Dane oryginału

Bill Rogers

The Essential Guide to Managing Teacher Stress

Copyright © William A. Rogers 1992 Pearson Education Limited 2012

This translation of THE ESSENTIAL GUIDE TO MANAGING TEACHER STRESS: PRACTICAL SKILLS FOR TEACHERS 01 Edition is published by arrangement with Pearson Education Limited.

Projekt okładki i stron tytułowych

David Carroll

Redaktor inicjujący

Joanna Marek-Banach

Wydawca

Aleksandra Małek-Leśniewska

Redaktor prowadzący

Jolanta Kowalczuk

Redaktor

Marta Höffner

Produkcja

Mariola Iwona Keppel

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwa Naukowego PWN:

Mobisfera

Książka, którą nabyłeś, jest dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, abyś przestrzegał praw,jakie im przysługują. Jej zawartość możesz udostępnić nieodpłatnie osobom bliskim lub osobiście znanym. Ale nie publikuj jej w internecie. Jeśli cytujesz jej fragmenty,nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A kopiując jej część, rób to jedynie na użytek osobisty.

Szanujmy cudzą własność i prawo

Więcej na www.legalnakultura.pl

Polska Izba Książki

Copyright © for the Polish edition by

Wydawnictwo Naukowe PWN SA
Warszawa 2014

ISBN 978-83-01-19078-1

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2014 r.

Warszawa 2016

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

tel. 22 69 54 321; faks 22 69 54 228

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl; www.pwn.pl

 O autorze

Dr Bill Rogers studiował teologię, psychologię, filozofię i pedagogikę na uniwersytecie w Melbourne. W swojej pracy doktorskiej zajął się charakterem, zakresem i użytecznością pomocy koleżeńskiej, a także wskazał, jak bardzo może być ona istotna dla nauczyciela pragnącego poradzić sobie ze stresem i jak duży może mieć wpływ na tworzenie skutecznego i sprawdzającego się w praktyce ogólnoszkolnego podejścia do nauczania i wychowywania uczniów.

Regularnie odwiedza on Wielką Brytanię (i kontynentalną Europę), prowadzi seminaria dla szkół, lokalnych władz edukacyjnych i uczelni. Jest członkiem Australian College of Education, honorowym członkiem Graduate School of Education uniwersytetu w Melbourne oraz honorowym, dożywotnim członkiem Trinity College (Leeds University).

Przez ponad dwadzieścia lat pracował w wielu − w tym także trudnych − szkołach w Australii, Wielkiej Brytanii oraz innych krajach europejskich. Obecnie pełni funkcję nauczyciela-mentora. Jego podejście do stresu nauczyciela jest solidnie oparte na realiach i wymogach codziennej praktyki nauczania. Nie boi się trudnych pytań ani skomplikowanych sytuacji, z jakimi na co dzień stykają się nauczyciele próbujący zmieniać na lepsze życie dzieci i młodzieży.

 Podziękowania

W książce tej zamieściłem opisy codziennych stresów i zmagań wielu moich kolegów, z którymi pracowałem w licznych placówkach jako nauczyciel-mentor (zob. rozdz. 10). Chciałbym podziękować im za to, iż zaprosili mnie, bym razem z nimi i jako członek ich zespołu pracował z uczniami i klasami, które czasem sprawiały naprawdę duże trudności. Dziękuję im za uczciwość zawodową i dobrą wolę, jaką okazywali w nierzadko bardzo stresujących sytuacjach.

Chcę podziękować Andy’emu Schofieldowi za bardzo wnikliwą recenzję pierwszego wydania tej książki oraz moim kolegom, którzy otrzymali do oceny główną część jej drugiego wydania (zob. dalej). Pozycja, którą czytelnik trzyma w dłoniach, to coś więcej niż drugie wydanie – to w dużej mierze zupełnie nowy tekst. Niezmienione pozostały główne założenia, propozycje i umiejętności – w szczególności nacisk na pomoc koleżeńską oraz całościowe, dotyczące wszystkich pracowników szkoły podejście do dyscypliny i zarządzania zachowaniem uczniów. Tekst został poszerzony o takie kwestie jak radzenie sobie z trudnymi klasami, tyranizowanie nauczycieli oraz mentoring i wsparcie potrzebne do rozwijania umiejętności zawodowych w zakresie zarządzania zachowaniem.

Pragnę podziękować zespołowi wydawnictwa Pearson Education za zachęcenie mnie do podjęcia tych nowych tematów. Szczególne podziękowania za pomoc w moich licznych podróżach z Australii do Anglii składam takim osobom jak Katy Robinson, Catherine Yates, Priyadharshini Dhanagopal i Tony Clappison. Podczas moich regularnych, związanych z pracą pobytów w Wielkiej Brytanii byli dla mnie i dla mojej żony hojnymi i miłymi gospodarzami.

Dziękuję zawsze sprawnej i skutecznej Felicji Schmidt za przepisywanie i odcyfrowywanie odręcznie pisanych brudnopisów książki (tak, wiem, że trudno uwierzyć, iż w dzisiejszych czasach wciąż są osoby piszące ręcznie – atramentem na papierze. Pamiętacie to jeszcze?). Jeszcze raz dziękuję ci, Felicjo, za twoje umiejętności, cierpliwość i wsparcie.

Mojej żonie i mojej najstarszej córce (również nauczycielkom) z pewnością zawdzięczam niezliczone godziny spędzone na „łączeniu się w bólu” w związku z trudnościami naszej profesji, a także na żartach i dzieleniu się pozytywami, które także niesie ze sobą nauczanie. Dziękuję im za cierpliwość i wsparcie, na jakie z ich strony mogłem liczyć przez te wszystkie lata.

 Recenzje

Z Times Educational Supplement

Książka jest napisana z tą dozą pragmatyzmu, która jest potrzebna, by nauczyciele z miejsca odnaleźli tu coś dla siebie […] [Jest to] praktyczny, pozbawiony fachowego żargonu poradnik, który sprawia, że łatwiej zaakceptować swoją pracę, i który świetnie się czyta.

Przede wszystkim zaś książka ta jest realistyczna. Autor nie roztkliwia się nad uczniami, a jego wskazówki dotyczące tego, jak poradzić sobie z klasą lub jednostką o − jak to określa − „odpowiedniej reputacji”, można natychmiast wprowadzać w życie.

W rozdziale na temat rozwijania umiejętności personelu szkoły podkreślona została odpowiedzialność kierownictwa za tworzenie i podtrzymywanie klimatu aktywnie ograniczającego, a nie zwiększającego ilość stresów, które przeżywa nauczyciel. Rogers stwierdza, że „żyjemy w świecie normalnym jedynie w marginalnym stopniu”, a zrzucanie winy na innych lub narzekanie, że tak nie powinno być, na niewiele nam się zdaje.

Przepełnione humanizmem i realizmem pomysły autora odnoszą się do świata takiego, jakim jest, a nie takiego, jaki chcielibyśmy widzieć wokół siebie. Dlatego książka ta może pomóc nam nadać głębszy sens naszemu życiu i sprawić, że zaczniemy czerpać z życia większą satysfakcję.

Andy Schofield (Zastępca Dyrektora Varndean School, Brighton)

Times Educational Supplement

Bill Rogers przedstawia całościową analizę zjawiska stresu nauczyciela oraz sposobów radzenia sobie z tym zjawiskiem. Pisze prosto i zwięźle, a dzięki temu przekazywane przez niego treści są ciekawe, pouczające i dostępne dla wszystkich.

To materiał ważny dla wszystkich zajmujących się zarządzaniem w edukacji, programami szkoleń dla nauczycieli i kształtowaniem polityki edukacyjnej. Z informacji zawartych w tej książce na pewno skorzystają zarówno osoby dopiero rozpoczynające swoją przygodę z zawodem nauczyciela, jak i nauczyciele na wszystkich poziomach systemu edukacji.

Autor zachęca tych, którzy zajmują się praktyczną stroną nauczania, do angażowania się w interaktywny dialog na temat kwestii radzenia sobie ze stresem w zawodzie nauczyciela. Przyznaje, że stres jest nieodłącznym elementem tego zawodu, i przekonuje, że aby skutecznie sobie z nim radzić, nauczyciel musi posiadać praktyczną umiejętność kierowania zachowaniem uczniów. Można nawet uznać, że książka ta w równym stopniu traktuje o radzeniu sobie ze stresem nauczyciela, co o zarządzaniu uczniami i dyscypliną w klasie.

W początkowych rozdziałach autor omawia poszczególne aspekty zjawiska stresu oraz jego negatywny wpływ na zdrowie i samopoczucie nauczyciela. Zachowując krytyczny ogląd, proponuje kilka praktycznych i dobrze przemyślanych strategii radzenia sobie z tą kwestią.

Pod tym względem najważniejszy jest rozdział 7. Największą zasługą autora jest to, że opowiada się za tworzeniem planu pilnowania dyscypliny i zarządzania zachowaniem w klasie, który jego zdaniem stanowi też integralną część ogólnego, reprezentowanego przez całą szkołę podejścia do kwestii zarządzania zachowaniem i dyscypliny. Autor przekonuje, że taki plan, jeśli zostanie poprawnie wdrożony, może w istotny sposób łagodzić naturalny stres związany z naszym udziałem w kierowaniu zachowaniem uczniów.

Omawiając różne strategie, które mają zapobiegać eskalacji stresu nauczyciela podczas lekcji, autor podkreśla również duże znaczenie współpracy koleżeńskiej oraz różnego rodzaju innych mechanizmów wsparcia dla nauczycieli.

To naprawdę wspaniała książka – mądra, napisana żywym językiem, dobrze rozplanowana i przede wszystkim skłaniająca do przemyśleń. Tezy autora zostały celnie zilustrowane ciekawymi opisami konkretnych przypadków, które znakomicie objaśniają omawiane kwestie. Jest to pozycja, którą czyta się z przyjemnością i z którą trudno się rozstać.

Dr Suzanne Parkinson

Mary Immaculate College, SCR, Limerick

Książka ta powinna być lekturą obowiązkową zarówno na kursach kształcących nowych nauczycieli, kursach doskonalenia zawodowego dla nauczycieli już pracujących, jak i szkoleniach dla władz szkolnych z takich tematów jak „Samopoczucie nauczyciela: zapobieganie wypaleniu zawodowemu” lub „Kolegialne, ogólnoszkolne podejście do kwestii zarządzania zachowaniem w klasie”. Dr Rogers przedstawia solidną porcję międzynarodowych badań i teorii dotyczących lęku i stresu. Na ich podstawie nauczyciele mogą nauczyć się rozpoznawać czynniki wywołujące w nich negatywne emocje, myśli i zachowania. Następnie, za pomocą szczegółowych opisów prawdziwych przypadków z życia szkoły, autor wyjaśnia, w jaki sposób można objawy te złagodzić przez uświadomienie sobie, na czym polega nasz lęk i stres, oraz odwołanie się – w klasie i poza nią − do wsparcia w postaci naznaczonego szacunkiem koleżeńskiego coachingu lub mentoringu, a najlepiej obu tych form wsparcia równocześnie. W tym bogato ilustrowanym przykładami z życia podręczniku Rogers odwołuje się do własnych doświadczeń nauczyciela oraz coacha/mentora w dziedzinie zarządzania zachowaniem, które zdobył, pracując w wielu, często sprawiających spore kłopoty klasach i szkołach w Australii i Wielkiej Brytanii. Na każdej stronie prezentuje sprawdzone, skuteczne i bardzo przydatne wszystkim nauczycielom, bez względu na posiadane doświadczenie, strategie radzenia sobie z różnorodnymi źródłami stresu i lęku, które nieodłącznie wiążą się z naszym zawodem. Ze współczuciem, szacunkiem i humorem pokazuje, w jaki sposób strategie te mogą działać w różnych okolicznościach szkolnych, takich jak kłopoty wychowawcze z uczniami, rozmowa z rozgniewanym rodzicem czy brak wsparcia ze strony kolegów nauczycieli lub kierownictwa. Co najważniejsze, autor oferuje czytelnikowi konkretne wskazówki dotyczące radzenia sobie ze stresem, jaki towarzyszy pozornie niemożliwemu do spełnienia wymogowi przygotowywania doskonale uporządkowanych materiałów dydaktycznych, dzięki którym nauczyciel, świecąc przykładem, powinien prowadzić uczniów, często zdradzających objawy braku motywacji, przez poszczególne etapy skutecznej nauki do pełni zrozumienia.

Valentina McInerney, profesor psychologii wychowawczej

School of Psychology, University of Western Sydney, Australia

To bardzo dobrze skonstruowana i ciekawa analiza stresu u nauczyciela i z pewnością okaże się bardzo pomocna dla wszystkich tych, którzy próbują zrozumieć własny stres i sobie z nim poradzić, bądź też pragną pomóc w tym swoim kolegom. Skupiając się na roli mentoringu i pomocy koleżeńskiej w szkole, Bill Rogers znacząco przyczynia się do opracowania skutecznych sposobów radzenia sobie ze stresem w zawodzie nauczyciela. Całym sercem polecam czytelnikom tę książkę.

Chris Kyriacou, profesor psychologii wychowawczej

University of York, Wielka Brytania

Ta książka jest skarbnicą praktycznej i popartej solidną dawką psychologii wiedzy o minimalizowaniu stresu w pracy nauczyciela. Tekst ożywiają wciągający styl pisarski autora oraz przykłady zaczerpnięte z jego bogatego doświadczenia w pracy z trudną młodzieżą i w niesieniu pomocy innym nauczycielom.

Dostajemy do rąk coś o wiele więcej niż poradnik poświęcony kwestii redukowania stresu. Jeśli rozwiniemy swoje umiejętności nauczania, budowania relacji i zarządzania zachowaniem, to nasza praca z uczniami stanie się o wiele łatwiejsza i bardziej satysfakcjonująca. Kierując się tą zasadą, Bill analizuje najważniejsze mikroumiejętności posiadane przez najlepszych nauczycieli, szczególnie takie jak dobór odpowiednich słów, stosowanie znaczącego milczenia, odpowiednie rozmieszczenie uczniów w klasie, „taktyczne ignorowanie” i wiele innych.

Członkowie kierownictwa średniego szczebla i liderzy szkolni znajdą tu rozmieszczone z odpowiednią częstotliwością przypomnienia związane z ich obowiązkami, przede wszystkim z potrzebą promowania etosu szkoły, którego cechami charakterystycznymi powinny być kolegialność, wzajemny szacunek i wzajemna pomoc koleżeńska.

Gorąco polecam tę pozycję szczególnie tym nauczycielom i asystentom, którzy jeszcze nie znają imponującego dorobku Billa Rogersa, a także osobom specjalizującym się w pracy z dziećmi i młodzieżą z problemami społecznymi, emocjonalnymi i behawioralnymi.

Dr Ted Cole

SEBDA, Wielka Brytania

Bill Rogers jest bezsprzecznie wiodącym międzynarodowym autorytetem w dziedzinie zarządzania zachowaniem w szkołach. W kolejnym, uaktualnionym i zweryfikowanym wydaniu książki Jak radzić sobie ze stresem. Wskazówki dla nauczycieli wykorzystuje swoją rozległą wiedzę i praktyczne doświadczenie, by zająć się dotąd pomijanym tematem społecznych i emocjonalnych potrzeb nauczycieli. Osoby odpowiedzialne za kształtowanie polityki edukacyjnej oraz zarządzające szkołami powinny potraktować tę książkę jako podręcznik, który wskaże im, jak wywiązywać się z obowiązku tworzenia w szkołach atmosfery odpowiedniej z punktu widzenia potrzeb społecznych i emocjonalnych pracujących tam nauczycieli. Rogers pokazuje, że jeśli taką atmosferę udaje się stworzyć, to korzystają na tym nie tylko nauczyciele, którzy są wówczas szczęśliwsi i skuteczniejsi w swoich działaniach, lecz także uczniowie. Podobnie jak wszystkie pozostałe książki Rogersa, również i ten poradnik jest głęboko zakorzeniony w praktyce zawodu nauczyciela, pełen praktycznych wskazówek, napisany bezpośrednim, ciepłym i wciągającym językiem. Ta wspaniała książka zasługuje na uwagę szerokich rzesz nauczycieli oraz ich przełożonych.

Prof. Paul Cooper

School of Education, University of Leicester, Wielka Brytania

Wstęp

[…] niezliczone wstrząsy, / Które są ciała dziedzictwem*

William Szekspir, Hamlet (akt III, scena 1)

W najsłynniejszym szekspirowskim monologu Hamlet, młody książę duński, długo i usilnie zastanawia się nad tym, czego się właśnie dowiedział. Jest głęboko zaniepokojony pojawieniem się ducha swego niedawno zmarłego ojca (króla). Pod postacią ducha ojciec wyjawia synowi (Hamletowi), że jego śmierć nie była przypadkowa[1], że to jego brat go zabił, a teraz poślubił matkę Hamleta. Młody książę jest rozdarty między uczuciem smutku, pomieszania i gniewu. Co ma począć? „Być albo nie być, oto jest pytanie” (akt III, scena 1).

To najsłynniejsze słowa w tym monologu, a być może w całej twórczości Szekspira. Postawione pytanie to coś więcej niż tylko filozoficzne c’est la vie. „Być albo nie być, oto jest pytanie”. Ale to nie jedyna kwestia, nad jaką zastanawia się Hamlet. Pyta on także o to: „Czy szlachetniejszym jest znosić świadomie / Losu wściekłego pociski i strzały, / Czy za broń porwać przeciw morzu zgryzot, […] Któż by zniósł bicze i szyderstwa czasu / […] Któż by niósł ów ciężar / I dźwigał życie swoje udręczone, / Sapiąc i pocąc się”.

Długi monolog Hamleta zwiera kilka ważnych refleksji, przede wszystkim na temat tego, jak „świadomie” radzimy sobie z cierpieniem i z naszym umysłem, oraz czy i w jaki sposób stawiamy opór „morzu zgryzot”. Intrygują mnie szczególnie słowa o „niezliczonych wstrząsach, / Które są ciała dziedzictwem”, gdyż moim zdaniem dokładnie opisują, na czym polega nasz człowieczy los – być człowiekiem (ciałem), to znać i doświadczać „niezliczone wstrząsy” (a także „losu wściekłego pociski i strzały…”). Może się wydawać, że Szekspir miał na myśli nauczycieli!

W kwestii stresu – jakiegokolwiek, a zwłaszcza stresu nauczyciela – chciałbym w pierwszej kolejności powiedzieć, że większość stresów, jakich doświadczamy, jest naturalną i normalną cechą naszego zawodu. Stres jest czymś frustrującym, irytującym i denerwującym – ale naturalnym. Wrócę do tego później.

Radzę sobie przy odrobinie pomocy…

W 1985 roku miałem zaszczyt odwiedzić Wielką Brytanię jako beneficjent stypendium wyjazdowego[2]. W trakcie tego pobytu spotkałem się z parlamentarną Komisją Eltona, która opublikowała raport poświęcony dyscyplinie w szkołach (Elton Report Discipline in Schools, 1989). Autorzy tego interesującego dokumentu zajmowali się wieloma różnymi kwestiami dotyczącymi dyscypliny w szkołach brytyjskich. Moim zdaniem nadal jest to jeden z najbardziej wnikliwych i sensownych raportów odnoszących się zachowania uczniów i kwestii dyscypliny w szkołach w Wielkiej Brytanii. Wiele zaleceń sformułowanych w tym dokumencie legło u podstaw stworzenia nowych zasad polityki edukacyjnej oraz programów i planów dla szkół. Jedną z najważniejszych kwestii poruszonych w raporcie Komisji była pomoc koleżeńska oraz jej wpływ na pracę nauczycieli, zwłaszcza w warunkach stresu spowodowanego kontaktem z trudnymi uczniami i klasami. Moje spotkanie z Komisją dotyczyło koncepcji, pomysłów i praktyk, które wcześniej przedstawiłem w książce Supporting Teachers in the Workplace (wydanej w Wielkiej Brytanii pod tytułem Managing Teacher Stress). Prace te były potem kontynuowane w ramach „ogólnoszkolnego podejścia do kwestii zarządzania zachowaniem”, które wówczas wdrażaliśmy w Australii (zob. Rogers, 2006 [1997]).

W odniesieniu do pomocy koleżeńskiej Komisja Eltona zauważyła, że w szkołach pokutuje kultura „izolacji”. Polega ona na tym, że nauczyciel, który jest zestresowany i walczy z problemami dyscypliny w klasie i niepożądanych zachowań uczniów, waha się, czy powinien poprosić o pomoc, gdyż obawia się, iż mógłby wtedy być odebrany jako osoba nieskuteczna lub wręcz „słaba”. Wzorzec ten jeszcze bardziej utrwala niechęć niektórych starszych stażem nauczycieli do oferowania pomocy kolegom pracującym pod taką presją i w takim stresie – ta niechęć wynika z obawy, że okazanie zainteresowania mogłoby sugerować, iż taki kolega jest nieskuteczny, słaby, a nawet niekompetentny.

Na szczęście ów „klimat”, o którym mowa w raporcie Eltona z 1989 roku, zmienia się – musi się zmienić, jeśli chcemy tworzyć bezpieczniejsze i bardziej pozytywne środowisko nauki, które minimalizowałoby naturalne stresy powodowane wymogami i żądaniami wynikającymi z tego, czym jest szkoła (z definicji i spełnianych funkcji społecznych).

Jeden z najbardziej niepokojących listów przeze mnie otrzymanych dotyczy tego, w jaki sposób etos szkoły pozbawiony elementów wsparcia koleżeńskiego może wpływać na jednostkę. Za pozwoleniem autorki zamieszczam tu fragment owego listu:

Wciąż denerwuje mnie to, że jeśli „toniesz”, inni uważają, iż musi w tym być jakaś twoja wina. Podobnie jest, gdy przyznajesz się, że potrzebujesz pomocy – zarówno koledzy, jak i przełożeni nie dostrzegają problemu jako czegoś „oddzielonego” od nauczyciela, lecz raczej odbierają to jako przyznanie się do tego, że w jakimś sensie sprawiło się innym zawód. Pamiętam, że kiedy w końcu powiedziałam dyrektorowi, iż mam problemy (z pewnymi uczniami), on zapytał mnie, jak mi się układa w małżeństwie – tak, jakby chciał powiedzieć, że to ze mną jest coś nie w porządku!

W tej konkretnej szkole morale było tak niskie i do tego stopnia obniżane przez pozbawione wrażliwości komentarze (jak ten pod moim adresem), że nauczyciele działali praktycznie w pojedynkę, bojąc się, że jeśli się przed kimkolwiek otworzą, to ucierpi na tym ich reputacja. Przez dwa lata ogólne poczucie niepowodzenia przerodziło się u mnie w poważne reakcje stresowe – symptomy były dotkliwe fizycznie i alarmujące: bezsenność, mdłości, wymioty – ale niepisana i niewypowiedziana zasada nie pozwalała mi z nikim o tym porozmawiać. Weekendy i wakacje przestały już być czasem, w którym mogłam odzyskać siły, wzmocnić się, czy nawet pomyśleć o czymś innym. W karcie mojej oceny napisano, że jestem utalentowanym nauczycielem, który robi postępy, tymczasem przez trzy lata wszystko we mnie aż się gotowało – ze strachu przed porażką trafiłam w końcu do psychiatry. Ten przepisał mi leki, które na tyle stępiły wszystkie moje odczucia, że mogłam podołać codziennym obowiązkom. Psychiatra ten spędził dużo czasu, pracując z weteranami wojny w Wietnamie, i teraz specjalizuje się w stresie nauczycieli, gdyż oba syndromy są do siebie podobne. Szeregowi żołnierze, przebywający w strefie działań wojennych, nie ufali generałom i czuli się tak, jakby nie mieli nad niczym kontroli.

Kiedy się nad tym zastanawiam, uderza mnie komizm mojej sytuacji. Ileż to razy zasiadałam w różnego rodzaju komisjach i komitetach, przepisywałam wspaniałe, idealistyczne programy dotyczące samooceny uczniów, zachęcania uczniów do pracy oraz efektywnego rozwiązywania konfliktów – często posiedzenia odbywały się w pokoju nauczycielskim, a sami uczestnicy żywili rozmaite obawy lub ogarniała ich rezygnacja. Mieliśmy opracowywać pozytywne wytyczne dla uczniów w atmosferze zniszczonego morale nas samych.

Joy

Tak się składa, że wiem, iż autorka tego listu jest dobrą i skuteczną nauczycielką, ale ta konkretna, opisana przez nią szkoła miała destrukcyjny i stresujący wpływ zarówno na nią, jak i na innych pracowników. Kiedy wreszcie Joy przeniosła się do innej placówki, pozytywne nastawienie do pracy i podejście do uczniów powróciły. A stało się tak dzięki wsparciu ze strony kolegów, w szczególności tych starszych rangą (zob. rozdz. 9). Na poziom odczuwanego przez nas stresu wpływają bowiem nie tylko naturalne wyzwania związane z naszą profesją, ale także kultura życia koleżeńskiego (zob. rozdz. 11).

Miejsce, w którym pracujesz, wpływa na jakość twojej pracy.

Wyczerpanie

Poczucie wyczerpania może pojawić się z powodu toczonej samotnie walki i niedocenionych wysiłków, utraty gruntu pod nogami, a także braku nadziei na to, że uda się coś zmienić. Inny rodzaj wyczerpania to takie, jakie towarzyszy ciężkiej pracy w zespole, rosnącemu przekonaniu, że jest się zaangażowanym w walkę wartą wysiłków, które się w nią wkłada, oraz przekonaniu, że to, co się robi, ma ogromne znaczenie dla jakiegoś krnąbrnego dziecka lub zniechęconego do życia kolegi. Pierwszy rodzaj wyczerpania nieuchronnie prowadzi do podkopania motywacji nawet u najbardziej entuzjastycznie nastawionych nauczycieli. W drugim przypadku dysponujemy własnymi wewnętrznymi rezerwami, dzięki którym po dobrze przespanej nocy możemy znów z ochotą wrócić do pracy. Wyczerpanie w pierwszym wydaniu wywołuje niepokój i bezsenność, podczas gdy jego drugi rodzaj skłania nas do odpoczynku i zregenerowania sił.

Atmosfera panująca w szkole decyduje o tym, jakiego rodzaju zmęczenia i wyczerpania doświadczamy.

Fullan i Hargreaves (1991, s. 170).

Jakie szkody może wyrządzić nam stres

Pracowałem z kolegami, u których występowały całkiem realne fizyczne symptomy (podobnie jak u Joy) – nawracające bóle głowy, napady lęku, nawet bóle w klatce piersiowej (s. 23). Gdy zgłaszali się z tymi objawami do lekarza, ten prawie zawsze twierdził, że ich ogólny stan zdrowia jest dobry – to stres przyczyniał się do pojawiania się u nich tego rodzaju symptomów. Dokładniej rzecz ujmując, przyczyną były tzw. stresory – codzienne zmaganie się z bardzo wyczerpującymi sytuacjami i kontekstami; bardzo trudne klasy i trudni wychowawczo uczniowie; wymagania, którym trzeba sprostać w pracy, i terminy, których trzeba dotrzymywać; oraz relacje w pracy (niepomocni, trudni lub wymagający koledzy).

W wypadku jakichś nietypowych lub nawracających objawów fizycznych (jak te opisane wcześniej) warto – zawsze warto – zasięgnąć profesjonalnej, medycznej porady. Gdy wymagania i obowiązki w pracy negatywnie wpływają na naszą zdolność codziennego funkcjonowania, warto też rozważyć możliwość poszukania profesjonalnej pomocy psychologicznej (zob. s. 30–31).

Jednym z analizowanych w tej książce sposobów na radzenie sobie ze stresem jest osobista i kolegialna reakcja na stresujące sytuacje (stresory). Oczywiście, nasze umiejętności radzenia sobie są wystawiane na próbę (czasem bardzo poważną), szczególnie jeśli nie możemy „uciec” przed stresującą sytuacją. Wybór między reakcją „walki” a „ucieczki” rzadko jest prosty (s. 22). Pomoc kolegów może dać nam to moralne i profesjonalne wsparcie, którego potrzebujemy, by przeorganizować nasze możliwości radzenia sobie z owymi wewnętrznymi stresorami i spojrzeć na nie z nowej perspektywy. To jest główne przesłanie tej książki. Jest to szczególnie istotne w odniesieniu do zarządzania zachowaniem uczniów i dyscypliną w klasie. Kilka rozdziałów zostało poświęconych właśnie wsparciu i pomocy, jaką możemy (i musimy) ofiarować sobie nawzajem w tej dziedzinie naszego życia zawodowego.

Nasza indywidualna reakcja na stres

Nie wszyscy reagują w ten sam sposób na te same stresory. To właśnie różnice między poszczególnymi jednostkami intrygują psychologów, szczególnie tych zajmujących się psychologią poznawczo-behawioralną.

Nie tylko różnice w stanie zdrowia, które wynikają z różnych doświadczeń życiowych, zmieniające się czynniki środowiskowe czy czynniki osobowościowe (typy bardziej „nakręcone”, bardziej nastawione na konkurencję, bardziej zrelaksowane i optymistyczne), ale także nasza percepcja tych kwestii i dotyczące ich przekonania wywołują w nas stres. Nie wiem, jak bym zareagował na sytuację skazania mnie na karę wieloletniego więzienia i jak bym sobie z nią poradził, ale wiem, że odnotowano przypadki, gdy mentalne i psychologiczne podejście jednostek przyczyniło się do zmiany (i to zmiany na lepsze) ich stresującego doświadczenia życia w więzieniu (przykładami mogą być Boecjusz, John Bunyan i Nelson Mandela).

Sposób, w jaki postrzegamy stresujące wydarzenia, nie tylko zmienia się – i to w znacznym stopniu – ale także, zdaniem psychologów poznawczo-behawioralnych, w dużym stopniu wpływa na to, jak bardzo zestresowani się czujemy i jak sobie radzimy w czasie pobudzenia wywołanego stresem i po jego wygaśnięciu. Nasze percepcje są nie tylko naszym osobistym i indywidualnym wkładem w stresującą rzeczywistość, lecz zależą też od rodzaju pomocy koleżeńskiej, jaką otrzymujemy i jaką sami oferujemy w naszym środowisku nauczycielskim. To drugi ważny temat tej książki – musimy umieć zrównoważyć społeczne i relacyjne aspekty naszego życia i pracy naszymi indywidualnymi reakcjami i obowiązkami wobec nas samych i wobec innych. Ten podstawowy aspekt procesu zarządzania stresem został omówiony w rozdziale 4.

O czym przede wszystkim jest ta książka

Istnieje wiele teorii na temat stresu – nie omawiam ich tutaj (oprócz interesujących prac Hansa Selyego z 1960 [1956] i 1977 [1974] roku oraz nieco nowszych prac z dziedziny terapii poznawczo-behawioralnej, w szczególności tych autorstwa Martina Seligmana z 1993 [1991] roku).

Można znaleźć mnóstwo danych statystycznych dotyczących ogólnie problematyki stresu w miejscu pracy i całkiem sporo danych o stresie w zawodzie nauczyciela. Podstawowe „przyczyny” i „czynniki sprzyjające” stresowi nauczyciela nie zmieniły się zbytnio w ciągu ostatnich trzydziestu lat i są mniej więcej zbliżone w całym zachodnim świecie. Choć zawarłem tu kilka komentarzy do zebranych ostatnio danych statystycznych – oraz czynników przyczyniających się do powstawania stresu u nauczycieli – książka ta nie jest materiałem badawczym związanym z tym tematem.

Interesuje mnie tu przede wszystkim to, jak my, nauczyciele, postrzegamy nasz zgodny z normą, codzienny stres, jak sobie z nim radzimy i jakie są według nas najważniejsze obszary generujące stres w naszym zawodzie – owe „niezliczone wstrząsy” (s. XVIII–XIX).

Potwierdzam tu, że nasze życie osobiste, nasze percepcje i przekonania oraz stan zdrowia wpływają na to, jak radzimy sobie ze stresem, a jednocześnie zwracam uwagę na praktyczną stronę stresu w pracy i na to, w jaki sposób możemy – kolegialnie – zająć się tym zjawiskiem.

Niepokoi mnie, gdy w popularnych czasopismach, a nawet specjalistycznych programach dla nauczycieli czytam i widzę sugestie, że jeśli tylko byśmy „więcej medytowali”, „prawidłowo wykonywali ćwiczenia fizyczne”, „stosowali prawidłową dietę”, „znaleźli sobie jakieś hobby” i „prezentowali dobre nastawienie psychiczne” (wrócę do tego później), to wszystko wychodziłoby nam lepiej. Przekaz stojący za tego typu artykułami i programami jest jednoznaczny: my sami jako jednostki możemy po prostu poradzić sobie z naszym stresem. Ćwiczenia fizyczne, dieta i tym podobne działania mają oczywiście ogromne znaczenie dla naszego samopoczucia, ale poza tym istnieją czynniki nieodłącznie związane ze szkołą jako miejscem pracy i należy się nimi zająć właśnie na tym poziomie. Namawianie nauczycieli do zapisywania się na kursy mające pomóc im „odstresować się” jest nieuczciwe i niedorzeczne, skoro potem muszą wrócić do miejsca, którego nieodłączną część stanowią czynniki wywołujące stres – i to niezależnie od presji i poleceń Ministerstwa Edukacji. Sposób doświadczania stresu oraz możliwości radzenia sobie z nim są bardzo różne – w każdym środowisku szkolnym – i w dużej mierze zależą zarówno od naszego nastawienia (choć, oczywiście, jest ono ważne), jak i od charakteru, rodzaju i intensywności pomocy koleżeńskiej dostępnej w danej szkole (Rogers, 2002).

Wspólnie z kolegami wielokrotnie przekonaliśmy się, że charakter, jakość i zakres praktycznej i niezawodnej pomocy koleżeńskiej istotnie wpływają na normalny w naszym zawodzie stres. Taka pomoc to coś znacznie więcej niż niezbędne wsparcie moralne – to praktyczne i strukturalne rozwiązania stresujących kwestii, z którymi mamy do czynienia w naszej pracy.

W książce tej dzielimy się rozwiązaniami, które udało nam się wspólnie wypracować.

Mentoring jako wsparcie

Od ponad piętnastu lat zajmuję się mentoringiem koleżeńskim (oraz programami mentoringu/coachingu dla nauczycieli) w szkołach w Australii i Wielkiej Brytanii. To model mentoringu planowanego, opartego na zaufaniu między kolegami (rozdz. 10). Badania, podejścia, praktyki i umiejętności wywodzące się z tego modelu mentoringu stały się podstawą tej książki. Celem tego rodzaju mentoringu jest stworzenie kolegom możliwości autentycznej pracy zespołowej w trudnych klasach. W ten sposób mentor ma okazję zobaczyć, usłyszeć i poczuć (niejako w sposób fizyczny) to, czego na ogół doświadcza i co czuje jego kolega nauczyciel podczas lekcji w danej klasie. Potem, przy filiżance kawy lub herbaty omawiamy tę lekcję, dzielimy się swoimi spostrzeżeniami i na podstawie wspólnych wniosków tworzymy nowe podejście lub plan, które pomagają owemu nauczycielowi w dalszej pracy z klasą i w budowaniu lepszych relacji z uczniami. Tego rodzaju plany mają bezpośredni (i bardzo korzystny) wpływ na zdolność nauczyciela radzenia sobie ze stresem (Rogers, 2002 i 2011).

Razem z kolegami stosujemy także formalne i nieformalne modele pracy zespołowej w celu rozpoznawania powszechnie występujących czynników stresowych w naszym „lokalnym środowisku pracy”. Zwracamy uwagę na stosowane przez nas indywidualnie w naszych klasach techniki zarządzania zachowaniem uczniów i dyscypliną w klasie oraz na „schemat” takiego zarządzania obowiązujący w naszej szkole. Nasze poszukiwania czynników stresujących koncentrują się także na elementach organizacyjnych, a nawet na fizycznych aspektach naszego środowiska pracy (mrugające światło, brak gumowych podkładek pod nogami taboretów, co sprawia, że przy przesuwaniu są one zbyt głośne, skrzypiące drzwi, brak miejsca w szafkach) (s. 206).

Zaobserwowałem znaczne obniżenie poziomu stresu w pracy/związanego z pracą w tych szkołach, które świadomie i celowo wprowadziły obowiązujące na terenie całej szkoły podejście do kwestii zwykle łączących się ze stresem w naszym zawodzie, czyli takich jak: dyscyplina w klasie i zarządzanie zachowaniem uczniów, uczniowie, u których zdiagnozowano zaburzenia zachowania lub którzy zdradzają ich objawy, napięte terminy i obciążenie pracą (szczególnie obowiązkami nałożonymi przez Ministerstwo Edukacji), planowanie programów szkolnych oraz praktyka nauczania. W szkołach, w których wprowadzono tego rodzaju całościowe podejście, zaobserwowano takie zmiany jak poprawa relacji z uczniami, większa spójność zasad zawartych w ogólnoszkolnych schematach i regulaminach (s. 124), poprawa warunków pracy (fizycznych i organizacyjnych), większe poczucie profesjonalizmu oraz mniejsza zapadalność na choroby związane ze stresem (Rogers, 2002a i 2006 [1997]). Tego rodzaju ogólnoszkolne podejście musi opierać się na praktyce wzajemnej koleżeńskiej pomocy i musi być powszechnie stosowane w całym lokalnym środowisku szkolnym.

Umieściłem w tekście przykłady i opisy przypadków (oraz fragmenty listów) pochodzące bezpośrednio od kolegów, z którymi pracowałem jako nauczyciel-mentor. Wszyscy oni pomogli mi zrozumieć istotę stresu w miejscu pracy i utwierdzili mnie w przekonaniu, że świadome zaangażowanie na rzecz wsparcia koleżeńskiego to droga, którą należy podążać. Pragnę w tym miejscu podziękować im za ich zrozumienie, zaangażowanie i pomoc.

Na koniec chcę powiedzieć, że nie jest to książka o winie, ani nawet o tym, kto jest winien (próba stwierdzenia tego byłaby daremna). Jej celem jest omówienie i pozytywne skonfrontowanie się z normalnym zjawiskiem stresu w naszym zawodzie.

Przypisy

[1] Wszystkie cytaty z Hamleta Szekspira według przekładu M. Słomczyńskiego (przyp. tłum.). „[…] morderstwo wyrodne i wstrętne” (William Szekspir, Hamlet, akt I, scena 5).

[2] Badaniami nad stresem zainteresowałem się podczas stypendium, na które zostałem wysłany z Australii do Wielkiej Brytanii w 1988 roku. Jako Anglik, który wyemigrował do Australii, szybko zauważyłem, że przyczyny i skutki stresu w zawodzie nauczyciela w Australii są w gruncie rzeczy takie same jak te, o których można przeczytać w raportach płynących czy to z Australii, czy to z Wielkiej Brytanii, Ameryki lub Europy. W trakcie mojego ówczesnego pobytu w Wielkiej Brytanii składałem także oświadczenie przed parlamentarną Komisją Eltona ds. Dyscypliny w Szkołach (w Westminsterze). Tamto stypendium badawcze zapoczątkowało moje badania do pracy doktorskiej na Uniwersytecie w Melbourne (w połowie lat 90.) poświęconej pomocy koleżeńskiej. Zająłem się wówczas związkami między rodzajem i charakterem pomocy koleżeńskiej w szkołach a jej wpływem na łagodzenie stresu, radzenie sobie oraz budowanie społeczności szkolnych opartych na wzajemnym zaufaniu i profesjonalizmie. Na podstawie tego długofalowego projektu badawczego został opracowany specjalny program dla szkół (zob. Rogers, 2002).

[*] W przypadku polskich wydań książek w nawiasach kwadratowych podano daty wydań oryginalnych lub tłumaczeń na język angielski, z których korzystał autor (przyp. tłum.).