Projekt okładki i stron tytułowych Lidia Michalak-Mirońska

Fotografia na okładce Watercolorful/Shuttertock

Redaktor prowadzący Agata Kołacz

Redaktor Arkadiusz Gudowski

Korekta Krystyna Pawlikowska

Fotoedycja Iwona Maraszkiewicz

Produkcja Monika Ciesielska-Kacprzak, Anna Badura

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwo Naukowe PWN S.A.:
Michał Latusek

Wydawca Aleksandra Małek

Recenzent dr hab. Anna Sajdak-Burska, prof. UJ

Książka, którą nabyłeś, jest dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, abyś przestrzegał praw, jakie im przysługują. Jej zawartość możesz udostępnić nieodpłatnie osobom bliskim lub osobiście znanym. Ale nie publikuj jej w Internecie. Jeśli cytujesz jej fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A kopiując jej część, rób to jedynie na użytek osobisty.

Szanujmy cudzą własność i prawo.

Więcej na www.legalnakultura.pl

Polska Izba Książki

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Warszawa 2025

ISBN 978-83-01-24719-5

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2025 r. (Wydanie I)

Warszawa 2025

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. G. Daimlera 2

tel. 22 69 54 321; faks 22 69 54 228

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl; www.pwn.pl

Informacje w sprawie współpracy reklamowej: reklama@pwn.pl

Fragment

Wstęp

1. Teoretyczne uzasadnienia praktycznych rozwiązań w dydaktyce akademickiej - Anna Wach

1.1. Z praktyki

1.2. Z teorii

1.2.1. Paradygmat obiektywistyczny

1.2.2. Paradygmat humanistyczny

1.2.3. Paradygmat konstruktywistyczny

1.2.4. Paradygmat transformatywny

1.3. Kiedy teoria spotyka się z praktyką

Piśmiennictwo

2. Kompetencje przyszłości a potrzeby pokolenia Y, Z i Alfa - Joanna Furmańczyk, Marcin Bielicki

2.1. Z praktyki

2.2. Z teorii

2.2.1. Kompetencje XXI wieku

2.2.2. Charakterystyka osób studiujących z pokolenia Y, Z i Alfa

2.3. Kiedy teoria spotyka się z praktyką

Piśmiennictwo

3. Student w centrum, czyli o znaczeniu zaangażowania dla procesu uczenia się - Anna Wach, Joanna Furmańczyk

3.1. Z praktyki

3.2. Z teorii

3.2.1. Od nauczania do wspierania uczenia się

3.2.2. Podejście do nauczania a podejście do studiowania

3.2.3. Czynniki mające wpływ na zaangażowanie osób studiujących

3.2.3.1. Model konstruktywnego dopasowania

3.2.3.2. Wiedza uprzednia

3.2.3.3. Motywacja do studiowania

3.2.3.4. Znaczenie konstruktywnej informacji zwrotnej

3.2.3.5. Klimat uczenia się

3.3. Kiedy teoria spotyka się z praktyką

Piśmiennictwo

4. Angażujące metody kształcenia - Anna Wach, Joanna Furmańczyk, Marcin Bielicki

4.1. Interakcyjne nauczanie dużych grup, czyli o wykładzie problemowym - Anna Wach

4.1.1. Od wykładu konwencjonalnego do wykładu interakcyjnego

4.1.2. Cechy wykładu problemowego

4.1.3. Jak współcześnie prowadzić wykład problemowy?

4.1.3.1. Jak zacząć?

4.1.3.2. Jak utrzymać uwagę?

4.1.3.3. Jak zakończyć?

4.1.4. Inspiracje dla projektowania przestrzeni aktywnego uczenia się

Piśmiennictwo

4.2. Case study - Joanna Furmańczyk

4.2.1. Czym jest case study i dlaczego warto je wykorzystywać podczas zajęć?

4.2.2. Jak pracować z metodą case study?

4.2.3. Notatka dydaktyczna

4.2.4. Nauczanie metodą case study

4.2.5. Inspiracje wykorzystania case study na zajęciach

Piśmiennictwo

4.3. Debata oksfordzka - Joanna Furmańczyk

4.3.1. Geneza oraz znaczenie debaty oksfordzkiej jako metody kształcenia

4.3.2. Zasady debaty oksfordzkiej

4.3.3. Przebieg debaty oksfordzkiej

4.3.4. Wskazówki i narzędzia wspierające prowadzenie zajęć

4.3.5. Inspiracje wykorzystania debaty oksfordzkiej na zajęciach

Piśmiennictwo

4.4. Grywalizacja - Marcin Bielicki

4.4.1. Homo ludens, czyli człowiek bawiący się

4.4.2. Grywalizacja a motywacja

4.4.3. Dlaczego grywalizacja działa?

4.4.4. Grywalizacja a game-based learning

4.4.5. Poziomy budowania grywalizacji offline na zajęciach

4.4.6. Inspiracje, czyli przykładowe zajęcia z wykorzystaniem metody grywalizacji

4.4.7. Zakończenie

Piśmiennictwo

4.5. Design thinking - Marcin Bielicki

4.5.1. Ewolucja design thinking – od biznesu do edukacji

4.5.2. Podstawowe założenia design thinking

4.5.3. Dlaczego warto wprowadzić design thinking?

4.5.4. Mity i nieporozumienia związane z design thinking

4.5.5. Narzędzia wspomagające realizację zajęć

4.5.6. Wskazówki w prowadzeniu zajęć metodą design thinking

4.5.7. Inspiracje dla zajęć na różnych kierunkach studiów

Piśmiennictwo

4.6. Problem-based learning - Anna Wach

4.6.1. Problem jako punkt wyjścia w procesie uczenia się

4.6.2. Role i zadania osób studiujących i facylitatora

4.6.3. Etapy pracy z metodą PBL

4.6.4. Przykłady sytuacji problemowych

Piśmiennictwo

4.7. Metoda projektu - Joanna Furmańczyk, Anna Wach

4.7.1. Uczenie się przez wspólne działanie, czyli – czym jest projekt?

4.7.2. Etapy metody projektowej

4.7.3. Przykład zajęć z wykorzystaniem metody projektu

4.7.4. Inspiracje dla zajęć metodą projektu

Piśmiennictwo

5. Narzędzia i aplikacje wspomagające zaangażowanie i interakcyjność na zajęciach - Marcin Bielicki

5.1. Cyfrowe narzędzia do prowadzenia quizów i ankiet

5.2. Elektroniczne narzędzia do współpracy zespołowej

5.3. Narzędzia analogowe

5.4. Przykładowe scenariusze zajęć

Piśmiennictwo

O Autorach

Przypisy

Pozostałe rozdziały dostępne w pełnej wersji e-booka.

Powiedz mi, a zapomnę, pokaż mi, a zapamiętam, zaangażuj mnie, a zrozumiem

(Konfucjusz)

….zrób krok w tył, a zacznę działać

Wstęp

Współcześnie obserwujemy coraz większą potrzebę aktywizacji studenta podczas zajęć oraz konieczność projektowania środowiska wspierającego jego uczenie się. Tego samego zdania są teoretycy i badacze kształcenia akademickiego, wskazując na potrzebę zmiany paradygmatu kształcenia w kierunku edukacji, w centrum której znajduje się student. Edukacja ta stawia nie tylko na rozwój kompetencji merytorycznych związanych ze specyfiką studiowanych treści, lecz także na rozwój kompetencji poznawczych i społecznych. Zmiana ta wyrażona jest w metaforycznym sformułowaniu shift from teaching to learning (Barr i Tagg, 1995) i polega na przechodzeniu od nauczania do uczenia się. Wymaga ona odpowiedniego przygotowania nauczycieli akademickich w zakresie projektowania i prowadzenia zajęć dydaktycznych. Oznacza to przechodzenie od metod transmisyjnych, wykładowych, gdzie student jest biernym odbiorcą treści, w kierunku podejść problemowych, w których student eksploruje i poszukuje różnych rozwiązań, współpracując z innymi uczestnikami procesu dydaktycznego. Paradygmatyczna zmiana w myśleniu o rolach nauczyciela i studenta jest czymś więcej niż zastosowaniem odpowiednich metod, technik i narzędzi podczas prowadzenia zajęć. Niemniej jednak zmiany tej nie można dokonać, nie znając nowoczesnych metod kształcenia, które stawiają studenta w centrum procesu, podczas gdy rola nauczyciela polega na projektowaniu odpowiedniego środowiska, aktywności i sytuacji uczenia się oraz facylitacji procesu kształcenia. Wielu współczesnych nauczycieli, uwikłanych w tradycyjny model kształcenia, odczuwa trudności w dokonaniu tej zmiany. Wychowani na metodach wywodzących się z założeń podejścia behawiorystycznego, wrośnięci w idee uniwersytetu humboldowskiego, zgodnie z którymi nauczyciel akademicki jest badaczem, a jego kompetencje do nauczania są pokłosiem umiejętności prowadzenia badań i publikowania, a także braku systemowego i systematycznego wsparcia w zakresie rozwoju kompetencji w swoich miejscach pracy, nie zawsze wiedzą, że można (i trzeba) inaczej. Podręcznik ten jest więc odpowiedzią na potrzebę zmiany paradygmatycznej i jego celem jest wspomaganie nauczycieli akademickich w procesie rozwijania kompetencji do nauczania z wykorzystaniem metod, które angażują i rozwijają.

Naszym celem było przede wszystkim stworzenie kompendium zawierającego charakterystykę wybranych metod kształcenia, które można zastosować w edukacji uniwersyteckiej. Wybór metod jest dość subiektywny, wynikający z wieloletnich doświadczeń autorów publikacji w prowadzeniu zajęć ze studentami oraz wspieraniu nauczycieli akademickich w rozwijaniu kompetencji pedagogicznych. Charakterystyka metod została poprzedzona wprowadzeniem teoretycznym. W pierwszym rozdziale nakreśliliśmy mapę paradygmatów w dydaktyce akademickiej, ukazując teoretyczne uzasadnienia dla praktyki edukacyjnej. Następnie w rozdziale drugim postanowiliśmy opisać, biorąc pod uwagę aktualne uwarunkowania technologiczne, kompetencje przyszłości oraz scharakteryzować pokolenia studentów, z którymi albo już pracujemy, albo za chwilę będziemy pracować. Biorąc pod uwagę z jednej strony teoretyczne trendy w dydaktyce, a z drugiej potrzeby rynku pracy oraz młodych uczących się, w rozdziale trzecim przedstawiliśmy znaczenie zaangażowania dla procesu uczenia się i rozwoju. Omówiliśmy wybrane czynniki warunkujące uczenie się, w którego centrum znajduje się student. To teoretyczne przedpole jest ważne dla rozumienia zmian zachodzących w dydaktyce akademickiej i kształtowania u nauczycieli podejścia unaukowionego, tzw. scholarship of teaching and learning – profesjonalnej świadomości, umiejętności konceptualizacji nauczania, własnej roli jako nauczyciela, a także roli osób studiujących. Druga część podręcznika zawiera praktyczne ujęcie tematu. W rozdziale czwartym scharakteryzowaliśmy wybrane metody kształcenia wyzwalające zaangażowanie i wspierające uczenie się. Poza opisem danej metody przygotowaliśmy wskazówki oraz przykładowe materiały pomocne w projektowaniu i prowadzeniu zajęć. Opisy i część narzędziową wzbogaciliśmy szeregiem inspiracji dla konkretnych zajęć, dzieląc się swoimi autorskimi pomysłami, refleksjami oraz obserwacjami. W ostatnim rozdziale podzieliliśmy się naszą wiedzą na temat aktualnych narzędzi i aplikacji wspierających aktywizację i zaangażowanie osób uczących się podczas zajęć.

Proponowana publikacja dedykowana jest nauczycielom akademickim, niezależnie od etapu kariery dydaktycznej i nauczanej dyscypliny czy dziedziny wiedzy. Liczymy, że podręcznik stanowić będzie interesujące źródło wiedzy zarówno dla nauczycieli na starcie, jak i tych, którzy mają znacznie większe doświadczenie w pracy ze studentami. Może też być użyteczny dla trenerów i liderów edukacyjnych, prowadzących działalność rozwojową dla nauczycieli akademickich. Żywimy nadzieję, że będzie wykorzystywany podczas szkoleń i kursów przez powstające w ostatnim czasie na wielu polskich uczelniach centra dydaktyki akademickiej.

Poznań, 31 marca 2025

Anna Wach

Joanna Furmańczyk

Marcin Bielicki

Anna Wach

1. Teoretyczne uzasadnienia praktycznych rozwiązań w dydaktyce akademickiej

1.1. Z praktyki

Na początku wyobraźmy sobie, że w ramach wizyty studyjnej na uniwersytecie przyglądamy się różnym rodzajom zajęć ze studentami. Najpierw bierzemy udział w wykładzie z historii myśli gospodarczej (1) prowadzonym dla dużej grupy studentów (około 150 osób) pierwszego roku kierunku ekonomia. Podczas wykładu nauczyciel prezentuje podstawowe nurty ekonomiczne, kluczowe pojęcia oraz klasyczne teorie autorstwa m.in. Smitha, Ricarda, Milla, Marksa czy Keynesa, omawia konteksty ich powstania oraz ich wpływ na rozwój współczesnej ekonomii. Studenci słuchają, zapisują definicje i najważniejsze nazwiska, próbując zapamiętać układ treści, który będzie wymagany podczas egzaminu. Następnie przenosimy się na zajęcia ćwiczeniowe, prowadzone dla grupy 20 osób, podczas których studenci trzeciego roku poznają, czym zajmuje się marketing społeczny (2). Ta grupa składa się w większości z przedstawicieli pokolenia Y oraz najstarszych przedstawicieli pokolenia Z. Podczas zajęć analizują różne kampanie społeczne i z pomocą nauczyciela określają charakterystyczne cechy takich kampanii, by następnie w grupach zaprojektować własną kampanię społeczną na jeden z wylosowanych tematów, takich jak cyberprzemoc, zdrowe odżywianie się, równość płci, zmniejszenie zużycia plastiku. Kolejne obserwowane zajęcia to jedna z sesji tutoringu rozwojowego (3). Te zajęcia prowadzone są jeden na jeden ‒ nauczyciel zadaje pogłębione pytania dotyczące celów zawodowych osoby studiującej na pierwszym roku studiów II stopnia kierunku zarządzanie, czyli przedstawicielki pokolenia Y, zachęca ją do refleksji nad wynikami testów opartych na koncepcjach kariery Hollanda, Suppera oraz Scheina. Ponadto nauczyciel zaprasza ją do generowania możliwych opcji rozwojowych, poszukiwania profesji zgodnych z jej predyspozycjami zawodowymi. Następne z wizytowanych zajęć (4) to rodzaj zażyłej dyskusji, którą prowadzą ze sobą studenci II stopnia stosunków gospodarczych (studia niestacjonarne) na temat: zielona transformacja ‒ fakty, mity i społeczne konsekwencje. Grupa liczy około 30 osób. Podczas tych zajęć studenci, którzy są głównie przedstawicielami pokoleń X i Y, przede wszystkim zapoznają się ze studiami przypadków dotyczących protestów rolników przeciwko polityce klimatycznej, zamykania kopalń i elektrowni węglowych oraz na temat farm wiatrowych i kosztów energii. Zaprezentowane dokumenty stanowią materiał i punkt wyjścia do podjęcia debaty na temat tego, czy zielona transformacja powinna być przyspieszana za wszelką cenę.

1.2. Z teorii

Doświadczenie udziału w tych czterech typach zajęć jest tak różne, jak odmienne są to zajęcia. I nie chodzi bynajmniej o tematykę, choć i ta może mieć znaczenie w paradygmatycznej klasyfikacji, ale o sposób ich prowadzenia i zaangażowania osób studiujących. Jako nauczyciele po wielokroć zadajemy sobie pytanie, jakie metody kształcenia stosować, aby osiągnąć zamierzone efekty uczenia się, jak utrzymać uwagę studentów, jak ich aktywizować i w końcu, w jaki sposób rozwinąć u studentów określone kompetencje. Zależy nam nie tylko na satysfakcji studentów, ale przede wszystkim na poszerzeniu ich wiedzy, rozwoju umiejętności i kształtowaniu odpowiednich postaw. Zastanawiamy się, co zrobić, aby proces uczenia się i nauczania był nie tylko efektowny, ale i efektywny, oraz aby nastąpiła zakładana zmiana. Tymczasem metodyka prowadzenia zajęć z określonych przedmiotów zależy od wielu czynników, m.in. takich jak specyfika efektów uczenia się, charakterystyka i układ treści przedmiotu, liczebność grupy, infrastruktura dydaktyczna, w tym aranżacja sali, czas przeznaczony na zajęcia, ich tematyka. Kluczowym czynnikiem determinującym sposób prowadzenia zajęć są również przekonania nauczycieli na temat tego, czym jest uczenie się i nauczanie, czym jest wiedza, jaka jest rola nauczycieli oraz jakie zadania i odpowiedzialności mają osoby studiujące. Kolejnym czynnikiem, bardzo już technicznym, narzędziowym, wynikającym z przekonań są umiejętności dydaktyczne (w tym sprawność wykorzystywania określonych metod, form i mediów dydaktycznych w projektowaniu i prowadzeniu zajęć) (Wach, 2019). Przekonania wykładowców wyrażane w tzw. osobistych teoriach nauczania (Fox, 1983) osadzone są w określonych paradygmatach kształcenia (Hurło i in., 2009), w których takie terminy, jak: „poznanie”, „wiedza”, „uczenie się”, „nauczanie”, „student”, „nauczyciel”, definiowane i rozumiane są w różnorodny sposób. Ponadto, każdy z wyodrębnionych paradygmatów ma swoje rusztowanie kategorialne i pojęciowe, które opisywane jest językiem charakterystycznym dla danego podejścia (Klus-Stańska, 2018). I tak dla przykładu w zależności od przyjętego paradygmatu uczenie się może być definiowane jako zapamiętywanie informacji, przyswajanie i konstruowanie wiedzy, a nawet jej rekonstruowanie. Nauczanie zaś bywa rozumiane jako instruowanie, przekazywanie wiedzy, dzielenie się nią, wspieranie uczenia się, facylitowanie tego procesu czy towarzyszenie w rozwoju.

Rekonstrukcji paradygmatów kształcenia na wyższej uczelni, na podstawie wcześniejszych tropów wyznaczonych dla dydaktyki ogólnej (Hurło i in., 2009) dokonała Sajdak (2013), opisując proces uczenia się i nauczania oraz wsparcie rozwoju kompetencji nauczycieli akademickich. Wyróżniła ona paradygmat behawiorystyczny, humanistyczny, konstruktywistyczny oraz krytycznoemancypacyjny. W podobnym ujęciu proces kształcenia uniwersyteckiego został również opisany przez Wach (2019). Najnowsze uporządkowanie teoretyczne dla dydaktyki ogólnej zaproponowała Klus-Stańska (2018, 2024). Obejmuje ono paradygmaty obiektywistyczne (dydaktyka normatywna, instrukcyjna oraz neurodydaktyka), interpretatywno-konstruktywistyczne (dydaktyka humanistyczna, konstruktywistyczna oraz konektywistyczna), a także paradygmaty transformatywne (dydaktyka krytyczna i libertariańska). Choć klasyfikacja ta jest kompleksowa i znajduje odbicie w praktyce nauczania na poziomie edukacji przedszkolnej, szkoły podstawowej czy ponadpodstawowej, to już w przypadku dydaktyki akademickiej nie zawsze tak jest. Stąd, aby nie wprowadzać chaosu w myśleniu i uczeniu się nauczycieli akademickich – niepedagogów – na temat teoretycznych ujęć w dydaktyce akademickiej, przyjmuję porządek zaproponowany przez Sajdak (2013), nieco zmodyfikowany o ujęcie Klus-Stańskiej (2018, 2024), uwzględniający (1) paradygmat obiektywistyczny (ze szczególnym podkreśleniem behawioryzmu), (2) paradygmat humanistyczny, (3) paradygmat konstruktywistyczny oraz (4) paradygmat transformatywny (krytyczno-emancypacyjny).

Przegląd dalej opisanych stanowisk paradygmatycznych pokaże spektrum teorii, koncepcji i zbiorów pojęć naukowych, które wyjaśniają praktykę edukacyjną. Paradygmatyczna podróż pozwoli osadzić zaprezentowane na początku rozdziału praktyczne przykłady zajęć ze studentami w określonych ramach teoretycznych. Czytając charakterystyki poszczególnych ujęć, zachęcamy do wspólnego odkrywania, uteoretyczniania znanej nam z doświadczenia praktyki edukacyjnej.

Pierwszym przyjętym kryterium różnicującym paradygmaty są perspektywy filozoficzne dotyczące postrzegania świata, poznawania rzeczywistości, definiowania, czym jest wiedza. Pytania w obszarze ontologii (filozofii o naturze bytu) skłaniają do poszukiwania odpowiedzi: czy świat istnieje niezależnie od nas?, czy jest taki, jakim go widzimy? W obszarze epistemologii (filozofii o naturze i sposobach oraz źródłach poznania i wiedzy) próbujemy znaleźć odpowiedź na pytania: „jak poznajemy?”, „jakiej wiedzy nam potrzeba?” (Klus-Stańska, 2018). Biorąc pod uwagę kryterium filozoficzne, paradygmaty można podzielić na scjentystyczne (obiektywistyczne, pozytywistyczne) oraz na niescjentystyczne (nieobiektywistyczne, niepozytywistyczne). Pierwsza grupa przyjmuje filozoficzną perspektywę istnienia jednego obiektywnego świata, który w procesie kształcenia ma być poznany i przyswojony przez uczących się. Podobnie jest z wiedzą, która istnieje niezależnie od umysłu jednostki i może być przekazywana przez nauczyciela. Na drugim biegunie lokują się paradygmaty niescjentystyczne (nieobiektywistyczne), które przyjmują, iż rzeczywistość nie istnieje niezależnie od jednostki. Wiedza nie jest bytem obiektywnym, ale stanowi system osobistych znaczeń, które tworzone są w wyniku indywidualnej aktywności, w interakcji społecznej i w określonym kontekście kulturowym. Dodatkowo paradygmat transformatywny podkreśla celowość poznania i uczenia się, które mają służyć do rozwiązania problemów społecznych i politycznych oraz emancypacji osób uczących się (Klus-Stańska, 2019).

Tabela 1.1. Uporządkowanie paradygmatyczne w dydaktyce akademickiej

Paradygmaty w dydaktyce akademickiej

Scjentystyczne

Niescjentystyczne

Paradygmat obiektywistyczny

Paradygmat humanistyczny

Paradygmat konstruktywistyczny

Paradygmat transformatywny

• Dydaktyka normatywna

• Dydaktyka instrukcyjna

• Neurodydaktyka

• Dydaktyka humanistyczna

• Dydaktyka konstruktywistyczna

• Dydaktyka konektywistyczna

• Dydaktyka krytyczno-emancypacyjna

Źródło: opracowanie własne na podstawie Klus-Stańska, 2018, 2019, 2024; Sajdak, 2013; Wach, 2019.

1.2.1. Paradygmat obiektywistyczny

W grupie paradygmatów obiektywistycznych Klus-Stańska (2018, 2019, 2024) wyróżnia: dydaktykę normatywną, instrukcyjną (opartą na założeniach behawioryzmu) oraz neurodydaktykę.

Dydaktyka normatywna jest najsilniej zakorzeniona i obecna w praktyce edukacyjnej od połowy XX wieku, mając ogromny wpływ na sposób myślenia o nauczaniu. Próbuje ona poszukiwać odpowiedzi na pytanie: „jak powinno być?”, a nie „jak to działa?”, koncentrując się wokół prakseologicznego podejścia, którego podstawą jest sprawne, celowe działanie. Jej oddziaływanie widoczne jest w strukturze i zawartości podręczników akademickich, w języku, myśleniu nauczycieli oraz decydentów oświatowych. Ma ogromny wpływ na kształtowanie kultury dydaktycznej instytucji edukacyjnych. Przedmiotem zainteresowania dydaktyki normatywnej jest nauczanie i ujednolicona wiedza publiczna. Prakseologiczne podejście sprawia, że dydaktyka normatywna kładzie nacisk na formułowanie określonych norm, dyrektyw i zasad nauczania. Stąd ujednolicone cele kształcenia oraz modele projektowania i prowadzenia zajęć niezależnie od sytuacji i możliwości uczących się. W centrum zainteresowań dydaktyki normatywnej znajdują się treści kształcenia utożsamiane z wiedzą obiektywną (do przekazania), metody i środki służące osiągnięciu założonych celów, a także sposoby oceniania. Wśród najważniejszych charakterystyk opisujących dydaktykę normatywną wyróżnić można następujące (Klus-Stańska, 2018, 2019, 2024):

• Uczenie się jest skutkiem nauczania, a proces kształcenia nazywany jest procesem nauczania–uczenia się.

• Podkreśla się kierowniczą rolę nauczyciela, co oznacza, że projekt zajęć i ich przebieg są uzależnione od nauczyciela i przez niego kontrolowane. On przedstawia treści, wyjaśnia, a uczący się słuchają, śledzą wyjaśnienia i działają zgodnie ze wskazówkami.

• Punktem wyjścia w procesie nauczania są jasno zdefiniowane cele kształcenia, których źródłem są dokumenty ministerialne (np. podstawy programowe, a na uczelniach sylabusy i kierunkowe efekty kształcenia). Zadaniem nauczyciela jest ich uszczegółowienie na poziomie konspektu zajęć i dokładna realizacja.

• Wśród metod kształcenia dominuje wykład, prelekcja, praca z tekstem, materiałem źródłowym, których głównym celem jest opisanie, scharakteryzowanie, przedstawienie, wyjaśnienie jakiegoś zagadnienia. Funkcję pomocniczą pełnią środki dydaktyczne, a dominującą formą kształcenia jest forma zbiorowa lub indywidualna.

• Indywidualna/samodzielna praca uczącego się ma charakter odtwórczy, czyli po śladzie – zgodnie z wcześniejszymi zaleceniami i wskazówkami nauczyciela. W procesie edukacyjnym nie zakłada się tzw. aktywności twórczej, koncepcyjnej, projektowej czy badawczej.

Warto zwrócić uwagę, że dydaktyka normatywna nie opiera się jedynie na przekazie wiedzy. Jej elementem często są różne aktywności i ćwiczenia wykonywane przez osoby studiujące, jednak odtwórczy charakter tych aktywności, sprawdzający, kontrolujący stopień zapamiętania czy wykonania zadania determinuje ich charakter. W tabeli 1.2 zaprezentowano opis przebiegu zajęć, który oparty jest na praktycznym działaniu, biorąc pod uwagę czynności nauczyciela i osób studiujących.

Tabela 1.2. Opis przebiegu zajęć opartych na praktyce w ujęciu dydaktyki normatywnej

Nauczanie praktyczne – uczenie się przez działanie

Czynności nauczyciela

Czynności osób studiujących

1. Uświadomienie celu i znaczenia działania

1. Poznanie celu działania – powstanie pozytywnej motywacji

2. Ustalenie reguł i zasad działania

2. Przypomnienie lub przyswojenie reguł i zasad działania

3. Pokaz działania wzorowo wykonanego z objaśnieniem sposobów działania

3. Obserwacja wzoru działania, kształtowanie się w świadomości celu działania

4. Kontrola i korekta

4. Pierwsze próby działania kontrolowane i korygowane

5. Kontrola i ocena

5. Ćwiczenia w samodzielnym wykonaniu działania

Źródło: Klus-Stańska (2018, s. 72).

Kolejną dydaktyką lokowaną w paradygmacie obiektywistycznym jest dydaktyka instrukcyjna. Posiada ona wiele cech wspólnych z dydaktyką normatywną. Należą do nich: (1) traktowanie uczenia się jako efektu procesu nauczania, (2) kierownicza rola nauczyciela, (3) koncentracja na sylabusach i ścisłe planowanie procesu dydaktycznego, (4) przestrzeganie zasad i formalny porządek podczas prowadzenia zajęć. Wśród różnic zwraca się uwagę na jeszcze większe uszczegółowienie celów kształcenia i ich hierarchizację, a także osiągane efekty, które w dydaktyce instrukcyjnej podlegają diagnozie i pomiarowi (Klus-Stańska, 2018, 2019). Ponadto dydaktyka instrukcyjna w swoich założeniach opiera się przede wszystkim na psychologii behawioralnej, w tym w szczególności na koncepcji warunkowania instrumentalnego. Wraz z mechanizmami pozytywnego i negatywnego sterowania stanowi podstawę dla klasycznej teorii uczenia się Skinnera (Gerrig i Zimbardo, 2011; Kozielecki, 1995; Ledzińska i Czerniawska, 2011).

Główne założenia dydaktyki instrukcyjnej (Klus-Stańska, 2018, 2019, 2024; Wach, 2019):

• Punktem wyjścia w projektowaniu zająć są odgórnie ustalone i precyzyjnie sformułowane cele kształcenia, np. w sylabusach, konspektach zajęć.

• Nauczanie polega na dostarczaniu określonych bodźców, które wyzwalają odpowiednie reakcje osób uczących się i stosowanie określonych wzmocnień w odpowiedzi na nie; uczenie się jest zatem reakcją na czynności nauczyciela i ich skutkiem.

• Nauczanie i uczenie się wyrażone są w obserwowalnych i mierzalnych czynnościach, których wykonanie równoznaczne jest z tym, że zaszło nauczanie i uczenie się, np. nauczyciel przeprowadził wykład, zaprezentował treści, student odpowiedział na zadane pytania podczas egzaminu.

• Proces nauczania–uczenia się jest ściśle zaplanowany i musi przebiegać zgodnie z określonym wzorem, np. określonym w sylabusie i konspekcie zajęć.

• Materiał kształcenia powinien być zorganizowany i podzielony na części; cechą charakterystyczną jest atomizacja i fragmentaryzacja treści.

• Czynności osób uczących się są kontrolowane i wzmacniane, a głównym motywatorem są oceny oraz instruktażowa informacja zwrotna.

• Błędy uczących się są niepożądane, ponieważ zagrażają założonym efektom kształcenia; wzmocnienia negatywne zapobiegają utrwalaniu niewłaściwych zachowań.

• Koniecznym i wystarczającym warunkiem osiągnięcia celów kształcenia jest realizacja zadań do wykonania.

• Reakcje i zachowania osób studiujących podlegają ocenie i pomiarowi.

Typowy model zajęć oparty na ideach dydaktyki instrukcyjnej zawiera następujące po sobie fazy: (1) wyjaśnienie osoby kompetentnej, (2) zrozumienie, (3) utrwalenie, (4) posiadanie wiedzy (Klus-Stańska, 2010). Na rycinie 1.1 zaprezentowano jeszcze bardziej uszczegółowiony schemat zajęć wyjaśniających (Rosenshine, 1987, za: Gage, 2009).

Tradycyjnie rozumiany behawioryzm, kojarzony głównie z uczeniem się w ławce i nauczaniem transmisyjnym, które nadal dominują w praktyce edukacyjnej, warto zestawić z bardziej współczesnym odczytywaniem tez Skinnera. Nowy behawioryzm odchodzi od modelu, w którym człowieka można zaprogramować zgodnie z przyjętymi standardami (np. określonymi w sylabusie) i sterować jego uczeniem się dzięki systemowi kar i nagród (ocenianie). Należy wskazać, że wzmocnienia negatywne i pozytywne zostały zastąpione konstruktywnymi informacjami zwrotnymi o zgodności zachowania z modelowanym wzorem (zob. 3.2.3.4). Wiele dydaktyk, w tym nauk przyrodniczych, matematycznych, medycznych, bazuje w nauczaniu na założeniach behawiorystycznych, ale w nowych odsłonach. Na przykład symulacje medyczne łączą konstruktywistyczny (zob. 1.2.3) cykl Kolba, ścieżki behawioralnego uczenia się algorytmicznych umiejętności prezentowanych w warunkach stałych i zmiennych oraz wykorzystują debriefing[1]. Podobnie do osiągnięć

Rycina 1.1. Szczegółowy schemat czynności nauczyciela w nauczaniu wyjaśniającym

Źródło: opracowanie własne na podstawie Rosenshine, 1997, za: Gage, 2009.

nowego behawioryzmu sięgają metody uczenia się przez praktykę i w miejscu praktyk. Ciekawym przykładem w naukach medycznych jest egzamin OSCE (Objective Structured Clinical Examination) oraz przygotowanie studentów do niego. Polega on na tym, że studenci (lub lekarze w trakcie szkolenia) przechodzą przez szereg stacji egzaminacyjnych, podczas których mają do wykonania konkretne zadania praktyczne, takie jak: przeprowadzenie wywiadu z pacjentem (często standaryzowanego), wykonanie badania fizykalnego, interpretacja wyników badań, podejmowanie decyzji klinicznych, komunikacja z pacjentem lub personelem medycznym czy udzielanie pierwszej pomocy. Każda stacja trwa zazwyczaj 5–10 minut i oceniana jest według szczegółowych, z góry ustalonych kryteriów. Cechuje go obiektywność, powtarzalność i standaryzacja (Peng i in., 2025).

Założenia behawiorystów, lecz w nowych odsłonach, odnajdywane są w nauczaniu z wykorzystaniem metody odwróconej klasy (flipped classroom), w której tradycyjna struktura zajęć zostaje przestawiona: studenci zapoznają się z nowym materiałem samodzielnie przed zajęciami (np. oglądając filmy, czytając teksty, wykonując zadania online), a czas zajęć wykorzystywany jest na aktywne uczenie się, takie jak dyskusje, rozwiązywanie problemów, praca w grupach czy ćwiczenia praktyczne (Bergmann i Sams, 2012). Metoda odwróconej klasy często ma również zastosowanie w edukacji zdalnej, w której zajęcia prowadzone są w trybie asynchronicznym (praca własna studentów, przygotowanie się do zajęć) i w trybie synchronicznym (spotkania online służące do wyjaśniania, dyskutowania i wykonywania praktycznych zadań).

Innym przykładem metody kształcenia, która korzysta z mechanizmów i uzasadnień behawioralnych, ale i osiągnięć neuronauk w zakresie uznania wartości pobudzenia i procesów motywacyjnych, jest grywalizacja, nazywana też gamifikacją (Mytnik, 2025) (zob. też rozdział 4.4).

Neurodydaktyka jest najmłodszą odmianą dydaktyki wśród paradygmatów obiektywistycznych. Powstała na skutek gwałtowanego rozwoju badań nad mózgiem i neuronalnymi uwarunkowaniami uczenia się (Elmgren i Henriksson, 2018). Jak pisze Klichowski (2024), współcześnie neuronauka uwiodła badaczy z różnych dyscyplin naukowych, w tym pedagogiki. Polem badawczym neuropedagogiki jest proces edukacji analizowany z perspektywy neuronauki, a zawężając zagadnienie do dydaktyki, zainteresowania poznawcze i badawcze neurodydaktyków koncentrują się wokół procesu kształcenia i jego rozmaitych uwarunkowań rozpatrywanych przez pryzmat wiedzy o funkcjonowaniu mózgu (Klichowski, 2024). Wiedza na temat neurologicznego uzasadnienia dla czynników sprzyjających uczeniu się wykorzystywana jest przez neurodydaktykę do projektowania środowiska uczenia się zgodnie z „wymaganiami mózgu” (Klus-Stańska, 2019), wskazując wręcz konieczność zmiany modelu nauczania (Klus-Stańska, 2018).

Wpływ nauk biologicznych oraz ich metodologii lokuje neurodydaktykę w grupie paradygmatów obiektywistycznych, choć jak zauważa Klus-Stańska (2018), neurodydaktyka jest na tyle młodym paradygmatem, że w zależności od kierunku rozwoju albo osiądzie w nurcie obiektywistycznym, albo zbliży się do założeń dydaktyki konstruktywistycznej. W przeciwieństwie do omówionych już podejść obiektywistycznych neurodydaktyka koncentruje się na uczeniu się, a jej założenia można formułować następująco (Hinton i Fischer, 2013; Klus-Stańska, 2018):

• Ludzie w różny sposób wykorzystują zasoby i możliwości mózgu, podążając rozmaitymi ścieżkami w procesie uczenia się.

• Ludzie wykorzystują mózg, aby uczyć się poprzez interakcje społeczne w określonym kontekście kulturowym. Współdziałanie z innymi i wchodzenie w relacje mają wpływ na działanie mózgu, a atmosfera i klimat społeczny mają znaczenie dla uczenia się.

• Emocje i poznanie są nierozerwalnie ze sobą związane. Emocje odgrywają kluczową rolę w procesie uczenia się (np. interesujące zagadnienia zwiększają aktywność uczenia się, treści nudne utrudniają zapamiętywanie, a stres, szczególnie permanentny, zaburza czynności kognitywne, hamuje i ogranicza kreatywność czy też rozumienie oraz zapamiętywanie informacji).

• Mózg selekcjonuje treści, które są przydatne, mają sens i znaczenie, co oznacza, że mózg nie jest stworzony do reagowania na wszelkie treści i informacje mające znamiona zewnętrznych, formalnych instrukcji.

Choć w obrębie zainteresowań badawczych neurodydaktyki jest głównie wpływ struktur mózgu na uczenie się, a także poszukiwanie odpowiedzi na pytania dotyczące sytuacji, w których zachodzi uczenie się skuteczne i trwałe, to jednak neurodydaktycy formułują również praktyczne wskazówki dotyczące nauczania (Elmgren i Henriksson, 2018; Hinton i Fischer, 2013; Klus-Stańska, 2019) (tab. 1.3).

Warto jednak zauważyć, iż powyższe zalecenia dotyczące projektowania i prowadzenia zajęć nie są zbyt odkrywcze, a inne paradygmaty (przede wszystkim nieobiektywistyczne) już wcześniej głosiły takie postulaty.

Tabela 1.3. Praktyczne wskazówki dotyczące nauczania formułowane przez neurodydaktyków

• Twórz interesujące poznawczo sytuacje uczenia się, prowadź zajęcia w ciekawy, angażujący sposób

• Organizuj pracę w parach, grupach, dając okazję do tzw. interakcji z innymi mózgami

• Angażuj emocjonalnie, treści i sposób prowadzenia zajęć muszą oddziaływać na emocje i wywoływać uczucie zadowolenia

• Wyzwalaj zaciekawienie poznawcze zarówno poprzez zainteresowanie poznawanym zagadnieniem, jak i sposobem prowadzenia zajęć

• Aranżuj zajęcia w bezpiecznym środowisku, ograniczaj sytuacje stresujące, które hamują funkcjonowanie mózgu, np. mają negatywny wpływ na zapamiętywanie i kreatywność

• Wprowadzaj nowe treści i nieznane dotąd aktywności, wywołujące zaskoczenie dla mózgu

• Buduj realny kontekst uczenia się poprzez oferowanie rozwiązywania prawdziwych problemów i istniejących wyzwań

• Prowadź zajęcia w sposób, który pomoże studentom budować holistyczne reprezentacje informacji w mózgu (łączyć ich doświadczenia i uprzednią wiedzę z nowymi informacjami)

• Doceniaj osiągnięcia studentów poprzez różnego rodzaju pozytywne wzmocnienia oraz twórz nagradzające środowisko uczenia się

• Twórz silne społeczności uczące się, buduj pozytywne środowisko uczenia się

Źródło: opracowanie własne na podstawie Elmgren i Henriksson, 2018; Hinton i Fischer, 2013; Klus-Stańska, 2019.

Co więcej, znaczna część poglądów neurodydaktyków bywa niezweryfikowana empirycznie i nie opiera się na żadnych dowodach naukowych (Chojak, 2019; Garstka, 2016; Klichowski, 2024; Klus-Stańska, 2019). Badania realizowane na gruncie neuronauki prowadzone są nad układem nerwowym prostych zwierząt, takich jak ślimaki i kałamarnice, czyli w tzw. pozapedagogicznym środowisku, a następnie, niestety, są przez neurodydaktyków popularyzowane i przenoszone do kontekstu edukacyjnego (Klus-Stańska, 2019). Na razie niewystarczająca liczba solidnych publikacji z udziałem ludzi na temat tego, jak uczy się mózg, sprawia, że wokół neurodydaktyki narosło wiele sceptycznych osądów.

1.2.2. Paradygmat humanistyczny

Dydaktyka humanistyczna bazuje na założeniach psychologii humanistycznej jej czołowych przedstawicieli, takich jak Rogers, Maslow oraz Horney (Gerrig i Zimbardo, 2011). Stanowi przede wszystkim opozycję dla dydaktyki instrukcyjnej osadzonej w psychologii behawioralnej, ale także dydaktyki konstruktywistycznej, która za priorytet uznaje rolę przetwarzania informacji (Huitt, 2009, za: Klus-Stańska, 2018). Psychologia humanistyczna postrzega człowieka holistycznie ‒ jako jednostkę wewnątrzsterowną, wolną, rozwijającą się swobodnie, zgodnie z własnym potencjałem i możliwościami. W ujęciu tym człowiek dąży do samorealizacji, samoaktualizacji i harmonijnego rozwoju, uwzględniając swoje cele, potrzeby i wartości oraz bazując na własnych mocnych stronach, które stanowią fundament do wzrostu (Kozielecki, 1995; Maslow, 2009).

Na rozwój dydaktyki humanistycznej istotny wpływ wywarł naturalizm pedagogiczny Jana Jakuba Rousseau, który podkreślał znaczenie środowiska naturalnego dla rozwoju dziecka, stąd powszechnie przywoływana i kojarzona z nurtem humanistycznym metafora ucznia jako rośliny, a nauczyciela jako ogrodnika (Klus-Stańska, 2019). Choć metafora ta wskazuje na centralne miejsce osoby uczącej się oraz wspierającą rolę nauczyciela i pozytywnego środowiska rozwoju, to dydaktyka humanistyczna nie zaproponowała jasno określonej koncepcji nauczania, którą można zaoferować zamiast tzw. tradycyjnego nauczania (Ledzińska i Czerniawska, 2011). Warto jednak podkreślić, iż obecnie idee humanistyczne znajdują odbicie w edukacji spersonalizowanej (Karpińska-Musiał, 2016; Kolasa, 2025), która opiera się na niedyrektywnym modelu uczenia się z opiekunem/doradcą. Ten typ edukacji nastawiony jest raczej na kształtowanie kompetencji społecznych oraz personalnych, w tym przede wszystkim wymagających namysłu, refleksji i wglądu w siebie, oraz na relacje z innymi. Stanowią one ważną część list efektów uczenia się programów kształcenia, stąd szczególnie warto się nad nimi pochylić w edukacji akademickiej. Dydaktyka humanistyczna znajduje również zastosowanie w kształtowaniu kompetencji twardych, jednak raczej w bardziej elitarnym sposobie pracy i organizacji zajęć w mniejszych grupach czy pracy zindywidualizowanej. W edukacji uniwersyteckiej dydaktyka humanistyczna obecna jest podczas coachingu, mentoringu czy coraz bardziej upowszechnianego w ostatnich latach tutoringu akademickiego (Wach i Furmańczyk, 2024). Wykorzystanie coachingu, mentoringu czy tutoringu w procesie edukacyjnym wymaga dojrzałości, refleksyjności i zaangażowanej postawy ze strony studentów oraz odpowiednich kompetencji metodycznych, interpersonalnych i osobowych nauczyciela akademickiego. W dydaktyce humanistycznej, w której centrum znajduje się student jako osoba (the person-centred mode), przyjmuje on rolę facylitatora, osoby oferującej, wspierającej, towarzyszącej (Rogers i Freiberg, 1994). Na rycinie 1.2 przedstawiono zadania coacha, mentora i tutora wspierającego rozwój osób studiujących.

Rycina 1.2. Etapy pracy oraz zadania facylitatora

Źródło: opracowanie własne na podstawie Sajdak, 2013.

Przypisy

[1] Debriefing w studiach medycznych to kluczowy element procesu nauczania, szczególnie w kontekście symulacji medycznych i nauki praktycznych umiejętności klinicznych. Jest to ustrukturyzowana rozmowa/refleksja po zakończeniu ćwiczenia, symulacji lub rzeczywistego zdarzenia medycznego (Edwards i in., 2021).