Recenzenci:

prof. Gjoko Muratovski prof. Michał Stefanowski

Projekt okładki: Roman Duszek, Tomasz Bierkowski
Layout, skład: Tomasz Bierkowski
Wydawca: Dorota Siudowska-Mieszkowska
Koordynator ds. redakcji: Renata Ziółkowska
Tłumaczenie: Alicja Gorgoń Redakcja: Katarzyna Kusojć, Magda Witkowska
Korekta: Anna Marecka
Koordynator produkcji: Anna Badura

Książka, którą nabyłeś, jest dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, abyś przestrzegał praw, jakie im przysługują. Jej zawartość możesz udostępnić nieodpłatnie osobom bliskim lub osobiście znanym. Ale nie publikuj jej w internecie. Jeśli cytujesz jej fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A kopiując jej część, rób to jedynie na użytek osobisty.

Szanujmy cudzą własność i prawo.
Więcej na www.legalnakultura.pl.
Polska Izba Książki

Copyright © Wydawnictwo Naukowe PWN SA
ISBN: 978-83-01-24537-5

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2025 r. (Wydanie I)

Warszawa 2025

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwo Naukowe PWN S.A.:
Michał Latusek

DOI: https://doi.org/10.53271/2025.033

Wydawnictwo Naukowe PWN SA
02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2
www.pwn.pl

Publikacja dofinansowana przez Uniwersytet SWPS

Tomasz Bierkowski
Roman Duszek, designer and educator – values, goals and modus operandi

[…] we, designers, are not the centre of attention, nor are our personal tastes, styles and preferences. It is the problem that is the centre of attention, and our role is to find the best solution. The measure of success is meeting the requirements rather than individual ambitions.

Roman Duszek

Introduction

Professor Roman Duszek said: “thinking is a basic tool of a designer”. He consistently developed this statement and verbalized it as an explicit motto to all those involved in teaching designers: “Teaching design is teaching thinking”. Thus, the readers know what this book is about and that the title Visual Thinking is by no means random. The publication presents and discusses didactic accomplishments of one of the most brilliant Polish designers and teachers. It consists of students’ designs made in one Polish and two American academic centres, mostly at the Missouri State University, over twenty-four years. Being a supplement of sources on Professor Duszek’s phenomenon, its content is complementary to such publications as Spirala. Zwierzenia projektanta [The Spiral. A Designer’s Confessions][1] and the catalogue of a retrospective exhibition Roman Duszek[2]. The book Visual Thinking, therefore, is more than documentation of didactic accomplishments. It is also intended to assist in teaching thinking in design and in didactics – in designing designers. Visual Thinking took four years to complete. This was because of the pandemic, physical distance hindering contacts between the authors, and foremost – the pursuit of financing for the publication. The methodology of working on the book included becoming familiar with and analyzing didactic materials, articles – lesser known due to their limited circulation range, the Professor’s private notes, the above mentioned publications, and mainly the free-flowing interviews with Roman Duszek. Over nearly 10 hours of conversations, the Professor systematically discussed the process of defining students’ assignments, their objectives, manners of execution and results. Roman Duszek’s expertly documented materials subject to analysis upon which conclusions were drawn to support practical applications. The work on this publication involved experiments carried out to study whether and to what extent teaching selected notions included in the Professor’s assignments involved universal values, i.e. how important if not necessary they are in the modern education of designers. The results have left no doubt about the benefits of presenting Roman Duszek’s selected assignments in their original form, the possibilities of their adaptation, modification and development according to the tools, needs, students’ characteristic, and didactic programs.

While working on Visual Thinking, the three points of research methodology were met: exploration, description, and explication. The latter also accounts for the sequence of the described assignments and the design, structure and organization of information in the book. Roman Duszek possesses the rare quality of making precise and explicit statements on complex and controversial subjects in the field of education and design. It is, therefore, difficult to paraphrase them without harming their sense and emphasis, which makes it worthwhile to quote the Professor from various sources and refer to his actual words. In the attempt to describe the values and indications by which the Professor has abided in his didactic work, it seems appropriate to start with the fundamental matter of his approach to the objectives of visual communication design – what it is meant to help achieve in response to a real problem or its manifestation. Over the years, Roman Duszek has repeatedly emphasized in his texts and public statements that the starting point of any design process is to identify a real need. And that was expressed in the title description of the Studio 508 – the process of designing begins when there is a need[3]. “There is no design, where there is no need for it, nor a problem resulting from the need. Whenever both these factors are absent, we are dealing with pure art.”[4] From the beginning of the students’ education path, the Professor would point to a particular deficit, an undesirable situation to be solved, and at the further stages of education, he encouraged them to individually come up with a diagnosis and develop an efficient solution. This is apparent from such assignments as: Sand Pictograms[5], Wine by Design[6], course in the Studio 508[7] and the crowning assignment of the educational process he supervised – Final Project[8].

The Professor’s thought about the sense of design, what it is and what it should be, and thereby the sense of teaching it, was expanded in another statement of his (2007): “The starting point of a designer’s work is to define the problem and the goal to be achieved by solving the problem. The recipient’s characteristic is also very important in the entire process, as well as understanding the content of information. The next stage are conceptual pursuits of the most appropriate form, comprehensive to the particular group of recipients. Flexible conditions are inherent to the entire design process and subordinate to the ultimate goal, which is solving the problem.”[9] Significantly, in the context of this statement, the Professor directly points out the role of designers. Elsewhere, consequently developing the narrative of his approach to design, Roman Duszek explicitly defines their function: “[…] we, designers, are not the centre of attention, nor are our personal tastes, styles and preferences. It the a problem that is the centre of attention, and our role is to find the best solution. The measure of success is meeting the requirements rather than individual ambitions.”[10] Speaking of the design process, the Professor appropriately places the designer, defining the scope of their actions as well as the social role they should serve when working with a team, doing interdisciplinary work, participating in a project or cooperating with clients.

His constructive criticism and warnings against – what might be called – designocentrism are presented in his public statements, texts and didactic programs (it’s clearly expressed in assignment instructions) on any occasion when a matter of characterizing the design profession arises. Reading Roman Duszek’s words from various sources, we are offered a consistent conglomerate of design education and practice. These lessons are always informative on the ways of forming values which need to be constantly emphasized in the discourse about the professional role of designers.

Another 2007 statement of the Professor is equally worthwhile: “Educating experts in information design is of key importance to communication today. It is necessary for art and design schools to more frequently include this profile in their main curricula to increase the number of qualified, professional and responsible designers. In the era of technological and media revolution, we cannot indulge in ignorance nor allow visual arrogance to overlap visual communication.”[11] Here, it is worth mentioning that Professor Duszek is not the only brilliant Polish designer and educator to constructively criticize the current – still to the found today, even several years later – models of designers’ education. Roman Duszek’s opinion stands strong, confirmed by his long-term didactic and design experience in Warsaw and in France. It is worth noticing that the assignments he came up with “were dedicated to class work, but followed the market as far as the design requirements go.”[12] This approach is invariable and valid in the context of contemporary education, market, culture and society. Such an opinion – resulting from many years of experience in the fields of design teaching and practice in the United States, Western Europe and Poland – was shared by another representative of the rational approach to design[13] – Professor Krzysztof Lenk. He said: “The traditional program of design schools separating the design disciplines from the humanities needs to be reformed. In order to become a good designer, today’s student does need a solid visual training, but above all – a deep knowledge of the structural aspects of theory, language and processes of communication. These skills should be acquired through the proper humanistic studies.”[14] It has been seventeen years since Professor Lenk wrote these words but they still stand. Roman Duszek and Krzysztof Lenk spoke unison about what is missing and what could be done about it. In 2024, a complementary position was taken by Professor Mariusz Wszołek, a communicologist, expert i.a. on legal design, equipped with partially divergent knowledge and experience, representing another discipline, and functioning in a context other than Professors Duszek and Lenk’s. According to Professor Wszołek, “designers are increasingly inclined to broaden the scope of their competencies, knowledge and skills by the notions from the field of social and human sciences – understanding the human social reality frequently becomes the fundamental challenge and insurmountable obstacle to people without the social and humanistic education.”[15] Some academic centres – e.g. the graphic design profile of the Faculty of Law and Communication at the SWPS University in Wrocław, and partially in the Design Faculty of the Academy of Fine Arts and Design in Katowice – apply the above conclusions of brilliant teachers in practice. Firstly, by fairly including representatives of various disciplines in their didactic processes (theoretical subjects are not marginalized in the curricula). Secondly, by including and prioritizing i.a. empirical research and theory of social communication in their courses. Roman Duszek’s program, which the Professor had consistently conducted for thirty years, is continued at the Wrocław academic centre, where design is taught by designers as well as scolars from the areas of humanities and social sciences. By the way, analyzing but a fraction of Roman Duszek’s extensive didactic accomplishments presented in this book, it is worth considering an important fact. The same notions, which are gradually introduced or recently present in today’s curricula, the Professor was actually teaching decades ago! At the time when Polish academies were still infatuated with poster.

In the program of the guest studio of Faculty of Design, Academy of Fine Arts in Warsaw, run by Roman Duszek in 2007, the author wrote: “The efficiency of design depends on how appropriate and clear form is used to present a given subject, as well as on the content synthesis. Visual communication is not just a decoration, but it serves a particular purpose – information, persuasion, education, agreement. [...] A starting point of a designer’s work is to define the problem and the objective of the solution to the problem. The recipient’s characteristic is also very important in the entire process, as well as understanding the content of information. The next stage are conceptual pursuits of the most appropriate form, comprehensive to the particular group of recipients. Flexibility is an inherent aspect of the entire design and subordinate to the ultimate goal, which is solving the problem.”[16]

This statement seems crucial to the approach that Roman Duszek has taken to his didactic career. It is essential because the Professor has approached education systematically, methodologically and holistically. All his assignments, whether related to composition, typography, systemic design or visual information, were complementary – like a jigsaw puzzle.

Why and how did Roman Duszek teach?

When describing what and how Roman Duszek taught to the future designers, one thing should be emphasized. Considering the number of variables, it is not a simple task to analyze the data such as titles of the assignments, notions taught in classes, or didactic and design objectives, especially when attempting to further systematize and interpret them. The data pool includes: his twenty-four years of didactic career in different academic centres, radically diverse initial level of students, subjects and courses he taught in various years of studies. Finally, the level of teaching – BA and MA programs. What were the main notions that Roman Duszek taught, accounting for their mutual implications, which he emphasized on many occasions? The list runs long.

Awareness

He would develop the awareness of how important it is to build relationship between the contents and the form as a means of effective communication, so that it is adequate to the intended goal, characteristics of the recipient, medium and context of use. “What solves the problem is good, and it can look good, too.”[17] This can be seen even in the assignments dedicated to logo design – Masks[18], Logos (within Studio 508)[19], as well as typography (Typocube, Advertisement, Constructive Deconstruction, Expressive Typography, Covers and Posters)[20]. In this context, one thing is worth emphasising in particular. Assignments dedicated to typography may resemble – but only at the first glance – some common, purely formal solutions, in which text and letter are merely elements of the composition. Roman Duszek believes that in visual communication, typography stands as a foundation, on which the message is built, “typography makes sense only when it communicates.”[21] Such a standpoint was literally translated into design assignments, as can be seen further in this publication.

Solving design problems

The Professor was teaching skills, and – further down the road – supported the development of analytical competences and methodological ways of solving design problems. “The course in visual information, which I initiated and included in the program, is focused on visualization of numerical data, visualization of production processes, legislative processes, and the notions of time and space.”[22] This short description introduces complicated assignments in the area of visual information. Students designed visualizations of technological processes (i.e. production of paper and steel, oil refining, production of artificial fertilizers). This involved the stage of exploration – gathering all necessary data, hierarchizing and designing information, and only then – explication. By means of visual language, they would explain i.a. educational processes, multi-stage railway travels across Europe, legislative processes, presidential elections, as well as legal proceedings of President Bill Clinton’s impeachment[23]. Interestingly, these complicated assignments were preceded by a smart and simple group task titled Roman’s Garage Junk[24]. It was an easy way to teach not only data analysis aimed at multilevel categorization (similarities, differences, complementarity) and location, but also the intellectual reasoning resulting from this process. Thereby, Roman Duszek would teach how to use visual communications to explore, describe and explain the mutual relations of processes and situations.

Creative process

The Professor also put the emphasis on creativity, and more specifically on developing a skill of directing the creative process towards particular results – formal, at the initial stages of education, and utilitarian, at further stages. Roman Duszek was an acquaintance of Saul Bass, whom he considers his hero, and a designer par excellence. The Professor asked Bass how many sketches he would make while working on a logo. The answer was: between 30 and 50 per logo, and actually – per concept! Such an approach, as well as many conclusions and reflections readily acquired from his design practice and contacts with the circles of brilliant lecturers, Roman Duszek would then implement at the early stages of his students’ design education. The related assignments included in Visual Thinking are From Line to Form (where Duszek referred to Armin Hofmann’s accomplishments), Formal Experiments, Constructivist Variations, Typographic Logo, The Grid – designing a modular sign system on the grid. What is important, the Professor was able to discern between creative and design processes, and therefore focused on teaching about their mutual relationships, indicating similarities and differences between them. He taught his students to work methodologically – to place them logically in the education system.

Systemic design

The Professor always emphasized the importance of systemic design. He would introduce the related notions consistently throughout his students’ education path. Starting with the class of Graphic Design 1, freshman year’s students learned what a system is and what possibilities it offers. By means of assignments as elementary as the above mentioned Constructivist Variations and From Line to Form[25] (all presented in this publication), based on a few variables, students could develop their creativity. In parallel, they learned the difference between a concept and a version, what visual consistency was, and what results could be obtained with logical and methodological approach not only to generating iterative solutions, but also making particular communications (e.g. the assignment Sand Pictograms[26]). This fundamental knowledge and skills were extended in the following assignments – designs of packaging series (medicine, photographic materials, office supplies[27]), designs of information systems of parking passes, public transport tickets, ski passes. In reference to the teaching methodology in this respect, Roman Duszek said: “I included various topics in systemic design (e.g. cards, labels, office supplies packaging, photographic materials packaging). Students were expected to demonstrate components of a communication and the ways to systematize and organize them, first with limited, and then multiple variables.”[28] The assignment of designing a visual identity system for photographic materials that the Professor mentions is truly worthwhile. He would purposefully select packagings to be diverse in terms of size, shape and content. Students worked on two cuboids, extremely different in proportions and shape, and a cylinder. Regardless of the variables, the continuum of the identity’s visual language had to be maintained, while accounting for the logical organization of information in reference to the composition, content and handling of each material. This assignment was indirectly preceded by a seemingly simple one, titled the Typocube[29], conducted in the Basic Typography class. It allowed students to acquire new experience of working with information (building a visual narrative with purely typographic means and parameters, and a single colour) in 3D form.

Empathisation

The Professor would teach notions important to designers which have only recently been included in academic programs. One of them was the skill of learning by observation and empathisation – looking at a problem and analyzing it from the user’s perspective. Roman Duszek used a solid comparison: “Walking in the user’s shoes”. This approach is visible in many of his assignments, including the mid-term (as part of the course) ones and the Final Project[30]. The Professor said: “What is significant about the diploma class is the final project. It is based on identifying a problem, defining and solving it. Rather than finding a commissioning party or a particular design form, it requires identifying a potential situation, which calls for the designer’s intervention. Such an approach is dedicated to developing the skill of observation of the surrounding reality, critical assessment thereof, questioning the fixed stereotypes and offering new solutions.”[31] The long period of time that has passed since Roman Duszek drafted and introduced his program makes us aware that his work was original, unrelated to other subjects, and conducted independently.

Design process

Apart from the above mentioned notions taught by the Professor, there are other – equally important as the foundation of any design discipline. These include:

• diagnosing needs (problems and their symptoms),

• defining a postulated situation,

• developing adequate solutions,

• prototyping and testing,

• participation,

• obtaining feedback,

• professional modesty,

• ability to collaborate with experts, users and beneficiaries.

Depending on the character of the assignment, as well as design and didactic objectives, Roman Duszek invited users or/and experts to the class. Thereby, he taught solving real problems with of commissioning parties and users and including them as active participants of the design process. They usually provided substantial assistance and always took part in the final evaluation of the design. Invited to the process were among others: pharmacists (as experts and users), a parking warden who controlled permits at the campus car park (as a user), the curator and the manager of the museum of slavery (as beneficiaries). Moreover, Roman Duszek invited external entities to collaborate, such as: public benefit organizations, commercial companies, cultural institutions. He was, therefore, teaching social literacy, indispensable to designers. He was also giving lessons on the actual impact on reality (today we would call it: designing positive and desirable social changes).

Social responsibility

Roman Duszek’s assignments were often inspired by what he saw while experiencing the outside world, based on his own observation of a deficit – some observed need (e.g. designing parking cards for the campus and ski passes). The Professor taught his students how to use design as an adequate “response to existing situations or the ones simulated for the purposes of the assignment. One of such projects were parking permits at the University campus, which offered more than ten car parks on its premises. These were hangers to be placed behind the windshield.”[32] “The assignment, which developed into the actual design, was adopted by the University and functioned for many years.”[33] According to the Professor, for this assignment, students had to define the user (in this case, a parking warden and not the owner of the hanger, as it might seem), interview them and observe the communication situation. Only then, at another stage of the design process, the analysis and the synthesis were conducted. Thereby, Roman Duszek was teaching active pursuit of new information and openness to it in the context of systemic design. In the course of the program, students obtained a practical grasp of the analysis, the synthesis (exploration) and practical inference (description of the problem), and finally – the explication in design. This is clearly visible in the above mentioned assignments, dedicated to visual exploration: designing visual information of legislative processes, including the impeachment, spatial-temporal relationships, multi-stage railway journey across Europe, and mostly in Final Project[34], the informal diploma.

Efficiency

According to Roman Duszek, a design can be pretty and can be ugly (whatever these subjective terms actually mean), but first and foremost – it must be smart. And it will be, if it is useful on the way to achieve the objective: practical and possibly most efficient response to problems or their symptoms. The means to achieving this expected result, however, may not be obvious from the perspective of a particular discipline of design. The Professor says: “You don’t need to go straight to visual communication in order to react to the problem efficiently.”[35] This is clearly visible in Final Projects[36], the assumptions of which were focused on diagnosing the unwanted situation, defining the postulated situation, and developing design methods to achieve it. “Every Final Project started with finding a problem, and this proved to be one of the most difficult stages of the assignment. Students had one month to do that [sic! – note T.B.]. [...] I did encourage them to look around the university environment, among didactic notions or social issues. Means of expression leading to solving the problem were not prescribed [sic! – note T.B.].”[37]

One of Roman Duszek’s students, Jennifer Moore, whose father worked with a steel-pipe construction company, diagnosed a real and financially-quantifiable need related to the problem of excessive production waste and extended production time. In order to solve this problem and its symptoms, the student combined the knowledge in the area of descriptive geometry with design skills. She developed a system of templates for cutting pipes of various sizes at different angles. The templates were user-friendly, as their effective application did not require expert qualifications. This solution helped shorten the time of one of the production stages (from 30 down to 5 minutes!), and avoid material waste as well. The design was implemented at minimum cost (black-and-white print-outs on the office laser printer). It contributed to the reduction of production costs and time, and therefore the increase the company’s revenue. The result of its implementation exceeded all expectations, as expressed in measurable financial benefits, described in an official document sent by the company’s manager to the university.[38] It is worth mentioning that Jennifer Moore was not a professional designer at the time; she was a third-year student. The work on this project, including the process of diagnosing the problem, took her approximately two months. The visual language of the solution is rather unattractive (does not catch the eye). It is certainly “technical” and could not be described as visually refined. Nonetheless, Jennifer Moore designed an inherently inclusive service, and her design process included: collaboration with the client, collaboration with experts, collaboration with manufacturing process specialists and line workers. What followed were prototyping, testing and, finally, implementation and validation.[39] As we can see, the esthetics of the product (visual communication) is not the ultimate value or a guarantee of the high quality design, but only one of the determinants of its usability. Roman Duszek refers to such solutions[40] in the following way: “Looking at the subject area of the issues in question, we can see that they exceed the customary formula of graphic designs. Many projects go beyond the framework of visual communication, since the designer’s attempt to correct invalid assumptions, i.e. related to work organization, frequently precedes their work on visual solutions.”[41] At a closer look, Final Projects are characterized by: professional attention to details, diagnosis of needs, holistic approach to the issue, systemic design, comprehensive solutions, and working on the best possible solutions (to the best of the student’s knowledge and skills) within the given time limit.[42]

What was Roman Duszek’s modus operandi?

The educational materials attached to this publication – sketches, notes, assignment instructions – constitute a specific teacher’s toolbox. They represent Roman Duszek’s methodological and consistent work on programs and their realisation. When working on assignments, he prototyped and tested them, often on himself. “It [the assignment of ski passes design] was based on my experience as a user of ski lifts in Colorado, and observation of how ski passes controllers work. At the time, the passes were still checked manually, even punched. I designed a system to account for such variables as the side of skiing slopes (north, south, west and east mountain), skiing time – day or afternoon pass – regular or reduced. The system needed to be functional and adaptable to control procedures. Students designed the entire process, from the layout, through individual variable elements, to the ski pass control and validation procedure.”[43] Educational content was also drafted on the basis of the Professor’s personal interests. He would always ask himself not only what a future designer should be able to do, but also what they should know. This approach to design education is, once again, analogical to Professor Lenk’s, who claimed that a designer must be “both skilful and enlightened.”[44] Referring to what Roman Duszek considered to be the most important phase of education, he said: “especially in the context of system design, I thought about what I would like to have known, what a student should know and be able to do. With such a list of skills, I selected or developed assignments. Only now, years later, it all comes together as a logical whole. It was all made on the spot, but now I can see that, in hindsight, it all made sense.”[45] In the interviews, public statements and texts, Roman Duszek consistently emphasized the role of the relationship between design practice and education. The programs he developed accounted for the collaboration with commercial clients, public benefit organizations, cultural institutions, other university departments. He carried it all out with no support from others (assistants, for instance). Over the vast majority of his didactic career, Roman Duszek worked alone, as an autonomous individual, fully responsible for developing programs, their content and realisation.

An important didactic tool developed by the Professor were the instructions for each of the assignments. These included guidelines necessary to fulfil the assignment: i.a. topic, final form, agenda and deadlines. First and foremost, however, they introduced students to the topic and made them familiar with the subject matter and contexts of the assignment. The instructions defined the design objectives, but also – what’s important yet uncommon – familiarized students with the assignment didactic objectives: what and to what end they were going to learn. Beside serving the role of a written introduction to and a starting point for the assignment, they were a sort of contract between the teacher and students. They were abided by from the beginning till the end of the assignment, both during the solo and team work of students, as well as in the communication with the teacher. At some point of conducting the assignment, the instructions served as a checklist, useful to both parties. They assisted didactic work and learning while introducing students to the idea of working with a brief. Analyzing the instructions included in this publication in the context of the specifics and complexity of the assignments, it is worth paying attention to the differences in their content. Sometimes, for instance, you can find more or less extended descriptions of a problem and situation – contexts necessary to fully understand the design objective. By no means is this inconsistency, however – it stems from rational flexibility. I have used similar instructions for years, both for BA and MA, as well as postgraduate programs at two academic centres – and from this experience I know how helpful they are to all the participants of the educational process. Such guidelines facilitate communication, accelerate the work on the assignment, and – finally – have a positive effect on the quality of students’ designs. I truly recommend reading and comparing the content of instructions with designs included in this publication. Only then we can clearly see the Professor’s modus operandi, appreciate the results, and notice the universal values behind them. The models of instructions developed by Roman Duszek are worth applying today, for all stages of studies, types of assignment, and disciplines of design.

Conclusion

This publication documents both effective didactic methods and the responsible approach to teaching visual communication design. The book will inform the readers how to systematically and comprehensively teach basics of design. Visual Thinking also contains guidelines on how to teach professional empathy, diagnose the undesirable situations and define postulated ones, generate efficient solutions, as well as effectively include collaboration with external entities in the teaching process. Moreover, the readers will learn about a systematic, goal-oriented creative process – didactic and design alike.

This publication includes thirty-three selected assignments and almost four hundred (!) solutions worked out – mostly – at the Missouri State University between 1984 and 2007, and in the guest studio of the Faculty of Design at the Academy of Fine Arts in Warsaw in years 2007 and 2008. Although it is not possible to present all of the thirty-year didactic accomplishments from thirty years of work at several academic centres, it is worth demonstrating the basic and advanced designs: the beginning and the end of the didactic process.Working on Visual Thinking also involved selecting the assignments with objectives, final solutions and creative process worth noticing as highly applicable to the current education of designers, and the needs of contemporary design didactic. In authors’ opinion, the presented and described assignments have remained topical and can successfully fill in the gaps in educational programs related to visual communication design. This refers to both the content and the forms (methods) of teaching. The selected and discussed assignments, along with their integral instructions (briefs) can serve as prompts to thinking about design education and its practice; how to design designers.

The content of this publication can be a source of inspiration for design teachers. First of all, the presented didactic and design objectives, and topics of assignments developed by Roman Duszek can be successfully implemented in the original form. Also, the content and objectives of assignments can be modified depending on educational parameters, such as the medium, the area of specialisation, the level of education. Finally, Professor Duszek’s didactic accomplishments can become a basis for developing one’s own, efficient methodologies for achieving didactic objectives.

More than a decade ago, Roman Duszek wrote: “The efficiency of design depends on the adequacy and clarity of the form used to present a given subject, as well as on the content synthesis. Visual communication is not a decorative element, but serves a particular purpose – information, persuasion, learning or reaching an agreement.”[46] Therefore, the book presents the voice of a communicologist, Professor Mariusz Wszołek, whose definition of design – though developed much later, in different contexts and based on different knowledge – is complementary to and shares Duszek’s perception of the discipline and his approach to teaching. Professor Mariusz Wszołek says that “designing means solving problems by means of analyzing them and offering solutions adequate to the user in a given social role.” This perspective of a communicologist, co-author of educational programs, and educator working with future designers, is incredibly important. His critical view of both the content and methodology of the assignments drafted and carried out by Roman Duszek as a philosophy of teaching design can help reveal their universal values, independent of the medium (communication offers) and the context of time and place, recognize and separate constants from variables (e.g. responsibility, empathy, iterability, systematicity), and then translate them into didactic practice. Moreover, “true design relies not only on talent and skills, but mostly on knowledge, which young people should acquire at school.”[47] The knowledge, important from the perspective of efficiency of visual communication, can be sourced from representatives of humanistic and social studies who have been introduced to design education processes. The voice of a communicologist, dealing with design theory as well as practice, is in line with Roman Duszek’s postulates regarding design education and practice.

Beside Roman Duszek’s original introduction to the presented assignments, the readers will find the so-called assignment instructions (briefs). As already mentioned, they are important from the perspective of accurate understanding of the Professor’s educational objectives and methods, based on values he followed in reference to contemporary communication objectives (adequacy of the program to the market needs, clients’ expectations, designers’ empathy and responsibility, holistic approach to problems, analysis and synthesis, systemic design). Therefore, when reading this publication, it is recommended to familiarize with and analyze individual assignments as a whole – accounting for the Professor’s descriptions, instructions and the development process, and, finally, with the ready designs.

For each of the assignements presented, the Author describes the context, performance, and assumptions, as well as the design and didactic objectives. Only then are the final results demonstrated, along with alternative concepts, their versions, and sketches. Such structured information helps to evaluate the results, but more importantly, to understand the logic and the very course of the didactic process.

The publication is addressed to all those teaching at the art and design academic centres, co-authors of educational programs at schools for future designers (dean’s authorities, faculty), experts dealing with design theory and history. It is also dedicated to professional designers interested in lifelong learning and searching for guidelines on further development, methodology and facilitation of creative and design processes, and even to candidates for design studies.

Visual Thinking is a valuable source of information about teaching in such design areas as: logo and sign systems, visual narrative, covers, posters, illustrations, systems of visual information and visual information (visualization and explication of legislative and educational processes, spatial-temporal relationships), typographic communications, and packaging.

The readers should not be confused by the stylistics of students’ solutions, sometimes remote from today’s trends and iconosphere. Firstly, the presented designs were created over a twenty-five years period, at three academic centres with different educational systems and by students at diffrent levels of education. Here, it should be added that students of the Missouri State University, where the Professor was teaching the longest, were not required to pass entrance exams – in the United States, a student applying for a public school or academic centre, does not go through a recruitment process, as prescribed by the law. It often happened, therefore, that people attending design classes, were not in the right place. As the Professor says, students came from small towns, usually had never left their state, and the only book they had at home was The Bible. As a result, they were of low cultural and social background, and their design knowledge was non-existent. Quite often, freshmen had problems formulating their thoughts. Roman Duszek, however, emphasizes: “The more it was fascinating to observe their progress. This encouraged hard work, and in the end there were no differences in results; they caught up! It did, however, take much more effort than teaching students in Warsaw, for instance [guest studio in the MA program of the Faculty of Design of the Academy of Fine Arts in Warsaw].”[48]

Secondly, Roman Duszek treated the subject matter as an inspiration for learning about new areas and notions, analysis, reasoning, and creativity. Knowledge and skills should serve to develop appropriate methods of solving design problems – using them to achieve communication objectives. The path leading to this goal, both in the educational and design process, is an intellectual activity, not always apparent from the final form of the design. As Roman Duszek says: “Designs don’t have to be pretty, but they must be smart.”[49] Nothing more to it!

The functional objective of this publication was to provide the readers with an opportunity to apply a discretionary reading strategy, depending on their interests and needs. I hope this objective has been met.

Tomasz Bierkowski
Roman Duszek, projektant i edukator – wartości, cele i modus operandi

[…] to nie my, projektanci, jesteśmy w centrum uwagi, z naszymi osobistymi gustami, stylami i preferencjami. W centrum znajduje się problem, a naszą rolą jest znaleźć jego najlepsze rozwiązanie. Miarą sukcesu jest sprostanie stawianym wymaganiom, a nie indywidualnym ambicjom.

Roman Duszek

Wstęp

Profesor Roman Duszek powiedział: „myślenie to podstawowe narzędzie projektanta”. Autor konsekwentnie rozwinął tę wypowiedź i ujął ją w dobitne przesłanie dla wszystkich, którzy kształcą projektujących: „uczenie projektowania to uczenie myślenia”. W ten sposób Czytelniczki i Czytelnicy dowiadują się, o czym jest książka i że jej tytuł Myślenie wizualne  nie jest przypadkowy. Publikacja ta prezentuje i omawia dorobek dydaktyczny jednego z najwybitniejszych polskich projektantów i pedagogów. Składają się na nią projekty studenckie zrealizowane w jednej polskiej i w dwóch amerykańskich uczelniach, przede wszystkim w Missouri State University na przestrzeni 24 lat. Stanowi ona uzupełnienie źródeł wiedzy o fenomenie profesora Duszka, jej treść jest komplementarna wobec takich publikacji jak Spirala. Zwierzenia projektanta[50] czy katalog retrospektywnej wystawy pt. Roman Duszek[51]. Książka Myślenie wizualne nie jest więc wyłącznie dokumentacją dorobku dydaktycznego. Ma również na celu pomóc w uczeniu myślenia w projektowaniu i w dydaktyce – projektowaniu projektantek i projektantów. Myślenie wizualne powstawało przez cztery lata. Było to spowodowane pandemią, fizyczną odległością utrudniającą kontakty między autorami, a przede wszystkim szukaniem źródeł finansowych na wydanie publikacji. Metodologia pracy nad książką polegała na poznaniu i analizie materiałów dydaktycznych, mało znanych – ze względu na zasięg – artykułów, prywatnych notatek Profesora, wspomnianych powyżej publikacji, a przede wszystkim wywiadów swobodnych z Romanem Duszkiem. Przeprowadzono ponad dziewięć godzin rozmów, w których Profesor w usystematyzowany sposób omawiał okoliczności powstawania zadań studenckich, cele, sposoby realizacji i rezultaty. Ostatecznie przeanalizowano dostarczone i świetnie udokumentowane przez Romana Duszka materiały i starano się wyciągnąć wnioski ukierunkowane na praktyczne zastosowanie. W ramach pracy nad publikacją przeprowadzono eksperymenty, których celem było zbadanie, czy i w jakim stopniu kształcenie wybranych zagadnień ujętych w treści zadań Profesora mają uniwersalny walor, tj. jak bardzo są istotne, wręcz konieczne we współczesnym kształceniu projektujących. Rezultaty dobitnie udowodniły nie tylko korzyści, jakie wynikają z włączenia wybranych zadań Romana Duszka w niezmienionej formie, ale również możliwości ich adaptacji, modyfikacji i rozbudowywania adekwatnie do narzędzi, potrzeb, specyfiki studiujących i programów kształcenia.

Podczas pracy nad Myśleniem wizualnym zostały spełnione trzy punkty metodyki badań: eksploracja, opis i eksplikacja. Ta ostatnia uwzględnia również kolejność opisanych zadań oraz projekt publikacji, jej strukturę i organizację informacji. Roman Duszek ma rzadką cechę precyzyjnego i dobitnego wypowiadania się na często złożone lub budzące kontrowersje tematy z obszaru projektowania i edukacji. Trudno więc parafrazować jego wypowiedzi bez szkody dla sensu i emfazy, dlatego też warto posłużyć się pochodzącymi z różnych źródeł cytatami Profesora i do nich odnosić.

Próbując opisać wartości, wyznaczniki, którymi profesor Duszek kierował się w pracy dydaktycznej, chyba należałoby zacząć od kwestii zasadniczej, czyli jego stosunku do celów projektowania komunikacji wizualnej – tego, co ma być osiągnięte za jej pomocą w odpowiedzi na realny problem lub jego manifestację. Roman Duszek na przestrzeni lat wielokrotnie powtarzał w swoich tekstach i publicznych wypowiedziach, że początkiem procesu projektowania jest moment dostrzeżenia realnej potrzeby. Tak też brzmiał tytuł opisu pracowni „Studio 508” – the proces of designing begins when there is a need[52]. „Nie ma bowiem projektowania tam, gdzie nie istnieje jego potrzeba bądź wynikający z niej problem. W przypadku nieobecności obu tych czynników mamy do czynienia jedynie z czystą sztuką”[53]. Dlatego też nieomal od początku ścieżki edukacji studiujących Profesor wskazywał na konkretny deficyt, sytuację niepożądaną do rozwiązania, a w następnych etapach kształcenia skłaniał ich do samodzielnej diagnozy i opracowania skutecznej odpowiedzi. Można to dostrzec między innymi w takich zadaniach, jak choćby Sand Pictograms[54], Wine by Design[55], kurs w „Studio 508”[56] oraz w zadaniu zwieńczającym proces edukacyjny pod jego kierunkiem – The Final Project[57].

Rozwinięcie myśli Profesora na temat sensu designu, tego, czym jest i być powinien, a tym samym sensu edukacji tej profesji, można odnaleźć między innymi w innej pochodzącej z 2007 roku wypowiedzi: „Momentem wyjściowym pracy projektanta jest definicja problemu i określenie celu, jaki jego rozwiązanie ma przynieść. Specyfikacja odbiorcy gra także bardzo ważną rolę w całym procesie, jak też zrozumienie treści informacji. Etapem następnym są poszukiwania koncepcyjne w celu znalezienia najbardziej odpowiedniej formy, zrozumiałej dla określonej grupy odbiorców. Estetyczne uwarunkowania są nieodłączne w całym procesie projektowym i podporządkowane celowi nadrzędnemu, jakim jest rozwiązanie problemu”[58]. Co znamienne w kontekście tej wypowiedzi, Profesor pośrednio wskazuje na rolę i zadania projektujących. W innym miejscu, i cały czas konsekwentnie rozwijając narrację na temat swojego podejścia do projektowania, Roman Duszek już dobitnie pisze o roli projektujących: „[…] to nie my, projektanci, jesteśmy w centrum uwagi, z naszymi osobistymi gustami, stylami i preferencjami. W centrum znajduje się problem, a naszą rolą jest znaleźć jego najlepsze rozwiązanie. Miarą sukcesu jest sprostanie stawianym wymaganiom, a nie indywidualnym ambicjom”[59]. Roman Duszek z jednej strony mówiąc o procesie projektowym, z miejsca odpowiednio lokuje w nim autorkę lub autora projektu, określając zakres ich zadań; także rolę społeczną, którą mają pełnić w odniesieniu do pracy zespołowej, interdyscyplinarnej, partycypacji czy współpracy z klientem.

Konstruktywna krytyka i przestroga przed – nazwijmy to – dizajnerocentryzmem są ujawniane w wypowiedziach publicznych, tekstach czy w programach kształcenia (klarownie opisana w instrukcjach do ćwiczeń) przy każdej okazji, gdy pojawia się kwestia specyfiki profesji projektujących. Czytając Romana Duszka w różnych opracowaniach, znajdujemy w nich niezmienny konglomerat edukacji i praktyki projektowej. To są zawsze ważne lekcje podpowiadające, w jaki sposób kształtować wartości, które nieustannie powinny być podkreślane w dyskursie o roli zawodowej projektujących.

Warta uwagi jest kolejna, również pochodząca z 2007 roku, wypowiedź Romana Duszka: „Kształcenie specjalistów w zakresie projektowania informacji ma dzisiaj kluczowe znaczenie w komunikowaniu się. Koniecznym jest, aby szkoły sztuki i projektowania częściej uwzględniały ten kierunek w głównym nurcie swych programów, poszerzając kadry wykwalifikowanych, kompetentnych, profesjonalnych i odpowiedzialnych projektantów. Nie można sobie pozwolić na ignorancję w dobie rewolucji technologicznej i medialnej, tak jak nie można pozwolić, aby wizualna arogancja przytłoczyła wizualną komunikację”[60]. W tym miejscu warto nadmienić, że profesor Duszek nie jest jedynym z polskich wybitnych projektantów i pedagogów konstruktywnie krytykujących istniejące – kilkanaście lat temu, ale widoczne gdzieniegdzie i dzisiaj – modele edukacji projektantek i projektantów. Opinia Romana Duszka jest wiarygodna, wynika z wieloletniego doświadczenia dydaktycznego i projektowego z pracy w Warszawie oraz we Francji. Warto wspomnieć, że zadania, które tworzył, „były pracami klasowymi, ale warunki projektowania były zgodne z zasadami projektowania dla rynku”[61]. To podejście jest niezmiennie aktualne, biorąc pod uwagę współczesne konteksty edukacyjne, rynkowe, kulturowe, społeczne.

Tożsame zdanie – wynikające również z wieloletniego doświadczenia na polu dydaktyki i praktyki projektowej w Stanach Zjednoczonych, Europie Zachodniej i w Polsce – miał inny przedstawiciel racjonalnego nurtu w nauczaniu designu[62] – profesor Krzysztof Lenk. Powiedział on: „Tradycyjny program szkół projektowania, który oddziela dyscypliny projektowe od dyscyplin humanistycznych, wymaga reformy. Żeby być dobrym projektantem, dzisiejszy student potrzebuje nie tylko solidnego treningu wizualnego, ale nade wszystko dobrej znajomości strukturalnych aspektów wiedzy, języka i procesów komunikacji. Umiejętności te powinien zdobyć poprzez właściwe studia humanistyczne”[63]. Minęło 17 lat od napisana tych słów i one także nie straciły na aktualności. Zarówno w kwestii wskazanego deficytu, jak i proponowanych rozwiązań Roman Duszek i Krzysztof Lenk mówili tym samym głosem. W 2024 roku profesor Mariusz Wszołek, komunikolog, m.in. specjalista w dyscy- plinie legal design, posiadający po części inną wiedzę i doświadczenie, reprezentujący inną dyscyplinę i funkcjonujący w innym kontekście niż profesorowie Duszek i Lenk, zajął komplementarne stanowisko. Jego zdaniem „projektanci coraz częściej muszą rozszerzać wachlarz kompetencji, wiedzy i umiejętności o zagadnienia z obszaru nauk społecznych i humanistycznych – zrozumienie sposobu, w jakim człowiek funkcjonuje w społeczeństwie, staje się nierzadko podstawowym wyzwaniem i nierzadko barierą nie do przeskoczenia dla osób nielegitymizujących się społeczno-humanistycznym wykształceniem”[64]. Na niektórych uczelniach – jak np. na kierunku grafika na Wydziale Prawa i Komunikacji Uniwersytetu SWPS we Wrocławiu, a po części na Wydziale Projektowym ASP w Katowicach – przytoczone powyżej wnioski wybitnych pedagogów realizowane są w praktyce. Po pierwsze, na równych zasadach włączając do procesów kształcenia przedstawicielki i przedstawicieli różnych dyscyplin (przedmioty teoretyczne nie są ulokowane w programach na tzw. doczepkę). Po drugie, wpisując w programy nauczania – i nadając odpowiednią rangę – między innymi badania empiryczne, jak też teorię komunikacji społecznej. Realizowany konsekwentnie przez 30 lat przez Romana Duszka program ma swoje continuum we wrocławskiej uczelni, gdzie projektowanie kształcone jest zarówno przez projektujących, jak i przedstawicielki i przedstawicieli nauk humanistycznych i społecznych. Na marginesie, analizując zamieszczoną w publikacji część ogromnego dorobku dydaktycznego Romana Duszka, warto sobie uświadomić istotny fakt. Zagadnienia, które stopniowo wchodzą lub też są od niedawna obecne w dzisiejszych programach nauczania, były nauczane przez Profesora kilkadziesiąt lat temu! W czasach, gdy w polskich uczelniach niezmiennie fetyszyzowano plakat.

W programie kursu pracowni gościnnej WWP ASP w Warszawie, prowadzonego przez Romana Duszka w 2007 roku, a więc prawie 20 lat temu (!), autor napisał: „Efektywność komunikowania zależy od stosowności i klarowności formy użytej do przekazania określonego tematu, jak też syntezy treści. Komunikacja wizualna nie jest elementem dekoracji, jej racją bytu jest służba w określonym celu – informacja, perswazja, nauka czy porozumienie. […] Momentem wyjściowym pracy projektanta jest definicja problemu i określanie celu, jaki jego rozwiązanie ma przynieść. Specyfikacja odbiorcy gra także bardzo ważną rolę w całym procesie, jak też zrozumienie treści informacji. Etapem następnym są poszukiwania koncepcyjne w celu znalezienia najbardziej odpowiedniej formy, zrozumiałej dla określonej grupy odbiorców. Estetyczne uwarunkowania są nieodłączne w całym procesie projektowym i podporządkowane celowi nadrzędnemu, jakim jest rozwiązanie problemu”[65]. To stanowisko można uznać za kluczowe w opisie podejścia, które przyświecało Romanowi Duszkowi w karierze dydaktycznej. Kluczowe, ponieważ Profesor podchodził do kształcenia systemowo, metodycznie i holistycznie. Wszystkie zadania, niezależnie, czy dotyczyły kompozycji, typografii, projektowania systemowego, czy informacji wizualnej, były – niczym puzzle – komplementarne.

Dlaczego i jak uczył Roman Duszek?

Przechodząc do opisu tego, czego uczył i w jaki sposób Roman Duszek kształcił adeptki i adeptów projektowania,  trzeba zaznaczyć jedną rzecz. Analiza danych w postaci tematów ćwiczeń, nauczanych na zajęciach przez Profesora zagadnień, celów dydaktycznych i projektowych, a następnie ich systematyzacja i wyjaśnienie, nie są łatwym zadaniem, biorąc pod uwagę wiele zmiennych. Należą do nich: dwudziestoczteroletnia kariera dydaktyczna na różnych uczelniach, skrajnie różnorodny poziom wejściowy studiujących, wykładane przedmioty i kursy, lata studiów, na których się odbywały. W końcu rodzaj studiów – studia licencjackie i magisterskie. Jakich przede wszystkim zagadnień uczył Roman Duszek, uwzględniając wielokrotnie przez niego podkreślane wzajemne wynikanie? Lista jest długa.

Świadomość

Rozwijał świadomość konieczności budowania – adekwatnych do zamierzonego celu, specyfiki odbiorcy, medium i kontekstu użytkowego – relacji pomiędzy treścią a formą jako sposobu na efektywne komunikowanie. „Coś, co rozwiązuje problem, jest dobre, a przy okazji może się podobać”[66]. Można to dostrzec nawet w przykładach ćwiczeń dedykowanych nauce projektowania znaków graficznych – Maski[67], Znaki (w ramach „Studia 508”)[68], a także typografii (Typocube, Ogłoszenie, Konstruktywna dekonstrukcja, Typografia ekspresyjna, Okładki, Plakaty)[69]. W tym kontekście warto zwrócić uwagę na jedną ważną kwestię. Realizacje ćwiczeń dedykowanych nauce typografii tylko na pierwszy rzut oka mogą przypominać – dość powszechne – czysto formalne rozwiązania, w których tekst i litera są jedynie elementami budującymi kompozycję. Roman Duszek uważa, że w komunikacji wizualnej typografia jest fundamentem, na którym budujemy przekaz, „typografia ma sens wtedy, gdy komunikuje”[70]. To stanowisko było literalnie przekładane na ćwiczenia projektowe, co możemy dostrzec w dalszej części publikacji.

Rozwiązywanie problemów projektowych

Uczył umiejętności – i na dalszym etapie – wspierał rozwijanie zdolności analitycznych i metodycznych sposobów rozwiązywania problemów projektowych. „Kurs grafiki informacyjnej, który zainicjowałem i włączyłem do programu, koncentruje się na wizualizacji danych liczbowych, wizualizacji procesów produkcyjnych, procesach legislacyjnych oraz zagadnieniach czasu i przestrzeni”[71]. Za tym krótkim opisem ze strony Profesora kryją się skomplikowane zadania z obszaru informacji wizualnej. Projektowane były wizualizacje procesów technologicznych (np. produkcja papieru, stali, rafinacja ropy, produkcja nawozów sztucznych). Dla studiujących wiązało się to z etapem eksploracji – koniecznością zebrania wszystkich koniecznych danych, uporządkowania ich i stworzenia informacji, a dopiero na drugim etapie z ich eksplikacją. Za pomocą języka wizualnego wyjaśniane były między innymi procesy edukacyjne, wieloetapowe podróże koleją po Europie, procesy legislacyjne, wybory prezydenckie czy też postępowanie prawne dotyczące procedury impeachmentu, mające na celu usunięcie z urzędu prezydenta USA, Billa Clintona[72]. Co ciekawe, te skomplikowane zadania poprzedzało mądre, proste ćwiczenie realizowane w grupach, pt. Garaż Romana[73]. Ćwiczenie to w prosty sposób uczyło nie tylko analizy danych w kierunku ich kilkupoziomowej kategoryzacji (podobieństwa, różnice, komplementarności) i ich lokowania, ale również wyniesionego z tego procesu intelektualnego wnioskowania. To kolejny przykład uczenia przez Duszka eksploracji, opisu i eksplikacji za pomocą komunikatów wizualnych związków przyczynowo-skutkowych, będących treścią wzajemnych relacji procesów lub sytuacji.

Proces kreacyjny

Profesor kładł także nacisk na kreatywność, a de facto – wykształcenie umiejętności organizowania procesu kreacyjnego, ukierunkowanego na osiągnięcie konkretnych rezultatów; czy to formalnych, na początku procesu kształcenia, czy użytecznych, na późniejszych etapach. Roman Duszek znał osobiście wybitnego projektanta Saula Bassa, który – jak mówi – jest jego bohaterem i stanowi wzór projektanta. Profesor spytał, ile Bass wykonuje szkiców, pracując nad projektem znaku. Odpowiedź brzmiała: między 30 a 50 na jeden znak, a konkretnie – na jedną koncepcję! To podejście, jak też wiele innych wniosków i refleksji na bieżąco wynoszonych z praktyki projektowej oraz kontaktów ze środowiskiem wybitnych wykładowców, Roman Duszek wdrażał na początku edukacji projektowych swoich studentek i studentów już w pierwszych semestrach. Można to dostrzec w zamieszczonych w Myśleniu wizualnym ćwiczeniach jak Od linii do formy (w tym ćwiczeniu Duszek korzystał z dorobku Armina Hoffmana), Eksperymenty formalne, Strukturalne wariacje, Znak hybrydowy, Projektowanie systemu znaków modularnych na siatce. Co ważne, Profesor potrafi rozróżnić proces kreacyjny od procesu projektowego, w związku z czym koncentrował się na nauce wzajemnych relacji między nimi, wskazując na podobieństwa i różnice. Uczył przy tym studiujących metodycznej pracy w tym zakresie – logicznie lokując w system edukacji.

Projektowanie systemowe

Profesor ogromną wagę przykładał do projektowania systemowego. Zagadnienia z nim związane wprowadzał konsekwentnie od początku do końca ścieżki edukacyjnej pod jego kierunkiem. Studenci już na pierwszym roku, na przedmiocie podstawy projektowania, dowiadywali się, czym jest system i jakie daje możliwości. Realizując elementarne ćwiczenia, jak wspomniane Strukturalne wariacje, Od linii do formy[74] (wszystkie są przedstawione w niniejszym opracowaniu), studiujący, bazując na niewielkiej liczbie zmiennych, rozwijali – o czym była mowa – swoją kreatywność. Jednocześnie dowiadywali się, czym się różni koncepcja od wersji oraz czym jest spójność wizualna i jakie rezultaty może przynosić logiczne i metodyczne podejście nie tylko w generowaniu kolejnych rozwiązań poprzez iterację, ale także w tworzeniu konkretnych komunikatów (np. ćwiczenie Sand Pictograms[75]). Ta fundamentalna wiedza i umiejętności były pogłębiane w kolejnych zadaniach – projekty serii opakowań (na leki, materiałów fotograficznych, materiałów biurowych[76]), projekty systemów informacji biletów parkingowych, biletów komunikacji miejskiej, skipassów. W tym kontekście, odnosząc się do metodologii kształcenia, Roman Duszek powiedział: „Ładowałem w projektowanie systemowe różne tematy (np. karty, etykiety na lekarstwa, opakowania na produkty biurowe i opakowania na materiały fotograficzne). Zadaniem, które im dałem, to było pokazanie, jakie elementy wchodzą w skład komunikatu, jak je porządkować i organizować. Początkowo przy ograniczonej ilości, a potem przy wielu zmiennych”[77]. Warte uwagi jest tutaj wymienione w powyższym cytacie ćwiczenie, którego celem było zaprojektowanie systemu identyfikacji wizualnej opakowań na materiały fotograficzne. Celowo Profesor dobierał opakowania, które były zróżnicowane wielkością, kształtem oraz treścią. Studiujący pracowali na dwóch skrajnie odmiennych proporcjami i kształtem prostopadłościanach oraz na walcu. Pomimo tych zmiennych continuum języka wizualnego identyfikacji musiało być zachowane, a jednocześnie musiała być również uwzględniona logiczna organizacja informacji dotyczących składu, zawartości czy sposobów postępowania z każdym z materiałów. Zadanie to było – nie bezpośrednio – poprzedzone z pozoru niewinnym ćwiczeniem, pt. Typocube[78], realizowanym w klasie Podstaw Typografii. Dzięki niemu studiujący nabierali nowego doświadczenia pracy z informacją (budowania narracji wizualnej za pośrednictwem wyłącznie środków i parametrów typograficznych oraz jednego koloru) na formie trójwymiarowej.

Empatyzacja

Spośród innych nauczanych przez Profesora, a istotnych dla projektujących zagadnień, które stosunkowo niedawno pojawiły się w programach nauczania, należy również wymienić kształcenie umiejętności poznania poprzez obserwację oraz empatyzację – spoglądania na problem i jego analizę z perspektywy użytkownika. Roman Duszek użył dobitnego porównania: „wchodzenia w buty użytkownika”. Można to dostrzec w wielu zadaniach, zarówno śródsemestralnych (będących częściami kursu), jak i w Projekcie Finalnym (The Final Project[79]). W tym kontekście znacząca jest ta oto wypowiedź Profesora: „Znamiennym dla klasy dyplomowej jest projekt finalny. Opiera się on na wyszukaniu problemu, jego zdefiniowaniu i rozwiązaniu. Nie jest to poszukiwanie zleceniodawcy czy konkretnej formy projektowej, ale rozpoczęcie pracy od znalezienia potencjalnej sytuacji, wymagającej interwencji projektanta. Zadaniem takiego podejścia jest wyrobienie zdolności obserwacji otaczającej nas rzeczywistości, krytycznej jej oceny, kwestionowania utartych stereotypów i proponowania nowych rozwiązań”[80]. W odniesieniu do odległego czasu, który nas dzieli od tworzenia i realizacji programu Romana Duszka, istotne jest uświadomienie sobie faktu, że był to program autorski, niepowiązany z innymi przedmiotami i realizowany samodzielnie.

Proces projektowy

Poza powyżej wymienionymi zagadnieniami, których uczył Roman Duszek, jednym tchem można wymienić kolejne – bardzo ważne, bo stanowiące podstawę każdej dyscypliny projektowej! Należą do nich:

• diagnozowanie potrzeb (problemów i ich symptomów),

• definiowanie sytuacji postulowanej,

• wypracowywanie adekwatnych rozwiązań,

• prototypowanie i testowanie,

• partycypacja,

• pozyskiwanie informacji zwrotnej,

• profesjonalna pokora,

• umiejętność współpracy z ekspertem, użytkownikiem oraz beneficjentem.

W zależności od charakteru zadania, celów projektowych i dydaktycznych Roman Duszek zapraszał na zajęcia osoby użytkujące lub/i ekspertów. Nauczał w ten sposób rozwiązywania realnych problemów z udziałem zleceniodawców i użytkowników poprzez włączenie ich do aktywnego uczestnictwa w procesie projektowym. Służyli oni najczęściej merytoryczną pomocą, każdorazowo brali również udział w końcowej ocenie projektu. Pośród nich byli między innymi: w roli ekspertów i użytkowników – farmaceuci, w roli użytkownika – parkingowy kontrolujący zezwolenia na parking campusu, w roli beneficjentów – twórca wystawy i szef muzeum niewolnictwa. Ponadto Roman Duszek zapraszał do współpracy podmioty zewnętrzne: organizacje pożytku publicznego, firmy komercyjne, instytucje kultury. Tym samym była to nauka niezbędnych dla osób projektujących kompetencji społecznych, a także lekcje realnego wpływu na rzeczywistość (dzisiaj powiedzielibyśmy: projektowanie pozytywnych i pożądanych zmian społecznych).

Społeczna odpowiedzialność

Tematy ćwiczeń Roman Duszek bardzo często przynosił z miasta, na podstawie własnych spostrzeżeń, a ściślej deficytu – dostrzeżonej potrzeby, np. projektowanie kart parkingowych na terenie kampusu czy skipassów. Profesor uczył opracowywania za pośrednictwem projektowania adekwatnych „odpowiedzi dla istniejących sytuacji, bądź też symulując takowe dla potrzeb zadania. Jednym z takich projektów były zezwolenia na parkowanie samochodów na terenie Uniwersytetu, który na swym terenie posiadał kilkanaście parkingów. Były to zawieszki umieszczane za przednią szybą samochodu”[81]. „Zadanie, a jednocześnie rzeczywisty projekt został zaadaptowany przez uniwersytet i funkcjonował przez wiele lat”[82]. Jak opowiada profesor Duszek, studiujący, realizując to ćwiczenie, musieli określić użytkownika (był nim parkingowy, a nie wbrew pozorom właściciel zawieszki), przeprowadzić z nim wywiad i dokonać obserwacji sytuacji komunikacyjnej. Dopiero później, w kolejnym etapie procesu projektowego, dokonywano analizy, syntezy. Roman Duszek uczył tym samym – w odniesieniu do projektowania systemowego – aktywnego poszukiwania nowych informacji oraz otwartości na nowe informacje. Studiujący w trakcie realizacji programu poznawali w praktyce, czym jest i czemu służy w projektowaniu analiza, synteza (eksploracja) i praktyczne wnioskowanie (opis problemu), a w końcu – wyjaśnianie (eksplikacja). Jest to doskonale widoczne we wspomnianych powyżej ćwiczeniach skierowanych na wizualną eksplikację: projektowanie informacji wizualnej procesów legislacyjnych, w tym impeachmentu, relacji czasoprzestrzennych, wieloetapowej podróży koleją po Europie, a przede wszystkim w – nieformalnym dyplomie – Projekcie Końcowym (The Final Project)[83].

Skuteczność

Zdaniem Romana Duszka projekt może być ładny, może być nawet brzydki (cokolwiek te subiektywne określenia znaczą), przede wszystkim jednak musi być mądry. Stanie się takim, jeśli będzie użyteczny na drodze do osiągnięcia celu. Praktycznego i możliwie skutecznego reagowania na problemy lub ich symptomy. Przy czym środki, jakimi oczekiwany rezultat ma być osiągnięty, mogą być nieoczywiste z punktu widzenia konkretnej dyscypliny projektowej. Profesor mówi: „Wcale nie potrzeba iść sztywno w komunikację wizualną, żeby skutecznie zareagować na problem”[84]. To doskonale widać w Projektach końcowych (The Final Project[85]), których założenia były skoncentrowane na zdiagnozowaniu sytuacji niepożądanej, określeniu sytuacji postulowanej i opracowaniu projektowych metod jej osiągnięcia. „Każdy projekt dyplomowy (The Final Project) zaczynał się od poszukiwania problemu, które to okazywało się jedną z najtrudniejszych faz zadania. Na zlokalizowanie, zdefiniowanie zagadnienia i zaproponowanie tematu student miał jeden miesiąc [sic! – przyp. T.B.]. […] Zachęcałem natomiast do rozglądania się w środowisku uniwersyteckim, na zagadnieniach dydaktyki czy problemach społecznych. Środki wyrazu wiodące do rozwiązania problemu nie były określone [sic! – przyp. T.B.]”[86].

Jennifer Moore, studentka Romana Duszka, której ojciec pracował w firmie zajmującej się produkcją konstrukcji z rur stalowych, zdiagnozowała realną i wymierną finansowo potrzebę: nadmierna ilość odpadów produkcyjnych oraz wydłużony czas produkcji. W celu rozwiązania problemu i jego symptomów studentka połączyła wiedzę z obszaru geometrii wykreślnej z wiedzą i umiejętnościami projektowymi. Opracowała ona system szablonów pomocnych do cięcia rur różnych rozmiarów i pod różnymi kątami. Dodatkowo szablony były na tyle łatwe w użyciu, że do efektywnego korzystania z nich nie potrzeba było wykwalifikowanych pracowników. Dzięki temu rozwiązaniu sześciokrotnie skrócił się czas realizacji jednego z etapów (z 30 do 5 minut!), a jednocześnie spowodowało ono uniknięcie strat materiałowych. Projekt został wdrożony przy minimalnych kosztach (czarno-białe wydruki z biurowej drukarki laserowej). Przyczynił się do ograniczenia kosztów i czasu produkcji, a tym samym wzrostu przychodów firmy. Rezultaty wdrożenia projektu przerosły oczekiwania, czego dowodem były wymierne finansowe korzyści opisane w oficjalnym piśmie szefa firmy skierowanym do uczelni[87]. Warto dodać, że Jennifer Moore nie była jeszcze profesjonalistką, tylko studentką trzeciego roku. Nad projektem, włączając proces diagnozy problemu, Jennifer Moore pracowała około dwóch miesięcy. Język wizualny rozwiązania nie należy do atrakcyjnych (przykuwających uwagę). Jest zdecydowanie „techniczny” i nie sposób nazwać go graficznie wyrafinowanym. Niemniej Jennifer Moore zaprojektowała inkluzywną w charakterze usługę, a elementami jej procesu projektowego były między innymi: współpraca z klientem, współpraca z ekspertami, współpraca ze specjalistami procesu produkcji, pracownikami na linii produkcji. Jak również wykonanie prototypów, testowanie, a ostatecznie – wdrożenie i walidacja[88]. Jak widać, estetyka produktu (komunikatu wizualnego) nie jest wartością nadrzędną czy też z założenia gwarantem wysokiej jakości projektu, tylko jednym z determinantów użyteczności. O wielu podobnych rozwiązaniach[89] Roman Duszek wypowiada się następująco: „Jeśli przyjrzymy się tematyce podejmowanych zagadnień, zauważymy, że wykraczają one poza ogólnie przyjętą formułę projektów graficznych. Wiele projektów przekracza ramy komunikacji wizualnej, często bowiem interwencja projektanta korygująca błędne założenia np. organizacji pracy poprzedza podjęcie się przez niego projektowania rozwiązań graficznych”[90]. Jeśli przyjrzeć się bliżej realizacjom zadania The Final Projects, to cechują je:

• profesjonalna uważność,

• diagnozowanie potrzeb,

• całościowe podejście do problemu,

• projektowanie systemowe,

• rozwiązania kompleksowe,

• opracowywanie rozwiązań na miarę możliwości – wiedzy i umiejętności osoby studiującej,

• opracowywanie rozwiązań w reżimie czasowym[91].

W jaki sposób pracował Roman Duszek?

Załączone do publikacji materiały szkolne: szkice, notatki, instrukcje do zadań, stanowią swoisty warsztat dydaktyka. Pokazują, w jaki sposób Roman Duszek pracował metodycznie i konsekwentnie nad programami i ich realizacjami. Pracując nad ćwiczeniami, prototypował i testował niejednokrotnie na sobie. „Podstawą [zadania zaprojektowania systemu biletów] były moje doświadczenia użytkownika wyciągów w Kolorado oraz obserwacja pracy kontrolerów biletów. Był to jeszcze czas ręcznego sprawdzania, a nawet dziurkowania danych. Na podstawie tego stworzyłem założenia do systemu, biorące pod uwagę takie zmienne jak rejon zjazdów (góra północna, południowa, zachodnia i wschodnia), okres jazdy: bilet całodzienny czy popołudniowy, bilet ulgowy czy normalny. Pod uwagę musiała być wzięta funkcjonalność oraz przystosowanie do procesu sprawdzania. Studenci projektowali cały proces, od druku, oznakowania poszczególnych zmiennych elementów po sposób sprawdzania i kasowania biletu”[92]. Treści kształcenia powstawały również na bazie zainteresowań samego Profesora. Zawsze zadawał sobie pytanie, co jego zdaniem przyszły projektant lub projektantka powinni nie tylko umieć, ale także wiedzieć. W tej kwestii ponownie widać analogię do podejścia do edukacji designerek i designerów profesora Lenka, który twierdził, że „projektant musi być nie tylko sprawny, ale i światły”[93]. W odniesieniu do najważniejszego dla Romana Duszka etapu kształcenia powiedział on: „szczególnie w kontekście projektowania systemowego myślałem o tym, co sam chciałbym wiedzieć, co powinien wiedzieć i umieć student. Mając listę umiejętności, dobierałem lub opracowywałem ćwiczenia. Dopiero dziś po latach składa mi się to w logiczną całość. Powstawało to na gorąco, ale teraz widzę, że z dzisiejszej perspektywy to miało sens”[94]. W rozmowach, publicznych wypowiedziach, a także tekstach Roman Duszek stale podkreśla rolę związków praktyki projektowej z edukacją. Programy, które opracowywał, uwzględniały współpracę z klientami komercyjnymi, organizacjami dobra publicznego, instytucjami kultury czy też z innymi wydziałami uniwersytetu. Przy czym realizował to bez wsparcia innych prowadzących (np. asystentek i asystentów). Przez zdecydowaną większość swojej kariery dydaktycznej Roman Duszek działał sam. Jako autonomiczna jednostka, w pełni odpowiedzialna za stworzenie programów, ich przebieg i realizację.

Ważnym narzędziem dydaktycznym, które opracował Profesor, były instrukcje do każdego z zadań. Zawierały one niezbędne wytyczne do realizacji ćwiczenia: między innymi temat, formę końcową, harmonogram lub terminy zakończenia. Przede wszystkim jednak wprowadzały one w temat i przybliżały problematykę i konteksty, których zadanie mało dotyczyć. Prezentowały cele projektowe, ale co istotne i nietypowe – również wyjaśniały studiującym cele ćwiczenia w kontekście dydaktycznym: czego i w jakim celu nauczą się studentki i studenci. Instrukcje nie tylko pełniły funkcję pisemnej formy wprowadzenia i rozpoczęcia zadania. Były rodzajem kontraktu między wykładającym a osobami studiującymi. Funkcjonowały od początku do końca ćwiczenia, zarówno w pracy indywidualnej lub zespołowej studiujących, jak i w komunikacji z prowadzącym. W pewnym momencie pracy nad ćwiczeniem stanowiły rodzaj checklisty użytecznej dla dwóch stron. Pomagały one w pracy dydaktycznej i uczeniu się, a jednocześnie przysposabiały studiujących do pracy z briefem. Analizując zamieszczone w publikacji instrukcje w kontekście charakteru i stopnia skomplikowania ćwiczenia, warto zwrócić uwagę na różnice w treści między nimi. Na przykład czasami można w nich znaleźć mniej lub bardziej obszerne opisy problemu i sytuacji – konteksty niezbędne do dobrego zrozumienia celu projektowego. Nie jest to jednak niekonsekwencja, a przejaw racjonalnej elastyczności. Sam od lat używam bardzo podobnych instrukcji zarówno na studiach licencjackich, jak i magisterskich, podyplomowych, na dwóch uczelniach – i na podstawie doświadczenia wiem, jak są one użyteczne dla wszystkich uczestniczących w procesie kształcenia. Instrukcja usprawnia komunikację, przyspiesza realizację zadania – w końcu – wpływa pozytywnie na jakość projektów studenckich. Polecam uważnej lekturze i porównywaniu treści instrukcji z realizacjami zamieszczonymi w publikacji. Dopiero wtedy możemy dostrzec w pełni modus operandi Profesora, docenić rezultaty, jak również dostrzec nadal aktualne wartości. Opracowane przez Romana Duszka modele instrukcji warto stosować dzisiaj, niezależnie od roku kształcenia, typu zadania czy wybranej dyscypliny projektowej.

Zakończenie

Treść publikacji dokumentuje zarówno efektywne metody uczenia, jak i odpowiedzialne podejście do kształcenia projektowania komunikacji wizualnej. Z książki Czytelniczki i Czytelnicy mogą się dowiedzieć, jak systematycznie i kompleksowo można uczyć podstaw projektowania. Myślenie wizualne jest również wskazówką, jak uczyć profesjonalnej empatii, diagnozowania sytuacji nieporządanych oraz formułowania sytuacji postulowanych, generowania skutecznych rozwiązań, a także jak efektywnie włączać do dydaktyki współpracę z podmiotami zewnętrznymi. Ponadto czytelniczki i czytelnicy poznają, jak może wyglądać systematyczny, ukierunkowany na jasno okreś- lony rezultat proces kreacyjny – zarówno dydaktyczny, jak i projektowy.

W skład publikacji wchodzą trzydzieści trzy wyselekcjonowane ćwiczenia oraz blisko czterysta (!) ich realizacji wykonanych – przede wszystkim – w Missouri State University w latach 1984–2007 oraz w Pracowni Gościnnej na Wydziale Wzornictwa Przemysłowego w ASP w Warszawie w latach 2007–2008. Nie sposób pokazać całego, powstałego przez 30 lat w kilku uczelniach dorobku dydaktycznego. Warto jednak przedstawić podstawy oraz zaawansowane projekty: początek i koniec procesu dydaktycznego.

Pracując nad Myśleniem wizualnym, dokonano również wyboru ćwiczeń, których treści, założenia, końcowe realizacje oraz proces powstawania są godne uwagi z punktu widzenia ich użyteczności w obecnych procesach kształcenia osób projektujących i potrzebach współczesnej dydaktyki projektowania. Zaprezentowane i opisane zadania, zdaniem autorów, po części nie tylko nie straciły na aktualności, ale również z powodzeniem mogą wypełniać luki w programach nauczania projektowania komunikacji wizualnej. Dotyczy to zarówno treści, jak i form (metod) kształcenia. Wybrane i omówione ćwiczenia oraz integralnie z nimi związane instrukcje do każdego zadania (briefy) mogą służyć podpowiedzią, jak myśleć o uczeniu projektantów i jak to robić w praktyce; jak projektować projektantów.

Treści publikacji mogą stanowić źródło inspiracji dla nauczających projektowania. Po pierwsze, zaprezentowane cele dydaktyczne, projektowe oraz tematy ćwiczeń autorstwa Romana Duszka mogą być z powodzeniem wdrażane w niezmienionej formie. Po drugie, treści i cele zadań, a także ćwiczenia mogą być modyfikowane adekwatnie do potrzeb edukacyjnych – medium, specjalizacji projektowej, poziomów kształcenia. W końcu dorobek dydaktyczny profesora Duszka może stać się bazą do tworzenia własnych, skutecznych metodologii służących osiąganiu celów dydaktycznych. Roman Duszek kilkanaście lat temu napisał: „Efektywność komunikowania zależy od stosowności i klarowności formy użytej do przekazania określonego tematu, jak też syntezy treści. Komunikacja wizualna nie jest elementem dekoracji, jej racją bytu jest służba w określonym celu – informacji, perswazji, nauki czy porozumienia”[95]. Nieprzypadkowo więc w książce pojawia się głos komunikologa, profesora Mariusza Wszołka, którego definicja projektowania – mimo że sformułowana dużo później, w innych kontekstach i na bazie innej wiedzy – ma charakter komplementarny i którą wiele łączy z postrzeganiem przez Duszka dyscypliny oraz jej uczenia. Profesor Mariusz Wszołek twierdzi, że „projektowanie to rozwiązywanie problemów na drodze ich diagnozy i dostarczania rozwiązań adekwatnych dla użytkownika w określonej roli społecznej”. Zatem perspektywa komunikologa, jednocześnie współtwórcy programów kształcenia i wykładowcy uczącego projektantki i projektantów, jest niezwykle istotna. Jego krytyczne spojrzenie, zarówno na treści i metody kształcenia stworzonych i realizowanych przez Romana Duszka ćwiczeń, jak i na filozofię kształcenia projektujących może pomóc w ujawnieniu niezależnych od medium (ofert komunikacyjnych), kontekstu czasu i miejsca – wartości; rozpoznać i odseparować stałe od zmiennych (np. odpowiedzialność, empatia, empiria, iteracyjność, systematyczność), a następnie pozwoli przełożyć je na praktykę dydaktyczną. Ponadto „prawdziwe projektowanie zależy nie tylko od talentu i umiejętności, ale przede wszystkim od wiedzy, którą młodzi powinni wynieść ze szkoły”[96]. Źródeł wiedzy istotnej z punktu widzenia skuteczności komunikacji wizualnej mogą dostarczyć – systemowo wdrożeni w procesy kształcenia designerów – reprezentanci nauk humanistycznych i społecznych. Zatem głos zajmującego się zarówno teorią, jak i praktyką projektową komunikologa wpisuje się w postulaty dotyczące edukacji i praktyki projektowej Romana Duszka.

Poza autorskim wprowadzeniem do prezentowanych zadań czytający znajdą tzw. instrukcje do zadań (brief). Ich lektura, jak opisano powyżej, jest istotna z punktu widzenia dobrego zrozumienia celów i metod kształcenia Romana Duszka opartych na wartościach, którymi się kierował w odniesieniu do dzisiejszych celów komunikacji (adekwatność programu do potrzeb rynkowych, oczekiwań klientów, empatii, odpowiedzialności projektujących, holistycznego podejścia do rozwiązywanych problemów, analizy i syntezy, projektowania systemowego). Dlatego też czytając niniejszą publikację, warto poznać i analizować poszczególne zadania całościowo – uwzględniając zarówno opracowane przez Profesora ich opisy, instrukcje, jak i procesy realizacji, a dopiero na końcu same realizacje.

Wszystkie zaprezentowane zadania, a także okoliczności ich powstawania, sposób realizacji, założenia, cele projektowe i dydaktyczne omówione są na wstępie przez ich Autora. Dopiero w następnej kolejności przedstawione są końcowe rezultaty, jak również alternatywne koncepcje, ich wersje, a także szkice. Te informacje oraz ich ustrukturyzowanie pomagają dobrze nie tylko ocenić efekty, ale przede wszystkim zrozumieć logikę i sam przebieg procesu dydaktycznego.

Publikacja kierowana jest do osób wykładających na wyższych uczelniach artystycznych i projektowych, osób współtworzących programy nauczania w uczelniach kształcących przyszłe projektantki i projektantów (władze dziekańskie, kierunkowe), specjalistek i specjalistów zajmujących się teorią i historią designu. Również do profesjonalnych projektantek i projektantów zainteresowanych ustawicznym kształceniem, poszukujących wskazówek dalszego rozwoju, metodologii i usprawnienia procesów kreatywnych i projektowych, a nawet do osób kandydujących na studia projektowe.

Myślenie wizualne jest wartościowym źródłem informacji o kształceniu z takich obszarów projektowania jak: projektowanie znaku i systemu znaków, tworzenie narracji wizualnej, okładek, plakatów, ilustracji, projektowanie systemów identyfikacji wizualnej, projektowanie informacji wizualnej (wizualizacja i eksplikacja procesów legislacyjnych, edukacyjnych, relacji czasu i przestrzeni), projektowanie komunikatów typograficznych, projektowanie opakowań.

Niech czytających nie zwiedzie – momentami – odległa od dzisiejszych trendów i ikonosfery stylistyka studenckich rozwiązań. Po pierwsze, prezentowane projekty powstawały przez ćwierć wieku, na trzech uczelniach o różnych systemach kształcenia i różnych poziomach studiujących. W tym miejscu należy dodać, że studiujący w Missouri State University, uczelni, w której Profesor uczył najdłużej, nie musieli zdawać egzaminów wstępnych – w Stanach Zjednoczonych, jeśli student idzie do szkoły lub uczelni publicznej, to nie musi przechodzić przez proces rekrutacji, co jest prawnie zagwarantowane. Często więc zdarzało się, że osoby, które wybrały przedmioty projektowe, były w niewłaściwym miejscu. Jak mówi profesor Duszek, studiujący wywodzili się z małych miejscowości, bardzo często nie wyjeżdżali poza stan, a jedyną książką, jaką mieli w domu, była Biblia. W związku z tym mieli niskie kompetencje kulturowe i społeczne, ich wiedza na temat projektowania była prawie żadna. Nierzadko studiujący na pierwszym roku mieli problemy ze sformułowaniem myśli. Jednak Roman Duszek dobitnie podkreśla: „tym bardziej było fenomenalne obserwować ich rozwój. To zachęcało do pracy, a finalnie nie było różnicy w rezultatach; ich poziomy się wyrównywały! Za to trzeba się było dużo bardziej napracować niż np. ze studentami z Warszawy [pracownia gościnna w programie studiów drugiego stopnia na WWP w ASP w Warszawie]”[97].

Po drugie, temat ćwiczenia jest dla Romana Duszka tylko pretekstem do poznawania nowych obszarów i zagadnień, analizy, wnioskowania, kreatywności. Wiedza i umiejętności mają służyć opracowywaniu właściwych metod rozwiązywania problemów projektowych – osiąganiu za ich pośrednictwem celów komunikacyjnych. Droga, która do tego prowadzi zarówno w procesie kształcenia, jak i procesie projektowym, jest aktywnością intelektualną, nie zawsze widoczną w końcowej formie projektu. Jak powiedział Roman Duszek: „projekty nie muszą być ładne, przede wszystkim mają być mądre”[98]. Nic dodać, nic ująć!

Założeniem funkcjonalnym niniejszej publikacji było stworzenie czytelniczkom i czytelnikom możliwości dowolnych, zależnie od ich zainteresowań i potrzeb, strategii lektury. Mam nadzieję, że to się udało.

Roman Duszek – modus operandi. The Annex
Roman Duszek – modus operandi. Aneks

Fragmenty notatek z odnalezionych na strychu zeszytów. Wybrałem fragment o procesie projektowym oraz o poziomym i pionownym myśleniu.

Excerpts of the notes from notebooks found in the attic. I have selected the passage about the design process and about horizontal and vertical thinking.

Footnotes
Przypisy

[1] R. Duszek, Spirala. Zwierzenia projektanta, Kraków 2021.

[2] Exhibition catalogue, Roman Duszek, P. Hardziej (ed.), Gdańsk 2022.

[3] Courtesy of Roman Duszek.

[4] R. Duszek, Wielki krąg, “Aspiracje. Pismo warszawskich uczelni artystycznych”, winter 2007/2008, p. 6.

[5] p. 122.

[6] p. 186.

[7] p. 114.

[8] p. 248.

[9] Program (fragment) of the guest studio of the Faculty of Industrial Design, Academy of Fine Arts in Warsaw, 2007.

[10] R. Duszek, Wielki krąg, op. cit.

[11] Ibidem.

[12] Ibidem.

[13] Cf. Z.J. Mrowczyk, Polski modernista, [in:] exhibition catalogue, Roman Duszek, Gdańsk 2022, p. 9.

[14] K. Lenk talking to E. Satalacka, [in:] Pass It On. Design, Teaching, Life, Kraków 2018, p. 264.

[15] M. Wszołek, Legal jako indykator zmiany społecznej (przez projektowanie), [in:] Legal Design Forum. Teksty wybrane 1, Wrocław 2024, p. 29.

[16] Program (fragment) of the guest studio of the Faculty of Design, Academy of Fine Arts in Warsaw, 2007.

[17] R. Duszek talking to T. Bierkowski, 10 December 2022.

[18] p. 110.

[19] p. 114.

[20] p. 140, p. 150, p. 190.

[21] R. Duszek talking to T. Bierkowski, 10 December 2022.

[22] R. Duszek, Wielki krąg, op. cit.

[23] p. 219–220.

[24] p. 203–207.

[25] p. 140, p. 98.

[26] p. 122/

[27] p. 176, p. 180.

[28] R. Duszek talking to T. Bierkowski, 10 December 2022

[29] p. 164.

[30] p. 248.

[31] R. Duszek, Wielki krąg, op. cit.

[32] p. 86.

[33] The document titled Projektowanie systemowe [Systemic design], courtesy of Roman Duszek.

[34] p. 248.

[35] R. Duszek talking to T. Bierkowski, 10 December 2022.

[36] p. 248.

[37] R. Duszek, description of the assignment, p. 248.

[38] R. Duszek in a private conversation with T. Bierkowski, 21 April 2020.

[39] p. 264–267.

[40] The Final Project, p. 244–243.

[41] R. Duszek, Wielki krąg, op. cit.

[42] p. 248–285.

[43] R. Duszek, Wielki krąg, op. cit.

[44] K. Lenk talking to E. Satalacka, op. cit., p. 264.

[45] R. Duszek talking to T. Bierkowski, 2022.

[46] R. Duszek, Wielki krąg, op. cit.

[47] K. Lenk, Krótkie teksty o sztuce projektowania, Gdańsk 2011, p. 11.

[48] R. Duszek talking to T. Bierkowski, 1 March 2023.

[49] R. Duszek in private conversation with T. Bierkowski, 2022.

[50] R. Duszek, Spirala. Zwierzenia projektanta, Kraków 2021.

[51] Katalog wystawy, Roman Duszek, red. P. Hardziej, Gdańsk 2022.

[52] Materiał udostępniony przez R. Duszka.

[53] R. Duszek, Wielki krąg, „Aspiracje. Pismo warszawskich uczelni artystycznych”, zima 2007/2008, s. 6.

[54] Zob. s. 122.

[55] Zob. s. 186.

[56] Zob. s. 114.

[57] Zob. s. 248.

[58] Fragment programu kursu pracowni gościnnej WWP ASP w Warszawie, 2007.

[59]  R. Duszek, Wielki krąg, dz. cyt.

[60]  Tamże.

[61] Tamże.

[62] Por. Z.J. Mrowczyk, Polski modernista. Katalogu wystawcy. Roman Duszek, Gdańsk 2022, s. 9.

[63] K. Lenk w rozmowie z E. Satalacką, [w:] Podaj dalej. Dizajn, nauczanie, życie, Kraków 2018, s. 264.

[64] M. Wszołek, Legal jako indykator zmiany społecznej (przez projektowanie), [w:] Legal Design Forum. Teksty wybrane 1, Wrocław 2024, s. 29.

[65] Fragment programu kursu pracowni gościnnej WWP ASP w Warszawie, 2007.

[66] R. Duszek w rozmowie z T. Bierkowskim, 10.12.2022.

[67] Zob. s. 186.

[68] Zob. s. 114.

[69] Zob. s. 140, s. 150, s. 190.

[70] R. Duszek w rozmowie z T. Bierkowskim, 10.12.2022.

[71] R. Duszek, Wielki krąg, dz. cyt.

[72] Zob. s. 219–220.

[73] Zob. s. 203–207.

[74] Zob. s. 98, 140.

[75] Zob. s. 122.

[76] Zob. s. 176, 180.

[77] R. Duszek w rozmowie z T. Bierkowskim, 10.12.2022.

[78] Zob. s. 164.

[79] Zob. 176, 180.

[80] R. Duszek, Wielki krąg, dz. cyt.

[81] Zob. s. 164.

[82] Dokument pt. Projektowanie systemowe udostępniony dzięki uprzejmości R. Duszka.

[83] Zob. s. 248.

[84] R. Duszek w rozmowie z T. Bierkowskim, 10.12.2022.

[85] Zob. s. 248.

[86] Zob. s. 246

[87] R. Duszek w prywatnej rozmowie z T. Bierkowskim, 21.04.2020.

[88] Zob. s. 264–267.

[89] The Final Project, s. 244–243.

[90] R. Duszek, Wielki krąg, dz. cyt.

[91] Zob. s. 248–285.

[92] R. Duszek, Wielki krąg, dz. cyt.

[93] K. Lenk w rozmowie z E. Satalacką, dz. cyt., s. 264.

[94] R. Duszek w rozmowie z T. Bierkowskim, 2022.

[95] R. Duszek, Wielki krąg, dz. cyt.

[96] K. Lenk, Krótkie teksty o sztuce projektowania, Gdańsk 2011, s. 11.

[97]  R. Duszek w rozmowie z T. Bierkowskim, 1.03.2023.

[98]  R. Duszek w prywatnej rozmowie z T. Bierkowskim, 2022.