddy, 2010) przeprowadzili wiele badań sprawdzających skuteczność ZAER w programach treningów grupowych dla dzieci, stanowiących część multimodalnego programu CAMP dla dzieci z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD). CAMP to oparty na dowodach empirycznych program interwencyjny dla młodszych dzieci (w wieku 4–8 lat), u których zdiagnozowano ADHD, nakierowany na ich potrzeby społeczne i związane z zachowaniem. Program ten, mający na celu nauczenie dzieci umiejętności adekwatnych do etapu rozwojowego, a wywodzący się z teorii społecznego uczenia się oraz behawioryzmu, stosuje ZAER w celu poprawy umiejętności społecznych, samokontroli oraz panowania nad złością i stresem w trakcie ustrukturowanych sesji grupowych trwających 10 tygodni. Równolegle jest prowadzony trening dla rodziców, mający nauczyć ich technik kształtowania zachowania dziecka w domu, w szkole i w najbliższym otoczeniu. Jedną z unikalnych cech tego treningu są konsultacje behawioralne dla rodziców i nauczycieli każdego z dzieci, przeprowadzane w domu i w szkole. Efektami CAMP, mierzonymi bezpośrednio po zakończeniu programu oraz w pomiarze dystansowym, okazały się statystycznie istotna i klinicznie znacząca poprawa funkcjonowania rodziców oraz zachowania dzieci w domu i w szkole.

Pedro-Carroll i Jones (2005) opracowali program interwencyjny dla dzieci rozwiedzionych rodziców (Children of Divorce Intervention Program – CODIP) – program prewencyjny realizowany w szkołach – a następnie badali jego skuteczność. Program CODIP został wdrożony przez specjalnie wyszkolonych i superwizowanych profesjonalistów i paraprofesjonalistów w zakresie zdrowia psychicznego. Aby pomóc dzieciom zmierzyć się ze stresującymi zmianami, które często towarzyszą rozwodowi rodziców, zastosowano grupowe aktywności oparte na zabawie i dostosowane do wieku uczestników. Uzyskano mocne dowody na skuteczność CODIP w zakresie redukcji stresu dzieci związanego z rozwodem rodziców oraz poprawę ich przystosowania społecznego, emocjonalnego i szkolnego w perspektywie krótkoi długoterminowej. Innym innowacyjnym modelem jest model Denver, gruntownie przebadana interwencja realizowana w szkołach i opierająca się na codziennej zabawie (Rogers, 2005). Model Denver opiera się na teorii rozwojowej i podkreśla ważność symbolicznych, interpersonalnych i poznawczych aspektów zabawy w rozwoju dzieci z autyzmem. Model ten okazał się skuteczny w zakresie wspomagania rozwoju i wzrostu młodszych dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. U dzieci uczestniczących w programie interwencyjnym odnotowano istotną poprawę umiejętności zabawy symbolicznej oraz afektywnych wymian wzajemnych podczas zabawy z rodzicami.

Wnioski

Zajęcia grupowe wykorzystujące ZAER i interwencje wykorzystujące zabawę grupową stwarzają dzieciom możliwości uczenia się nowych umiejętności w drodze uczestnictwa w ustrukturowanych aktywnościach w grupie rówieśniczej. Stawiają one przed dziećmi istotne wyzwania behawioralne i kognitywne, są też bogate w treści o wartości terapeutycznej. ZAER są elastyczne, wymagają minimalnej liczby rekwizytów i mogą być z łatwością modyfikowane w celu dostosowania ich do potrzeb jednostek, grup czy klas.

W rozdziale 2 zostaną przedstawione sposoby dostosowywania interwencji wykorzystujących zabawę grupową do możliwości dzieci o specjalnych potrzebach.

2 Zabawa grupowa w interwencjach dla dzieci o specjalnych potrzebach

Dzieci o specjalnych potrzebach stanowią największy odsetek młodych pacjentów kierowanych do zespołów badawczych i klinik zdrowia psychicznego w USA (Reddy i De Thomas, 2006). Są to dzieci dotknięte szerokim spektrum zaburzeń w zakresie uczenia się, umiejętności społecznych, wyrażania emocji, zachowania oraz zaburzeń psychiatrycznych. Częstą cechę charakteryzującą tę populację stanowią trudności w nawiązywaniu i podtrzymywaniu przyjaźni. Personel szkolny, lekarze i pediatrzy często zachęcają rodziców dzieci o specjalnych potrzebach do zapisania ich na zajęcia grupowe kształtujące umiejętności społeczne, które dają im pole do pozytywnych doświadczeń w grupie rówieśniczej, prowadzące do polepszenia umiejętności społecznych i stwarzające okazje do udanej zabawy z innymi dziećmi.

Interwencje oparte na zabawie grupowej umożliwiają wszystkim dzieciom naturalne interakcje z rówieśnikami i dorosłymi, wspomagające nabywanie odpowiednich zachowań i umiejętności w kontekście, w którym bawią się i uczą jednocześnie. Dzieci o specjalnych potrzebach mogą odnieść istotne korzyści z uczestnictwa w tych interwencjach wykorzystujących zabawę grupową, które są elastyczne, innowacyjne i wymagają szerokiego spektrum umiejętności społecznych. Odpowiednio zaprojektowane interwencje tego typu tworzą pozytywne środowisko sprzyjające uczeniu się przez dzieci nowych umiejętności społecznych i doskonaleniu umiejętności już posiadanych przy wsparciu prowadzących facylitatorów (Reddy, 2010; Sweeney i Homeyer, 1999). Interwencje oparte na zabawie grupowej oferują dzieciom o specjalnych potrzebach wolność poruszania się, wyrażania siebie oraz podejmowania ryzyka w ustrukturowanym i bezpiecznym środowisku społecznym. Jako uczestnicy grup dzieci mogą nawiązywać kontakt z innymi dziećmi, mającymi podobne trudności społeczne i behawioralne, co może u nich zmniejszyć poczucie izolacji lub lęku związane z ich zachowaniami. Interwencja w formie zabawy grupowej pozwala dzieciom zauważyć wpływ, jaki ich zachowania wywierają na inne dzieci oraz uczyć się pozytywnych interakcji z rówieśnikami przez naśladowanie zachowań innych dzieci oraz dorosłych (Christner i in., 2007). Jak stwierdzili Timler i in. (2005), „skuteczne uczestnictwo w zabawie wymagającej współpracy sprawia, że dzieci muszą uczyć się odpowiedniego reagowania na swoich rówieśników przez odpowiadanie na ich pytania, słuchanie ich komentarzy, proszenie o potrzebne informacje oraz komentowanie bieżących aktywności” (s. 172). Interwencje tego rodzaju pozwalają dzieciom rozwijać samokontrolę, samoakceptację i dyscyplinę, które to czynniki sprzyjają osiągnięciom akademickim, rozwojowi umiejętności społecznych i rozwojowi osobistemu (Landreth, 2002; Reddy, 2010).

Interwencje oparte na zabawie grupowej wspierają zdrowy rozwój i mogą pomóc w zapobieganiu lub łagodzeniu trudności emocjonalnych i behawioralnych u dzieci o specjalnych potrzebach i u ich typowo rozwijających się rówieśników (Landreth, Sweeney, Ray,

Homeyer, Glover, 2005). Ponadto interwencje te dają praktykom okazję do obserwowania i monitorowania zarówno pozytywnych, jak i problematycznych zachowań u tego typu dzieci. Po określeniu silnych i słabych stron uczestników można zaprojektować interwencję tak, aby pomagała im rozwijać nowe umiejętności, wzmacniać umiejętności istniejące i używać swoich silnych stron w celu kompensacji słabości.

W rozdziale tym zostaną opisane różne typy dzieci o specjalnych potrzebach, do których często kierowane są treningi grupowe organizowane w szkołach i w grupach środowiskowych. Omówione zostaną najczęstsze symptomy charakterystyczne dla zaburzeń i trudności wieku dziecięcego. Wskazane także zostaną kwestie, które należy wziąć pod uwagę, projektując interwencje wykorzystujące zabawę grupową dla dzieci o specjalnych potrzebach.

Dzieci o specjalnych potrzebach

Personel szkolny, pediatrzy i inni profesjonaliści zalecają treningi grupowe dzieciom dotkniętych szeroką gamą zaburzeń. Dzieci najczęściej kierowane na takie zajęcia to dzieci cierpiące na zespół nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD), doświadczające trudności z uczeniem się, dzieci z zaburzeniami mowy, zaburzeniami przetwarzania sensorycznego oraz całościowymi zaburzeniami rozwoju, takimi jak zespół Aspergera i autyzm.

Zespół nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD)

ADHD, które jest zaburzeniem neurokognitywnym (a nie behawioralnym), obserwuje się u 2–5% populacji dzieci w wieku szkolnym (Reddy i Hale, 2007), co oznacza, że w każdej klasie problem ten dotyka jedno lub dwoje dzieci (DuPaul i Stoner, 2003; Reddy i De Thomas, 2006). ADHD może być zdefiniowane szeroko jako rodzina powiązanych ze sobą chronicznych zaburzeń neurobiologicznych, które zakłócają zdolność regulacji właściwych dla danego etapu rozwojowego dziecka poziomu aktywności (hiperaktywność), wpływają hamująco na jego zachowania (impulsywność) i obniżają możliwość koncentracji na zadaniach (nieuwaga) (National Institute of Mental Health, 2000; National Resource Center on ADHD, 2003). Wielu badaczy jest zdania, że w populacji dotkniętej tym zaburzeniem zespół osiowych symptomów stanowią deficyty w zakresie wielu aspektów funkcjonowania (tj. uwagi, planowania, organizacji, kontroli motorycznej i zachowania ukierunkowanego na cel) (szczegółowe omówienie tego tematu – patrz Barkley, 1997; Reddy, Weissman i Hale, w druku). ADHD obejmuje trzy podtypy: (a) typ z przewagą zaburzeń uwagi, dla którego charakterystyczna jest nieuwaga i skłonność do dekoncentracji; (b) typ hiperaktywny/impulsywny, cechujący się wysokim poziomem aktywności i niezdolnością do powstrzymywania zachowań oraz (c) typ mieszany. Typ mieszany jest typem najbardziej rozpowszechnionym, a jego charakterystyczne cechy to nieuwaga, impulsywność i hiperaktywność.

Dzieci cierpiące głównie na zaburzenia uwagi często wydają się zdekoncentrowane („nieobecne”, zatopione w marzeniach) lub wycofane społecznie. Dzieci hiperaktywne/ impulsywne lub reprezentujące typ mieszany mogą mieć problemy z nauką w szkole oraz z interakcjami społecznymi z rówieśnikami i dorosłymi z powodu wysokiego poziomu aktywności motorycznej i podatności na rozpraszanie się pod wpływem bodźców zewnętrznych. U dzieci tych można zaobserwować tendencję do odpowiadania na pytania bez namysłu, odzywania się w sytuacji, gdy przypada kolej kogoś innego, i wykonywania zadań „na skróty”, co może skutkować realizowaniem ich w klasie i w domu w sposób niekompletny lub niespójny. Impulsywny i intruzywny charakter tych dzieci może czasami wywoływać konflikty z rówieśnikami, a niezdolność do monitorowania swojego zachowania podczas aktywności podejmowanych z innymi dziećmi może nieświadomie wzmacniać problemy z relacjami z rówieśnikami, szczególnie w kontekście grupowym. Jednocześnie dzieci hiperaktywne/impulsywne lub typy mieszane mogą ubogacać grupę, wnosząc do niej swój wigor, energię i kreatywność. Entuzjazm i ekscytacja manifestowane przez nie podczas uczestniczenia w grach lub realizacji zadań mogą zachęcać inne dzieci, dotknięte trudnościami społecznymi lub komunikacyjnymi, do bardziej zaangażowanego udziału. Z kolei dzieci dotknięte zaburzeniami uwagi mogą prezentować się jako ciche, spokojne i kreatywne i mogą stanowić idealny wzór do naśladowania dla innych dzieci w grupie.

U dzieci z ADHD często odnotowuje się występowanie także innych zaburzeń, takich jak zaburzenia opozycyjno-buntownicze, lękowe, depresyjne i problemy z uczeniem się, które mogą utrudniać proces treningu grupowego (Reddy i De Thomas, 2006; Reddy, Weissman i Hale, w druku, Rief, 2005). Heterogeniczna natura ADHD oraz jego współwystępowanie z innymi zaburzeniami mogą stanowić istotne wyzwanie dla procesu oceny i leczenia (Reddy i Hale, 2007).

Trudności w uczeniu się

Szacuje się, że z pomocy w związku z trudnościami z uczeniem się korzysta 2,9 miliona dzieci w USA, co stanowi 6% uczniów uczęszczających do szkół publicznych (np. U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, 2003; U. S. Department of Education, Office of Special Education and Rehabilitative Services, 2003). Termin trudności w uczeniu się opisuje grupę zaburzeń, które dotykają szerokiego spektrum umiejętności akademickich i funkcjonalnych, w tym umiejętności mówienia, słuchania, czytania, pisania, literowania wyrazów, rozumowania i organizowania informacji. Chociaż trudności w uczeniu się są powszechnie postrzegane jako zaburzenia manifestujące się przede wszystkim w formie słabych wyników w nauce, badania coraz częściej pokazują, że dzieci dotknięte tymi trudnościami mają także problemy z relacjami społecznymi i mogą doświadczać izolacji i odrzucenia przez rówieśników (np. Frederickson i Furnham, 2004; Storch, Masia-Warner i Brassard, 2003; Yu, Zhang i Yan, 2005). Niedostosowanie społeczne u dzieci z trudnościami w uczeniu się zwykle przejawia się po części jako efekt wzajemnych oddziaływań między obniżonym poczuciem własnej wartości, związanym ze słabymi wynikami w nauce, a po części zaburzeń neurokognitywnych postrzegania i funkcjonowania w świecie społecznym. Nie zaskakuje zatem fakt, że dzieci mające trudności w nauce są często kierowane do grup uczących umiejętności społecznych, a to z powodu ograniczonych lub obarczonych niepowodzeniami relacjami z rówieśnikami. Specyficzne trudności w uczeniu się przejawia się zwykle w takich obszarach, jak czytanie (np. dekodowanie tekstu, szybkość czytania, jego płynność, zrozumienie tekstu), umiejętność wyrażania się na piśmie (np. ortografia, kaligrafia, szybkość pisania, jego płynność) oraz matematyka (np. rozumienie podstawowych pojęć, rozumowanie, rozwiązywanie problemów), jak również w sytuacji wpółwystępowania problemów z dwóch lub więcej obszarów. Trudności w czytaniu są najczęściej występującym z zaburzeń uczenia się, dotyka ono od 2,5 do 7,5% dzieci w wieku szkolnym (Kronenberger i Meyer, 2001). Proces czytania jest powiązany z wieloma komponentami społecznymi, ważnymi dla relacji dziecka z rówieśnikami i dorosłymi. Dzieci opóźnione w czytaniu zwykle niechętnie angażują się lub wręcz unikają zaangażowania w uczenie się i aktywności społeczne w szkole. Badania dowodzą, że dzieci z zaburzeniami czytania mogą doświadczać w przyszłości porażek w nauce, problemów z relacjami z rówieśnikami i z dorosłymi, częściej zostają nieletnimi przestępcami, porzucają szkołę i popełniają samobójstwa (np. Daniel i in., 2006; Shelley-Tremblay, O’Brien i Langhinrichsen-Rohling, 2007).