Dane oryginału:

Foundations of Human Resource Development, Richard A. Swanson

Third edition

Copyright @ 2001, 2009, 2022 by Richard A. Swanson

All Rights reserved

Projekt okładki i stron tytułowych

Małgorzata Maciejewska

Wydawca

Dorota Siudowska-Mieszkowska

Koordynator ds. redakcji

Renata Ziółkowska

Redakcja

Ewa Adamska

Korekta

Janusz Sigismund

Produkcja

Zuzanna Lebuda

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwo Naukowe PWN S.A.:
Michał Latusek

Książka, którą nabyłeś, jest dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, abyś przestrzegał praw, jakie im przysługują. Jej zawartość możesz udostępnić nieodpłatnie osobom bliskim lub osobiście znanym. Ale nie publikuj jej w internecie. Jeśli cytujesz jej fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A kopiując jej część, rób to jedynie na użytek osobisty.

Szanujmy cudzą własność i prawo.

Więcej na www.legalnakultura.pl.

Polska Izba Książki

Copyright © for the Polish edition by Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Warszawa 2023

ISBN 978-83-01-23315-0

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2023r. (Wydanie I)

Warszawa 2023

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2

tel. 2269 54 321; faks 22 69 54 228

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl; reklama@pwn.pl

www.pwn.pl

PRZEDMOWA

Rozwój zasobów ludzkich (RZL) jest procesem mocno zaangażowanym w rozwijanie i późniejsze wykorzystanie ludzkiej wiedzy, z uwzględnieniem kwestii dynamicznych zmian indywidualnych i organizacyjnych. Rozwój zasobów ludzkich to bardzo rozległa dziedzina praktyki i stosunkowo młoda dyscyplina nauki. A zatem profesja ta wymaga stworzenia kompletnego i przemyślanego zestawu głównych założeń – jest to cel tej książki. Nie jest to podręcznik składający się z odrębnych, niepowiązanych ze sobą rozdziałów, napisanych przez różnych autorów. Jest to natomiast spójny tekst opatrzony komentarzem uznanych specjalistów, co ma uczynić lekturę bardziej interesującą.

Niniejsze wydanie Zarządzania rozwojem zasobów ludzkich ma pomóc praktykom i naukowcom stworzyć bardziej przejrzystą wizję ich własnej drogi zawodowej. Chociaż prezentowane treści dotyczące celu i podstawowych sposobów wykonywania pracy związanej z RZL zostały już sprecyzowane, nadrzędne było dla nas przedstawienie, w rzetelny sposób, głównych poglądów ludzi wykonujących ten zawód.

Większość publikacji na temat RZL przedstawia określone wersje najlepszych praktyk, nie zagłębiając się w ich teorię. Niniejsza książka odchodzi od tego wzorca; nie mamy tu do czynienia z technikami czy ćwiczeniami, choć przedstawienie podstaw RZL zostało uzupełnione elementami praktycznymi. Czytelnicy mogą dzięki temu lepiej zrozumieć teorie i modele, których zastosowanie przynosi najlepsze rezultaty; zaznajomić się z historią i filozofią RZL; zyskać szerszą perspektywę na temat uczenia się, wyników i zmian; a przez to mieć pełną świadomość swoich działań, zamiast ślepo podążać za najnowszymi trendami. Właśnie dla tych, którzy chcą pogłębić znajomość teorii, książka ta będzie swoistym odświeżeniem wiedzy i najlepszym wyjaśnieniem głównych założeń RZL.

Ponieważ dyscyplina RZL jest młoda, stosunkowo niewiele prac określa jej teoretyczne podstawy. Podejście zastosowane w tej książce polega na wyznaczeniu granic bez budowania murów. W ten sposób zarówno rozwija, jak i kontynuuje dyskusję o fundamencie RZL. W przypadku nieukształtowanej w pełni dziedziny, takiej jak RZL, poszukiwanie konsensusu co do jej podstaw wciąż trwa.

Książka ta może mieć szerokie grono odbiorców. Po pierwsze, jest przeznaczona dla studentów pogłębiających wiedzę na temat RZL. Każdy program akademicki w kontekście RZL potrzebuje kursu, który uczy podstaw. Po drugie, badacze RZL uznają tę książkę za prowokujący do przemyśleń i użyteczny przewodnik ułatwiający identyfikację ważnych problemów badawczych. Po trzecie, książka ta została napisana dla refleksyjnych praktyków, którzy aktywnie biorą udział w rozwijaniu dziedziny RZL w miarę jej wzrostu i dojrzewania. Wreszcie prawie każdy praktyk RZL znajdzie w książce fragmenty, które posłużą jako wartościowe wskazówki.

Całość, składająca się z dwudziestu trzech rozdziałów, została podzielona na siedem części. Część I „Wstęp do rozwoju zasobów ludzkich” zawiera podstawowe informacje na temat tego, czym jest RZL, ogólny model i proces, na którym opiera się jego działalność, oraz historię RZL. Część II „Teoria i filozofia rozwoju zasobów ludzkich” ukazuje ważne teoretyczne i filozoficzne podstawy RZL. Obie te perspektywy nie były popularnym tematem do dyskusji wśród specjalistów RZL, a uważa się, że są one niezbędne do zrozumienia i rozwoju tej dziedziny. Część III nosi tytuł „Perspektywy rozwoju zasobów ludzkich”. Bada paradygmaty uczenia się i wydajności RZL i powiązane modele w każdym z nich. W tej części podjęto próbę wyjaśnienia perspektyw uczenia się i wydajności, ich logicznego związku oraz podstawowych technologii informacyjnych i komunikacyjnych.

Część IV „Rozwój wiedzy specjalistycznej w drodze szkolenia i rozwoju” stanowi istotę komponentu szkoleniowego i rozwojowego RZL, jak również opisuje charakter wiedzy specjalistycznej. Przedstawia przykłady praktyk nauczania i działań rozwojowych w organizacjach przyjmujących, a także podstawowe założenia, diagnostykę, interwencje i narzędzia. Część V „Korzystanie z zasobów wiedzy specjalistycznej w procesie rozwoju organizacji” porusza temat istotnego komponentu RZL – rozwoju organizacji – oraz określa charakter procesu zmian. W tej części przedstawiono również przykłady działań na rzecz rozwoju organizacji oraz poglądy na temat konkretnych procesów, interwencji i narzędzi.

Część VI „Postępy w rozwoju zasobów ludzkich” koncentruje się na roli RZL w kwestiach organizacyjnych i systemowych wysokiego szczebla związanych ze strategią, oceną oraz polityką i planowaniem. Część VII „Rozwój zasobów ludzkich w przyszłości” służy jako punkt wyjścia do stawienia czoła wyzwaniom, które dopiero się pojawią, wynikającym z nieustannego rozwoju technologii, globalizacji i wielu innych.

Wyrazy podziękowania kieruję do teoretyków zajmujących się RZL na całym świecie za ich niezwykły wkład. To dzięki nim powstała ta książka. Razem z Elwoodem F. Holtonem III przygotowaliśmy jej pierwsze wydanie, natomiast za drugie oraz niniejsze, trzecie wydanie odpowiedzialność ponoszę ja. Szczególne podziękowania należą się kilku badaczom RZL, dzięki którym to trzecie wydanie, związane z ich specjalizacjami, mogło dojść do skutku. Są wśród nich: Mesut Akdere, Theo J. Bastiaens, Ajit Bhattarai, Dae Seok Chai, Thomas J. Chermack, Toby M. Egan, Elwood F. Holton III, Patricia A. McLagan, Wendy E.A. Ruona, Richard J. Torraco, Karen E. Watkins i Hyung Joon Yoon. Zaprezentowane przez nich perspektywy i opinie są nieocenione.

Na koniec pragnę wyrazić najgłębszą wdzięczność Lesley Iurze, dyrektorce wydawnictwa specjalistycznego Berrett-Koehler Publishers, za jej kompetentną pomoc przy tej książce, a także Steve’owi Piersantiemu, założycielowi Berrett-Koehler Publishers, za wspieranie moich wysiłków publikacyjnych od wielu lat.

Richard A. Swanson

Saint Paul, MN, USA

CZĘŚĆ I

WSTĘP DO ROZWOJU ZASOBÓW LUDZKICH

W pierwszej części omówimy zjawisko rozwoju zasobów ludzkich w ujęciu przedstawiającym go jako odrębną dziedzinę i obszar praktyki, podstawy, na których się opiera, i dane historyczne.

ROZDZIAŁY

1. Granice rozwoju zasobów ludzkich

2. Podstawy rozwoju zasobów ludzkich

3. Historia rozwoju zasobów ludzkich

1. GRANICE ROZWOJU ZASOBÓW LUDZKICH

Wstęp

Cel RZL

Definicja RZL

Początki RZL

Kontekst RZL

■ Opis przypadku: szkolenia i rozwój w zakresie nowych technologii

■ Opis przypadku: zmiana organizacji w rozwijającej się spółce

Podstawowe wartości RZL

Rozwój zasobów ludzkich jako dyscyplina i dziedzina praktyki zawodowej

Wnioski

Tematy do refleksji

Wstęp

Rozwój zasobów ludzkich (RZL) to stosunkowo młoda dyscyplina nauki, ale za to dobrze znana i ugruntowana dziedzina praktyki. To, że ludzie celowo rozwijają swoje umiejętności, aby poprawić warunki, w jakich żyją, jest częścią ich natury. Teoria i praktyka RZL potwierdzają ten fakt i przeprowadzają swoje działania w zgodzie z ewolucyjnym charakterem ludzkich możliwości.

Niniejszy, pierwszy rozdział przedstawia cel, definicję, pochodzenie, kontekst i podstawowe wartości RZL. Te najważniejsze informacje umożliwią ogólne zrozumienie konceptu i posłużą jako przewodnik po dalszej części książki. Kolejne rozdziały ukażą tajniki i zakres tematu rozwoju zasobów ludzkich.

Cel RZL

Rozwój zasobów ludzkich dotyczy osób funkcjonujących w systemach, których celem jest jak największa wydajność. Skupia się na zasobach wnoszonych przez jednostki do równania, którego wynikiem jest sukces − zarówno osobisty, jak i systemu organizacyjnego. Dwa podstawowe wątki RZL to (1) uczenie się indywidualne i w ramach organizacji oraz (2) wydajność osobista i organizacji [Ruona 2000; Swanson 1996a; Watkins i Marsick 1995]. Chociaż niektórzy postrzegają proces uczenia się i samą wydajność jako zjawiska alternatywne lub przeciwstawne, większość uznaje je za niezbędne składniki przepisu na sukces. Ocena efektywności lub rezultatów RZL będzie więc zależała od dziedziny nauki i wydajności. W obu przypadkach celem jest rozwój.

Definicja RZL

Rozwój zasobów ludzkich jest definiowany w różny sposób. W książce staramy się zapoznać czytelników z różnorodnością sposobów myślenia specjalistów i rozważamy alternatywne poglądy na temat RZL. Definicja, którą przyjęliśmy na potrzeby naszych rozważań, brzmi:

Rozwój zasobów ludzkich to proces rozbudowywania i udoskonalania wiedzy specjalistycznej w celu poprawy wydajności jednostek, zespołów, procesów pracy i systemów organizacyjnych.

Procesy przeprowadzane w ramach RZL zwykle odbywają się pod hasłami szkolenia i rozwoju (SiR) oraz rozwoju organizacji (RO), a także pod wieloma innymi tytułami. Rysunek 1.1 ilustruje definicję i obszar RZL w takich dziedzinach jak doskonalenie wydajności, organizacyjne uczenie się, rozwój ścieżki kariery oraz doskonalenie zarządzania (kadry kierowniczej).

Powstałe na przestrzeni lat alternatywne definicje RZL wyznaczają granice tej dziedziny. Na rysunku 1.2 zestawiono dotychczasowe definicje RZL proponowane w literaturze przedmiotu i ich modyfikacje.

O RZL można myśleć na wiele sposobów. Nasza ulubiona definicja opisuje RZL jako proces. Z tej perspektywy można bowiem widzieć RZL zarówno jako system, jak i swoistą wędrówkę. Ta perspektywa nie określa, kto zajmuje się RZL ani jaki ma status w organizacji. Na poziomie definicyjnym pomocne jest myślenie o RZL jako o procesie umożliwiającym angażowanie różnych osób w różnym czasie i zlokalizowanym w różnych miejscach – wewnątrz i na zewnątrz organizacji przyjmującej.

Kolejnym sposobem na postrzeganie RZL jest określenie go jako konkretny dział, funkcję i profesję. Można o nim myśleć jako dziale w organizacji, w którym ludzie pracują jako dyrektorzy ds. rozwoju zasobów ludzkich, menedżerowie, specjaliści i tak dalej. Osoby te wykonują swoje zadania w działach zarządzania zasobami ludzkimi, salach szkoleniowych, ośrodkach konferencyjno-wypoczynkowych, na uczelniach, w urzędach oraz w Internecie. Rozwój zasobów ludzkich można również identyfikować pod kątem kontekstu i treści, które wspiera (na przykład szkolenia i rozwój organizacji w zakresie sprzedaży ubezpieczeń). Przy czym nawet w kontekście wszystkich tych działów, funkcji, stanowisk i tytułów przestrzeni fizycznej RZL można również zdefiniować jako proces.

W ramach praktyki RZL wyróżniamy dwie główne dziedziny. Pierwszą jest rozwój organizacji (RO), drugą – szkolenie i rozwój (SiR). Jak sugerują ich nazwy, RO skupia się na organizacji i dotyczy jednostek, natomiast SiR koncentruje się na jednostkach i dotyczy organizacji. Literatura dotycząca RZL regularnie bazuje na opisach przypadków zaczerpniętych z praktyki. Zob. przykłady praktyk SiR i RO na s. 21–22.

Rys. 1.1. Rozwój zasobów ludzkich: definicje, elementy, zastosowania i konteksty

Źródło: Swanson 2008a.

Autor

Definicja RZL

Kluczowe elementy

Teorie bazowe

Harbison i Myers [1964]

Proces doskonalenia wiedzy, umiejętności i zdolności wszystkich osób w społeczeństwie (s. 2)

Wysokowydajna siła robocza i jej maksymalne wykorzystanie

Ekonomia rozwoju

Nadler [1970]

Seria zorganizowanych działań wykonywanych w określonym czasie i mających na celu zmianę zachowania (s. 3)

Zmiana zachowania: uczenie się dorosłych

Psychologia

Jones [1981]

Systematyczny rozwój umiejętności zawodowych, ukierunkowany na osiąganie celów zarówno organizacyjnych, jak i osobistych (s. 188)

Cele wydajnościowe, organizacyjne i osobiste

Systemy filozoficzne, psychologia, ekonomia

Chalofsky i Lincoln [1983]

Badanie tego, jak jednostki i grupy w organizacjach zmieniają się poprzez uczenie się

Uczenie się dorosłych

Psychologia

Swanson [1987]

Proces poprawy wyników organizacji poprzez udoskonalanie umiejętności jej personelu. Obejmuje działania związane z projektowaniem pracy, umiejętnościami, wiedzą specjalistyczną i motywacją

Wydajność organizacyjna

Ekonomia, psychologia, systemy

Smith R. [1988]

Składa się z programów i działań, bezpośrednich i pośrednich, instruktażowych lub indywidualnych, które pozytywnie wpływają na rozwój jednostki oraz produktywność i korzyści płynące do organizacji (s. 1)

Szkolenie i rozwój, wydajność organizacyjna

Ekonomia, psychologia, systemy

Watkins [1989]

Dziedzina nauki i praktyki odpowiedzialna za wspieranie długoterminowej zdolności uczenia się związanego z pracą na poziomie indywidualnym, grupowym i organizacyjnym organizacji. Jako taka obejmuje – ale nie ogranicza się do – szkolenia, rozwoju ścieżki kariery i rozwoju organizacyjnego (s. 427)

Zdolność uczenia się; szkolenie i rozwój; rozwój ścieżki kariery; rozwój organizacyjny

Psychologia, systemy, ekonomia, poprawa wydajności

McLagan [1989b]

Zintegrowane wykorzystanie szkoleń i rozwoju, rozwoju ścieżki kariery i rozwoju organizacyjnego w celu poprawy efektywności indywidualnej i organizacyjnej (s. 7)

Szkolenie i rozwój; rozwój ścieżki kariery; rozwój organizacyjny

Psychologia, systemy, ekonomia

Gilley i England [1989]

Zorganizowane zajęcia doszkalające przeprowadzane w ramach organizacji, aby poprawić wydajność i rozwijać się w celu poprawy pracy, zarówno w kontekście jednostki, jak i organizacji (s. 5)

Działania doszkalające; poprawa wydajności

Psychologia, systemy, ekonomia, poprawa wydajności

Nadler i Nadler [1989]

Zorganizowane zajęcia doszkalające zapewniane pracownikom w określonym czasie, w celu umożliwienia poprawy wydajności i rozwoju osobistego (s. 6)

Udoskonalanie wiedzy i wydajności

Poprawa wydajności, psychologia

Smith R. [1990]

Proces ustalania optymalnych metod rozwoju i doskonalenia zasobów ludzkich w organizacji oraz systematycznego doskonalenia wydajności i produktywności pracowników przez szkolenia, edukację i rozwój oraz rozwój kadry kierowniczej przyczyniający się do osiągania celów organizacyjnych i osobistych (s. 16)

Poprawa wydajności

Poprawa wydajności, psychologia

Chalofsky [1992]

Badanie i praktyka zwiększania zdolności uczenia się jednostek, grup, kolektywów i organizacji przez opracowywanie i stosowanie interwencji opartych na uczeniu się, w celu optymalizacji rozwoju i efektywności pracowników i całej organizacji (s. 179)

Zdolność uczenia się, poprawa wydajności

Systemy, ekonomia, psychologia, wydajność jednostek

Marsick i Watkins [1994]

Jako połączenie nauki, rozwoju ścieżki kariery i rozwoju organizacyjnego oferuje teoretyczną integrację potrzebną do utworzenia organizacji uczącej się. Musi być również ustalony w sposób ułatwiający strategiczne działanie w całej organizacji (s. 355)

Edukacja i rozwój, rozwój ścieżki kariery, rozwój organizacyjny, organizacja ucząca się

Wydajność jednostki, wydajność organizacyjna, systemy, ekonomia, psychologia

Swanson [1995]

Proces rozbudowywania i udoskonalania wiedzy specjalistycznej poprzez rozwój organizacji oraz szkolenie i rozwój personelu w celu poprawy wydajności (s. 208)

Szkolenie i rozwój, rozwój organizacji, poprawa wydajności na poziomie organizacji, procesu pracy i poszczególnych osób

Systemy, ekonomia, psychologia

McLean i McLean [2001]

Każdy proces lub działanie, które na początku lub w dłuższej perspektywie ma potencjał do rozbudowywania wiedzy, doświadczenia, produktywności i satysfakcji osób dorosłych związanych z pracą, czy to dla korzyści osobistych, grupowych/zespołowych, czy też dla organizacji, społeczności, narodu lub ostatecznie całej ludzkości (s. 313)

Ekonomia rozwoju, psychologia

Swanson i Holton [2009]

Rozwój zasobów ludzkich to proces rozbudowywania i udoskonalania wiedzy specjalistycznej w celu poprawy wydajności jednostek, zespołów, procesów pracy i systemów organizacyjnych

Rozwijanie wiedzy specjalistycznej, wyzwolenie potencjału wiedzy specjalistycznej, poprawa wydajności

Systemy, ekonomia, psychologia

Wang i in. [2017]

Jest „mechanizmem kształtowania indywidualnych i grupowych wartości i przekonań oraz umiejętności poprzez działania związane z uczeniem się, które mają na celu wspieranie pożądanej wydajności instytucjonalnego systemu przyjmującego” (s. 1175)

Rys. 1.2. Definicje rozwoju zasobów ludzkich

Źródło: opracowanie własne na podstawie Weinburger 1998.

Początki RZL

Łatwo jest logicznie powiązać początki RZL z historią ludzkości i procesem uczenia się niezbędnym do przetrwania i rozwoju. Chociaż „rozwój zasobów ludzkich” to stosunkowo nowy termin, nauka – najważniejszy element RZL – była obecna na każdym etapie ewolucji rasy ludzkiej. Rozdział trzeci, poświęcony historii RZL, szeroko to obrazuje. Na razie ważne jest, aby uznać, że współczesny RZL jest produktem skokowego rozwoju, jaki dokonał się w Stanach Zjednoczonych podczas II wojny światowej. Pod nazwą „training within industry” [Dooley 1945a] dał on początek (1) systematycznym szkoleniom podnoszącym wydajność, (2) doskonaleniu procesów pracy oraz (3) poprawie relacji międzyludzkich w miejscu pracy − powyższe działania uznano w latach 70. za początek współczesnego RZL.

Kontekst RZL

Rozwój zasobów ludzkich prawie zawsze funkcjonuje w kontekście organizacji przyjmującej. Może ona być korporacją, firmą, branżą przemysłu, agencją rządową lub organizacją non profit − dużą lub małą. Organizacja przyjmująca to system ukierunkowany na określone cele i wydajność. W kontekście międzynarodowym organizacją przyjmującą może być naród [McLean 2004]. Strategiczne inwestycje w zakresie RZL na tym poziomie mogą uwzględniać zarówno utrzymanie na wysokim poziomie konkurencyjności krajowej siły roboczej, jak i fundamentalny cel wyjścia kraju z biedy i uporządkowania chaosu.

Organizacją przyjmującą może być również organizacja międzynarodowa lub globalna prowadząca działalność na wielu kontynentach i w wielu krajach. Złożone organizacje przyjmujące mogą zarówno wpływać na strukturę RZL, jak i być źródłem wyzwań związanych z rozwojem zasobów ludzkich. Tradycyjnie RZL był wrażliwy na kulturę panującą wewnątrz organizacji i w relacjach między poszczególnymi organizacjami. Tym samym zaangażowanie w kwestie natury globalnej było dla RZL w pewnym sensie naturalne.

Rozwój zasobów ludzkich można traktować jako podsystem, który funkcjonuje w ramach bardziej rozbudowanego systemu organizacji, aby rozwijać, wspierać, harmonizować, a czasami asystować w kierowaniu tym podstawowym, większym systemem. Weźmy jako przykład firmę produkującą i sprzedającą komputery. Odpowiedzialny RZL zawsze będzie uwzględniał główny cel firmy komputerowej i będzie postrzegany jako system wspierający, kształtujący lub kierujący różnymi elementami pierwotnego systemu organizacyjnego, w ramach którego funkcjonuje. W kolejnych rozdziałach temat tej kontekstualnej rzeczywistości RZL zostanie omówiony szerzej. Na razie ważne jest, aby pomyśleć o znaczących różnicach w sposobie, w jaki RZL pasuje do każdej organizacji, i różnorodności organizacji funkcjonujących w społecznościach. Ta złożoność jest potęgowana przez różnice kulturowe między poszczególnymi regionami i narodami, wśród których porusza się RZL. Niektórzy uważają to zmienne środowisko za kłopotliwe, dla innych jest to ciekawy i ekscytujący aspekt zawodu! Dla tych, dla których RZL jest zagadką, i dla tych, którzy są nowicjuszami w tej profesji, zapoznanie się z teorią i praktyką RZL przedstawioną w tej książce będzie dobrą inwestycją na przyszłość.

Opis przypadku: szkolenia i rozwój w kontekście wprowadzania nowych technologii

Modernizacja zakładów i wdrażanie technologii to strategie stosowane przez korporacje w celu poprawy wydajności i jakości. Takim wysiłkom zazwyczaj towarzyszą równoległe działania w ramach szkolenia i rozwoju, pomagające w planowaniu i przeprowadzaniu zmian. Na przykład firma Midwest Steel Corporation zdecydowała się zamienić przygotowywane przez firmy zewnętrzne prezentacje poglądowe na systematycznie opracowywane ustrukturyzowane szkolenia. Ich rezultaty były tak znaczące dla Midwest Steel, że nie można było ich nie zauważyć, i doprowadziły w konsekwencji do zastosowania nowej technologii produkcji stali. Personel zajmujący się SiR przeprowadził szczegółową analizę wiedzy wymaganej do obsługi nowych podgrzewaczy kadzi. Analiza ta posłużyła jako podstawa do opracowania programu szkoleniowego, realizacji i oceny wiedzy operatora. Ponadto, po wdrożeniu programu SiR, analiza kosztów i korzyści, w której porównano wzrost produkcji z kosztami szkolenia, wykazała krótkoterminowy zwrot z inwestycji na poziomie 135 proc. Dalsze korzystanie z ustrukturyzowanego programu szkoleniowego przyniosło korporacji jeszcze większe zyski finansowe [Martelli 1998; Cullen, Sisson i Swanson 1976].

Opis przypadku: zmiana organizacji w rozwijającej się spółce

Niedawno założona i szybko rozwijająca się spółka stwierdziła, że pracuje na podstawie systemów i wiedzy nieadekwatnych do obecnego rozmiaru jej działalności. Problemy tworzenia i doskonalenia systemów pracy zostały rozwiązane bezpośrednio przy pomocy konsultanta ds. rozwoju organizacji. Konsultant zaangażował grupy pracowników w następujący pięciofazowy proces: (1) budowa nowych podstaw organizacji, (2) planowanie strategiczne z dużym zaangażowaniem, (3) ocena systemów ludzkich i technicznych, (4) wdrożenie nowego projektu organizacji oraz (5) wyniki, ich ocena i planowanie kolejnych kroków. Połączenie uczenia się, planowania zespołowego i samodzielnego podejmowania decyzji oraz zaangażowanie pracowników we wdrażanie zmian okazało się skuteczne dla rozwoju firmy i stworzyło u pracowników poczucie, że są współwłaścicielami firmy [Hardt 1998].

Bardziej aktualna inicjatywa transformacji i rozwoju organizacji, przeprowadzona przez Accenture, dużą międzynarodową firmę konsultingową, dla jednego z jej głównych klientów, przyniosła 353-procentowy zwrot z inwestycji [Vanthourmout 2008]. Skupianie się na pozytywnych wynikach to zasadnicze podejście marketingowe Accenture.

Podstawowe wartości RZL

Specjaliści ds. rozwoju zasobów ludzkich, działający indywidualnie lub w zespołach, rzadko ujawniają swoje prawdziwe przekonania. Nie oznacza to, że ich nie mają. Rzeczywistość jest taka, że większość profesjonalistów to ludzie zapracowani, nastawieni na działanie, którzy nie poświęcają czasu na mówienie o podstawowych wartościach. Jednak prawie wszystkie podejmowane przez nich decyzje i działania zasadniczo zależą od ich podświadomych przekonań.

Idea podstawowych wartości jest omawiana w wielu miejscach w tej książce. Aby opisać, co motywuje i kształtuje profesję związaną z rozwojem zasobów ludzkich, przedstawiamy zestaw podstawowych przekonań odnoszących się do RZL i krótką interpretację każdej z nich.

1. Organizacje to stworzone przez człowieka podmioty, które w celu ustalenia i osiągnięcia swoich celów polegają na wiedzy specjalistycznej swoich członków. Przekonanie to potwierdza, że organizacje są zmienne i wrażliwe na te zmiany. Zostały stworzone przez ludzi, mogą wzrastać lub upadać, a RZL jest w złożony sposób powiązany z losem organizacji przyjmującej.

2. Wiedza specjalistyczna jest rozwijana i maksymalizowana w ramach procesów RZL. Powinno się ją stosować w dążeniu do osiągnięcia długoterminowych lub krótkoterminowych korzyści organizacji przyjmującej i dobra zaangażowanych osób. Specjaliści ds. RZL dysponują potężnymi narzędziami, które pomagają myśleć, akceptować i działać. Problem etyczny polega na tym, że narzędzia te mogą mieć negatywne lub wręcz szkodliwe skutki, a nawet prowadzić do nadużyć [Wang, Doty i Yang 2021]. Celem profesji RZL jest zapewnienie w organizacji przyjmującej pozytywnych wyników i poczucia sprawiedliwości.

3. Specjaliści ds. RZL są zwolennikami pracy indywidualnej i zespołowej, określonego procesu pracy i integralności organizacyjnej. Specjaliści ds. RZL mają zazwyczaj uprzywilejowany dostęp do informacji, których nie uzyskają ani pracownicy, ani zespoły, ani nawet organizacje. Mają dostęp do nich i do innych poufnych danych, niedostępnych dla ogółu. Należy dysponować nimi w sposób rozważny.

Gilley i Maycunich [2000] zaproponowali zestaw zasad, na których opiera się profesja RZL. Można je również interpretować jako zbiór podstawowych wartości. Zgodnie z nimi skuteczna praktyka RZL (s. 79–99):

■ integruje eklektyczne dyscypliny teoretyczne;

■ opiera się na zaspokajaniu potrzeb i oczekiwań interesariuszy;

■ jest responsywna, ale również odpowiedzialna;

■ wykorzystuje ewaluację jako proces ciągłego doskonalenia;

■ ma na celu poprawę efektywności organizacji;

■ opiera się na mapowaniu relacji w celu zwiększenia wydajności operacyjnej;

■ jest powiązana ze strategicznymi celami biznesowymi organizacji;

■ opiera się na partnerstwie;

■ jest zorientowana na wyniki;

■ chce uchodzić za wiarygodną;

■ wykorzystuje planowanie strategiczne, aby pomóc organizacji zintegrować wizję, misję, strategię i praktykę;

■ opiera się na procesie analizy w celu określenia priorytetów;

■ bazuje na celowym i wiarygodnym pomiarze;

■ promuje różnorodność i równość w miejscu pracy.

Większość zasad wyrasta z podstawowych przekonań, które mogą, ale nie muszą być wyrażone wprost. Nacisk na sformułowanie zasad praktyki jest większy niż na wyrażanie nadrzędnych przekonań. Oba te elementy są jednak ważne i zasługują na zainteresowanie ze strony specjalistów.

Rozwój zasobów ludzkich jako dyscyplina i dziedzina praktyki zawodowej

Rozwój zasobów ludzkich to profesja, której elementy składowe są istotne i powszechnie uznawane. Podobnie jak w wypadku każdej dziedziny stosowanej, która znajduje swoje miejsce w wielu różnych organizacjach, RZL może przyjmować różne nazwy i funkcje. Może to być mylące dla osób z zewnątrz, a czasem nawet dla osób wykonujących zawód związany z RZL. Jednak wielość form nie musi być czymś negatywnym. Niniejsza książka oraz domena RZL poruszają kwestie, które leżą u podstaw następujących dziedzin:

■ nauka,

■ szkolenie i rozwój,

■ rozwój pracowników,

■ szkolenie techniczne,

■ rozwój zarządzania,

■ rozwój kadry kierowniczej i wykonawczej,

■ technologia ludzkiej wydajności,

■ poprawa wydajności,

■ rozwój organizacji,

■ rozwój ścieżki kariery,

■ planowanie scenariuszy,

■ organizacyjne uczenie się,

■ zarządzanie zmianą,

■ coaching.

Rozwój zasobów ludzkich i jego główne założenia są zbieżne z leżącymi u podstaw innych dziedzin teorią i praktyką:

■ planowania zatrudnienia,

■ efektywności organizacji i procesów,

■ poprawy jakości,

■ planowania strategicznego i organizacyjnego,

■ zarządzania zasobami ludzkimi (ZZL),

■ zasobów ludzkich (ZL).

Prawdopodobnie najbardziej widoczny jest związek z użyciem w kontekście organizacji terminu „zasoby ludzkie” (ZL). Można powiedzieć, że na termin „zasoby ludzkie” składają się dwa zjawiska – rozwój zasobów ludzkich i zarządzanie zasobami ludzkimi. Jako termin ogólny ZL są często mylone z celami i działaniami związanymi z ZZL, takimi jak zatrudnianie, wynagrodzenia i kwestie compliance. Nawet jeśli RZL i ZZL są powiązane z zasobami ludzkimi, ich zakres działalności wydaje się być całkiem odrębny, co wynika z użycia terminów „rozwój” vs. „zarządzanie”.

Wnioski

Rozwój zasobów ludzkich w praktyce jest zdominowany przez pozytywne intencje doskonalenia kompetencji jednostek, zespołów, procesów pracy i całej organizacji. Większość obserwatorów zauważa, że RZL opiera się na zdroworozsądkowym myśleniu i działaniach. Perspektywa ta ma zarówno pozytywne, jak i negatywne konsekwencje. Wśród tych pierwszych jest łatwość, z jaką ludzie wnoszą wkład i uczestniczą w procesach przeprowadzanych w ramach rozwoju zasobów ludzkich. Z kolei do negatywnych zjawisk należy zaliczyć to, że wiele osób pracujących w tym zawodzie – zarówno tych, którzy robią to krótkoterminowo, jak i tych z długim stażem – nie może polegać na niczym więcej niż swoim własnym zdrowym rozsądku. Przy okazji warto tu zacytować Voltaire’a, według którego „zdrowy rozsądek jest czymś pośrednim między inteligencją a głupotą”. Zdrowy rozsądek to powierzchowna ocena zwana trafnością fasadową. Coś może wydawać się ważne, a jednak będzie całkowicie błędne, podczas gdy coś innego może sprawiać wrażenie nieważnego, a mimo to mieć duże znaczenie. Aby osiągnąć doskonałość w zakresie RZL, zdrowy rozsądek nie wystarczy.

Ostatecznym celem niniejszej książki jest przedstawienie profesji związanej z rozwojem zasobów ludzkich, wraz leżącym u jej podstaw sposobem myślenia, procesami, narzędziami. Pozwoli to specjalistom ds. RZL poznać i wykorzystać w praktyce użyteczne teorie oraz narzędzia, a jednocześnie zrezygnować z błahych i nieważnych teorii i praktyk. Niniejsza książka skupia się na podstawach teorii i praktyki RZL.

Tematy do refleksji

1. Wybierz definicję RZL przedstawioną w tym rozdziale (zob. rysunek 1.2), która jest dla Ciebie najbardziej sensowna, i wyjaśnij, dlaczego tak jest.

2. Wybierz definicję RZL przedstawioną w tym rozdziale (zob. rysunek 1.2), która ma dla Ciebie najmniej sensu, i wyjaśnij, dlaczego tak jest.

3. Które z trzech podstawowych przekonań związanych z RZL, przedstawionych w tym rozdziale, są najbliższe Twoim poglądom i dlaczego?

4. Na podstawie pomysłów przedstawionych w tym rozdziale określ, co w ramach RZL najbardziej Cię interesuje?

2. PODSTAWY ROZWOJU ZASOBÓW LUDZKICH

Wstęp

Punkty porozumienia

■ Wiara w ludzki potencjał

■ Cel doskonalenia

■ Nastawienie na rozwiązywanie problemów

■ Myślenie systemowe

Pogląd na temat RZL

■ Rozwój zasobów ludzkich i jego środowisko

■ Perspektywa uczącego się

■ Perspektywa organizacyjna

■ Kontekst globalny

Proces RZL

■ Fazy procesu RZL

■ Wzajemne oddziaływanie między etapami procesu RZL

Zagrożenia dla doskonałych praktyk

■ Przekształcenie interwencji RZL w przyjemne wydarzenie

■ Tempo zmian

■ Cechy charakterystyczne kluczowych graczy

Standardy etyki i integralności

■ Standardy

Wnioski

Tematy do refleksji

Wstęp

Nie istnieje jeden sposób postrzegania rozwoju zasobów ludzkich (RZL) ani wykonywania pracy w ramach RZL. Niniejszy rozdział przedstawia podstawy RZL, w ramach których omawiany jest ogólny framework zjawiska. Prezentacja podstaw ma na celu ogólne zilustrowanie RZL, ale nie wyczerpuje tematu. W kolejnych częściach książki sygnalizowane tu wątki zostaną rozwinięte. Fundamentalne zasady tu przedstawione mają pomóc czytelnikom, którzy nie są jeszcze biegli w temacie RZL, a także odświeżyć wiedzę tych, którzy już znają tajniki profesji.

Punkty porozumienia

Jak w każdej dziedzinie teorii i praktyki istnieją sprzeczne poglądy i toczą się intensywne debaty, szczególnie wśród naukowców. W satyrze uczeni są przedstawiani jako spędzający 80 proc. swojego czasu na dyskusjach nad tymi konkretnymi 20 proc. tematu, co do których się nie zgadzają. Uznanie różnic jest ważne i będziemy je ilustrować na łamach całej książki. Jeszcze ważniejsze jest wskazanie punktów porozumienia. To tutaj można znaleźć istotę teorii i praktyki RZL. Z drugiej jednak strony brak zgody tworzy napięcie konieczne do podjęcia refleksji i pobudzające ciekawość, która ostatecznie prowadzi do rewitalizacji i postępu.

Rozwój zasobów ludzkich to ciągle rozwijająca się dyscyplina. Dzięki temu nadal wzbudza ekscytujące debaty w środowisku zawodowym. Ważne jest, aby ci, którzy biorą w nich udział lub ich słuchają, nie tracili z oczu kwestii, co do których się zgadzają. Cztery nadrzędne punkty porozumienia obejmują: wiarę w ludzki potencjał, cel doskonalenia, orientację na rozwiązywanie problemów i myślenie systemowe.

Wiara w ludzki potencjał

„Some humans ain’t human” to piosenka napisana i wykonana przez Johna Prine’a [2005]. Podczas gdy Prine opisuje ciemną naturę człowieka, specjaliści ds. RZL próbują rozwiązywać problemy w organizacji i badać jej jasną stronę. Pragmatycznie, a nie ideologicznie, specjaliści ds. RZL koncentrują się na ludzkim potencjale, możliwościach rozwoju i sprawiedliwym podejściu do rozwoju. Są dumni ze swojego człowieczeństwa i mówią o ludziach i człowieczeństwie w sposób, w jaki robi to niewielu innych badaczy [Chalofsky 2000]. Specjaliści ds. RZL są pod tym względem wyjątkowi, nawet w porównaniu z ich odpowiednikami zajmującymi się zarządzaniem zasobami ludzkimi (ZZL).

Cel doskonalenia

Idea doskonalenia obejmuje prawie wszystkie definicje, modele i praktyki RZL. Termin „udoskonalić” oznacza „poprawić jakość lub stan; ulepszyć” [Agnes 2006, s. 718]. Udoskonalenia dotyczące pozytywnych zmian, zdobywania wiedzy specjalistycznej, rozwijania doskonałej jakości i ulepszania są kluczowe dla RZL. Ten główny cel doskonalenia jest prawdopodobnie najważniejszy dla profesji i stanowi główną motywację dla specjalistów ds. RZL.

Praca wykonywana w ramach RZL koncentruje się na optymalizacji i tworzeniu lepszego stanu rzeczy w przyszłości. Przykłady obejmują wszystko: od pomagania poszczególnym osobom w nauce nowych treści po wspieranie systemów organizacyjnych w określeniu ich strategicznego kierunku. Wśród specjalistów nieustannie toczy się debata na temat celu rozwoju zasobów ludzkich: czy jest to jedynie forma szkolenia, czy usprawnienie wydajności. Przykładowo Krempl i Pace [2001, s. 55] twierdzą, że „cele RZL powinny wyraźnie wiązać się z wynikami biznesowymi”, podczas gdy Bierema [1996, s. 24] stwierdza, że „cenienie rozwoju tylko wtedy, gdy przyczynia się on do produktywności, jest punktem widzenia, który utrwalił mechanistyczny model ostatnich 300 lat”. Interesujące jest poznanie racji każdej ze stron i odkrycie, że nauka pokazuje drogę do osiągnięcia określonej wydajności, a ta z kolei wymaga uczenia się [Ruona 2000]. W obu przypadkach nadrzędnym celem jest poprawa stanu rzeczy.

Nastawienie na rozwiązywanie problemów

Rozwój zasobów ludzkich jest zorientowany na szukanie rozwiązań − na znajdowanie odpowiedzi na problemy. O problemie można myśleć jako o „kwestii, sprawie, sytuacji lub osobie, która jest kłopotliwa lub trudna” [Agnes 2006, s. 1144]. To właśnie wzgląd na te kłopotliwe lub trudne sytuacje, sprawy oraz ludzi najczęściej uzasadnia i inicjuje proces rozwoju zasobów ludzkich. Mimo że specjaliści ds. RZL postrzegają siebie jako osoby konstruktywne i pozytywne, niektórzy nie chcą mówić o swojej pracy w kontekście problemów. Zasadniczo są przekonani, że istnieje stan obecny i stan pożądany w przyszłości, a luka między nimi jest szansą lub problemem do rozwiązania [Chermack 2011, 2021].

Czasami specjaliści ds. RZL wiedzą więcej o stanie obecnym niż o pożądanym stanie przyszłym. Innym razem wiedzą więcej o stanie przyszłym niż o aktualnym. Krytycy rozwoju zasobów ludzkich często szydzą, że praktycy RZL wiedzą więcej o tym, co należy zrobić, niż o stanie obecnym lub pożądanym. Inni twierdzą, że niektórzy ludzie pracujący w ramach RZL są bardziej zainteresowani planem dnia i aktywnościami swoich podopiecznych niż wymaganiami organizacji przyjmującej. Tę krytykę można zredukować do haseł: „gotowe rozwiązania w toku poszukiwania problemu” i „program bez dowodów na wyniki”.

Biorąc pod uwagę wszystkie modele i narzędzia opisane w literaturze na temat RZL (przy czym każda pozycja ma swój własny żargon), warto myśleć o rozwoju zasobów ludzkich jako o procesie definiowania i rozwiązywania problemów. Specjaliści ds. RZL dysponują licznymi sposobami definiowania problemów i jeszcze większą liczbą strategii ich rozwiązywania. Podstawową ideą RZL jest nieustanne zwracanie uwagi na to, że aby się doskonalić, należy koncentrować się na rozwiązywaniu problemów.

Myślenie systemowe

Specjaliści ds. RZL mówią o poglądach systemowych oraz myśleniu systemowym. Ten schemat odnoszą do siebie samych i organizacji przyjmujących, w których pracują. Myślenie systemowe jest podstawą teorii i praktyki RZL. Opisywane jest jako „konceptualny framework, zasób wiedzy i narzędzi, które zostały opracowane w ciągu ostatnich 50 lat, aby objaśnić działanie wzorców i przedstawić sposoby, jak skutecznie je zmieniać” [Senge 1990, s. 7]. Myślenie systemowe jest rozwinięciem teorii systemów. Ogólna teoria systemów została po raz pierwszy sformułowana przez Bouldinga [1956a] i von Bertalanffy’ego [1962] z wyraźnym antymechanistycznym spojrzeniem na świat i całkowitą pewnością, że wszystkie systemy są ostatecznie systemami otwartymi, a nie systemami zamkniętymi.

Podstawowy model teorii systemów obejmuje wkład, procesy i wyniki systemu, a także funkcjonujący między tymi elementami feedback. Co więcej, podstawowa teoria systemów uznaje, że na dany system ma wpływ większy, otaczający go system lub środowisko (zob. rysunek 2.1), a systemów nie należy uznawać za odizolowane i o charakterze linearnym.

Rys. 2.1. Podstawowy model teorii systemów

Model ten jest określany jako system otwarty lub system, na który mogą wpływać siły zewnętrzne w stosunku do systemu, na którym się skupiamy. Pomysły te stanowią podstawę dla wielu praktycznych narzędzi RZL nastawionych na dostrzeganie problemów związanych z doskonaleniem (możliwości) i podejmowaniem działań.

Myślenie systemowe pozwala postrzegać jako system zarówno RZL, jak i organizację przyjmującą lub sponsorującą. Kiedy specjaliści ds. RZL nazywają RZL systemem, zazwyczaj mają na myśli podsystem w ramach większego systemu organizacyjnego. Specjaliści od analizy czasami nazywają podsystemy procesami. Dlatego RZL jest częściej określany jako proces niż system. Nie ma to wprowadzać w błąd; większość ludzi po prostu przyznaje, że koncept systemowy i koncept procesowy to niemal to samo. Można jednak powiedzieć, że kiedy ludzie mówią o konceptach systemowych, zwykle myślą szerzej i bardziej ogólnie niż wtedy, gdy mówią o danym zjawisku w kontekście procesowym. W pewnym momencie koncepty systemowy i procesowy nakładają się na siebie.

Podstawowa teoria systemów − źródło myślenia systemowego − informuje, że aby zgłębić tajniki myślenia systemowego i analizować systemy (i procesy), należy spełnić wstępne i zasadnicze wymagania. Sama umiejętność udzielenia odpowiedzi i uzyskania konsensusu na podstawie następujących trzech pytań jest dla większości praktyków RZL wystarczająca do nazywania umiejętności myśleniem systemowym.

1. Jaka jest nazwa i cel systemu? To, jak systemy są nazywane i jakie mogą być ich cele, jest często powodem nieporozumień. Aby nazwać system, powinno się najpierw uzgodnić, o jakim systemie mowa. Co ciekawe, czasem inteligentni i doświadczeni ludzie zaczynają rozmawiać między sobą o danej sytuacji i przekonują się, że nienazwany system, o którym mówią jedni, różni się od systemu, o którym mówią inni. Co więcej, różne perspektywy dotyczące celu systemu są prawie zawsze przedmiotem sporu, dopóki nie zostaną jasno określone.

2. Z jakich części lub elementów składa się system? To pytanie rodzi kolejne podstawowe, lecz jakże istotne wyzwanie dla zwolennika myślenia systemowego. Uważamy, że ludzie z typowo jednostkowym lub ograniczonym światopoglądem oglądają świat w bardzo ograniczonej perspektywie. Przykłady, które zaobserwowaliśmy, to sytuacje, gdy pracownicy produkcji nie myślą o klientach; sprzedawcy nie myślą o produkcji; pracujący w ramach nowej technologii postrzegają ją jako po prostu system, a nie coś dotyczącego ludzi, procesów i wyników; a prawnicy widzą system jako z natury raczej oparty na konflikcie niż harmonijny. To właśnie te ograniczone poglądy sprawiają, że jednostki będą widzieć części lub elementy systemu w różny sposób, co z kolei może nie odzwierciedlać rzeczywistości.

3. W jaki sposób łączą się poszczególne elementy? Oto prawdziwa magia teorii systemów − analiza relacji między częściami i wpływ, jaki te relacje wywierają. Nawet specjaliści ds. RZL zastanawiają się, czy kiedykolwiek uda im się zebrać wszystkie potrzebne elementy. W rzeczy samej dobrzy analitycy bardzo chętnie przyznają się do własnych braków. Przy czym są przekonani, że próbując dogłębnie analizować dany system, mogą uzyskać jego lepsze i pełniejsze zrozumienie. Badanie relacji między elementami składowymi systemu skłania do refleksji, dlaczego coś działa albo dlaczego nie działa. Prostym przykładem ilustrującym tę kwestię jest wywieranie ogromnej presji na pracownika tylko po to, aby dowiedzieć się, czy faktycznie może wykonać zadanie. Jeśli dana osoba jest w stanie je wykonać, wiedza nie jest brakującym elementem. Tak więc nie należy formułować wniosku, że ludzie nie wykonują dobrze zadań i potrzebują szkolenia, dopóki kwestia nie zostanie dokładniej omówiona. Pracownicy być może wiedzą, jak dobrze wykonać zadanie, ale nie mogą lub nie chcą tego robić z pewnych powodów. Prawdopodobnie każdy z nas jest w stanie przytoczyć kilka przykładów z własnego doświadczenia. W każdym systemie istnieje wiele powodów, dla których coś się dzieje lub nie. Zrozumienie przyczyn wymaga czegoś więcej niż tylko powierzchownej analizy lub metaforycznych analogii. Teoria systemów odgrywa tu kluczową rolę.

Pogląd na temat RZL

Dobra wiadomość jest taka, że specjaliści ds. RZL prawie zawsze mają jakiś pogląd. Zła wiadomość jest taka, że rzadko go artykułują i nie zawsze ma on bezpośredni wpływ na nich samych, ich współpracowników i klientów. Wiele lat temu Zemke i Kerlinger [1982, s. 17−25] usilnie próbowali namówić specjalistów ds. RZL, aby określili swoje modele mentalne, głównie po to, by móc zrozumieć złożoność i kontekst pracy w ramach RZL.

Rozwój zasobów ludzkich i jego środowisko

Rysunek 2.2 przedstawia światopogląd, który może okazać się użyteczny dla zrozumienia celów i kontekstu RZL. Ten kontekstualny model przedstawia RZL jako pięciofazowy proces (system) równoległy i łączący się z innymi procesami w większym systemie lub organizacji przyjmującej. System organizacyjny i podprocesy potrzebują własnych zasobów: wkładu, procesów pracy i wyników. Zidentyfikowane i zilustrowane zostało również środowisko, w którym funkcjonuje taki system. Uważa się bowiem, że system organizacyjny ma swoją unikalną misję i strategię, strukturę organizacyjną, technologię i zasoby ludzkie. Jego siły ekonomiczne, polityczne

Rys. 2.2. Pięć faz procesu rozwoju zasobów ludzkich w kontekście organizacji i środowiska

Źródło: Swanson 2001c, s. 305.

i kulturowe są uwarunkowane przez większe środowisko. Zgodnie z oczekiwaniami jest to otwarty system, w którym wpływ dowolnego elementu może być widoczny na dowolnym poziomie tego modelu. Na przykład wpływ globalnej gospodarki może osłabić potrzebę i charakter programu rozwoju kadry zarządzającej, zainicjowanego przez dział RZL. Wpływy zewnętrzne mogą narzucać również inne zmiany, dotyczące lokalizacji produkcji i metod marketingowych.

Perspektywa uczącego się

Patricia McLagan [2017], czołowa specjalistka ds. RZL, przedstawiła sytuację, w której samodzielne uczenie się okazało się użytecznym i ekscytującym ulepszeniem, niezbędnym do osiągnięcia biegłości w zakresie coraz bardziej inteligentnych technologii. Inne idee, które zyskują uznanie wśród specjalistów ds. RZL, obejmują angażowanie poszczególnych osób: liderów, uczących się i współpracowników. Rysunek 2.3 pochodzi z książki Malcolma Knowlesa, uważanego w Stanach Zjednoczonych za prekursora procesu uczenia się dorosłych i andragogiki. Andragogika w praktyce skupia się na wielu elementach, które należy brać pod uwagę, analizując uczenie się dorosłych, w tym (1) cele nauki oraz (2) różnice indywidualne i sytuacyjne. Na rysunku 2.3 przedstawiono sześć zasad uczenia się dorosłych, otoczonych kontekstowym celem i kwestiami sytuacyjnymi, które mają wpływ na naukę i rozwój. W rozumieniu RZL pogląd dotyczący nauczania dorosłych skupiony jest na procesie nauczania, które następuje w kontekście konkretnego celu i sytuacji, w jakiej odbywa się nauka [Knowles, Holton i Swanson 2005].

Perspektywa organizacyjna

Perspektywę organizacyjną prezentują prace Rummlera i Brache’a [2012]. Wymieniają oni zmienne organizacyjne, które opisują wydajność organizacji. W macierzy dziewięciu zmiennych dotyczących wyników autorzy wskazali dominację organizacji i jej potrzebę działania (zob. rysunek 2.4). Uwzględniono trzy poziomy, które możemy analizować w kontekście ich wydajności: organizację, proces pracy i indywidualnego uczestnika, oraz trzy potrzeby dotyczące wydajności: cel działań, projekt i zarządzanie. Ten światopogląd optuje za organizacją, która jest zorientowana na jednostkę, podczas gdy wcześniejsza perspektywa zakłada, że to jednostka dominuje i bezpośrednio wpływa na działanie organizacji. W kontekście wydajności organizacji przyjmuje się ogólne stanowisko, że zdolni ludzie mogą pracować w ramach kiepskich systemów. Na przykład ekspert ds. poprawy jakości W. Edwards Deming szacował, że 90 proc. problemów, za które można obwiniać jednostki, wynika z pracy w ramach wadliwych procesów lub systemów. Zasadniczo wierzył w ludzi i ich zdolność do uczenia się i działania. Jego celem było skupienie się na strukturze systemu i procesach, które stoją na drodze nauce i osiągnięciom.

Rys. 2.3. Andragogika w praktyce

Źródło: Knowles, Holton i Swanson 2005, s. 4.

Rys. 2.4. Dziewięć zmiennych wydajności

Źródło: Rummler i Brache 1995, s. 8 (opublikowano za zgodą autorów).

Kontekst globalny

Adam Smith, szkocki filozof i teoretyk ekonomii politycznej, jest autorem książki z 1776 roku An inquiry into the nature and causes of the wealth of nations[1]. Jego traktat nieprzerwanie wywołuje dyskusje wśród naukowców i decydentów, dotyczące interpretacji systemów społeczno-techniczno-ekonomicznych. Smith poruszał zagadnienie kapitalistycznych wolnych rynków oraz wyjaśniał, w jaki sposób racjonalny egoizm i zdrowa konkurencja mogą korzystnie wpływać na prosperowanie społeczeństwa [Friedman 2021].

W przeciwieństwie do książki Smitha, dzieło Karola Marksa, pruskiego filozofa i ekonomisty politycznego, Capital: A critique of political economy[2] [1887], nadal prowokuje dyskusje uczonych i decydentów. Marks argumentował, że kapitalizm inicjuje walki klasowe, które z kolei ostatecznie prowadzą do zniszczenia gospodarki i powstania komunizmu.

Kontekst historyczny, w którym Smith i Marks formowali swoje teorie, bardzo się zmienił, ale większość badaczy jest przekonana, że motywacja ludzi nie uległa zmianie. Globalne siły polityczne, gospodarcze i kulturowe radykalnie zmieniły się w XXI wieku i nadal będą ewoluować. W przeszłości te zjawiska, które nie budziły obaw większości specjalistów ds. RZL (występowały bowiem w odległych krajach), teraz muszą być standardowo brane pod uwagę. Trzeba przyznać, że RZL od wielu lat uchodzi za proces kulturowo wrażliwy, ponieważ inicjowano go i wdrażano jego teorie sukcesywnie w poszczególnych regionach i grupach roboczych. Stopniowe oswajanie z problemami związanymi z wielonarodowymi interakcjami międzyludzkimi było stosunkowo bezbolesne dla profesji RZL. Istnieje duże zapotrzebowanie na wiedzę specjalistyczną w kontekście RZL w zakresie wspierania jednostek w funkcjonowaniu w procesie globalizacji.

McLean i McLean [2001] postawili hipotezę, że RZL jest ważnym czynnikiem w nieuniknionym przejściu do globalizacji. Zauważają, że chociaż globalizacja nie jest nowym zjawiskiem, jej obecne wymagania są tak wysokie, że fundamentalnie zmieniają sposób i tempo, w jakim zachodzą zmiany. Globalizacja „pozwala światu dotrzeć do jednostek, korporacji i państw dalej, szybciej, głębiej i taniej niż kiedykolwiek wcześniej” [Friedman 2000, s. 9]. Framework, który RZL może wykorzystać w radzeniu sobie z codziennymi problemami globalizacji, obejmuje przyjęcie następujących postaw [Rhinesmith 1995]:

■ aby zwiększyć przewagę konkurencyjną, inspiruj się światowymi trendami w technologii związanej z uczeniem się, szkoleniami i rozwojem organizacji;

■ pomyśl i przeanalizuj sprzeczne potrzeby wynikające z paradoksów i konfrontacji w złożonym globalnym świecie;

■ postrzegaj organizację jako proces, a nie strukturę;

■ skup się na umiejętności pracy z ludźmi o różnych zdolnościach, doświadczeniach i kulturach;

■ zarządzaj ciągłymi zmianami i niepewnością;

■ wspieraj kształcenie ustawiczne i usprawnienia organizacyjne na wielu frontach.

Należy zauważyć, że ten sposób myślenia jest niewystarczający do rozwiązania szerszego społeczno-gospodarczo-politycznego sporu między ekonomiami politycznymi − Smithem, Marksem i wszystkimi innymi badaczami − który pojawia się na skutek dyskusji o człowieczeństwie, żywotności systemu i znaczącym udziale w konkurencyjnych systemach.

Ogólnym przesłaniem tych kilku zaprezentowanych poglądów jest to, że każdy specjalista ds. RZL powinien mieć własny światopogląd, który poprowadzi go, gdy zajdzie potrzeba. Konceptualne modele światopoglądu pomagają specjalistom ds. RZL uzyskać jasność, gdy muszą podjąć decyzję w kontekście złożonych sytuacji, z którymi mają do czynienia.

Do tej pory omówiliśmy podstawowe idee, które wpływają na RZL. Każda z nich pomaga zrozumieć wyzwania stojące przed rozwojem zasobów ludzkich i strategie, które przyjmuje, aby stawić czoła tym wyzwaniom. Apekty, które mają wpływ na funkcjonowanie RZL, są następujące:

■ wiara w potencjał ludzki;

■ doskonalenie jako cel;

■ orientacja na rozwiązywanie problemów;

■ myślenie systemowe;

■ określone, własne światopoglądy specjalistów;

■ kontekst globalny.

Proces RZL

Bazując na przedstawionych w poprzednich rozdziałach elementach, które wpływają na RZL, należy uznać myślenie o RZL jako o celowym procesie lub systemie za racjonalne. Przyjęliśmy tu stanowisko określające RZL jako proces. Poglądy traktujące RZL jako funkcję, dział i stanowisko są mniej istotne i zależą od różnic kontekstowych.

Gdy RZL postrzega się jako proces i myśli się o nim w kategoriach wkładu, który wnosi, jego działaniu, wynikach i feedbacku w dynamicznym środowisku, potencjalni współpracownicy i partnerzy nie zostaną wykluczeni. W związku z tym, że specjaliści ds. RZL w celu wspierania i wykonywania części pracy muszą zaangażować innych, najlepiej jest, gdy myślimy o RZL pod kątem procesowym.

Najczęściej RZL jest omawiany jako proces, a nie system. Ponadto części procesu są najczęściej nazywane fazami procesu, a nie elementami lub krokami.

Fazy procesu RZL

Rozwój zasobów ludzkich został zdefiniowany w niniejszym tekście jako pięciofazowy proces, który zasadniczo stanowi metodę określania i rozwiązywania problemów. Rozwój zasobów ludzkich i jego dwa główne komponenty − szkolenie i rozwój (SiR) oraz rozwój organizacji (RO) − są procesami pięciofazowymi. Sformułowania dotyczące ogólnych faz procesu RZL, tj. SiR i RO, nieznacznie się różnią, głównie pod kątem terminologii.

Rys. 2.5. Fazy procesu RZL

Wzajemne oddziaływanie między fazami w procesie RZL

Jak widać na rysunku 2.5, proces RZL składa się z wielu faz, a każdy związek między nimi jest kluczowy dla osiągnięcia pożądanych rezultatów. Jednym z największych problemów zawodowych, przed którymi stoją praktycy RZL, jest wykonanie wszystkich faz. Badania dotyczące praktykowania RZL ujawniają niedociągnięcia na etapach analizy i oceny/ewaluacji. Są to dwie najbardziej strategiczne fazy procesu RZL. Precyzja w ich przeprowadzaniu jest ważna, ponieważ relacje między fazami środkowymi opierają się na analizie kierunku i treści. Ponadto pozytywne wyniki osiągane na etapie oceny/ewaluacji zależą od zaangażowania organizacji w RZL [Kusy 1988; Mattson 2001; Phillips i Phillips 2016].

Zagrożenia dla doskonałych praktyk

Davis i Davis [1998] mówią nam, że „ruch RZL na drodze do przekształcenia w poważną profesję nie może już sobie pozwolić na podejście ateoretyczne” (s. 41). Nawet po osiągnięciu dojrzałości istnieją poważne zagrożenia dla teoretycznie solidnego i systematycznego RZL. Trzy z tych zagrożeń zostały pokrótce omówione.

Przekształcenie interwencji RZL w przyjemne wydarzenie

Podczas spotkań w ramach procesu RZL łatwo jest utracić z oczu prawdziwy cel dyskusji, ponieważ uczestnicy mogą, ciesząc się ze spotkania, nie poruszyć najważniejszych kwestii. Jest to ciągłe zagrożenie dla systematycznego podejścia do RZL. Skupianie się na zapewnianiu rozrywki uczestnikom i słuchanie opinii wszystkich na dany temat może stać się celem samym w sobie, a nie środkiem potrzebnym do osiągnięcia celu. Irracjonalna troska o zadowolenie uczestników może również prowadzić to tego, że sam proces RZL przestanie być wiarygodny.

Tempo zmian

Znane powiedzenie „Im szybciej jadę, tym bardziej zostaję w tyle” (ang. the faster I go, the behinder I get) prześladuje większość praktyków RZL. Intensywność tempa zmian sprawia, że od RZL wymaga się coraz więcej, co z kolei może zakłócić systematyczność tego procesu. Za mało czasu? Bardzo kuszące jest wyeliminowanie lub ograniczenie wstępnej analizy i przejście do analizy „z pamięci” lub pominięcie fazy oceny końcowej. Zapotrzebowanie na szybkie interwencje jest zawsze wyzwaniem, a jednocześnie zagrożeniem dla wysokiej jakości RZL.

Cechy charakterystyczne kluczowych graczy

Istnieją mocne i słabe strony trzech niezwykle ważnych kluczowych graczy wpływających na RZL, to jest (1) analityka/specjalisty ds. RZL, (2) klienta/decydenta oraz (3) organizacji przyjmującej [Sleezer 1991]. Przykłady obejmują sytuacje, w których analityk − nadmiernie skoncentrowany na relacjach międzyludzkich − może zignorować twarde dane dotyczące wydajności na poziomie systemu organizacyjnego; klient/decydent może być winny tego, że dostrzega szczegóły, ignorując całość; a organizacje przyjmujące mogą mieć tak głęboko zakorzenione normy i wartości, że praktycznie uniemożliwiają zmiany. Gdy negatywne cechy kluczowych graczy są ignorowane i nie zarządza się nimi we właściwy sposób, integralność procesu RZL jest zagrożona. Odpowiedzialne zaangażowanie wielu interesariuszy i wykorzystanie różnych źródeł danych w procesie RZL ma zasadnicze znaczenie dla efektywności praktyk i zasługuje na szczególną uwagę. Pozytywne cechy kluczowych interesariuszy wpływają na dokładność i integralność całego procesu. Gdy są ignorowane, integralność procesu może zostać zachwiana.

Standardy etyki i integralności

Rozwój zasobów ludzkich (RZL) jako profesja i dyscyplina koncentruje się na programach szkoleń i rozwoju (SiR) oraz rozwoju organizacji (RO), uzupełnionych działaniami skoncentrowanymi na ścieżce kariery, doskonaleniu jakości, wysiłkami na rzecz zmian i uzupełniającymi praktykami zarządzania zasobami ludzkimi, inicjowanymi w celu poprawy wydajności jednostek, zespołów, procesów pracy, organizacji, społeczności i społeczeństwa.

Specjaliści ds. RZL zajmują się praktyką, badaniami, doradztwem oraz instruktażem/ułatwianiem/nauczaniem. Idealnie byłoby, gdyby dążyli do stworzenia zbioru wiedzy i doświadczeń opartego na badaniach i zastosowaniu ich w RZL w różnych kontekstach organizacyjnych, społecznych i społecznych, jednocześnie działając jako profesorowie, badacze, konsultanci ds. rozwoju organizacji, administratorzy, trenerzy, menedżerowie i liderzy. W trakcie procesu RZL organizacje przyjmujące zajmują się również kwestią praktyk etycznych [Krause i Voss 2007].

Akademia Rozwoju Zasobów Ludzkich (ARZL; ang. Academy of Human Resource Development, AHRD), aby zapewnić wskazówki dla specjalistów ds. RZL zaangażowanych w praktykę, badania, doradztwo oraz instruktaż, ułatwianie i nauczanie, opracowała Standards on ethics and integrity (z ang. Standardy etyki i integralności) [Academy of Human Resource Development 2018]. Chociaż zasady te mają charakter aspiracyjny, wyznaczają standardy postępowania i określają wspólny zestaw wartości. Przestrzeganie tych standardów rozwija RZL jako profesję. Podstawowym celem standardów ARZL jest bardziej zrozumiałe zarządzanie etyką pracy i osiągnięcie równowagi między jednostkami, grupami, organizacjami, społecznościami i społeczeństwami, gdy tylko pojawiają się sprzeczne potrzeby. Opracowano również studia przypadków związane ze standardami etyki i integralności, aby pomóc w interpretacji standardów [Aragon i Hatcher 2001].

Aby zapewnić tę równowagę, standardy te określają wspólny zestaw wartości, na których specjaliści ds. RZL opierają swoją działalność zawodową i badawczą. Ponadto standardy wyjaśniają zarówno ogólne zasady, jak i reguły decyzyjne, które dotyczą większości sytuacji, jakie napotykają specjaliści. Ich głównym celem jest dobro i ochrona jednostek, grup i organizacji, z którymi współpracują.

W przypadku specjalisty ds. RZL przestrzeganie dynamicznego zestawu standardów postępowania w pracy wymaga osobistego zaangażowania w trwający całe życie wysiłek na rzecz etyki; zachęcania do etycznego zachowania podopiecznych, przełożonych, pracowników i współpracowników; a w razie potrzeby, konsultowanie się z innymi specjalistami w kwestiach etycznych. Dążenie do najwyższych możliwych standardów postępowania stanowi indywidualną odpowiedzialność każdego specjalisty. Postępując w ten sposób, szanuje i chroni prawa człowieka i obywatela oraz nie uczestniczy świadomie w nieuczciwych praktykach dyskryminacyjnych ani ich nie akceptuje.

Omawiając zarówno uniwersalne zasady, jak i reguły decyzyjne, obejmujące wiele sytuacji, z jakimi spotykają się specjaliści ds. RZL, niniejsze dzieło ma mieć charakter ogólny, a jednocześnie nie ma być dokumentem kompleksowym, rozwiązującym problemy, lub dokumentem proceduralnym. Osobiste doświadczenie każdego specjalisty oraz jego indywidualne i kulturowe wartości powinny być wykorzystywane do interpretacji, stosowania i uzupełniania przedstawionych zasad i reguł.

Standardy

Drugie wydanie HRD ethics and integrity standards omawia następujące kwestie:

■ główne zasady;

■ podstawowe standardy;

■ badania i oceny;

■ reklamy i inne wypowiedzi publiczne;

■ publikacje;

■ prywatność, anonimowość i poufność;

■ nauczanie i usprawnianie;

■ rozwiązywanie kwestii etycznych i ich naruszeń.

Pełny dokument jest dostępny na stronie internetowej ARZL (https://www.ahrd.org).

Wnioski

Dla bycia skutecznym niezbędny jest własny pogląd na temat tego, jak RZL pasuje do środowiska organizacji i społeczeństwa. Istotne jest również, aby mieć wiedzę, z procesowego punktu widzenia, jak działa RZL i jak łączy się z innymi procesami. Biorąc pod uwagę pięciofazowy proces rozwoju zasobów ludzkich, profesja z nim związana i specjaliści ds. RZL tradycyjnie lepiej radzili sobie w fazach środkowych (tworzenie i wdrażanie) i ciężko pracowali, aby opanować fazy analizy i oceny w końcowej fazie procesu. W obliczu wielu problemów, pilnych ulepszeń i systematycznej praktyki, specjaliści ds. RZL walczą o utrzymanie wysokich standardów doskonałości, etyki i integralności.

Tematy do refleksji

1. Czy istnieje związek między dążeniem do doskonalenia, orientacją na rozwiązywanie problemów i uzgodnieniami dotyczącymi myślenia systemowego w obrębie profesji RZL? Wyjaśnij.

2. Co podoba Ci się w myśleniu systemowym zaprezentowanym w tym rozdziale? Co Cię odstrasza?

3. Jaki związek logiczny, jeśli taki istnieje, zauważasz między modelami zaprezentowanymi na rysunkach 2.1 i 2.2?

4. W jaki sposób utożsamiasz się z poglądem zaprezentowanym na rysunku 2.2?

5. W jaki sposób, Twoim zdaniem, RZL porusza kwestie etyczne?

3. HISTORIA ROZWOJU ZASOBÓW LUDZKICH

Wstęp

Początki − przetrwanie dzięki pracy i nauce

■ Korzystanie z narzędzi i współpraca

■ Metoda nauczania polegająca na praktyce

Renesans 1400–1800

■ Świecka edukacja dla dziewcząt i chłopców

■ Kształcenie sensoryczne

■ Doświadczenie − najlepszy nauczyciel

■ Kształcenie umiejętności manualnych

Praktyki w Ameryce kolonialnej

■ Wpływy europejskie

■ Prekursorzy edukacji

Rewolucja przemysłowa w Ameryce

■ Spadek liczby praktyk zawodowych

■ Szkoły zawodowe i przyzakładowe

■ Rola władzy w procesie edukacji

Wpływy w XX-wiecznej Ameryce

■ Początki XX wieku

■ Wojny światowe

Ewolucja rozwoju organizacji jako komponentu RZL

■ Zmiana na szkołę naukową zasobów ludzkich

■ Szkolenie laboratoryjne

■ Badania opinii publicznej i feedback

■ Metodologia action research (rozwiązywanie problemów)

■ Systemy socjotechniczne Tavistock i jakość życia zawodowego

■ Strategiczna zmiana

■ Transformacje współczesnych organizacji pracy

Rozwój funkcji zarządzania i kadry zarządzającej w Stanach Zjednoczonych

■ Amerykański biznes w XIX wieku

■ Walka o profesjonalizację zarządzania 1900–1928

■ Era wielkiego kryzysu 1929–1939

■ Boom rozwoju zarządzania 1940–1953

■ Ruch na rzecz reformy zarządzania 1953–1970

■ Era nowoczesnego zarządzania 1970–2000

Powstanie społeczności badawczej RZL

■ Pierwsze programy akademickie

■ Akademia Rozwoju Zasobów Ludzkich

Wnioski − historyczna oś czasu RZL

Tematy do refleksji

Wstęp

Historia rozwoju zasobów ludzkich (RZL) pokazuje, że wszelkiego rodzaju edukacja, szkolenia i rozwój organizacji są zasadniczo produktem uwarunkowań społecznych i ekonomicznych. Wczesne rozważania Scotta [1914] na temat edukacji są nadal znaczące: „edukacja jest próbą utrwalenia przez cywilizację tego, co uważa za najważniejsze” (s. 73).

Edukacja pełni wyjątkową rolę w historii profesji RZL. W niniejszym rozdziale będzie mowa o tym, że edukacja − jako proces nauczania w relacji rodzica z dzieckiem lub mistrza z uczniem − była zawsze obecna w miejscach pracy. Historia RZL pomaga czytelnikowi poznać (1) genezę zawodu specjalizującego się w rozwoju zasobów ludzkich, (2) najważniejsze ulepszenia i wydarzenia związane z RZL oraz (3) powód, dla którego profesja ta przybrała obecną formę.

Początki – przetrwanie dzięki pracy i nauce

Ludzkie doświadczenie i natura rozwoju zasobów ludzkich przeszły przez wiele i zmieniły się na przestrzeni lat. Nauka w jej najprostszej formie była stosowana przez naszych najbardziej prymitywnych przodków. Rozwój człowieka napędzany był wyłącznie potrzebą przetrwania. Kiedy nauka polegała najpierw na wytwarzaniu prostych narzędzi z drewna, kamienia i włókien, prymitywni ludzie nie wiedzieli nic o produktywnym wykorzystaniu ognia i metali. Używanie tych elementów stało się kluczowe dla dalszego rozwoju rasy ludzkiej.

Kontekst prymitywnej edukacji był ograniczony do rodziny lub plemienia, a sama nauka była nieformalną i często chaotyczną działalnością. Dokonywała się poprzez nieświadome naśladowanie głowy rodziny lub grupy. Jeszcze na początku XX wieku rodzice „stawali się tymi, którzy edukują młodsze pokolenia i przygotowują je do prowadzenia samodzielnego życia – wspierają właściwe sposoby zachowania” [Monroe 1907, s. 8]. Istotna funkcja wychowawcza była widoczna nawet w tej najbardziej prymitywnej formie – była to „pomoc w dostosowaniu się dziecka do jego fizycznego i społecznego środowiska, dzięki wykorzystywaniu doświadczeń poprzednich pokoleń” (s. 1).

Korzystanie z narzędzi i współpraca

Koniec końców ludzie uzyskali zdolność kontrolowania ognia i używali go do gotowania żywności, wytapiania metali i wytwarzania prostych narzędzi mechanicznych i rolniczych. Umożliwiło im to zajmowanie się rzemiosłem i podejmowanie czynności domowych wcześniej niemożliwych do wykonania bez podstawowych narzędzi. Doprowadziło to również do podziału pracy, gdzie jedni zajmowali się tkactwem, inni zostali stolarzami, jeszcze inni kamieniarzami i tak dalej.

Po raz pierwszy, aby zaspokoić swoje potrzeby, ludzie zaczęli polegać na narzędziach i sobie nawzajem. Postęp ludzkości na przestrzeni wieków był nierozerwalnie związany z rozwojem praktycznych narzędzi i zacieśnianiem więzi współpracy niezbędnych do przetrwania. Wraz z tym rozwojem pojawiła się nowa forma edukacji – oparta na bardziej świadomym naśladownictwie [Bennett 1926]. Przekazywanie umiejętności stało się teraz świadomym procesem. Nauka odbywała się przez naśladowanie osób które osiągnęły mistrzostwo w określonej umiejętności. Jednak edukacja nie opierała się na żadnej teorii ani systemie i nie stała się jeszcze racjonalnym procesem. Ci, którzy pragnęli zdobywać nowe umiejętności, po prostu naśladowali przekazany im model działania tak długo, aż byli w stanie dokładnie go odtworzyć.

Metoda nauczania polegająca na praktyce

Praktyka od lat jest podstawowym i trwałym wzorcem zachowania wpływającym na rozwój miejsca pracy, a także prawdopodobnie najważniejszą pozaszkolną metodą nauczania. Wywodzący się z zamierzchłych wieków model praktycznej nauki w relacji rodzica z dzieckiem oraz mistrza z uczniem była najtrwalszą ze wszystkich metod przekazywania wiedzy i umiejętności. Bennett [1926] zauważa, że wielu ludzi, nawet wywodzących się z bardziej postępowych krajów, nie otrzymało żadnego formalnego wykształcenia aż do XIX wieku. Nauczanie odbywało się w jakiejś formie praktyk zawodowych. Dotyczyło to również takich dziedzin jak prawo i medycyna.

Praktyka zawodowa była procesem przygotowującym młodych ludzi do stania się ekspertami w swojej dziedzinie [Davis 1978]. Trzy etapy nauki zawodu − praktyka, bycie czeladnikiem, a następnie mistrzem − różniły się długością i stopniem rozwijanej wiedzy. Młody człowiek rozpoczynał naukę jako praktykant, doszkalając się pod kierunkiem mistrza przez około siedem lat, aby osiągnąć najwyższy poziom umiejętności w danym zawodzie. Oczekiwano, że mistrz zapewni praktykantom szkolenie zawodowe oraz przekaże takie same nauki moralne, religijne i obywatelskie, jakich udzieliłby własnemu dziecku.

Renesans 1400–1800

Renesans zwiastował nową erę myślenia naukowego i filozoficznego. W obliczu wielu praktycznych i filozoficznych rozważań, które zajmowały ówczesnych uczonych, pojawiła się kwestia ciągłych zmian społecznych, politycznych i naukowych.

W okresie renesansu i później kilka osób wywarło głęboki wpływ na wydarzenia historyczne, w tym na postęp w zakresie edukacji i nauczania. Cztery z nich to Marcin Luter, John Locke, Jean-Jacques Rousseau i Johann Pestalozzi. Zostali oni wskazani i opisani w niniejszym rozdziale, ponieważ każdy z nich wniósł istotny i wyjątkowy wkład w rozwój nauczania.

Świecka edukacja dla dziewcząt i chłopców

Krytyka Marcina Lutra (1483–1546), obok tej skierowanej pod adresem Kościoła rzymskokatolickiego, będącej katalizatorem reformacji protestanckiej, obejmowała także kształcenie w szkołach przyklasztornych i przykościelnych. Zaproponował on, aby religia i Kościół przestały dominować w edukacji. Uważał, że nauka powinna obejmować zarówno aspekty religijne, jak i świeckie, a reforma edukacji powinna nastąpić dzięki władzy państwa.

Lutrowska wizja edukacji zawierała niezwykły jak na tamte czasy postulat − aby edukacja była dostępna dla wszystkich ludzi, nie tylko dla bogatych, zarówno dla dziewcząt, jak i chłopców. Jego zdaniem edukacja powinna wykraczać poza szkolenie religijne i kłaść nacisk na nauki klasyczne, matematykę, logikę, muzykę, historię i nauki przyrodnicze.

Kształcenie sensoryczne

John Locke (1632−1704) miał szerokie zainteresowania intelektualne i napisał kilka ważnych prac na istotne tematy. Dwa jego artykuły o filozofii i metodach nauczania wywarły trwały wpływ na rozwój edukacji.

W swoim dziele pt. Essay concerning human understanding (z ang. Esej o ludzkim zrozumieniu) Locke sformułował swoją teorię poznania, kładąc nacisk na doświadczenie i postrzeganie zmysłowe jako ważne podstawy wiedzy. Ta epistemologia, znana później jako empiryzm, ukształtowała idee Locke’a dotyczące tego, co powinno stanowić idealną edukację. Locke był głęboko przekonany, że nauka powinna obejmować trening logicznego myślenia i przygotowanie do praktycznego życia. W związku z tym pisał, że edukacja powinna uwzględniać naukę jednego lub kilku zawodów rzemieślniczych oraz wychowanie fizyczne, moralne i intelektualne.

Doświadczenie − najlepszy nauczyciel

Wizjonerskie idee dotyczące edukacji propagowane przez Jeana-Jacquesa Rousseau (1712–1778) zdają się mieć źródło w jego osobistym doświadczeniu. We wczesnych latach niespokojny, pobłażający sobie Rousseau próbował swoich sił w wielu profesjach (znacznie większej ich liczbie, niż było to do przyjęcia w tamtym czasie). Był uczniem grawera, lokajem, muzykiem, seminarzystą, urzędnikiem, prywatnym guwernerem, kopistą nut i pisarzem.

Rousseau głęboko wierzył, że doświadczenie jest najlepszym nauczycielem i że nauka musi być zbudowana wokół aktywnych zajęć młodzieży. Uznanie przez niego wartości wychowawczej w procesie kształcenia młodzieży zapoczątkowało nową erę w edukacji i wniosło istotny wkład w rozwój szkolenia technicznego.

Kształcenie umiejętności manualnych

Teorie Johanna Heinricha Pestalozziego (1746–1827) przyspieszyły przekształcenie rozumienia dawnego szkolenia polegającego po prostu na zdobywaniu wiedzy w ewoluujące pojęcie edukacji jako rozwoju organicznego. Pestalozzi nazywany jest ojcem kształcenia manualnego. Pochodził ze skromnej rodziny i przyznawał otwarcie, że jego zdolności intelektualne są przeciętne. Jednak jego wysiłki nie tylko wyznaczyły nowy kurs edukacji i procesu kształcenia w Europie, ale miały również największy wpływ na ich rozwój w dopiero powstających koloniach amerykańskich.

Pestalozzi zajmował się naturą edukacji w kontekście całościowym, a jego idee obejmowały szerokie spektrum pojęć: od teorii edukacji i filozofii, przez uwarunkowania instytucjonalne najlepiej dostosowane do edukacji, po techniki nauczania. Metody Pestalozziego wymagały analizy przedmiotu, która polegała na podziale na jego części składowe, oraz stosowania indukcyjnych metod uczenia się − rozpoczynania od elementów prostych, przechodząc następnie do bardziej złożonych, w celu osiągnięcia biegłości w całości. W swoim dziele Pestalozzi (1898) stwierdza: „Istnieją dwa sposoby nauczania; albo przechodzimy od słów do działania, albo od działania do słów. Mój to ta druga metoda”.

Praktyki w Ameryce kolonialnej

Opierając się na bogatej tradycji europejskiej, Stany Zjednoczone opracowały system praktyk przygotowujących do zawodu, który odegrał kluczową rolę w rozwoju jednostek i gospodarki.

Wpływy europejskie

Europejczycy, którzy przybyli, by osiedlić się w Ameryce Północnej, byli ludźmi pobożnymi i kulturalnymi, którzy w pełni korzystali z osiągnięć renesansu i reformacji oraz doceniali znaczenie edukacji. Kontynuowali odbywanie praktyk, które stanowiły dominujący trend edukacyjny od stuleci. Pierwsi koloniści praktykowali nowe umiejętności w takiej samej formie, jaka istniała w ich macierzystym kraju − Anglii. Jednak, jak zauważa Seybolt [1917], ponieważ w koloniach nie było organizacji cechowych ani rzemieślniczych, za pośrednictwem których można by organizować praktyki zawodowe, zakres odbywanych praktyk obejmował więcej działań i był administrowany przez władze miejskie. Chociaż praktyki zawodowe zostały ostatecznie wyparte przez system szkolnictwa w następstwie rewolucji przemysłowej, pierwsi Amerykanie zwiększyli rolę praktyk zawodowych jako dominującej metody akulturacji i nauczania tych, którzy mieli zbudować nowy naród.

W 1647 roku po raz pierwszy pojawił się zalążek amerykańskiego systemu szkolnictwa publicznego. Pierwsi Amerykanie zdali sobie sprawę, że nie wszyscy rodzice i opiekunowie są w stanie nauczać czytania i pisania, nawet mimo nakazu, aby wszystkim dzieciom zapewnić podstawową edukację. Dlatego sąd powszechny w Massachusetts nakazał, aby każde miasto liczące 50 lub więcej domów wybrało ze swojego okręgu nauczyciela i wypłacało mu wynagrodzenie. W ten sposób zapoczątkowano system bezpłatnych szkół publicznych w Stanach Zjednoczonych.

Prekursorzy edukacji

Wśród amerykańskich prekursorów, którzy wywarli wpływ na rozwój amerykańskiej edukacji, szczególnie wyróżnia się Horace Mann (1796–1859): „Pierwszym, który całkowicie zrozumiał potrzeby narodu i powziął środki, by im sprostać, był Horace Mann, człowiek, któremu kultura amerykańska zawdzięcza więcej niż jakiejkolwiek innej osobie. Swoją działalnością wywarł dokładnie taki wpływ, jakiego w godzinie duchowego przebudzenia potrzebował naród” [Davidson 1900, s. 246]. Mann potrafił dostrzec w nowym narodzie potrzeby biednych i niewykształconych, dostrzegał również kluczową rolę edukacji.

Przekonanie Manna, że edukacja powinna rozwijać umiejętności intelektualne i praktyczne, sprzyjało praktycznej stronie edukacji w Nowym Świecie. Mann uważał, że „edukacja powinna być przygotowaniem do życia, domowego, ekonomicznego, społecznego, a nie tylko zdobywaniem ciekawej, eleganckiej wiedzy czy dokonywaniem efektownych osiągnięć. Jej celem powinno być ukształtowanie osobowości moralnej i społecznej” [Davidson 1900, s. 251]. Częścią jego wkładu w amerykański system edukacyjny był pozytywny wpływ na integrację szkolenia praktycznego i zawodowego z kształceniem ogólnym.

Rewolucja przemysłowa w Ameryce

Gdy Ameryka zostawiła w tyle swoje kolonialne korzenie i wkroczyła w XVIII wiek, powoli przekształciła charakter swojej gospodarki z rolnej w przemysłową. Podobnie jak inne rozwijające się zachodnie kraje tamtych czasów, Stany Zjednoczone doświadczyły trudnej, lecz inspirującej przemiany miejsc pracy z niemal całkowitego polegania na procesach manualnych do etapu ciągłej industrializacji. Jednak w przeciwieństwie do krajów europejskich, które rozwijały się w sposób kontrolowany, przejściu Ameryki do gospodarki przemysłowej towarzyszył trwały spadek liczby praktyk zawodowych. Praktyki zostały zastąpione przez szkolenia zawodowe oferowane przez kilka instytucji publicznych i prywatnych. Instytucje te wykreowały wiele rozwiązań edukacyjnych, z których korzystamy do dzisiaj. Niniejszy rozdział analizuje rozwój edukacji i nauczania technicznego w Ameryce w czasach, gdy walczono o to, by stała się krajem uprzemysłowionym.

Spadek liczby praktyk zawodowych

Przed nadejściem ery przemysłowej w drugiej połowie XIX wieku system szkolenia zawodowego, który dotychczas tak dobrze służył społeczeństwu, wykazywał oznaki słabości. Ponieważ początkowo praktyki w Ameryce były zarządzane przez władze lokalne i nie podlegały ścisłym regulacjom cechów rzemieślniczych i kupieckich, jak to się działo w Anglii, stopniowo traciły cel rozwojowy, dla którego zostały ustanowione, i łączyły się coraz bardziej z wyzyskiem uczniów. Zasadnicze zmiany miejsc pracy, jakie przyniosła rewolucja przemysłowa, wymagały dokonania odpowiednich modyfikacji w przygotowaniu pracowników.

Szkoły zawodowe i przyzakładowe

W epoce kolonialnej powstały bezpłatne szkoły publiczne służące edukacji podstawowej. Szkoły średnie zaczęły powstawać po założeniu w 1821 roku w Bostonie pierwszej w kraju finansowanej ze środków publicznych szkoły ponadpodstawowej. Jednak nie przedsięwzięto żadnych kroków, by w ten sam sposób zapewnić wykształcenie zawodowe i przemysłowe. Ten rodzaj edukacji nie był traktowany priorytetowo aż do końca XIX wieku.

Szkoły korporacyjne istniały w formie formalnych programów nauczania dyktowanych przez firmy, zajęcia były przeznaczone tylko dla pracowników i odbywały się na terenie tych firm [Beatty 1918]. Szkoły, które określamy jako pionierskie wobec dzisiejszej funkcji szkoleniowej w przedsiębiorstwach, po raz pierwszy znalazły zastosowanie w branży kolejowej w 1905 roku, aby poprawić wydajność i efektywność osób pracujących przy konserwacji kolei. R. Hoe and Company, nowojorski producent pras drukarskich, po raz pierwszy zaoferował podobne wieczorne szkolenia operatorom maszyn [Bennett 1926]. Szkoły przyzakładowe zapewniały szkolenie w zakresie doskonalenia umiejętności i nauki zawodów, na które istniało zapotrzebowanie w określonej branży, i obejmowały nauczanie matematyki, rysunku technicznego i odręcznego oraz innych praktycznych umiejętności wymaganych od pracowników. Koncepcja szkół korporacyjnych przyjęła się szybko, ponieważ podobne placówki zostały założone na przełomie wieków przez firmy takie jak Westinghouse, Baldwin Locomotive, General Electric, International Harvester, Ford, Goodyear i National Cash Register.

Również Anglię, Francję i Rosję dotknęły zmiany, które niosła ze sobą industrializacja. Wszystkie trzy kraje osiągnęły pewien postęp w ulepszaniu swoich systemów edukacyjnych. Po przestudiowaniu rosyjskiego systemu kształcenia technicznego amerykańscy zwolennicy zajęć manualnych w szkołach doszli do podstawowego i zaskakującego wniosku, że zasady, które stosuje się w przypadku doskonalenia zdolności manualnych, można po prostu wykorzystać w nauczaniu pozostałych przedmiotów szkolnych [Bennett 1937].

Rola rządu w procesie edukacji

Początkowo wsparcie dla szkoleń zawodowych pochodziło od legislatur stanowych. Sukces i rozwój pierwszych prywatnych szkół zawodowych na stałe ugruntował rolę tych technicznych szkół jako podstawowego źródła wykwalifikowanych pracowników.

Ponadto wzrosły wymagania producentów, liderów związkowych i ogółu społeczeństwa dotyczące zróżnicowania oferty programów nauczania i większej liczby wykwalifikowanych pracowników. Odpowiadając na te potrzeby, zgłaszane z coraz bardziej wymagających i lepiej zorganizowanych okręgów wyborczych, ustawodawcy kilku stanów zdecydowali się finansować programy szkoleń technicznych w ramach edukacji publicznej.

Kolejnym znaczącym krokiem ku ustanowieniu szkolenia zawodowego jako składnika edukacji publicznej było uchwalenie Smith-Hughes Act w 1917 roku. Ustawa przewidywała przeznaczanie corocznie środków w wysokości 7 mln dolarów na publiczną edukację w branży przemysłowej, rolnictwie, z zakresu gospodarstwa domowego oraz szkolenie nauczycieli.

Wpływy w XX-wiecznej Ameryce

Początki XX wieku

Początek XX wieku oznaczał wyraźne przejście w kierunku idei głoszącej, że potrzeba dodatkowych podmiotów, które będą oferować nauczanie zawodowe. Jak opisano wcześniej, szkoły korporacyjne były zakładane już w 1905 roku i służyły temu, by pracownicy danego przedsiębiorstwa posiadali umiejętności niezbędne do wykonywania zadań [Swanson i Torraco 1994].

Stowarzyszenia zawodowe od początku borykały się z problemem podziałów. W wielu stowarzyszeniach wyodrębniały się dwa obozy − jeden złożony głównie z pedagogów, a drugi − z osób pracujących w przemyśle. W 1913 roku Alvin E. Dodd, ówczesny zastępca sekretarza Krajowego Towarzystwa Promocji Edukacji Przemysłowej, stwierdził, że jego filozofia dotycząca kształcenia zawodowego była bardziej zgodna z filozofią pracowników przemysłu niż nauczycieli.

Na spotkaniu w 1913 roku Dodd odkrył, że jego opinię o konieczności zmian podzielali Channing R. Dooley ze Standard Oil i J. Walter Dietz z Western Electric. Utworzono Krajowe Stowarzyszenie Szkół Korporacyjnych (ang. National Association of Corporation Schools), aby bardziej koncentrować się na kwestiach biznesowych i potrzebach szkoleniowych. Organizacja ta, coraz bardziej zorientowana na potrzeby personelu, połączyła się w 1920 roku z Amerykańskim Stowarzyszeniem Stosunków Przemysłowych (ang. Industrial Relations Association of America). Ostatecznie w 1923 roku przekształciła się w Amerykańskie Stowarzyszenie Zarządzania (ang. American Management Association). Dzisiejszy rozwój zasobów ludzkich wyłonił się w drodze ewolucji tej świadomości szkoleniowej.

Wojny światowe

Trauma I i II wojny światowej oraz powstanie amerykańskiego ruchu robotniczego w tych okresach dostarczyły wystarczająco dużo okazji, aby odpowiednio się wyszkolić i rozwinąć skrzydła jako lider. Liderzy, którzy przewodzili robotnikom, stali się siłą napędową rozwoju Ameryki.

Zaledwie cztery lata po założeniu Krajowego Stowarzyszenia Szkół Korporacyjnych i na początku I wojny światowej Channing Dooley został mianowany dyrektorem Komitetu ds. Edukacji i Szkolenia, specjalnej agencji wojskowej. Zadaniem Dooleya było opracowanie materiałów dla szkół wyższych, które obejmą programem potrzeby armii w ponad stu branżach. W 1917 roku Charles A. Allen został mianowany szefem Emergency Fleet Corporation w United States Shipping Board, a Michael J. Kane został jego asystentem. Kiedy zaczęła się wojna, zaistniała nagła potrzeba szybkiej budowy statków. Siła robocza musiała zostać zwiększona dziesięciokrotnie, a nowi pracownicy musieli być natychmiast przeszkoleni. W odpowiedzi na tak duże zapotrzebowanie Allen i Kane stali się pionierami i opracowali cieszącą się złą sławą czteroetapową metodę szkolenia (omówioną w dalszej części książki).

Wspomniani wcześniej czterej mężczyźni − Dooley, Dietz, Allen i Kane, a także Glenn Gardiner i Bill Conover − dzięki swoim wojennym doświadczeniom w sposób znaczący przyczynili się do ukształtowania historii edukacji przed i podczas II wojny światowej, ustanawiając z ramienia Komisji ds. Wojennej Siły Roboczej (ang. War Manpower Commission) instytucję o nazwie „szkolenie przemysłowe” (ang. training within industry, TWI) i mianując Dooleya swoim liderem.

II wojna światowa wymagała szybkiej mobilizacji zasobów i zwiększenia produkcji do niespotykanych dotąd rozmiarów. Chociaż w konsekwencji wielkiego kryzysu nie brakowało chętnych do pracy, istniała duża potrzeba szkoleń. Celem TWI była pomoc przedsiębiorcom w osiągnięciu wydajnej produkcji niższym kosztem i przy zachowaniu wyższej jakości. Dooley [1945a, 1945b] napisał we wspomnieniach z działań wojennych, że TWI „słynie z rezultatów swoich programów − instruktaży, metod pracy, stosunków pracy i rozwoju programów − które, jak wierzymy, na stałe weszły w skład amerykańskich operacji przemysłowych jako doceniane narzędzia zarządzania” (s. xi).

Programy TWI były znane ze zgrabnego i prostego sposobu szkolenia niewiarygodnej liczby osób. Każdy program miał wspierający go system: określoną liczbę zadań, słowa klucze, podpunkty, dokumentację, metody pracy oraz dodatkowe szkolenia w celu uzyskania certyfikacji [Swanson i Torraco 1994]. Cztery programy TWI udoskonalały trzy kluczowe współczesne elementy RZL: wydajność, jakość i relacje międzyludzkie.

TWI a wydajność. Filozofią leżącą u podstaw TWI było wyraźne rozróżnienie między edukacją a szkoleniem. Dooley [1945a, 1945b] stwierdził: „Edukacja ma na celu uzupełnienie wiedzy jednostki, istnieje dla dobra społeczeństwa; ma charakter ogólny, zapewnia tło, zwiększa zrozumienie. Szkolenie służy dobru zakładu produkcyjnego – jest sposobem rozwiązywania problemów produkcyjnych; jest specyficzne i pomaga ludziom nabywać umiejętności poprzez wykorzystanie tego, czego się nauczyli” (s. 17). Programy TWI były ściśle powiązane z wydajnością organizacyjną. Szkolenie „rozpoczęło się od wydajności na dwóch poziomach: organizacyjnym i procesowym, a zakończyło na wydajności na tych samych poziomach” [Swanson i Torraco 1994]. Podstawową miarą sukcesu była ocena, czy program TWI pomógł w produkcji, wydajności i opłacalności.

Program wdrożenia do pracy (ang. job instruction training, JIY) został stworzony z myślą o przełożonych pierwszej i drugiej linii, którzy mieliby szkolić większość pracowników. Program skupiał się na uczeniu przełożonych, jak dzielić zadania na etapy i jak instruować podwładnych, korzystając z czteroetapowego procesu wprowadzonego podczas I wojny światowej. Z kolei program bezpieczeństwa pracy (ang. job safety program, JST) został wdrożony, aby odpowiedzieć na kluczową potrzebę bezpieczeństwa pracowników w nowym, nieznanym środowisku przemysłowym.

TWI a jakość. Środowisko TWI jako pierwsze zaangażowało się w rozwiązywanie problemów związanych z jakością działania, które utrudniały osiągnięcie pożądanej wydajności. Godne uwagi są dwa programy. Po pierwsze, program szkolenia w zakresie metod pracy (ang. job methods training program, JMT) zaproponował konkretną metodę nauczania pracowników, wskazującą, jak konstruktywnie rozwiązywać problemy produkcyjne i jakościowe. Zachęcała ona do kwestionowania poszczególnych elementów podziału zadań oraz do opracowywania i stosowania nowych technik, które działają lepiej.

Po drugie, instytucja TWI nawiązała współpracę z General Motors w 1942 roku, aby stworzyć metodę rozwoju programów (ang. program development method, PDM) [Swanson i Torraco 1994, s. 33]. Program ten wprowadził czteroetapowy proces mający na celu przeszkolenie pracowników w zakresie rozwiązywania problemów z jakością i wdrażania ulepszeń. Składał się z następujących czterech kroków:

■ zidentyfikowanie problemu produkcyjnego,

■ opracowanie szczegółowego planu,

■ wprowadzenie planu w życie,

■ ocena wyników.

Ta metoda z 1942 roku jest uderzająco podobna do cyklu „planuj, wykonuj, badaj, sprawdź, działaj”, który Edward Deming [1993] początkowo wdrożył w Japonii w latach 50., a w Ameryce jakieś 30 lat później. Te podstawowe zasady jakości przedstawione przez TWI nadal stanowią fundament, na bazie którego wielu specjalistów ds. RZL wdraża swoje analizy i działania.

TWI a relacje międzyludzkie. Środowisko TWI jako jedno z pierwszych zajęło się kwestiami relacji międzyludzkich, uznając je za ważne aspekty sukcesu produkcyjnego. Program szkolenia w ramach relacji międzyludzkich (ang. job relations training program, JRT) polegał na edukowaniu przełożonych w zakresie budowania dobrych relacji z pracownikami. JRT stanowi podstawę dla kiełkującego pojęcia rozwoju organizacji w firmach w latach 50. TWI szybko wyszło poza ramy szkolenia i jest postrzegane przez wielu jako źródło współczesnego RZL oraz stało się oczywistym nawiązaniem do elementu relacji międzyludzkich w rozwoju organizacji w procesie rozwoju zasobów ludzkich. Znaczna część oryginalnego raportu TWI została niedawno opublikowana pod tytułem Origins of contemporary human resource development (z ang. Geneza współczesnego rozwoju zasobów ludzkich) [Swanson 2001b].

Ewolucja rozwoju organizacji jako komponentu RZL

Filozofia i metody rozwoju organizacji (RO) były doskonalone w latach 1940−1960. Dokonało się wiele równoległych zmian, w tym (1) zwiększyła się świadomość wagi zasobów ludzkich, (2) nastąpił rozwój szkoleń laboratoryjnych, (3) zaczęto wykorzystywać badania opinii publicznej i feedback, (4) zastosowano techniki typu action research (rozwiązywania problemów), (5) uznano systemy socjotechniczne i dążenie do poprawy jakości życia zawodowego oraz (6) położono nowy nacisk na zmianę strategiczną.

Zmiana na szkołę naukową zasobów ludzkich

Od lat 40. do wczesnych 50. XX wieku podstawowym sposobem myślenia i organizowania pracy i środowiska pracy był model relacji międzyludzkich. Opracowany głównie w odpowiedzi na poważne obawy dotyczące rentowności tradycyjnych i zbiurokratyzowanych organizacji, model relacji międzyludzkich próbował odejść od klasycznych założeń i skoncentrował się w większym stopniu na tożsamości jednostek, ich potrzebach oraz ułatwianiu nawiązywania silniejszych relacji i efektywniejszej komunikacji. Do liderów tego sposobu myślenia należeli Chester Barnard, Mary Parker Follett, Frederick Roethlisberger i Elton Mayo, twórcy słynnych eksperymentów, które początkowo koncentrowały się na sprawdzeniu jakości oświetlenia miejsca pracy i jego wpływie na produktywność pracowników, a które doprowadziły do zaobserwowania tzw. efektu Hawthorne. Wynikiem ich pracy był wniosek, że na wzrost produktywności wpływa już sam fakt obserwacji pracownika, nie zaś konkretne czynności, które mają na celu potwierdzenie lub obalenie hipotezy.

Od połowy do późnych lat 50. stawało się coraz bardziej jasne, że model relacji międzyludzkich nie miał większego wpływu na poprawę środowiska pracy. Szkoła naukowa zasobów ludzkich [Rothwell, Sullivan i McLean 1995] pojawiła się, aby zająć się niektórymi z jego niedociągnięć. Model zasobów ludzkich był mocno zakorzeniony w humanizmie, „którego kluczowe wartości obejmują niezachwianą wiarę w ludzką racjonalność, możliwość doskonalenia się człowieka poprzez uczenie się oraz duże znaczenie samoświadomości” (s. 17).

Do liderów humanizmu należeli Carl Rogers, który był pionierem doradztwa skoncentrowanego na kliencie; Abraham Maslow, który opracował hierarchię potrzeb; Cyril Houle i Malcolm Knowles, którzy skupili się na nauczaniu dorosłych, oraz Douglas McGregor, który rozwinął teorię liderów typu X i Y. Każda z tych osób miała swój wkład w rozwój nowych komponentów zarządzania, które nadal stanowią drogowskazy współczesnego toku myślenia w ramach rozwoju organizacji i rozwoju zasobów ludzkich:

■ praca powinna mieć sens;

■ pracownicy są zmotywowani, gdy wspólnie ustalone cele mają dla nich znaczenie i mogą uczestniczyć w ich realizacji;

■ pracownicy powinni być coraz bardziej samodzielni, a ich samokontrola poprawi wydajność i satysfakcję z pracy;

■ menedżerowie są najskuteczniejsi, gdy doradzają, rozwijają potencjał i tworzą środowisko, w którym potencjał ten można w pełni wykorzystać.

Szkolenie laboratoryjne

Szkolenie laboratoryjne (szkolenie bazujące na grupach T) we wczesnej fazie rozwoju kładło nacisk na procesy i interakcje grupowe. Były to nieustrukturyzowane sesje w małych grupach, podczas których uczestnicy dzielili się doświadczeniami i czerpali wiedzę ze swoich interakcji. Pierwsze zarejestrowane spotkanie grupy T odbyło się w 1946 roku pod kierunkiem Kurta Lewina, Kennetha Benne, Lelanda Bradforda i Ronalda Lippita. Byli oni założycielami Krajowych Laboratoriów Szkoleniowych (ang. National Training Laboratories, NTL), które działały w kontekście stosowanych nauk behawioralnych.

Metoda grup T została po raz pierwszy zastosowana w przemyśle w latach 1953 i 1954, kiedy Douglas McGregor i Richard Beckhard przestali traktować ten model szkolenia w kontekście indywidualnego rozwoju i zaczęli analizować go w kontekście organizacji. Kadra spółki Union Carbide skoncentrowała się na zespole jako jednostce rozwojowej i, co ciekawe, miała na celu rozwiązanie problemu związanego z wykorzystaniem wiedzy pozyskane w drodze szkolenia podczas pracy − co stanowiło pierwszy sygnał, że szkolenie personelu i rozwój organizacyjny są ze sobą ściśle powiązane.

Badanie opinii publicznej i feedback

Badania opinii publicznej i otrzymywany feedback stały się podstawowymi narzędziami w procesie rozwoju organizacyjnego. Jednak w 1947 roku, kiedy Rensis Likert stał się pionierem koncepcji rozwoju popartego badaniami, metody te były w początkowej fazie rozwoju. Proces ten obejmował ocenianie zachowania pracowników, udzielanie feedbacku uczestnikom oraz stymulowanie wspólnego planowania procesów doskonalenia. Pierwsze badanie klimatu organizacyjnego w Detroit Edison w 1948 roku służyło do oceny zachowania kadry wykonawczej i pracowników. Zebrane informacje były przekazywane za pomocą metody, którą Likert nazwał „zazębiającym się łańcuchem konferencji” − zaczynając od najwyższego poziomu zarządzania i przechodząc na kolejne poziomy.

Wysiłek Likerta został ugruntowany i zaowocował jako przewodnia myśl filozoficzna systemów organizacyjnych. Wierzył on, że każdy system można na podstawie feedbacku przypisać do następujących kategorii: wyzyskujący–autorytarny, życzliwy–autorytatywny, konsultacyjny i partycypacyjny. Opowiadał się za stworzeniem partycypacyjnej organizacji opierającej swoje założenia na wywieraniu pozytywnych wpływów, systemie wewnętrznych nagród i dwukierunkowej komunikacji [Rothwell i in. 1995].

Metodologia action research (rozwiązywanie problemów)

Metodologia action research (a właściwie technika rozwiązywania problemów, a nie metoda badawcza), obecnie uznawana za podstawę rozwoju organizacji, ma swoje źródło w pracy socjologów Johna Colliera, Kurta Lewina i Williama Whyte’a, działających pod koniec lat 40. XX wieku. Ich teoria głosiła, że jeśli członkowie organizacji mają używać tej metodologii do zarządzania zmianami, proces rozwiązywania problemów musi być ściśle powiązany z działaniem. Harwood Manufacturing Company była miejscem, gdzie Lewin i jego studenci przeprowadzili jedno z pierwszych badań. Do innych osób, które przyczyniły się do rozwoju nurtu action research, należeli Lester Coch, John French i Edith Hamilton. Ostatecznie cykliczny charakter metody rozwiązywania problemów typu action research sprawia, że technika ta jest nadal używana − wymaga gromadzenia danych, analizy, planowania i wdrażania, a także oceny.

Systemy socjotecjniczne Tavistock i jakość życia zawodowego

W późnych latach 40. i wczesnych 50. XX wieku brytyjska klinika Tavistock, znana z działalności w zakresie terapii rodzin, zastosowała swoje metody w środowisku organizacyjnym. Badacze z Tavistock przeprowadzili eksperyment polegający na przeprojektowaniu pracy zespołów górniczych, które napotkały trudności po wprowadzeniu nowych technologii. Kluczowymi elementami, na których skupiały się pierwsze eksperymenty, były podsystemy społeczne oraz ludzie, ponieważ to oni najbardziej potrzebują wsparcia w obliczu zmian.

W latach 50. Eric Trist i jego współpracownicy z Tavistock rozszerzyli ideę systemów socjotechnicznych i uruchomili projekty związane z produktywnością i jakością życia zawodowego. Ich podejście w coraz większym stopniu dotyczyło zarówno technicznej, jak i tej ludzkiej strony organizacji oraz ich wzajemnych powiązań [Cummings i Worley 1993]. Tendencja do opracowywania interwencji, które skuteczniej integrowały technologię i ludzi, rozprzestrzeniła się w całej Europie i Stanach Zjednoczonych w latach 60., gdzie podejście to było bardziej eklektyczne i stawało się coraz bardziej popularne.

Strategiczna zmiana

Od 1960 roku znaczna część ewolucji rozwoju organizacji (RO) polegała na zwiększeniu skuteczności zmian strategicznych. Jednym z pierwszych zastosowań metod zmiany strategicznej było opracowane przez Richarda Beckharda planowanie systemów otwartych. Twierdził on, że wymagania organizacyjne i systemy reagowania mogą być opisywane oraz analizowane, luki mogą być zmniejszone, a wydajność zwiększona. Jego tok myślenia reprezentuje zmianę w rozumieniu RO, odchodząc od skupiania się wyłącznie na jednostkach i założenia, że RO jest całkowicie od nich zależny, do bardziej holistycznego i otwartego podejścia do organizacji. Nawet dziś ta ewolucja jest widoczna, a także potwierdzona istotnymi odkryciami wynikającymi z pracy nad zmianami strategicznymi, w tym znaczeniem wsparcia liderów, wielopoziomowym zaangażowaniem oraz kluczową rolą dostosowania strategii, struktury, kultury i systemów organizacyjnych.

Transformacja współczesnych organizacji pracy

Organizacje − duże i małe, publiczne i prywatne, działające w różnych sektorach biznesu − były w XXI wieku głównymi mediami, w ramach których wykonywano pracę. Struktura współczesnych organizacji pracy znacząco zmieniła się w latach 80. i 90. ze względu na globalizację i technologie informacyjne. Aby zmniejszyć biurokrację, zarządzać kosztami i lepiej reagować na sytuację rynkową, organizacje stawały się bardziej „płaskie” i mniej zhierarchizowane. Gdy menedżerowie byli w stanie wyeliminować nieefektywność pracy i jej niepotrzebne elementy, organizacje lub równoważne podsystemy stawały się mniejsze i bardziej „lean” (z ang. szczupły).

Konsekwencją istnienia tych bardziej płaskich, zmniejszonych struktur jest pojawienie się potrzeby dokonania znacznych zmian w podziale zadań i ról wśród pracowników oraz konieczności fundamentalnego rozwoju organizacji. W miejscu pracy, gdzie niegdyś stanowiska określały bardzo ograniczone definicje, a specjalistów zajmujących się tylko jedną dziedziną było bardzo dużo, dzisiaj możemy zaobserwować coraz bardziej wyrafinowane metody pracy i obecność relatywnie mniejszej liczby pracowników. Bardziej ograniczone definicje stanowisk umożliwiają określenie większej liczby obowiązków i warunkują większą współzależność między pracownikami.

Stanowiska pracy są likwidowane, łączone i rekonfigurowane, gdyż organizacje dokonują gruntownego przemyślenia sposobu wykonywania zadań. Ponieważ zmieniają się struktury organizacyjne i zawodowe, szkolenia dla tych, którzy działają w ramach tych struktur, również muszą ulegać modyfikacjom.

Tym samym zmienił się charakter współczesnej pracy. Podejmowane w organizacjach wysiłki na rzecz rozwoju organizacji, mające na celu redukcję kosztów, integrację technologii i pracy (nie tylko w zakresie technologii oszczędzających pracę) oraz przyspieszenie komunikacji z klientami i dostawcami, nie tylko prowadzą do likwidacji niektórych stanowisk w całej organizacji, ale także nadają większy sens pracy tym, którzy pozostali. Współcześni pracownicy coraz częściej muszą postrzegać swoją aktywność w kontekście całościowym, a nie w ramach tego, jakie są ich konkretne zadania. Niegdyś głównym zadaniem pracownika była, w przypadku produkcji masowej, obsługa pojedynczej maszyny, dziś praca skupia się na monitorowaniu i dbałości o cały system pracy. Według Zuboffa [1988] ta transformacja trybu pracy obejmuje rozwój umiejętności „intelektualnych”, a nie „zorientowanych na działanie”. Już nie wrócą czasy, kiedy z każdym problemem szło się do kierownictwa lub działu administracji.

Bardziej płaskie struktury organizacyjne narzucają pracownikom większą liczbę zadań do wykonania. W dzisiejszych czasach praca wymaga coraz bardziej holistycznego spojrzenia na misję organizacji, jej strategię oraz strukturę i skupiania uwagi na wymaganiach zarówno klientów wewnętrznych, jak i zewnętrznych. Myślenie proceduralne − niegdyś ostoja tradycyjnych form pracy − stało się podporządkowane myśleniu systemowemu w odniesieniu do wszystkich pracowników, nie tylko menedżerów.

Ważnym czynnikiem leżącym u podstaw zmieniającego się charakteru współczesnej pracy jest odczuwalne skracanie się okresu półtrwania wiedzy. Nowe odkrycia napędzają ewolucję systemów pracy i technologii. Okres półtrwania wiedzy w kontekście dziedzin w znacznym stopniu wykorzystujących technologie, takich jak inżynieria i opieka zdrowotna, wynosi obecnie mniej niż cztery lata.

Zaawansowana technologia, struktury organizacyjne w duchu „lean” i środowisko o mniejszej liczbie zasobów oraz stale zmieniające się wymagania klientów i rządu to potężne czynniki, które przekształciły organizacje i fundamentalnie zmieniły charakter pracy.

Rozwój funkcji zarządzania i kadry zarządzającej w Stanach Zjednoczonych

W przeszłości RZL w dużej mierze koncentrował się na rozwoju organizacji oraz szkoleniu i rozwoju pracowników fizycznych oraz ich przełożonych, często ignorując rozwój zarządzania i kadry wykonawczej [Miller 1996; Nadler i Nadler 1989; Knowles 1977; Ruona i Swanson 1998; Swanson i Torraco 1994; Steinmetz 1976].

Wiele specjalistycznych obszarów RZL rozwinęło się na przestrzeni lat jako odrębne elementy, napędzane przez unikalne i niezależne siły. Rozwój funkcji zarządzania i kadry zarządzającej (RZKZ, ang. management and leadership development) jest tego najlepszym przykładem. Dobrze byłoby rozważyć stworzenie stanowisk dla menedżerów, którzy będą podejmować decyzje o rozwoju innych menedżerów. Inne elementy wchodzące w skład RZL są również przedmiotem obserwacji. Przykłady obejmują role zawodowe (np. pielęgniarstwo i praktyka ogólna w medycynie) oraz zasoby wiedzy (np. informatyka). Każdy element wnosi wkład do RZL.

Dopiero w czasach nowożytnych nurty rozwoju zasobów ludzkich oraz zarządzania i kadry wykonawczej połączyły się. W związku z tym niewiele było prób zbadania historii tego drugiego zjawiska. Niniejszy rozdział identyfikuje główne etapy w historii RZKZ.

Analizując ewolucję zarządzania i kadry zarządzającej, błędem byłoby nie wspominać o szkolnictwie wyższym, ponieważ między RZL a szkolnictwem zachodzą ważne interakcje. Cały system organizacji oferujących szkolenie w zakresie RZKZ obejmuje programy na uniwersytetach, przyzakładowe programy szkoleniowe i rozwojowe, programy stowarzyszeń, szkolenia prywatne i inne. Programy RZKZ są przeznaczone dla wszystkich poziomów zarządzania, oferując tak zwany rozwój zarządzania, ale nie obejmują rozwoju funkcji nadzorczej. Ogólnie uważa się, że rozwój funkcji nadzorczej dotyczy głównie przełożonych pracowników wykonujących pracę w trybie godzinowym lub pracowników bez wykształcenia zawodowego.

Rozwój zarządzania i kadry wykonawczej można traktować jako jakąkolwiek działalność edukacyjną lub rozwojową zaprojektowaną specjalnie w celu wspierania rozwoju zawodowego i zdolności osób pełniących lub przygotowujących się do pełnienia ról kierowniczych i wykonawczych w organizacjach. Po pierwsze, obejmuje zarówno formalne działania edukacyjne, jak i programy typu „on the job” (trening na stanowisku pracy). Jak się przekonamy, koncepcja RZKZ znacząco zmieniła się na przestrzeni lat, ale początkowo obejmowała przede wszystkim bardziej nieformalne działania, choć systematycznie planowane i projektowane. Rozwój funkcji zarządzania i kadry zarządzającej to coś więcej niż tylko konkretne działania inicjowane w kontekście szkoleń, ale również ważny aspekt RZL, na który należy zwracać uwagę.

Amerykański biznes w XIX wieku

Amerykański biznes przed 1870 rokiem wykazywał niewielkie podobieństwo do biznesu po 1900 roku, a już na pewno nie był podobny do dzisiejszego. Ameryka była przede wszystkim społeczeństwem rolniczym charakteryzującym się silnymi lokalnymi rynkami, małymi firmami zarządzanymi przez właścicieli, a dbałość o ich dobre prosperowanie była raczej pracochłonna, a nie kapitałochłonna. Wysoko wyszkolony personel nie był potrzebny, ponieważ biznes nie był bardzo skomplikowany. Ameryka miała w dużej mierze charakter wiejski, ponieważ w 1840 roku tylko 11 proc. populacji mieszkało na obszarach miejskich [Chandler 1959].

Wczesne szkoły handlowe miały niewiele wspólnego z rozwojem zarządzania i kadry wykonawczej, ale były ważnym przedsięwzięciem. Wcześniej biznesu uczono metodą praktyk zawodowych. Założyciele tych szkół wierzyli, że przedmiotów komercyjnych można uczyć lepiej i skuteczniej, zamieniając starą, opierającą się na godzinach praktyk, metodę, w systematyczny schemat lekcyjny. To była główna myśl innowacyjna, która stanowiła zalążek nowoczesnej szkołę biznesu.

Do 1900 roku gospodarka USA została całkowicie odmieniona. Więcej firm zajmowało się wytwarzaniem towarów na cele przemysłowe niż dóbr konsumpcyjnych. Większość branż została zdominowana przez kilka dużych firm. Gospodarka handlowa zmieniła się w przemysłową [Chandler 1959].

Kluczowym rezultatem było to, że biznes zaczął potrzebować menedżerów – przynajmniej we współczesnym znaczeniu tego słowa. W miarę jak przedsiębiorstwa się rozrastały, stawały się również zbiurokratyzowane, a decyzje były podejmowane w rozbudowanych, hierarchicznych strukturach. Ta wspaniała nowa organizacja − wielka korporacja − wymagała starannej koordynacji i potrzebowała ludzi, którzy pomogliby ją osiągnąć. Duże firmy, w przeciwieństwie do małych podmiotów rzemieślniczych, tworzyły również wiele specjalistycznych miejsc pracy. Wyspecjalizowani pracownicy nie byli samodzielni i wymagali, by menedżerowie wyznaczali im zadania do wykonania. Nie było jednak ani modeli, ani teorii, które pomogłyby firmom nauczyć się, jak kierować tymi ogromnymi organizacjami. Narodził się zawód menedżera i pojawiła się potrzeba rozwoju zarządzania i kadry wykonawczej.

Przypisy

[1] Tytuł polskiego wydania to Badania nad naturą i przyczynami bogactwa narodów (przyp. tłum.).

[2] Tytuł polskiego wydania to Kapitał. Krytyka ekonomii politycznej (przyp. tłum.).