Projekt okładki i stron tytułowych Anna Kulikowska

Redaktor prowadzący Agata Kołacz

Redaktor Magdalena Mendys

Korekta Luiza Krolczuk

Fotoedycja Iwona Maraszkiewicz

Produkcja Anna Badura

Wydawca Aleksandra Małek

Recenzent dr hab. Rafał Godoń, prof. ucz.

Książka, którą nabyłeś, jest dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, abyś przestrzegał praw, jakie im przysługują. Jej zawartość możesz udostępnić nieodpłatnie osobom bliskim lub osobiście znanym. Ale nie publikuj jej w Internecie. Jeśli cytujesz jej fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A kopiując jej część, rób to jedynie na użytek osobisty.

Szanujmy cudzą własność i prawo.

Więcej na www.legalnakultura.pl

Polska Izba Książki

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Warszawa 2025

ISBN: 978-83-01-24692-1

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2025 r. (Wydanie I)

Warszawa 2025

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2

tel. 22 69 54 321; faks 22 69 54 228

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl; reklama@pwn.pl, www.pwn.pl

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwo Naukowe PWN S.A. Michał Latusek

Podziękowanie

Od wielu lat chcieliśmy napisać książkę wspólnie. Profesor Rafał Włodarczyk uważał, że powinniśmy ją poświęcić wyobraźni edukacyjnej, bo to jest nić, która splata nasze akademickie myślenie. Uważałem, że ta intuicja jest trafna i rozpoczęliśmy przygotowania. Długo nie mogły jednak wyjść poza zalążkowe postaci, podminowywane natłokiem innych obowiązków, których żadnemu z nas nie brakuje. Rafał Włodarczyk zadzwonił któregoś dnia i powiedział, że formułą, jaką moglibyśmy przyjąć, jest wprowadzenie do filozofii edukacji. Byłem sceptyczny (ryzykowna szarża), ale mnie przekonał. To on skontaktował się z Wydawnictwem Naukowym PWN. Niestety, życie zastawia pułapki, które niweczą plany. Możliwość podjęcia i ukończenia pracy miał tylko jeden z nas. Wszystko, co się w tym tomie znajduje, obciąża, rzecz jasna, wyłącznie autora, niemniej prawdą genezy jest to, że książka nie powstałaby bez (wyobraźni) Rafała Włodarczyka. Składam mu za to głębokie ukłony.

Wprowadzenie

Problemy i zagadnienia, które staram się w trosce o wyobraźnię pedagogiczną podjąć w tej książce, odnoszą się do dwóch wstępnych pytań: 1) Bez jakich kategorii (idei, postaci, tekstów) nie wyobrażam sobie dynamicznie i egzystencjalnie zorientowanej filozofii edukacji?; 2) Jakie kategorie (idee, postacie, teksty) pozwalają na gruncie filozofii edukacji pomyśleć o działaniach pedagogicznych inaczej, niż robi się to zazwyczaj? Chodzi zatem o wprowadzenie do filozofii edukacji, które swoim odbiorcom – akademikom, studentom, nauczycielom, decydentom oświatowym i wszystkim ciekawym świata edukacji – dawałoby do myślenia i nie pozwoliło utknąć w jednostajnym krajobrazie monodyskursu. W tym miejscu trzeba jednak nieco dokładniej wytłumaczyć się z tytułu książki i samego jej zamysłu.

Wyobraźnia pedagogiczna

Inspirujące okazały się dla mnie koncepty wyobraźni antropologicznej Andrzeja Mencwela oraz wyobraźni socjologicznej C. Wrighta Millsa. Ten pierwszy o antropologii kultury pisze tak: „[…] jest filozofią, która udała się w podróż, a poznawanie człowieka uprawia przez poznawanie cudzoziemców”[1]. W ten sposób – tłumaczy uczony – zaczął się też kształtować horyzont tego, co można zobaczyć w ramach dyscypliny: „Wyobraźnia stwarza wyobrażenia, inspirować wyobrażenia to otwierać oczy, kierować wzrok, skupiać spojrzenie”[2]. Ten drugi z kolei, Mills, pisze: „Wyobraźnia socjologiczna pozwala nam zrozumieć historię i biografię oraz relację zachodzącą między nimi w ramach społeczeństwa. Oto jej zadanie i jej obietnica”[3]. I dodaje: „Jest ona zdolnością do poruszania się pomiędzy najbardziej bezosobowymi i odległymi przemianami a najbardziej intymnymi własnościami ludzkiej jaźni – i umiejętnością dostrzegania związków między jednymi a drugimi”[4].

Stawką tej książki jest wyobraźnia pedagogiki – to, co jesteśmy w stanie pomyśleć w ramach akademickiej dyscypliny oraz pośród zawiłych sytuacji praktyki edukacyjnej. Abstrahując od dziedzinowej specyfiki, chodzi o ten sam zamysł, jakiemu dają wyraz przytoczone fragmenty: filozoficzne wyruszenie w drogę; nasycenie się obcymi głosami, dzięki którym można otworzyć oczy, spojrzeć tam, gdzie dotychczas nie patrzyliśmy, i przyjrzeć się temu, czemu wcześniej nie poświęcaliśmy uwagi; zmienianie narzędzi optycznych i szukanie powiązań – międzydyscyplinarne transfery oraz przechodzenie od wglądu w życie jednostki do oglądu życia zbiorowego i z powrotem. Innymi słowy, ten rodzaj refleksji otwierającej i perspektywicznej, który zaistniał w antropologii i socjologii, chciałbym wypróbować na potrzeby pedagogiki. Żywię bowiem przekonanie, że myślenie pedagogiczne wymaga ćwiczenia wyobraźni. Moim zdaniem wyobraźnia pedagogiczna, mimo że nieodmiennie dynamiczna, podlegająca przekształceniom, ma też tendencję do kostnienia i uwiądu. Trzeba zatem eksponować oraz wypróbowywać wyobrażenia o edukacji, tudzież gramatyki ich tworzenia, które towarzyszą zarówno profesjonalnym, jak i nieprofesjonalnym edukatorom, badaczom, decydentom i ogólnie opinii publicznej. Od tego zależy – używając historycznych kategorii Reinharta Kosellecka[5] – przestrzeń doświadczeń i horyzont oczekiwań kształcenia, a więc to, co będziemy postrzegać jako edukacyjne, to, jak głęboko i subtelnie będziemy potrafili działać pedagogicznie, oraz to, czego będziemy mogli się spodziewać w sferze ludzkiej formacji.

Przygotowanie do pracy pedagogicznej czy, szerzej, do służby społecznej to w dużej mierze kwestia rozciągania i rafinowania wyobraźni. Tak widzi rzecz klasyk polskiej myśli społecznej, Helena Radlińska: „[…] cechy pracy społecznej sprawiają, że najskuteczniej przygotowuje do niej rozszerzanie widnokręgów duchowych, rozbudzanie zainteresowań różnymi przejawami życia i różnymi typami ludzkimi, przyuczanie do obiektywizacji własnego spojrzenia przy ocenie sił i potrzeb, precyzowania celów”[6]. W konsekwencji o pracownikach społecznych pisze: „Nie najmniejszą ich zaletą jest wyobraźnia, dość plastyczna na to, by przedstawić wzajemne związki prac różnorodnych, rolę poszczególnych czynników”[7]. Jakość edukacji jest kwestią wyobraźni – polityków, nauczycieli, uczniów, rodziców, działaczy społecznych, dziennikarzy, księży etc. Od ich horyzontów umysłowych i etycznych zależy, co się będzie działo w tej domenie. Nie tylko jednak indywidualna dyspozycja profesjonalna, pozwalająca rozumieć człowieka w jego różnorodności i adekwatnie reagować na sploty spraw ludzkich, przyciąga mnie do kategorii wyobraźni. Imaginacja to trop rozleglejszy i głębszy, związany z sednem nowoczesnego poznawczego stosunku do rzeczywistości oraz sięgający istotnych źródeł nowożytnej podmiotowości.

Jesteśmy spadkobiercami istotnej europejskiej tradycji, której nie warto ignorować. Na początku XVIII wieku neapolitański historyk i wykładowca retoryki, Giambattista Vico, broni edukacji humanistycznej przeciw oświeceniowemu racjonalizmowi. Modelowi nauki, opartemu na założeniach, że na każde prawidłowo postawione pytanie istnieje tylko jedna i ostateczna odpowiedź oraz że rzeczywiste jest tylko to, co obserwowalne i policzalne albo dowodliwe logicznie, przeciwstawia wizję wiedzy opartej na intuicji i erudycyjnej wyobraźni. To, co wiemy o świecie, to także efekt bezpośredniej percepcji niuansów osobowości, odbioru rozmaitych odcieni uczuć albo subtelności myśli, a nasz umysł kształtowany jest przez język (słowa i symboliczne obrazy). Dlatego posługiwanie się nieozdobnym, neutralnym stylem oraz uczenie dzieci za pomocą tylko analitycznej metody zubaża wyobraźnię. Ignorując bogactwo języka i przekaz mityczny, pozbawiamy się znacznej części dostępnej nam wiedzy – o tym, jak to jest być człowiekiem w różnych sytuacjach[8]. Vico na początku swojego stulecia wypowiada zatem intuicje, które później staną się częścią samowiedzy metodologicznej nauk humanistycznych. Pod koniec XVIII wieku mamy już do czynienia – wedle opisu Charlesa Taylora – z ekspresjonistyczną rewolucją. W centrum uwagi staje twórcza moc języka.

Symboliczne przedstawienie przestaje być jedynie narzędziem poprawnego obrazowania niezależnej rzeczywistości, a zaczyna manifestować miejsce człowieka w świecie, wraz z jego zdolnością kreacji: „Przedstawianie rzeczywistości polega na stwarzaniu nowych form, które nadają artykulację nieukształtowanej wizji, a nie jedynie na odtwarzaniu form już istniejących”[9]. Wyobraźnia zyskuje rangę kluczowej władzy pojetycznej. W sytuacji kryzysu kultury, oprócz powrotu do przednowoczesnych form wiary, oświeceniowego potęgowania działań rozumu albo romantycznego przywoływania sił natury, mamy do wyboru jeszcze jedną opcję – twórczej transformacji własnego stosunku do świata i siebie. Zamiast prostego rejestrowania zewnętrznej rzeczywistości (Boga, praw przyrody, głosu Natury) możemy uruchomić pracę wyobraźni: „Inaczej mówiąc, fakt, że świat jest dobry, można postrzegać jako coś niezupełnie niezależnego od naszego sposobu postrzegania i ukazywania świata jako dobrego, przynajmniej w przypadku świata ludzi. Kluczem do wyjścia z kryzysu może być więc umiejętność «ujrzenia go jako dobrego»”[10]. Sam język, sam sposób widzenia staje się w nowoczesności jednym ze źródeł moralnych. I w tym sensie to, jak wyobrażamy sobie edukację, jak o niej mówimy i piszemy, ma znaczenie etyczne – decyduje o tym, w co się angażujemy, za co bierzemy odpowiedzialność, o co się troszczymy. Napisałem tę książkę także po to, aby pokazać, że możliwe jest poznawanie i praktykowanie edukacji poza utrwalonymi trybami: 1) tego, jak jest (faktycznie – jakby badanie faktów mogło uniknąć języka albo jakby potoczne czy neutralne zwroty nie były nośnikiem formy ideologicznej, najczęściej konserwatywnego utrwalania status quo); 2) tego, jak powinno być (wedle ideału, jakby źródła ideałów nie były sporne i same wewnętrznie heterogeniczne oraz nie w pełni dostępne jednostkowym wglądom). Chciałem pokazać tym samym, że możliwy jest w badaniach pedagogicznych tryb twórczej wyobraźni – włączania się w wielką kulturową konwersację o edukacji oraz generowania znaczących opisów, które mocą tak, a nie inaczej sprofilowanych słów i obrazów dają szansę na wrażliwsze, mądrzejsze, bardziej etyczne widzenie kwestii kształcenia.

Rzecz jawi się tym pilniejszą, że – jak się wydaje – mamy do czynienia z cywilizacyjnym kryzysem wyobraźni. Coraz trudniej nam afirmatywnie pomyśleć przyszłość (inną niż powtórzenie teraźniejszości), coraz częściej wydaje się, że wobec zastanej sytuacji there is no alternative. Agata Bielik-Robson i Piotr Sadzik piszą: „[…] ideologia przepływu kapitału doprowadziła do niemal całkowitego zastoju wyobraźni, której kryzys staje się podstawowym wymiarem naszej sytuacji”[11]. Wyobraźnia może skostnieć, zmarnieć, wyblaknąć, zafiksować się, czyli zacząć działać na rzecz rutyny i ślepoty. Możemy widzieć coś – na przykład edukację albo życie – jednostronnie lub zgoła fałszywie, bo brakuje nam żywej imaginacji, a ta zwiędła, przesuszona, zesztywniała czy obłąkana, którą jeszcze dysponujemy, dopuszcza do świadomości tylko ułomek rzeczywistości.

Chciałbym zatem przyczynić się za pomocą tej książki do stymulacji wyobraźni pedagogicznej, zagrożonej uwiądem w techno-biurokratycznych okowach późnokapitalistycznej monokultury informacji i efektywności. Sięgając po termin Friedricha Schlegla – do jej elektryzacji: „Wyobraźnia musi najpierw po brzegi napełnić się życiem wszelkiego rodzaju, zanim nadejdzie pora, gdy dzięki ocieraniu się w wolnym towarzystwie będzie mogła się tak naelektryzować, że najlżejsze dotknięcie, przyjazne lub wrogie, zdoła z niej wydobyć błyszczące iskry, świecące promienie czy trzaskające gromy”[12]. Nasączam zatem tę pracę pojęciami, metaforami, symbolami, autorami, tekstami, aby ich styczność, nakładanie się na siebie, kontekstowe przesunięcia dawały szanse na zapłon myśli, a tym samym rearanżację przestrzeni edukacji. Tak pojmuję też zadanie uniwersytetu – to miejsce szczególnej troski o wyobraźnię, aby interesy poszczególnych pól społecznych nie stłumiły wysiłku generowania możliwości, czyli potencjału zmiany. Akademia nie może być po prostu punktem realizacji zewnętrznych zleceń, jej służebny charakter polega na imaginatywnym testowaniu i przekształcaniu społecznego zapotrzebowania. Alfred North Whitehead pisze: „Uniwersytet przekazuje informacje, ale przekazuje je na gruncie wyobraźni (imaginatively). […] Uniwersytet, który pod tym względem zawodzi, nie ma racji bytu. Atmosfera ekscytacji, wyłaniająca się z twórczych rozważań (imaginative consideration), przekształca wiedzę. Fakt nie jest już nagim faktem: zostaje zaangażowany (invested) ze wszystkimi jego możliwościami”[13]. Mam nadzieję, że książka będzie realizacją tego uniwersyteckiego zadania i pozwoli twórczo otwierać myślenie o edukacji.

Wyobraźnia to podstawowy nowoczesny sposób dostępu do rzeczywistości, jedno z kluczowych etycznych źródeł podmiotowości i dyspozycja umysłowa osób o szerokich horyzontach oraz rozległych przestrzeniach duchowych. Dlatego nie należy jej sobie wyobrażać (sic!) w postaci sentymentalnej fantazji – władzy generowania kontrrzeczywistych obrazów i tendencji do odrywania się od realiów. Wyobraźnia – zauważa Paul Ricoeur – jest wymiarem języka, a jej nośnikami nie są zmysłowe obrazy, tylko znaczenia wpisane w metafory[14]. W eseju Biblioteka i wyobraźnia, poświęconym Gustave’owi Flaubertowi, Michel Foucault pisze, że fantastyczność w nowoczesnej postaci nie rodzi się z uśpienia rozumu, tylko z erudycji i uważności: „By marzyć, nie należy zamykać oczu, lecz czytać: prawdziwy obraz jest wytworem poznania. […] Wyobraźnia nie jest występkiem przeciwko rzeczywistości, który mógłby ją wyrugować lub zastąpić, lecz rozciąga się między znakami, od książki do książki, w szczelinie między komentarzami. Rodzi się i formuje między tekstami. Jest dzieckiem biblioteki”[15].

Babel

Dlaczego połączyłem wyobraźnię pedagogiczną z biblijną figurą Babel? Jest kilka powodów. Cztery najważniejsze to: Jorge Luis Borges, George Steiner, Franz Kafka i Jacques Derrida.

W słynnym opowiadaniu z 1941 roku Biblioteka Babel argentyński pisarz czyni z biblioteki figurę kosmosu (i odwrotnie): „Wszechświat (który inni nazywają Biblioteką) składa się z nieokreślonej, i być może nieskończonej, liczby sześciobocznych galerii, z obszernymi studniami wentylacyjnymi w środku, ogrodzonymi niziutkimi balustradami. Z każdej galerii widać piętra niższe i wyższe: nieskończenie”[16]. To przestrzeń, której nie można przemierzyć, a tym samym poznać w całości (człowiek jest zaledwie „niedoskonałym bibliotekarzem”[17], u schyłku życia niepozostającym daleko od galerii, w pobliżu której się urodził), zawierająca jednak zapis wszystkiego, co można wyrazić w ludzkim języku, a – być może, gdzieś – także esencję, kompendium wszystkiego. Babel Borgesa to niewyczerpana i warta nieustających przeszukiwań biblioteka (kultura). Dwie intuicje płynące z tego literackiego obrazu zasiliły pracę nad książką.

Po pierwsze, wyobraźnia – wiemy już od Foucaulta – jest dzieckiem biblioteki: rodzi się z przemieszczeń między tekstami. Sięgam tu nie do ściśle zdefiniowanego specjalistycznego archiwum, tylko do szerokiego spektrum lektur humanistycznych, które przemierzam i przeszukuję, aby z metafor, kontekstowych translokacji i symbolicznych konfrontacji wygenerować impulsy poszerzające wyobraźnię pedagogiczną.

Po drugie, biblioteka jest nieskończona, więc nie ma niczego bardziej nieuzasadnionego niż pycha bibliotekarza. Kategoria wyobraźni oraz formuła wprowadzenia do filozofii edukacji – zlokalizowane w nieokreślonej i potencjalnie nieskończonej liczbie galerii kultury – wymagają badawczej pokory. Paul Standish tłumaczy, że pokora – daleka od nieśmiałości w obliczu przeszkód – zachęca człowieka do uznania niepewności własnej sytuacji, prowizorycznej kontroli, jaką sprawuje nad rzeczywistością. Nie chodzi o posiadanie niższych aspiracji i skromne osiągnięcia, tylko o realistyczną koncepcję własnego miejsca w świecie oraz należyty szacunek dla innych. Pokora to wiara, że życie może być otwarte na to, co ważne[18]. W takim duchu starałem się napisać tę książkę. Mam pełną świadomość, że stanowi ona świadectwo ograniczonych lektur, do jakich sam mam dostęp, i że sięgając do innych bibliotecznych galerii i na inne półki – albo nawet te same, tylko z inaczej skierowaną uwagą – można to zrobić odmiennie, zapewne także lepiej. Ograniczonej perspektywy nie traktuję jednak jako alibi. Nie czuję się zwolniony z zadania zmierzenia się z mającym własne bogate tradycje polem i próby powiedzenia w jego ramach czegoś istotnego. Nie wcielam się zatem w reprezentanta dziedziny dającego jej pełną i adekwatną wykładnię, tylko raczej w podekscytowanego czytelnika – świadka znaczących spotkań lekturowych, otwierających nowe możliwości myślenia i mówienia o edukacji. Innymi słowy, nie podsumowuję badań z pozycji eksperckiej, mając świadomość, że w Babel podsumowanie nie jest możliwe, a ekspert to w mniejszym lub większym stopniu uzurpator; ale też nie formułuję przypadkowego zbioru refleksji oderwanych od dotychczasowych badań, a tylko – ja, niedoskonały bibliotekarz – zapraszam w ważne miejsca, jakie sam odkryłem, podróżując między regałami. W tym sensie zamieszkanie w Babel – jak u Gianniego Vattima[19] – ma charakter odniesienia do prawdy w trybie hermeneutycznym – nie oznacza wpisywania się w jedną, wyraźnie określoną tradycję (np. formułowania jednolitej koncepcji filozofii edukacji), lecz włączenie w sieć różnorodnych głosów, przez co horyzont sensu się nie usztywnia i nie przekształca w metafizyczny fundament determinujący interpretację.

Motyw ten prowadzi do drugiej inspiracji książki. W 1975 roku w klasycznym interdyscyplinarnym dziele Po wieży Babel George Steiner ukazuje język – przez zdolność gramatyk do generowania zdań kontrfaktycznych – jako narzędzie nadziei. W mowie i w piśmie zyskujemy dostęp do zasobów pamięci i do światów możliwych. Język to siła kształtująca człowieczeństwo. W związku z tym rozproszenie i wielojęzyczność wpisane w historię o Babel oznaczają nie upadek ludzkości, lecz podtrzymanie jej witalności – wypływają z zapotrzebowania na inwencję i wyjątkowość, co przewyższa korzyści porozumienia: „Każda odmienna mowa oferuje własne odrzucenie determinizmu. Mówi: «świat może być inny». Dwuznaczność, polisemia, niejasność, pogwałcenie prawideł gramatyki i logiki, wzajemne niezrozumienia, zdolność do kłamstwa – to nie patologie języka, lecz najgłębsze korzenie jego geniuszu. Bez nich tak człowiek, jak i ludzkość ulegliby atrofii”[20]. Prawdziwym zagrożeniem człowieczeństwa nie są różnica i nieporozumienie (substancje kruchego życia), tylko generujący martwą ciszę i gaszący przyszłość monodyskurs.

Pomny tego efektu, starałem się napisać książkę transdyscyplinarną i heterogeniczną. Sięgam – powtórzmy – do źródeł z wielu dziedzin humanistyki i nauk społecznych, nie usiłując zaczerpniętych toposów i tropów uspójniać w jednolitą strukturę, tylko raczej wykorzystywać ich odmienną chromatykę w pracy interpretacji. Ta książka to głos autorski, ale nasycony cudzą mową (cytatami, parafrazami) – rozwidla się na wiele innych. Staram się też pisać możliwie precyzyjnie i jasno (z rewerencją dla Czytelnika), ale jednoznaczność i pełna czytelność nie są moim ideałem. Polifonia, poruszanie się na granicach pola semantycznego, metafory – oto żywioł humanistyki, pozwalający na inwencję i ekspansję wyobraźni.

W jednej ze swych nieopublikowanych za życia miniatur (udostępnionej w 1931 roku przez Maxa Broda) Franz Kafka pisze o tempie biblijnych prac: „Początkowo przy budowie wieży Babel wszystko było we względnym porządku, tak, porządek był może nawet zbyt duży, zbyt usilnie myślano o drogowskazach, tłumaczach, kwaterach robotniczych i drogach łącznikowych, jak gdyby miano przed sobą całe stulecia niczym niezakłóconej pracy. Panujące naówczas przekonanie szło nawet tak daleko, że uważano, iż nie można wręcz budować dostatecznie wolno; wystarczyło trochę tylko z owym przekonaniem przesadzić i całkiem poniechać kładzenia fundamentów. […] ludzka wiedza rośnie, sztuka budowlana poczyniła postępy i będzie czynić dalsze, pracę, na którą potrzeba nam roku, za sto lat uda się może wykonać w ciągu pół roku, i do tego lepiej jeszcze, solidniej”[21]. Ten wspaniały obraz odroczenia wpisanego w wielki zamiar daje do myślenia. Próba poruszenia wyobraźni pedagogicznej i ogarnięcia rozległego pola filozofii edukacji to zadanie ogromne. Można strawić życie na samych czynnościach przygotowawczych – zbieraniu materiałów, studiowaniu źródeł, obmyślaniu strategii, dokonywaniu roszad struktury, antycypowaniu krytyki, poszerzaniu wiedzy kontekstowej etc. – nie mówiąc już o pisaniu, w którym myśl dopiero się krystalizuje, prowadząc w nowe miejsca i rodząc nowe pytania. Sky is the limit. Niestety, autor nie ma przed sobą stuleci niezakłóconej pracy i choć towarzyszy mu pokusa, żeby się nie spieszyć, wszystko odroczyć, gruntowniej się przygotować, szerzej rzecz zaplanować (wszak później – znacznie później – można by to zrobić bardziej dogłębnie), to jednak żeby coś mogło się wydarzyć naprawdę, trzeba kiedyś zacząć i zgodzić się na niedoskonałość. Przedkładam zatem tę książkę Czytelnikom z pełną świadomością, że „rozwiązania są nędzarzami w zestawieniu z bogactwem problemu”[22], ale też z ufnością, że warto było podjąć próbę. Proza Kafki pokazuje, że o włos mogło do niczego nie dojść, zatrzymać się na poziomie pomysłu, ambitnej, ale bezcielesnej idei.

W tym kontekście istotnym odniesieniem jest dla mnie także artykuł Jacques’a Derridy z 1985 roku Wieże Babel. Francuski filozof pisze: „«Wieża Babel» nie jest jedynie symbolem nieredukowalnej wielości języków; ukazuje ona niekompletność, niemożność dokończenia, całkowitego ujęcia (totalizing), nasycenia, skompletowania czegoś w porządku formacyjnego wpływu (edification), konstrukcji, systemu i architektoniki”[23]. Biblijna figura została użyta w tytule książki nie tylko po to, aby podkreślić polifonię wpisaną w przyjęte przeze mnie podejście, lecz także, by za pomocą czytelnego symbolu porażki wskazać na otwarty charakter projektu. Wprowadzać do filozofii edukacji trzeba wciąż od nowa i za każdym razem trochę inaczej. Nad wyobraźnią pedagogiczną warto pracować stale, aby nie zastygła w koleinach społecznych konwencji i w zmurszałych kadziach tradycji. Treści, które przedkładam Czytelnikom, wymagają nieustannych korekt, uzupełnień, komentarzy. Innymi słowy, ta książka, aby można ją było uznać za udaną, musi być w pewnym sensie nieudana – niedokończona, niekompletna, niesystemowa, niekonkluzywna ostatecznie. Bardzo wielu rzeczy w niej nie ma, a te, które są, akcentują tylko niektóre kwestie i odwołują się tylko do ograniczonej literatury przedmiotu. Nie dlatego, że ujawnia się w niej bubel, lecz dlatego, że powstała w cieniu Babel – symbolu nienasycenia. Czasem apetyt na wszystko dochodzi do głosu bardziej w niedokończonym projekcie, w układzie otwartym (podatnym na nowe połączenia) niż w sfinalizowanej, zamkniętej konstrukcji. Geoffrey Bennington tak przedstawia myśl Derridy o nieodzowności i jednoczesnej niemożliwości translacji: „Rozproszenie plemion i języków na ziemi skazuje je na pomieszanie, a więc na konieczność wzajemnego przekładu, który nigdy nie zostanie uwieńczony przekładem doskonałym, bo spowodowałoby to znowu narzucenie jednego jedynego języka. W środku tego relatywnego pomieszania […] jesteśmy skazani nie na totalne niezrozumienie, nie na czystą nieprzekładalność, lecz na pracę przekładu, która nigdy nie zostanie ukończona”[24]. Porażka Babel to nie gruzowisko i kres, a nieustanne wyzwanie.

Jeszcze jeden trop tekstu Derridy wydaje się znaczący. Babel – przypomina myśliciel – to nieprzekładalna nazwa własna, ale też hebrajskie słowo wskazujące na pomieszanie (w biblijnej opowieści – dialektów i budowniczych). W języku francuskim (i angielskim) przekłada się je jako confusion, a to oznacza nie tylko pomieszanie, nieporządek, nadmiar i niejasność, lecz także zmieszanie, wstyd, konfuzję (zakłopotanie i dezorientację)[25]. Chciałbym za pomocą tego tomu siać leczniczą dezorientację, zbawienne zakłopotanie, terapeutyczną niejasność wszędzie tam, gdzie – jak mi się wydaje – wyobraźnia pedagogiczna zastygła w oczywistości, wyschła i zmarniała, zamarzła.

Podsumowując, tytuł pracy jest głębokim ukłonem w stronę Jorgego Luisa Borgesa – bo ta książka jest biblioteką – przeszukiwaniem w duchu pokornej śmiałości nieskończonych galerii kultury; George’a Steinera – ponieważ nie tworzę jednolitej koncepcji filozofii edukacji, tylko otwieram się na generatywną moc języka i ocalającą polifonię; Franza Kafki – przerywam bowiem odraczanie realizacji wielkiego zamiaru i wystawiam się na krytykę niedoskonałego ucieleśnienia; Jacques’a Derridy – jako że chciałem stworzyć dzieło otwarte: w ambicji poruszenia kwestii najważniejszych nieuleczalnie niekompletne, domagające się nieustannych dopełnień; i dlatego, że pragnę przy tym nieśmiało, by stało się dla Czytelników zarzewiem rewitalizującej konfuzji.

Oczywiście są i inne powody tego, że sięgnąłem po symbol Babel. Cała biblijna opowieść – z dającymi się z niej wyczytać ideami postępu, totalizacji, emancypacji, utopii przechodzącej w dystopię (bądź odwrotnie) – jawi się jako prefiguracja oświecenia i dalszych losów oświeceniowych idei[26]. Pedagogika zaś – w postaci dyscypliny akademickiej oraz pozaakademickich koncepcji teoretycznych odnoszących się do państwowych systemów oświatowych i powszechnych praktyk kształceniowych – jest nierozerwalnie (genetycznie i funkcjonalnie) związana z epoką świateł, czyli z roszczeniami i ograniczeniami racjonalności. Wyobraźnia pedagogiczna kształtowała się i nadal kształtuje w kręgu aspiracji do autonomii i modernizacji (sprostania nowoczesności). Babel może zatem patronować nowoczesnemu przedsięwzięciu edukacyjnemu jako takiemu. Umożliwia również – jako nazwa własna piętrzącej się budowli – ciekawe ujęcie pracy filozoficznej. Michael Oakeshott opisuje myślenie w kategoriach wspinaczki: „Działalność refleksyjną można porównać do wchodzenia na wieżę, wyposażoną na każdym piętrze w sporą liczbę okien. Świat widziany z parteru to świat, od którego wychodzi wszelka refleksja. W miarę jednak, jak postępujemy ku górze, widok ulega zmianie: wspinając się, zaczynamy dostrzegać rzeczy, które wcześniej były niewidzialne, i na każdym piętrze objawia nam się nowy świat. Otóż w ramach tej metafory można by powiedzieć, że poszczególne formy refleksji różnią się od siebie jedynie pod względem wysokości, na którą ma wspiąć się wchodzący, przy czym filozof jest gotów iść dalej, gdy inni będą już radzi się zatrzymać”[27]. Zatem Babel, albowiem chodzi mi i o nowoczesną edukację, i o filozofię, w nadziei, że uda się, autorowi i Czytelnikom, nie zatrzymywać na poziomie obiegowej wyobraźni pedagogicznej.

Filozofia i edukacja

Piszę filozofię edukacji. Trzeba objaśnić perspektywę, z której staram się to robić. Co mnie na styku namysłu filozoficznego i refleksji pedagogicznej najbardziej interesuje, co stanowi zaplecze (nastawienie badawcze), z którym wyruszyłem w drogę?

Próżno szukać zgody co do natury pracy filozoficznej. Jedni – by przywołać znany typologiczny schemat – przez filozofię rozumieją namysł nad tym, co ogólne, co wykracza poza nauki szczegółowe i wiąże się z całością i jednością naszego doświadczenia, innymi słowy, pojmują filozofowanie jako poszukiwanie wzoru czy ładu, który bytom nadaje znaczenie, a nam pozwala odnaleźć się w całości tego, co istnieje (tryb spekulatywny). Drudzy, pod wrażeniem skuteczności rozwiązywania problemów przez współczesną naukę, uznają, że wartość poznawczą mają tylko nauki eksperymentalne oraz dedukcyjne i czas skończyć z produkowaniem nierozstrzygalnych fikcji, a skoro tak, filozofia musi przeobrazić się w teorię nauki i rygorystyczną analizę językową (tryb scjentystyczny). Inni zaś widzą w niej odrębną, autonomiczną i krytyczną dyscyplinę – z innego poziomu niż nauka, ale nieustępującą jej rygoryzmem myślenia oraz pewnością wyników – którą wyróżnia testowanie założeń rozmaitych teorii i określanie warunków możliwości poszczególnych zjawisk (tryb transcendentalny). Wreszcie są i tacy, dla których filozofii nie wyznacza zakres tematyczny bądź metoda badań, a raczej geneza i funkcja tej ludzkiej praktyki – wtedy filozofia jawi się jako dyskursywny sposób dochodzenia do oglądu świata, czyli kształtująca ekspresja relacji z rzeczywistością (tryb funkcjonalny)[28]. Jak podkreśla Leszek Kołakowski, trudno o syntezę rozmaitych podejść: „Praktycznie wiadomo, że kontakt pomiędzy różnymi stylami myślenia filozoficznego i różnymi językami stał się niesłychanie trudny. Mówimy systemami pojęciowymi nieprzekładalnymi i przestaliśmy się rozumieć”[29]. Raz jeszcze: Babel.

Wpisywanie swojego projektu w pojęciowe szuflady nie wydaje się zajęciem szczególnie ciekawym ani poznawczo owocnym (każdy widok z lotu ptaka gubi napięcia oraz subtelności myśli), niemniej warto mieć pewien wgląd w założenia i konteksty własnej pracy. Dlatego, ryzykując uproszczenia, których wolałbym uniknąć, podejmuję jednak próbę odnalezienia swojego namysłu na intelektualnej mapie. W zaprezentowanym zestawie najbliższy jest mi bodaj tryb funkcjonalny, to znaczy rozumienie filozofii jako ekspresji światooglądu (nie w powierzchownym sensie wyrażania gotowego światopoglądu, lecz w znaczeniu dochodzącej dopiero do stanu posiadania artykulacji stosunku do rzeczywistości) w odpowiedzi na kondycyjne uwarunkowania życia ludzkiego. Filozofia tak pojęta rodzi się ze zderzenia z jakąś sytuacją egzystencjalną i stanowi myślowy wysiłek służący do poradzenia sobie z nią. O jakie sytuacje chodzi? Jaka jest geneza filozofii i czemu ma ona służyć? Tu, rzecz jasna, także nie ma zgody ani zamkniętego repertuaru propozycji. Niemniej jednak warto przywołać chociażby trzy kondycyjne uwikłania życia ludzkiego, na które odpowiada filozofia: znieczulenie, obcość i kruchość.

Poszukując w funkcjach filozofii jakiegoś trwałego sensu, Barbara Skarga wskazuje na wyprowadzanie człowieka ponad doświadczenia powszednie i zmysłowe w celu głębszego pojęcia własnego miejsca w rzeczywistości i tym samym poszerzenia zakresu samokontroli: „Filozofia miała zawsze wznosić człowieka nad to, co mu daje życie codzienne i empiria, miała uczynić z niego istotę samowiedną. Albowiem bez względu na sytuację historyczną, na warunki życia, człowiek chce zrozumieć siebie i świat, i tego właśnie od filozofii oczekuje”[30]. Życie codzienne – rutynowe zajęcia dni powszednich, intelektualne i emocjonalne automatyzmy, zwerbalizowane oraz anonimowe wymagania społeczne – działa anestezyjnie. W pośpiechu codzienności i pod naciskiem presji socjalizacyjnej lokalnego środowiska człowiek gubi wrażliwość na różne wymiary egzystencji oraz ulega w mniejszym lub większym stopniu wydziedziczeniu kulturowemu (traci – aktualny bądź potencjalny – dostęp do wielu zasobów uniwersum symbolicznego, a tym samym do środków korekty oraz intensyfikacji własnej egzystencji). Jedną z podstawowych funkcji filozofii jest zatem zasiewanie zwątpienia w usypiające pewniki codzienności, a tym samym wydobywanie człowieka z letargu bladego życia pośród cieni prawdy, oparów energii i zaników subtelności możliwej egzystencji. Jak to ujmuje Henryk Elzenberg w sławnym aforyzmie: „Filozofia to dynamit do rozsadzania empirii”[31]. Możliwe jest inne życie – w większym stopniu świadome, czulsze, bardziej żywe – oto obietnica wpisana w filozoficzne poszukiwania.

Innym kondycyjnym toposem, z którego paliwo czerpie myślenie, jest odczucie obcości świata. Momentem genetycznym refleksji stają się zdziwienie, zdumienie bądź szok wywołany kształtem rzeczywistości oraz próba poradzenia sobie z powstałym niedopasowaniem. Krzysztof Abriszewski pisze nawet: „[…] o ile filozof nie rozpoznaje swego filozofowania jako funkcjonalnego względem pewnego «zaburzenia homeostazy», o tyle legitymuje się czymś na kształt fałszywej świadomości epistemologicznej”[32]. W sytuacji bytowych turbulencji zadaniem filozofii jest odnalezienie czy też ustanowienie punktów orientacyjnych pozwalających utrzymać kontakt z rzeczywistością. Józef Niżnik za pierwotną funkcję filozofii uważa właśnie zapewnianie spójności ludzkiego uniwersum symbolicznego: „Tej funkcji filozofia nie jest w stanie z siebie zrzucić, ponieważ w realizacji tak rozumianego zadania okazuje się ona jedyną formą wysiłku intelektualnego dostatecznie w tym względzie skutecznego. […] To właśnie filozofia jest w stanie stworzyć, mocą swoich arbitralnych aktów, punkty orientacyjne nieodzowne do skutecznej konstrukcji lub rekonstrukcji symbolicznego świata, czyli w istocie jedynego świata naprawdę ludzkiego”[33]. W epoce przełomu postmetafizycznego – a więc po współczesnej krytyce uroszczeń fundamentalizmu epistemologicznego, uświadamiającej niemożliwość określenia, jaki byt jest naprawdę – nie mamy już zaufania do aktów ustanawiania podstaw, niemniej jednak nie potrafimy się obyć bez – chociażby ruchomych i nie niezawodnych – latarni umożliwiających rozumienie świata. Filozofia konstruuje takie symboliczne latarnie, pozwalające możliwie sensownie nawigować w złożonym i nieprzejrzystym uniwersum.

Źródłem filozofowania bywa też kruchość wpisana w kondycję ludzką. Człowiek to istota skończona i ranliwa. Śmiertelność, etyczna ułomność, inwalidztwo poznawcze, emocjonalne oraz aksjologiczne, podatność na urzeczowienie i eksploatację etc. – to wszystko uruchamia terapeutyczną funkcję filozofii. Myślenie ma się przyczynić do wyzwolenia człowieka z ograniczeń, uproszczeń i usidleń. Tak daje się czytać – choć to tylko pojedynczy przykład leczniczego oddziaływania myślenia – koncepcja Sergiusza Hessena, dla którego filozofia jest przede wszystkim aporetyką – badaniem sprzeczności – w służbie emancypacji. Filozofia ma światopoglądowe podłoże, wyrasta z konkretnego zanurzenia w bycie (ograniczoności istoty ludzkiej, rzec można), ale wznosi się ponad lokalne uwarunkowanie: „W zestawieniu ze światopoglądem filozofia jest zawsze «aporetyką», jak ją określał Arystoteles, tj. uświadomieniem sobie «trudności», czyli sprzeczności w naszym ujęciu świata”[34]. Filozofia oznacza zatem wyzwalanie się z pragmatycznej zależności (bezpieczeństwa świata znanego, w którym mamy pewność, jak działać). Myślenie filozoficzne rodzi się z ducha protestu przeciw panującemu światopoglądowi, otwiera go, konfrontuje z treścią inną niż jego własna, przezwycięża jego jednostronność, chroni tym samym przed stoczeniem się w postać ideologii – niszczącego życie duchowe agresywnego stanowiska. Nasza skłonność do światopoglądowej przemocy, tendencyjności poznawczej i zwalniania się z poczucia winy podlega filozoficznej terapii. Podobnie jak – w ramach innych słowników filozoficznych – chaos pragnień i lęków, anemia witalna, dehumanizacja etc.

Przypisy

[1] Andrzej Mencwel: Wyobraźnia antropologiczna. Próby i studia. Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2006, s. 10.

[2] Ibidem, s. 17.

[3] C. Wright Mills: Wyobraźnia socjologiczna, przeł. Marta Bucholc. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007, s. 53.

[4] Ibidem, s. 55–54.

[5] Por. Reinhart Koselleck: Semantyka historyczna, przeł. Wojciech Kunicki. Wydawnictwo Poznańskie, Poznań 2012, s. 357–386.

[6] Helena Radlińska: Pedagogika społeczna. Zakład Narodowy im. Ossolińskich – Wydawnictwo, Wrocław–Warszawa–Kraków 1961, s. 59.

[7] Ibidem, s. 60.

[8] Por. Isaiah Berlin: Rozwód między naukami przyrodniczymi i humanistycznymi. W: idem, Pod prąd. Eseje z historii idei, przeł. Tomasz Bieroń. Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań 2002, s. 158–193.

[9] Charles Taylor: Źródła podmiotowości. Narodziny tożsamości nowoczesnej, przeł. Marcin Gruszczyński et al. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2001, s. 699.

[10] Ibidem, s. 824.

[11] Agata Bielik-Robson, Piotr Sadzik: Widma Derridy. Przeżycie. W: eidem (red.), Widma Derridy. Instytut Badań Literackich PAN, Warszawa 2018, s. 38.

[12] Friedrich Schlegel: Fragmenty, przeł. Carmen Bartl. Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2009, s. 10.

[13] Alfred North Whitehead: The Aims of Education. And Other Essays. The Free Press, New York–London 1967, s. 93.

[14] Por. Paul Ricoeur: Metafora a centralny problem hermeneutyki. W: idem, Język, tekst, interpretacja. Wybór pism, przeł. Piotr Graff, Katarzyna Rosner. Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1989, s. 271.

[15] Michel Foucault: Powiedziane, napisane. Szaleństwo i literatura, przeł. Bogdan Banasiak et al. Fundacja Aletheia, Warszawa 1999, s. 101.

[16] Jorge Luis Borges: Fikcje, przeł. Andrzej Sobol-Jurczykowski, Stanisław Zembrzuski. Prószyński i S-ka, Warszawa 2003, s. 90.

[17] Ibidem, s. 92.

[18] Por. Paul Standish: Beyond the Self. Wittgenstein, Heidegger and the limits of language. Avebury, Aldershot–Brookfield (USA)–Hong Kong–Singapore–Sydney 1992, s. 21–22.

[19] Por. Gianni Vattimo: Poza interpretacją. Znaczenie hermeneutyki dla filozofii, przeł. Katarzyna Kasia. Universitas, Kraków 2011, s. 106–107.

[20] George Steiner: Po wieży Babel. Problemy języka i przekładu, przeł. Olga Kubińska, Wojciech Kubiński. Universitas, Kraków 2000, s. 327.

[21] Franz Kafka: Prozy utajone, przeł. Łukasz Musiał. Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 2019, s. 271.

[22] George Steiner: Gramatyki tworzenia, przeł. Jerzy Łoziński. Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2004, s. 120.

[23] Jacques Derrida: Des Tours de Babel, przeł. Joseph F. Graham. W: Joseph F. Graham (red.), Difference in Translation. Cornell University Press, Ithaca–London 1985, s. 165.

[24] Geoffrey Bennington, Jacques Derrida: Jacques Derrida, przeł. Valeria Szydłowska--Hmissi. Wydawnictwo Genesis, Warszawa 2009, s. 145.

[25] Por. przypis tłumacza w: Jacques Derrida: Wieże Babel, przeł. Adam Dziadek. W: Piotr Bukowski, Magda Heydel (red.), Współczesne teorie przekładu. Antologia. Wydawnictwo Znak, Kraków 2009, s. 375.

[26] Por. Patrycja Cembrzyńska: Wieża Babel. Nowoczesny projekt porządkowania świata i jego dekonstrukcja. Universitas, Kraków 2012, s. 14.

[27] Michael Oakeshott: Filozofia polityki. W: idem, Wieża Babel i inne eseje, przeł. Adam Lipszyc, Łukasz Sommer, Michał Szczubiałka. Fundacja Aletheia, Warszawa 1999, s. 124.

[28] Por. Leszek Kołakowski: Zakresowe i funkcjonalne rozumienie filozofii. W: idem, Kultura i fetysze. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000, s. 18–23.

[29] Ibidem, s. 38–39.

[30] Barbara Skarga: Zmienność i tożsamość pojęcia filozofii. W: eadem, Przeszłość i interpretacje. Z warsztatu historyka filozofii. Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1987, s. 41.

[31] Henryk Elzenberg: Kłopot z istnieniem. Aforyzmy w porządku czasu. Wydawnictwo Znak, Kraków 1963, s. 352.

[32] Krzysztof Abriszewski: Kulturowe funkcje filozofowania. Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2013, s. 93.

[33] Józef Niżnik: Arbitralność filozofii. Wydawnictwo Instytutu Filozofii i Socjologii PAN, Warszawa 1999, s. 9.

[34] Sergiusz Hessen: O sprzecznościach i jedności wychowania. Wydawnictwo Żak, Warszawa 1997, s. 35.