Projekt okładki i stron tytułowych

Przemysław Spiechowski

Ilustracja na okładce

Eladora/Shutterstock

Wydawca

Katarzyna Rosińska

Redakcja

Mirella Hess-Remuszko

Korekta

Iwona Stachowicz

Produkcja

Mariola Grzywacka

Recenzenci

dr hab. Teresa Żółkowska, prof. US

dr hab. Grzegorz Szumski, prof. UW

Książka sfinansowana przez Uniwersytet Śląski w Katowicach.

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwa Naukowego PWN

Monika Lipiec / Woblink

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Warszawa 2020

ISBN 978-83-01-21146-2

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2020 r., (wyd. I)

Warszawa 2020

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2

tel. 22 69 54 321, faks 22 69 54 288

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl; reklama@pwn.pl

www.pwn.pl

Wprowadzenie

Punktem wyjścia prezentowanych w tej książce badań był zamiar zebrania podstawowych informacji o sytuacji szkolnej ucznia z lekką niepełnosprawnością intelektualną w szkole ogólnodostępnej pod koniec lat dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku. Kiedy przygotowywałem kwestionariusz ankiety w roku 1998, zamierzałem zgromadzić materiał na temat wówczas jeszcze niezbyt popularny w pedagogicznych badaniach naukowych, pozostający na marginesie dyskusji wpisanych w spory o efektywność i wartości rozwijającego się kształcenia integracyjnego versus separacyjnego uczniów z niepełnosprawnościami. Chociaż zagadnienie obecności uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w szkołach ogólnodostępnych postrzegałem jako interesujące poznawczo, z całą pewnością nie zdołałem wtedy dostrzec jego perspektyw rozwoju. Samo pojęcie edukacji inkluzyjnej w naszym kraju wydawało się dopiero przedzierać do szerszych dyskursów naukowych, a kategoria kultury szkoły inkluzyjnej była poza zasięgiem mojej wiedzy o szkole. Z perspektywy dwudziestu lat myślenie o ówczesnej kulturze szkoły włączającej wydaje się prowizoryczne i prymitywne. Trudno jednak zaprzeczyć istnienia jej namiastki. Wszak – jak pisze Georg Simmel – kultura zakłada, że istnieje coś, co znajdowało się przed swoim pojawieniem się w stanie niekulturowym – właśnie w stanie „naturalnym”¹. Dodałbym, że także w stanie niekultywowanym świadomie. Można zatem przyjąć, że kultura naturalnej inkluzji (wyznaczana przede wszystkim przez fizyczną obecność ucznia z niepełnosprawnością w szkole powszechnej) była właśnie pierwowzorem tego, co dziś określamy mianem kultury szkoły dla wszystkich. Wiele czynników (społecznych, politycznych, religijnych, ekonomicznych, naukowych) sprawiło, że ten stan „naturalny” przerodził się w szeroki nurt, odgrywający dziś niezmiernie ważną rolę w edukacji omawianej grupy uczniów, a zarazem stał się podmiotem wielu opracowań naukowych. Obecnie pojęcie szkoły inkluzyjnej i jej kultury wypełnione jest wieloma kategoriami naukowymi i nasycone danymi empirycznymi pozwalającymi w sposób znacznie bardziej dojrzały spojrzeć na jej przemiany, istotę i znaczenie.

Inkluzja edukacyjna nie jest nurtem wewnętrznie spójnym, jak wiele innych nurtów kształcenia i wychowania podlega przemianom i rozwarstwieniom. Można przyjąć (co staram się uzasadnić w pierwszych rozdziałach pracy), że istnieje jednak jej pewne kontinuum rozwojowe. Obrazuje je przejście od inkluzji naturalnej (pozbawionej teoretycznych podstaw naukowych, w praktyce więc opartej na intuicji i wiedzy potocznej) przez inkluzję rekonstrukcyjną (stanowiącą nadbudowę edukacji specjalnej, czerpiącą także wiele z założeń integracji edukacyjnej) po inkluzję dekonstrukcyjną (odrzucającą wiedzę i doświadczenia wypracowane w obszarze pedagogiki specjalnej). Chociaż pełnej wartości praktycznej tej ostatniej nie jestem pewien, to jednak sądzę, że stanowi ona kolejny etap ewolucji omawianej formy kształcenia.

Podstawowym celem pracy jest ukazanie wybranych aspektów przemian sytuacji edukacyjnej ucznia z lekką niepełnosprawnością intelektualną, przede wszystkim w czasie swoistego przesilenia nurtu naturalnego i rekonstrukcyjnego. Okres zbierania danych (między rokiem 1999 a 2014) wpisuje się w przemiany spowodowane słabnącą dominacją naturalnego (intuicyjnego i nierzadko stereotypowego) postrzegania ucznia z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej i mające na celu uwydatnianie jego specjalnych potrzeb – działań typowych dla rekonstrukcyjnego nurtu inkluzji edukacyjnej. Wykorzystane narzędzie badawcze (kwestionariusz ankiety) zostało dostosowane do zebrania danych zakorzenionych w założeniach inkluzji rekonstrukcyjnej, a proces badawczy osadzony w paradygmacie strukturalno-funkcjonalnym. Jego konstrukcja oparta na myśleniu o inkluzji edukacyjnej jako nadbudowie kształcenia separacyjnego i integracyjnego jest ślepa na imponderabilia przesilenia w kierunku inkluzji odrzucającej doświadczenia edukacji specjalnej. Mimo to, w warstwie podstaw teoretycznych oraz próbach wyjaśniania danych, nieśmiało sięgam czasem także do tego nurtu, co, jak sądzę, pozwala zarysować dalsze perspektywy rozwoju kultury szkoły dla wszystkich.

Prezentację treści książki poprzedzam kilkoma uwagami.

Wybór koncepcji kultury szkoły (inkluzyjnej) jako pewnego środka porządkującego sposób myślenia o włączaniu, a jednocześnie narzędzia wyjaśniania danych spowodowany był kilkoma powodami. Jednym z nich jest nieokrzepła forma tej koncepcji, dzięki czemu nie wyznacza ona sztywnych ram interpretacyjnych. W pewnym sensie nie wymusza również użytkowania wszystkich jej płaszczyzn, z czego korzystam, koncentrując się głównie na jej organizacyjnym wymiarze. Ponadto wpisuje się w szerszy kontekst kultury – także tej otaczającej szkołę – podobnie jak procesy inkluzji. Kulturę (szkoły inkluzyjnej) cechuje procesualność², jej immanentną cechą wydaje się zatem zmienność – przymiot niezwykle ważny w badaniach podłużnych, służących przecież uchwyceniu zmiany. Wreszcie jej własnością jest natura kreatywnego działania, stworzenia czegoś, co dotąd nie istniało, zwłaszcza wtedy, gdy staje się aktualizacją pewnego utajonego potencjału³, a tak przecież postrzegamy edukację inkluzyjną.

W czasownikowy wymiar kultury wpisuje się wędrówka (znaczeniowa w czasie, ale także międzydyscyplinarna, międzyparadygmatyczna) kilku kluczowych dla pracy pojęć. Do najważniejszych należy niepełnosprawność intelektualna (w pierwszych wersjach narzędzia badawczego określana mianem upośledzenia umysłowego), której przemiany definiowania i postrzegania pozostają w związku z sytuacją ucznia nią obarczonego w szkole ogólnodostępnej. Przemiany te niosą ze sobą wiele konsekwencji w zakresie organizacji kształcenia, rozwiązań metodycznych, ale przede wszystkim nastawienia nauczycieli do samej edukacji inkluzyjnej. Problem ten z jednej strony tworzy kontekst interpretacyjny, a z drugiej – warunkuje deklaracje nauczycieli. W związku z tym podczas analizy i wyjaśniania danych korzystam nie tylko z aktualnych społecznych koncepcji niepełnosprawności (ściśle związanych z modelem szkoły inkluzyjnej), lecz także ze starszych, zakorzenionych w modelu indywidualnym i funkcjonalnym. Zdaję sobie sprawę, że w niektórych miejscach pracy prowadzi to do dualnego rozpatrywania zebranego materiału badawczego i nieco utrudnia recepcję treści.

Z zagadnieniem tym związany jest również problem starzejącego się narzędzia, które nie tylko w związku z opisanymi wyżej przeobrażeniami, ale również z powodu zmian prawnych w obszarze edukacji uległo w przypadku niektórych pytań dezaktualizacji. W efekcie tego niektóre pytania badawcze – zasadne pod koniec lat dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku – dziś wydają się naiwne. Dokładniej wyjaśniam te kwestie w rozdziale piątym.

W zamyśle przedłożona praca stanowi pierwszą część, w związku z tym zebrany materiał za pomocą kwestionariusza ankiety (zob. aneks nr 1) nie został w pełni wykorzystany.

Na strukturę książki składa się sześć rozdziałów. Pierwsze cztery stanowią tło teoretyczne prowadzonych badań, piąty zawiera opis koncepcji badawczej, a w szóstym zostały zaprezentowane wyniki własnych badań. W rozdziale tym omawiam także nieco dokładniej wybrane kategorie teoretyczne związane z prezentowanymi danymi (m.in. indywidualizację, dostosowanie, wsparcie), w efekcie został on nasycony analizami teoretycznymi, służącymi próbom wyjaśniania danych i osadzania ich w teorii. Pracę zamyka rozdział stanowiący formę zakończenia, w którym zostały przedstawione propozycje zmian wspierających rozwój edukacji inkluzyjnej, sformułowane przez nauczycieli w poszczególnych falach badań.

Książka stanowi podsumowanie prowadzonych przeze mnie wieloletnich badań oraz dociekań teoretycznych ulokowanych w obszarze edukacji specjalnej, ze szczególnym uwzględnieniem kształcenia i wychowania uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną. W związku z tym w wielu miejscach nawiązuję do wypracowanych już wcześniej stanowisk i koncepcji prezentowanych szczątkowo w innych opracowaniach. Nie są to jednak przywołania dosłowne (nierzadko wymagały one głębokiej modyfikacji), ponieważ ich zestawienia tworzą nowy kontekst wpisujący się w główną koncepcję przedłożonej pracy.

1. Wprowadzenie w problematykę inkluzji edukacyjnej

Większość opracowań dotyczących edukacji inkluzyjnej rozpoczyna się od stwierdzenia, że samo pojęcie inkluzji, stosowane w odniesieniu do procesów wychowania i kształcenia, jest wieloznaczne, niejasne, kontrowersyjne¹. W konsekwencji bywa używane w różnych konotacjach nadających mu znaczenia²: teorii naukowej, koncepcji przemian edukacyjnych, ideologii, modelu edukacji, koncepcji pracy metodycznej, organizacyjnej, zespołu warunków edukacji, zachodzących procesów, paradygmatu³. W debatach naukowych bywa lokowane w sąsiedztwie integracji edukacyjnej, treściowo łączone z: równością, akceptacją i normalizacją, a przeciwstawiane: wykluczeniu, ekskluzji, marginalizacji, odrzuceniu, deprecjacji⁴.

Bogactwo konotacji i ujęć edukacji inkluzyjnej zachęca do prób ich typizacji. Wiele z nich zostało zaprezentowanych także w rodzimej literaturze⁵. Ponieważ są one ogólnie dostępne, w tym miejscu pomijam ich szczegółową prezentację (nawiązuję zaś do niektórych z nich w dalszej części pracy) i koncentruję się na wybranej typologii Mel Ainscow i Susie Miles, którzy analizując badania, pod pojęciem inkluzji edukacyjnej dostrzegli pięć następujących perspektyw:

• niepełnosprawność i „specjalne potrzeby edukacyjne” (ich istotą jest włączanie uczniów z niepełnosprawnościami w główny nurt kształcenia powszechnego);

• dyscyplinująca/porządkująca ekskluzja (dotyczy przeciwdziałania wykluczaniu ze szkoły uczniów sprawiających problemy);

• grupy narażone na ekskluzję (obejmuje problematykę społecznej inkluzji/integracji uczniów ze środowisk o niskim statusie społecznym);

• promocja szkoły dla wszystkich (odnosi się do budowania wszechstronnej szkoły dla wszystkich);

• edukacja dla wszystkich (ujmuje problem rozpowszechniania edukacji w krajach/środowiskach, gdzie dostęp do niej jest ograniczony – znoszenie analfabetyzmu przez zapewnianie wykształcenia)⁶.

Typologia ta, chociaż nie do końca składa się z rozłącznych zakresowo obszarów, pozwala spojrzeć na inkluzję edukacyjną w aspekcie wielu defaworyzowanych grup, przekracza też tradycyjne granice pedagogiki specjalnej⁷. Ze względu na podjęty temat pracy i prowadzone w związku z nim badania w centrum zainteresowania prezentowanej rozprawy pozostaje w szczególności perspektywa inkluzji edukacyjnej zawężona do pierwszego i czwartego znaczenia. Nie oznacza to jednak całkowitego marginalizowania problematyki wypełniającej treści pozostałych punktów. Wszak inkluzja, co będę starał się wykazać, jest zjawiskiem i procesem wpisującym się w edukację wieloma perspektywami.

Ograniczanie problematyki inkluzji do grupy uczniów z orzeczoną potrzebą kształcenia specjalnego bywa określane także mianem wąskiego znaczenia inkluzji. Jej istotą, w uproszczonym ujęciu, jest włączanie uczniów z niepełnosprawnościami do głównego nurtu kształcenia, a podstawą – powszechna zgoda na tworzenie dla wszystkich uczniów odpowiednich warunków edukacji oraz traktowanie wszystkich jako pełnoprawnych uczestników społeczności szkolnej⁸. Koncepcja⁹ ta zakłada zatem, że kształcenie dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi odbywa się w klasie ogólnodostępnej, w szkole ich obwodu, z zapewnieniem im (kiedy to konieczne) indywidualnej dodatkowej pomocy w realizacji modyfikowanego/zaadaptowanego dla nich programu kształcenia, który wpisuje się swoją strukturą w program powszechny¹⁰. Zakres ten naturalnie pozostaje w związku z szerokim rozumieniem inkluzji, co ilustruje czterostopniowa koncepcja jej rozwoju przedstawiona graficznie (zob. rys. nr 1).

Podstawą inkluzji edukacyjnej jest więc inkluzja społeczna, przy czym ta pierwsza służy rozwojowi tej drugiej. Inaczej ujmując procesy inkluzji, w szkole konstytuowane są na bazie doświadczeń społecznych oraz nastawienia do osób włączanych. Klasa szkolna stanowi pewnego rodzaju mikroklimat, który jest pochodną tego, co ją otacza. Naturalnie inkluzja edukacyjna jako forma edukacji przygotowuje dzieci i młodzież do funkcjonowania społecznego, a w rezultacie służy kreowaniu społeczeństwa inkluzyjnego¹¹.

Zagadnienia podjęte w niniejszej pracy oscylują przede wszystkim wokół procesów włączania w nurty działań lekcyjnych oraz pozalekcyjnych w szkole, a także wsparcia, jakie nauczyciele i uczniowie z niepełnosprawnością uzyskują od rodziców i instytucji współpracujących ze szkołą. Koncepcja pracy pozostaje zatem zbieżna z graficzną propozycją przedstawioną wyżej, aczkolwiek została ograniczona do obszaru szkoły. Wyjątkiem są działania podejmowane w związku z jej wspieraniem przez różnego rodzaju organizacje oraz współpraca z rodzicami. Przy czym problematyka ta stanowi raczej marginalne dopełnienie obszaru badań prezentowanych i omawianych w dalszej części pracy.

Rys. nr 1. Poszerzenie koncepcji inkluzji: cztery poziomy

Źródło: K. Topping, S. Maloney, Introduction [w:] The Routledge Falmer Reader in Inclusive Education, eds K. Topping, S. Maloney, Routledge, London 2005, s. 6.

Niemniej punktem wyjścia do dalszych ustaleń jest zakreślenie ogólnej wizji inkluzji – przedstawienie jej jako pewnego rodzaju strategii, będącej podstawą koncepcji inkluzji wąskiego nurtu.

Za przykład może tu posłużyć projekt założeń inkluzji przedstawiony w Inclusive Education in Action¹². Obejmuje on trzy grupy założeń: środowiska uczenia się, dostępności i przystępności warunków oraz uprawnień i możliwości działań (zob. rys. nr 2).

Te ogólnie skonstruowane założenia, aspirujące do miana strategii, ukazują inkluzję jako proces konstruowany na bazie wielu pozaszkolnych uwarunkowań. Autorzy projektu uwydatniają kwestie sprawiedliwości, dbałości o środowiska marginalizowane, znoszenia barier dostępności, w tym barier ekonomicznych (przez dofinansowywanie placówek zaniedbanych i pokrzywdzonych), przeciwdziałanie deprywacji środowiskowej, tworzenie mechanizmów prawnych antydyskryminujących i rozwijających strategie redukcji ubóstwa. Warto podkreślić, że trzy podstawowe grupy kategorii (środowiska uczenia się, przystępności i dostępności oraz praw i możliwości) stanowią ogniwa praktycznie wszystkich koncepcji inkluzji edukacyjnej, chociaż bywają uszczegółowiane w różny sposób.

Rys. nr 2. Trójkąt edukacji inkluzyjnej

Źródło: Inclusive Education in Action. Project Framework and Rational, European Agency for Development in Special Needs Education, Odense, 2010.

Przykładem jednej z definicji uszczegółowiających jest propozycja UNESCO¹³ opisująca inkluzję edukacyjną jako proces włączania adresowany do wszystkich (dzieci, młodzieży, dorosłych), stanowiący odpowiedź na ich zróżnicowane potrzeby. Jego istotą jest zwiększanie uczestnictwa w kulturze, społeczności lokalnej, edukacji oraz eliminowanie i redukowanie wykluczenia w tych zakresach. Podstawę tak pojmowanej inkluzji stanowi przekonanie, że wszystkie dzieci mogą kształcić się w ogólnodostępnym systemie edukacji. Definicja ta opiera się na modyfikacji strategii edukacji. Zbliżone rozumienie edukacji włączającej znajdujemy także w rodzimym piśmiennictwie¹⁴.

Większość tego typu ogólnych założeń edukacji inkluzyjnej, noszących znamiona definicji, nawiązuje źródłowo do deklaracji z Salamanki¹⁵, w której koncepcja inkluzji przewija się w kilku kontekstach, związanych m.in. z narodową polityką oświatową, włączaniem w główny nurt edukacji, tworzeniem programowych podstaw włączania na różnych szczeblach edukacji, zapewniania równego dostępu do edukacji dziewcząt i kobiet¹⁶. Uogólniając – autorzy deklaracji podkreślają wagę inkluzji jako swoistej strategii edukacji ogólnodostępnej, wrażliwej na indywidualne specjalne potrzeby uczących się osób¹⁷.

Przykładem nieco innego podejścia jest definicja inkluzji sformułowana w Concise Encyclopedia of Special Education¹⁸. Definicja ta określa kilka kluczowych założeń stanowiących fundamenty edukacji inkluzyjnej, są to:

• ulokowanie uczniów z niepełnosprawnościami w klasach ogólnodostępnych,

• edukacja uczniów z niepełnosprawnościami z uczniami pełnosprawnymi w tym samym wieku,

• włączanie wszystkich uczniów w główny nurt edukacji,

• przynależność wszystkich uczniów do społeczności szkolnej¹⁹.

Założenia te ukierunkowane są na realizację głównego celu inkluzji, jakim jest zapewnienie wszystkim uczniom, mimo ich indywidualnych różnic, pełnego włączenia w główny nurt edukacji i życia²⁰. Przy czym włączanie to traktowane jest jako coś więcej niż fizyczna obecność w głównym nurcie pracy lekcyjnej i społeczności szkolnej – to aktywne uczestniczenie w działaniach podejmowanych na lekcji, to wymiana usług oraz współpraca w rozwiązywaniu problemów, zaspokajaniu swoich i grupowych potrzeb, realizacji zadań – także tych służących budowaniu kapitału społecznego szkoły.

Rozszerzeniem prezentowanych wyżej założeń jest propozycja Tima Loremana, który w jednej ze swoich prac przedstawia syntezę cech edukacji inkluzyjnej, sprowadzając je do następujących założeń:

• Wszystkie dzieci uczęszczają do swojej okolicznej szkoły.

• Szkoły prowadzą politykę „zerowego” odrzucania uczniów – wszystkie dzieci są przyjmowane i cenione.

• Wszystkie dzieci uczą się z rówieśnikami w ogólnodostępnych, heterogenicznych klasach.

• Wszystkie dzieci realizują podobne programy kształcenia, które są adaptowane do ich potrzeb. Sposoby modyfikowania programów mogą być różne, ważne, by odzwierciedlały wszystkie potrzeby uczniów.

• Wszystkie dzieci wnoszą wkład w środowisko ogólnodostępnej szkoły i klasy, aktywnie uczestniczą w procesie kształcenia oraz wszystkich innych wydarzeniach.

• Wszystkie dzieci są wspierane, by odnosić sukcesy i dobrze czuć się w gronie swoich rówieśników.

• Szkoła zostaje odpowiednio wyposażona, a pracownicy odbywają szkolenia w celu wspierania inkluzji²¹.

Ważnym elementem tego zestawu jest nacisk na określenie „wszystkie” – pojawia się ono w każdym – z wyjątkiem ostatniego – punkcie. To zaś pokazuje, że fundamentem inkluzji edukacyjnej jest wyłączenie jakiejkolwiek segregacji. Koncepcja ta opiera się na tworzeniu środowiska szkolnego sprzyjającego wielostronnemu rozwojowi. W celu jego skonstruowania szkoła (jako instytucja, a zatem także nauczyciele i uczniowie) powinna otrzymywać stosowane wsparcie. Istotą środowiska (w rozumieniu bliskiemu kultury) szkoły jest aktywne uczestnictwo wszystkich uczniów, którzy wnoszą swój wkład w jego konstytuowanie się i rozwój.

Trzonem uczestniczenia są nie tylko przesłanki o sprawiedliwej dystrybucji prawa do edukacji czy odpowiedzialności etycznej pełnosprawnych kreatorów praktyk społecznych, lecz także jest to autentyczne współdziałanie osadzone na symetrycznych relacjach, wymianie usług, wzajemnych korzyściach. Takie podejście wpisuje się w rozumienie inkluzji przyjęte jako główne w tej pracy. Nie oznacza to marginalizowania znaczenia odpowiedzialności, sprawiedliwości czy etyki jako wyznaczników ważnych przesłanek leżących u podstaw inkluzji edukacyjnej, ale raczej przeniesienie ciężaru zainteresowania na kwestie organizacyjne. Pozostawienie obszaru zagadnień inkluzji jako ideologii czy moralnego imperatywu (np. zbioru poglądów kulturowych i etycznych traktowanych jako hasło walki społeczno-politycznej) na marginesie centralnych treści pracy nie oznacza ich ekskluzji, wszak margines stanowi immanentną część całości wyznaczającą lokalizację poza centrum. Rozpatrywanie problematyki inkluzji edukacyjnej utożsamianej z samą koncepcją kształcenia, odartej z kontekstów kulturowych i społecznych zachodzących poza szkołą, byłoby metodologicznie trudne do uzasadnienia²².

Prezentowane w pracy podejście wpisuje się przede wszystkim w perspektywę prakseologiczną, bliską tej opisanej (w odniesieniu do badań nad integracją edukacyjną uczniów z niepełnosprawnością intelektualną) przez Mårtena Södera jako ewaluacyjna²³. Jej istotą jest określenie pozytywnych (w uproszczeniu – efektywnych) versus negatywnych (nieefektywnych) skutków integracji. Pozostaje ona w opozycji do perspektywy normatywnej (w przywołanej koncepcji – związanej z prawami człowieka)²⁴.

Deklaratywne ulokowanie inkluzji edukacyjnej w społecznym modelu niepełnosprawności opiera się na założeniu, że wszyscy uczniowie (także z niepełnosprawnością) mają prawo efektywnie uczyć się w szkołach ogólnodostępnych²⁵ – co łączy obie perspektywy.

Powierzchowna analiza wstępów (lub pierwszych rozdziałów) w przewodnikach metodycznych, ukierunkowanych przede wszystkim na dostarczanie praktycznych informacji służących wdrażaniu inkluzji, ukazuje dwie główne przesłanki uzasadniające ich powstanie. Obie wpisują się w przywołane wyżej perspektywy Mårtena Södera. Pierwsza zostaje ukonstytuowana na podejściu normatywnym. Jej uzasadnieniem są prawa każdego człowieka w dostępie do edukacji oraz akceptacji bez względu na posiadane zdolności i ograniczenia²⁶, druga – motywowana jest doświadczeniami własnymi autorów, a w zasadzie ich brakiem w momencie rozpoczynania pracy z uczniami z niepełnosprawnością w placówkach ogólnodostępnych²⁷. To zaś łączy się z perspektywą ewaluacyjną, związaną z efektywnym organizowaniem włączania. W praktyce obie grupy przesłanek przenikają się wzajemnie i służą konstruowaniu kultury inkluzji – budowaniu szkoły dla wszystkich²⁸.

Kolejną kategorią pojawiającą się w deskrypcjach założeń edukacji inkluzyjnej jest wsparcie. Ponieważ odgrywa ono istotną rolę w przyjętej koncepcji badawczej, a w teorii i praktyce inkluzji przypisuje mu się różną rolę – poświęcam mu nieco więcej miejsca. Niemniej nie ma ono już takiego znaczenia jak w koncepcjach kształcenia separacyjnego. Przede wszystkim nie jest kojarzone z tzw. pomocą specjalną, na co zwraca uwagę m.in. Grzegorz Szumski w charakterystyce inkluzyjnego nurtu edukacji specjalnej²⁹. Przykładem typowego podejścia w zakresie tego zagadnienia jest cytowany już wcześniej pogląd Petera Mittera, wskazujący na udzielanie wsparcia „kiedy jest ono konieczne”³⁰. To, jak sądzę, w pewnym sensie odróżnia koncepcję edukacji inkluzyjnej od integracyjnej³¹. Specjalne wsparcie (czasem utożsamiane ze specjalną pomocą) jest zatem istotnym elementem różnicującym modele edukacji uczniów z niepełnosprawnością. Za przykład może posłużyć jedna z typologii struktury organizacyjnej kształcenia omawianej grupy uczniów, której punktem wyjścia jest pytanie: jak wiele usług specjalistycznego wsparcia dostarcza się uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi? W zależności od odpowiedzi powstają następujące typy edukacji tych uczniów:

• klasa ogólnodostępna, bez specjalnego wsparcia;

• klasa ogólnodostępna, w klasie wsparcie nauczyciela i uczniów;

• klasa ogólnodostępna jako podstawowa, część czasu w specjalnej klasie;

• klasa specjalna jako podstawowa, część czasu w klasie ogólnodostępnej:

• klasa specjalna (cały czas);

• szkoła specjalna (część czasu) – szkoła ogólnodostępna (część czasu);

• szkoła specjalna (cały czas)³².

Przytoczona typologia została ukonstytuowana na continuum: pełna inkluzja – pełna segregacja. Krzyżują się tu dwa czynniki: specjalistyczne wsparcie oraz miejsce edukacji. Brak specjalistycznego wsparcia traktowany jest jako wskaźnik pełniejszej inkluzji, a jego pojawienie się – jako element sprowadzający edukację bliżej segregacji. Założenie to wydaje się słuszne pod warunkiem kojarzenia edukacji separacyjnej z udzielaniem specjalistycznej pomocy. Podobne założenia znajdujemy w innych typologiach porządkujących formy organizacji kształcenia uczniów z niepełnosprawnością³³.

Myślenie to zakorzenione jest w kojarzeniu separacyjnego (segregacyjnego) modelu edukacji z paradygmatem biologicznym (medycznym) niepełnosprawności, a inkluzyjnego ze społecznym³⁴. Obrazuje to, w sposób nieco stereotypowy, syntetyczna ilustracja konsekwencji budowania kultury edukacyjnej na wskazanych modelach (zob. tabela nr 1).

Tabela nr 1. Medyczny i społeczny model niepełnosprawności w szkole

Model medyczny

Model społeczny

Dziecko jest niesprawne

Dziecko jest wartością

Diagnoza

Mocne strony i potrzeby określone przez siebie i innych

Etykietowanie

Identyfikacja barier i rozwiązań służących rozwojowi

Skupienie uwagi na uszkodzeniu

Zaprojektowanie programu

Program terapii jest narzucony i monitorowany

Zasoby są dostarczane przez zwykłe usługi

Segregacja i alternatywne usługi

Szkolenie rodziców i profesjonalistów

Zwykłe potrzeby ograniczane

Pielęgnowanie partnerstwa

Osiągnięcie normy lub ekskluzja

Akceptowane zróżnicowanie

Społeczeństwo pozostaje niezmienione

Społeczeństwo ewoluuje

Źródło: R. Rieser, The Struggle for Inclusion. The Growth of a Movement [w:] Disability Politics and The Struggle for Change, ed. L. Barton, Routledge, Taylor and Francis Group, London–New York 2013.

Mimo że samo wsparcie nie zostało wyraźnie wyeksponowane w medycznej koncepcji edukacji, to jednak stanowi jedną z jej centralnych kategorii. Przy czym jest ono w tym ujęciu synonimem specjalnej (specjalistycznej) pomocy. W stereotypowym ujęciu medycznej kultury niepełnosprawności specjalna pomoc nie musi oznaczać wsparcia mającego za podstawę podmiotowość osoby wspieranej. Jest przede wszystkim dostarczeniem jej specjalistycznych usług, które są konsekwencją określonych potrzeb zidentyfikowanych w diagnozie. To zaś prowadzi do koncentrowania się na zaburzeniach ucznia i uwydatnianiu jego ograniczeń. W efekcie uwalnia wiele działań indywidualizujących, które są powodem etykietowania. Wszystkie te działania podporządkowane są korygowaniu i kompensowaniu zaburzonych sprawności ucznia oraz nakierowanie na wyposażenie go w takie umiejętności, które pozwolą sprostać zadaniom wpisanym w szeroko pojętą normę. Myślenie to zdeterminowane jest więc dążeniem do osiągnięcia normy fizjologicznej i funkcjonalnej.

Kultura edukacji oparta na społecznym modelu niepełnosprawności w swoich założeniach wpisuje się w równość, symetryczność relacji, partnerstwo i współdziałanie. To zaś wymusza odrzucenie specjalnej pomocy, sprowadzanej do prostego dostarczania specjalistycznych usług, i poszukiwanie racjonalnych dróg wsparcia wpisanych w zmianę oczekiwań z jednej strony, a z drugiej – w szukanie niestygmatyzujących (w jakim stopniu to możliwe) dróg wsparcia. Kultura ta wymaga zmianymyślenia o niepełnosprawności – przejścia z traktowania jej jako obiektywnego obciążenia funkcjonalnego, utrudniającego realizację powszechnego programu nauczania, w stronę reorganizacji pracy dydaktycznej i wychowawczej ukierunkowanej na niwelowanie barier i wyznaczanie zadań rozwojowych będących w zasięgu ucznia. Podejście to „nie oznacza kwestionowania faktu, że pewne braki istnieją, lecz oznacza raczej akcentowanie tego, iż znaczenia, jakie ludzie przypisują tym brakom, różnią się w zależności od okresu historycznego i środowisk społecznych”³⁵. Prowadzi zatem do postrzegania wsparcia jako działania podmiotowego, opartego na symetrycznych relacjach, wymianie emocji, instrumentów działania czy dóbr materialnych³⁶. W tym podejściu chodzi o to, by w procesach edukacyjnych uwzględniać również zmienność kierunku wsparcia. Inaczej ujmując, zgodnie z założeniami inkluzji Tima Loremana, środowisko szkoły ogólnodostępnej powinno być budowane przez wszystkich, dla wszystkich³⁷.

Kwestie wsparcia w kontekście modeli niepełnosprawności można rozpatrywać na wiele sposobów, odwołując się do różnych kryteriów. Jednym z nich jest jego formalny i nieformalny wymiar. Ten pierwszy wpisany jest w prawny aspekt struktury działań instytucji szkoły. Ma zatem swoje źródło w aktach prawnych (formułowanych na różnych szczeblach) normujących okoliczności edukacji uczniów z orzeczoną potrzebą kształcenia specjalnego. Drugi – zwykle rodzi się w efekcie spontanicznych działań, rzadziej planowanych, w związku z potrzebami uczniów będących w gorszej sytuacji (rozwojowej, społecznej). Co ważne, gorsza sytuacja określana jest na podstawie wskaźników subiektywnych jako element spostrzeżeń osób wspierających. Z kolei wsparcia formalnego udziela się na podstawie prawnie zdefiniowanej potrzeby. Oba typy wsparcia są zazwyczaj obecne w edukacji inkluzyjnej bez względu na jej model.

Kolejne istotne kryterium wsparcia to jego podmiot. Może ono być pośrednio lub bezpośrednio skoncentrowane na uczniu. Pierwszy przypadek obrazują działania podejmowane w bezpośredniej interakcji z uczniem, najczęściej związane z indywidualizowaniem pracy (dodatkowymi czynnościami podejmowanymi we współdziałaniu z uczniem), wyposażaniem go w specjalne pomoce przynależne wyłącznie jemu, organizowaniem dla niego dodatkowych zajęć. Drugi to działania na rzecz poprawienia warunków edukacji w szkole, m.in. zmiany architektoniczne, wzbogacanie bazy środków dydaktycznych ogólnodostępnych, wyposażanie nauczycieli w dodatkowe, specjalistyczne kompetencje.

W moim przekonaniu najważniejsze kryterium, lecz zbyt słabo akcentowane przez badaczy, to miejsce i czas wsparcia. Najprościej można je podzielić na: odbywające się na lekcji oraz poza lekcją. Wsparcie w trakcie lekcji zwykle łączy się z indywidualizowaniem, w efekcie niesie ze sobą znamiona stygmatyzowania. Jego cechą jest uwydatnianie specjalnych potrzeb ucznia w związku z jego trudnościami w realizacji programu kształcenia lub/i jego nieakceptowanymi zachowaniami. Ten rodzaj wsparcia ma szczególną tradycję w modelu medycznym i potocznie postrzega się go jako najważniejszy. Jest on szczególnie widoczny w integracyjnej formie kształcenia urzeczywistnianej w naszym kraju za sprawą nauczyciela współorganizującego proces kształcenia, także w formie inkluzyjnej czy separacyjnej – przez asystentów nauczycieli. Naturalnie jego przejawem mogą być także działania indywidualizujące (i inne) prowadzone przez nauczyciela wiodącego. Ten typ wsparcia pozostaje w opozycji do wsparcia pozalekcyjnego/pozaszkolnego. Jego szczególnym wymiarem są dodatkowe zajęcia z uczniem (edukacyjne, terapeutyczne), ale również podnoszenie kwalifikacji nauczycieli i rodziców, czy opracowywanie włączających programów ukierunkowanych na prace z całym zespołem klasowym. To zaś pozwala minimalizować specjalne wsparcie w trakcie zajęć lekcyjnych i unikać, w związku z nim, działań indywidualizujących, które zwykle uwydatniają konieczność zaspokojenia specjalnych potrzeb. Ten sposób wsparcia wpisuje się w model społeczny niepełnosprawności – zmianę warunków/środowiska kształcenia.

*

* *

Przedstawione koncepcje edukacji inkluzyjnej umownie można ulokować w szerokim oraz wąskim wymiarze ich postrzegania. Ten pierwszy obejmuje wszystkie grupy defaworyzowane, łączenie przesłanek prakseologicznych i etycznych oraz postrzeganie włączania jako szerokiej perspektywy edukacyjnej noszącej znamiona paradygmatu i ideologii. Z kolei wąskie znaczenie, szczególnie obecne na gruncie pedagogiki specjalnej, skupia się na uczniach ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi związanymi z ich niepełnosprawnościami oraz skoncentrowane jest przede wszystkim na zmianie warunków uczenia się w aspekcie organizacyjno-metodycznym. Nie oznacza to rzecz jasna ignorowania etycznych i ideologicznych podstaw inkluzji, ale precyzuje przypisywanie im pozycji kontekstowej, którą można określić jako dopełniającą.

Interesującą próbę porządkowania definicji inkluzji edukacyjnej uczniów z niepełnosprawnościami proponują Kerstin Göransson i Claes Nilholm³⁸. W wyniku przeprowadzonych analiz autorki wyróżniły cztery jakościowo różne kategorie definicji. Krótki ich opis prezentuję poniżej:

• Cechą konstytutywną pierwszej grupy definicji jest miejsce (wspólna przestrzeń), zatem inkluzja edukacyjna to przede wszystkim umieszczenie uczniów z niepełnosprawnościami w klasach ogólnodostępnych. Ważnym elementem tych definicji jest zaakcentowanie potrzeby specjalnego wsparcia. Wprawdzie zdaniem cytowanych autorek niewielu badaczy sugeruje wprost kategorię miejsca jako fundamentalną cechę inkluzji, to jednak w wielu definicjach odgrywa ono kluczową rolę³⁹. Warto wspomnieć, że w przytaczanych na wstępie rozdziału definicjach przestrzeń szkoły ogólnodostępnej stanowi punkt wyjścia definiowania inkluzji edukacyjnej⁴⁰.

• Druga grupa definicji zasadza się na postrzeganiu włączania jako społecznego spotkania, w którym wspólna przestrzeń odgrywa kontekstową rolę. Niemniej także w przypadku tych propozycji akcentowane są wyłącznie potrzeby i sytuacja uczniów z niepełnosprawnością. Natomiast pomijana jest kwestia ich wpływu na przebieg edukacji całej klasy i rozwoju pozostałych uczniów. Przykładem takiego postrzegania inkluzji jest propozycja Davida Mitchella⁴¹.

• Kolejna grupa definicji ujmuje edukację inkluzyjną także przede wszystkim w perspektywie społecznego spotkania, ale uwzględnia jego rolę w kreowaniu rozwoju wszystkich uczniów. Dostrzega się tu więc także potrzeby uczniów pełnosprawnych. To definicje lokujące omawiany proces w szerszym kontekście edukacji ogólnej. Trafnym podsumowaniem takiego podejścia są następujące założenia:

– edukacja włączająca sprawia, że szkoła jest miejscem edukacji wszystkich dzieci;

– edukacja włączająca lepiej zaspokaja potrzeby każdego ucznia;

– edukacja włączająca to proces ukierunkowany na poszukiwanie możliwe najnormalniejszych dróg edukacyjnych wszystkich dzieci⁴².

• Ostatnia z wyróżnionych grup definicji zasadza się na uwydatnieniu wspólnoty – ukazuje zatem włączanie jako tworzenie społeczności (najczęściej z nawiązaniem do kultury charakteryzującej się konkretnymi cechami). Kultura tej społeczności ma opierać się na różnorodności oraz pielęgnowaniu równości i sprawiedliwości⁴³. Ten sposób postrzegania inkluzji edukacyjnej zostanie omówiony dokładniej w rozdziale trzecim.

Kolejną propozycję podziału przywołuje Grzegorz Szumski⁴⁴, także odnosząc go do szerszego i węższego określenia edukacji włączającej⁴⁵. W ujęciu szerszym termin ten, ogólnie ujmując, obejmuje formę kształcenia w szkołach głównego nurtu, gdzie uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi kształcą się w klasach zdominowanych liczebnie przez uczniów bez orzeczonej niepełnosprawności. Tego typu definicje – jak zauważa Grzegorz Szumski – mają charakter opisowy, odnoszą się do rzeczywistych warunków edukacyjnych. Cechuje je lista określonych (choć nie w pełni przejrzystych) kryteriów pozwalających intersubiektywnie wyodrębnić edukację włączającą spośród innych form kształcenia uczniów z niepełnosprawnościami. Zdaniem cytowanego autora kryteria te są spełniane w naszych rodzimych warunkach zarówno przez klasy integracyjne, jak i ogólnodostępne, do których uczęszczają uczniowie z orzeczoną potrzebą kształcenia specjalnego⁴⁶. Z kolei w znaczeniu węższym omawiany termin bywa definiowany na różne sposoby. Propozycje te nie opisują jednak stanów faktycznych (czyli istniejących praktyk szkolnych), tylko proponowane wizje omawianej formy kształcenia – swoiste typy idealne. Nie spełniają zatem funkcji deskrypcyjnej, a jedynie inspirują do zmian w szkolnictwie⁴⁷.

Zaprezentowane podstawowe właściwości edukacji inkluzyjnej pokazują, że nie jest ona nurtem edukacji wewnętrznie spójnym w swoich założeniach. Niektóre rozbieżności w zakresie jej pojmowania i definiowania zostały już omówione. W dalszej części pragnę skupić się na jeszcze jednym rozróżnieniu zakorzenionym w relacji do edukacji separacyjnej. Ponieważ zróżnicowanie to w moim przekonaniu stanowi rudymentarny element konstruowania koncepcji edukacyjnych, a zarazem także budowania kultury inkluzyjnej – szkoły dla wszystkich, poświęcam mu osobny rozdział.

Przypisy

Wprowadzenie

1 G. Simmel, Filozofia kultury. Wybór esejów, przekł. W. Kunicki, UJ, Kraków 2017, s. 17.

2 To jedna z cech konstytutywnych kultury. Zob. W. J. Burszta, Antropologia kultury. Tematy, teorie, interpretacje, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 1998, s. 42; E. Nowicka, Świat kultury – świat człowieka, WN PWN, Warszawa 2012, s. 52–53.

3 R. Nycz, Kultura jako czasownik. Sondowanie nowej humanistyki, IBL, Warszawa 2017, s. 74.

Rozdział 1

1 Zob. np. D. L. Ryndak, L. Jackson, F. Billingsley, Defining School Inclusion for Students With Moderate to Severe Disabilities, What Do Experts Say?, „Exceptionality” 2000, Vol. 8(2), s. 101–102; V. Lechta, Pedagogika inkluzyjna [w:] Pedagogika. Subdyscypliny i dziedziny wiedzy o edukacji, red. i przeł. B. Śliwerski, t. 4, GWP, Gdańsk 2010; O. Speck, Inkluzja edukacyjna a pedagogika lecznicza, przeł. A. Grysińska, Harmonia Universalis, Gdańsk 2013.

2 W tym kontekście warto wspomnieć, że hasło inkluzja (społeczna, edukacyjna), mimo sporej popularności tego pojęcia, pomijane jest w rodzimych słownikach i leksykonach (nawet tych z zakresu pedagogiki specjalnej). Zob. np. Pedagogika. Leksykon, red. B. Milerski, B. Śliwerski, PWN, Warszawa 2000; W. Okoń: Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Żak, Warszawa 2004; A. Maciarz, Mały leksykon pedagoga specjalnego, Impuls, Kraków 2005; C. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, Słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009; M. Kupisiewicz, Słownik pedagogiki specjalnej, APS–Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2013; M. Guzik-Tkacz, A. Siegień-Matyjewicz, Leksykon pedagogiki międzykulturowej i etnopedagogiki, Wydawnictwo Żak, Warszawa 2015. Natomiast pojawia się hasło edukacji integracyjnej/włączającej, zob. M. Kupisiewicz, Słowik pedagogiki…, dz. cyt., s. 97.

3 Na gruncie rodzimego piśmiennictwa przeglądu znaczeń pojęcia inkluzji dokonali m.in.: G. Szumski, Wokół edukacji włączającej. Efekty kształcenia uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim w klasach specjalnych, integracyjnych i ogólnodostępnych, współpr. A. Firkowska-Mankiewicz, Wydawnictwo APS, Warszawa 2010; A. Zamkowska, Wsparcie edukacyjne uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim w różnych formach kształcenia na I etapie edukacji, Wydawnictwo PR, Radom 2009; G. Szumski, Koncepcja edukacji włączającej [w:] Edukacja włączająca w przedszkolu i szkole, red. I. Chrzanowska, G. Szumski, ORE, Warszawa 2019.

4 Np. A. Firkowska-Mankiewicz, Edukacja – narzędziem przeciw wykluczeniu społecznemu osób niepełnosprawnych [w:] Przeciw wykluczeniu społecznemu, red. L. Frąckiewicz, ROPS, IPiSS Warszawa 2008, s. 224–233; J. Kruk-Lasocka, Dostrzec dziecko z perspektywy edukacji włączającej, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2012, s. 13–21; S. Olszewski, K. Parys, Rozumieć chaos. Rzecz o terminach i znaczeniach im nadawanych w pedagogice specjalnej, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2016, s. 167–168; Inkluzja edukacyjna. Idee, teorie, koncepcje, modele edukacji włączającej a wybrane aspekty praktyki edukacyjnej, red. Z. Gajdzica, M. Bełza, „Problemy Edukacji, Rehabilitacji i Socjalizacji Osób Niepełnosprawnych” 2016, t. 22.

5 Np. V. Lechta, Pedagogika inkluzyjna…, dz. cyt.; G. Szumski, Wokół edukacji włączającej…, dz. cyt.; A. Zamkowska, Wsparcie edukacyjne uczniów…, dz. cyt.; G. Szumski, Koncepcje edukacji włączającej…, dz. cyt.

6 M. Ainscow, S. Miles, Making Education for All inclusive: where next?, „Prospects” 2008, nr 1, s. 17–19.

7 G. Szumski, Wokół edukacji włączającej…, dz. cyt., s. 12.

8 Y. Peng, M. Potměšil, Inclusive Setting – A Current Issue In Special Education, Palacky University, Olomuc 2015, s. 13.

9 Posługując się pojęciem koncepcji, przyjmuję jej rozumienie zgodne z propozycją Józefa Kozieleckiego – stanowi ona „system hipotez i przypuszczeń, które nie są w pełni uzasadnione i nie zawsze pozwalają przewidywać i wyjaśniać fakty”. Jest ona zatem formą pośrednią między teorią a refleksją teoretyczną. Zdaniem cytowanego autora teoria to najbardziej dojrzały system twierdzeń, które pozwalają przewidywać i wyjaśniać rzeczywiste zdarzenia, a większość systemów teoretycznych w naukach społecznych to koncepcje, ponieważ nie spełniają tego warunku. Natomiast refleksja teoretyczna to luźne przypuszczenia, idee, które nie zostały jeszcze udokumentowane naukowo. Zob. J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1996, s. 16.

10 P. Mittler, Special needs education. An international perspective, „British Journal of Special Edu–cation” 1995, Vol. 22 (3), s. 105.

11 F. Armstrong, School cultures, teaching and learning [w:] Teaching and learning in diverse and inclusive classrooms, eds G. Richards, F. Armstrong, Routledge, Oxon 2011, s. 7–18.

12 Inclusive Education in Action. Project Framework and Rational, European Agency for Development in Special Needs Education, Odense, 2010.

13 Policy Guidelines on Inclusion in Education. Published by the United Nations Educational, Scientiﬁc and Cultural Organization, UNESCO, France 2009, s. 8–9. Zob. Overcoming Exclusion through Inclusive Approaches in Education. A challenge and a vision. Paris, UNESCO 2003.

14 Zob. M. Kupisiewicz, Słownik pedagogiki…, dz. cyt., s. 97 (Hasło: edukacja integracyjna/włą–czająca).

15 The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Salamanca, Spain, 7–10 June 1994, http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF (dostęp: luty 2017).

16 Tamże, s. 11, 18–19, 21, 33, 40, 46.

17 Zob. Better Education for All. When We’re Included Too. A Global Report. People with an Intellectual Disability and their Families Speak out on Education for All, Disability and Inclusive Education, Instituto Universitariode Integración en la Comunidad (INICO), Salamanca, Spain 2009, s. 21 [online] http://ii.gmalik.com/pdfs/Better_Education_for_All_Global_Report_October_2009.pdf (dostęp: styczeń 2017),

18 Concise Encyclopedia of Special Education. A Reference for the Education of the Handicapped and Other Exception Children and Adults, eds C. R. Reynolds, E. Flechter-Janzen, John Willey and Sons, New York 2002, s. 495.

19 Tamże.

20 Tamże.

21 T. Loreman, Straight talk about inclusive education, „The Cass Connection” (Magazine for the College of Alberta School Superintendents), Spring 2009, s. 41. Podaję za: Inclusive Education for Students with Disability A review of the best evidence in relation to theory and practice, The Australian Research Alliance for Children and Youth 2013, s. 8 [online] https://www.aracy.org.au/publications–resources/command/download_file/id/246/filename/Inclusive_education_for_students_with_disability_–_A_review_of_the_best_evidence_in_relation_to_theory_and_practice.pdf (dostęp: luty 2017).

22 Zob. P. Ghesquiere, G. M. Van der Aalsvoort, Special Needs Education as a Social System. Rresponding to the challenge of methodology, „International Journal of Disability, Development and Education” 2004, Vol. 51 (2), s. 217–221.

23 M. Söder, A research perspective on integration [w:] S. L. Pijl, Inclusive education. A global agenda, eds C. J. W. Meijer, S. Hegarty, Routledge, London–New York 1997, s. 17–19.

24 Tamże, s. 19–20.

25 A. Firkowska-Mankiewicz, Edukacja – narzędziem przeciw wykluczeniu…, dz. cyt., s. 227.

26 Np. Inclusive Education. Learners and Learning Contexts, eds M. Nid, K. Sheehy, K. Simons, David Fulton Publishers, London 2003, s. 2; Guidelines for Inclusion. Ensuring Access to Education for All, UNESCO, Paris 2005, s. 12–13.

27 Np. J. Causton-Theoharis, The Paraprofessional’s Handbook for Effective Support in Inclusive Classrooms, Paul H. Brookes Publishing Co, Baltimore, London–Sydney 2010, s. IX–XI; J. E. Downing, Including Students with Severe and Multiple Disabilities in Typical Classrooms. Practical Strategies for teachers, Paul H. Brookes Publishing Co, Baltimore–London–Sydney 2010, s. IX–XI.

28 Np. T. Booth, M. Ainscow, Przewodnik po edukacji włączającej, przekł. CSIE, CSIE, Olimpiady Specjalne Polska, Warszawa 2011.

29 G. Szumski, Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych, Wydawnictwo APS–PWN, Warszawa 2006, s. 175.

30 P. Mittler, Special needs education…, dz. cyt., s. 105.

31 To jedna z wielu różnic między obiema koncepcjami kształcenia. Punktem wyjścia w ich omawianiu są zwykle ogólne założenia ukazujące inkluzję edukacyjną jako kolejny, bardziej dojrzały etap rozwoju kształcenia i wychowania uczniów z niepełnosprawnościami. Zob. np. P. Mitter, Working Towards Inclusive Education. Social Context, David Fulton Publisher, New York 2000, s. 10–12; F. Polat, Inclusion on education. A step towards social justice, „International Journal of Education Development” 2011, Vol. 31, s. 50–51; Zob. G. Szumski, Wokół edukacji włączajacej…, dz. cyt., s. 11–23; V. Lechta, Inkluzivní pedagogika – základní determinaty [w:] Inkluzivní pedagogika, red. V. Lechta, Portál, Praha 2016, s. 36–38. Tabelarycznie zestawione rozbieżności edukacji integracyjnej i inkluzyjnej prezentują: S. Kowalik, Integracja uczniów niepełnosprawnych z uczniami pełnosprawnymi [w:] Psychologia ucznia i nauczyciela, red. S. Kowalik, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2011, s. 285; J. Kruk-Lasocka, Dostrzec dziecko z perspektywy edukacji włączającej, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2012, s. 20–21; L. Anderliková, Cesta k inkluzji. Úvahy z praxe a pro praxi, przekł. I. Marušincowá, Triton Praha 2014, s. 45–47.

32 S. J. Pijl, C. J. W. Meijer, Factors in inclusion. A framework [w:] Inclusive education. A global agenda, eds S. L. Pijl, C. J. W. Meijer, S. Hegarty, Routledge, London–New York 1997, s. 11.

33 Np. A. Bürli, Sonderpädagogik international. Vergleiche, Tendenzen, Perspektiven, Edition SZT, Luzern 1997. Dokładniej na ten temat: G. Szumski, Współczesne formy organizacji kształcenia a cele edukacji niepełnosprawnych [w:] Wątki zaniedbane, zaniechane, nieobecne w procesie edukacji i wsparcia społecznego osób niepełnosprawnych, red. Z. Gajdzica, A. Klinik, Wydawnictwo UŚ, Katowice 2004, s. 154–157.

34 R. Rieser, The Struggle for Inclusion. The Growth of a Movement [w:] Disability Politics and The Struggle for Change, ed. L. Barton, Routledge, Taylor and Francis Group, London–New York 2013, s. 140; P. Mitter, Working Towards Inclusive…, dz. cyt., s. 3–4. Zob. A. Krause, Współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej, Impuls, Kraków 2010.

35 A. Gustavsson, E. Zakrzewska-Manterys, Wprowadzenie: społeczny kontekst upośledzenia [w:] Upośledzenie w społecznym zwierciadle, red. A. Gustavsson, A. Zakrzewska-Manterys, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1997, s. 10.

36 H. Sęk, Wybrane zagadnienia psychoprofilaktyki [w:] Społeczna psychologia kliniczna, red. H. Sęk, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000, s. 493.

37 Zob. T. Loreman, Straight talk about inclusive education…, dz. cyt., s. 41, podaję za: Inclusive Education for Students…, dz. cyt., s. 8.

38 K. Göransson, C. Nilholm, Conceptual diversities and empirical shortcomings – a critical analysis of research on inclusive education, „European Journal of Special Needs Education” 2014, Vol. 29(3), s. 265–280.

39 Tamże, s. 269.

40 Np. Concise Encyclopedia of Special Education…, dz. cyt., s. 495.

41 D. Mitchell, What Really Works in Special Needs and Inclusive Education. Using Evidence – based Teaching Strategies?, Routledge, London, 2008. Podaję za: K. Göransson, C. Nilholm, Conceptual diversities…, dz. cyt., s. 269. Kolejne, zmienione wydanie z 2014 roku przywoływanej pośrednio książki D. Mitchella zostało opublikowane w języku polskim. Niemniej przytaczany fragment w artykule różni się nieznacznie treścią od przywoływanego w tekście artykułu wydania z roku 2008. Zob. D. Mitchell, Sprawdzone metody w edukacji specjalnej i włączającej, przekł. J. Okuniewski, Harmonia, Universalis, Gdańsk 2016, s. 351–360.

42 S. Thomazet, From Integration to Inclusive Education. Does Changing the Terms Improve Practice?, „The International Journal of Inclusive Education” 2009, Vol. 13 (6), s. 553–563. Podaję za: K. Göransson, C. Nilholm, Conceptual diversities…, dz. cyt., s. 269.

43 K. Göransson, C. Nilholm, Conceptual diversities…, dz. cyt., s. 270.

44 G. Szumski, Koncepcje edukacji włączającej…, dz. cyt., s. 18.

45 Przytaczając ten podział, G. Szumski odwołuje się do pracy: P. Farrell et al., Inclusion and achievement in mainstream schools, „European Journal of Special Needs Education” 2007, Vol. 22, s. 131–145.

46 G. Szumski, Koncepcje edukacji włączającej…, dz. cyt. s. 18.

47 Tamże.