Książkę tę dedykuję Krysi i Natalii

Projekt okładki i stron tytułowych

Przemysław Spiechowski

Ilustracja na okładce

lucky vectorstudio/Shutterstock

Wydawca

Dorota Siudowska-Mieszkowska

Koordynator ds. redakcji

Renata Ziółkowska

Redakcja

Ewa Adamska

Korekta

Bożena Sigismund, Janusz Sigismund

Produkcja

Mariola Iwona Keppel

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwo Naukowe PWN S.A.:
Michał Latusek

Książka, którą nabyłeś, jest dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, abyś przestrzegał praw, jakie im przysługują. Jej zawartość możesz udostępnić nieodpłatnie osobom bliskim lub osobiście znanym. Ale nie publikuj jej w internecie. Jeśli cytujesz jej fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A kopiując jej część, rób to jedynie na użytek osobisty.

Szanujmy cudzą własność i prawo.

Więcej na www.legalnakultura.pl

Polska Izba Książki

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2022r. (Wydanie I)

Warszawa 2022

ISBN 978-83-01-22635-0

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2

tel. 22 69 54 321; faks 22 69 54 288

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl

www.pwn.pl

Podziękowania

Po raz kolejny jestem niezwykle wdzięczny osobom i instytucjom, polskim i zagranicznym, bez których niniejsza książka by nie powstała. Serdecznie dziękuję za udzielone wsparcie najważniejszym polskim i międzynarodowym sponsorom moich badań naukowych w ostatnich latach (Ministerstwu Nauki i Szkolnictwa Wyższego, a następnie Ministerstwu Edukacji i Nauki, Narodowemu Centrum Nauki, Komisji Europejskiej, Europejskiej Fundacji na Rzecz Nauki, Fundacji na Rzecz Nauki Polskiej i Narodowemu Centrum Badań i Rozwoju). Chciałbym bardzo gorąco podziękować Uniwersytetowi im. Adama Mickiewicza w Poznaniu: warunkiem powodzenia w nauce jest zawsze otwartość macierzystej uczelni, obok hojności finansujących badania instytucji i życzliwości współpracowników i partnerów w badaniach.

Jestem wdzięczny wszystkim osobom, z którymi w ostatnich latach współpracowałem, dla których pisałem artykuły i rozdziały w książkach i u których występowałem z zaproszonymi wykładami i seminariami. Realizowane przeze mnie projekty badawcze pośrednio doprowadziły do napisania prezentowanej książki. Jestem wdzięczny redaktorom i recenzentom czasopism, w których ukazywały się jej fragmenty, i kilkudziesięciu partnerom we wspólnych międzynarodowych projektach badawczych, organizatorom wspólnych warsztatów, seminariów i konferencji naukowych, kilkudziesięciu ministrom, rektorom i dziekanom z kilkunastu krajów oraz polskim ministrom, wiceministrom, rektorom i prorektorom, z którymi miałem ogromną przyjemność współpracować w ostatnich latach.

Od czasu wydania poprzedniej książki Uniwersytet w dobie przemian. Instytucje i kadra akademicka w warunkach rosnącej konkurencji (2015) występowałem publicznie około 100 razy w kilkunastu krajach i w Polsce, w tym 20 razy w zeszłym roku. Bardzo dużo nauczyły mnie te publiczne prezentacje własnych pomysłów: miałem dużo szczęścia do gospodarzy tych spotkań, słuchaczy i dyskutantów. Najbardziej wymagające były z pewnością duże, plenarne wystąpienia, ale niezwykle cenne, zwłaszcza w ostatnim roku, były również zaproszone wykłady i seminaria tematyczne.

Wyjątkowo ważny był dla mnie poprzedni rok, kiedy kończyłem prezentowaną książkę. I tak jestem ogromnie wdzięczny za możliwość wystąpienia i dyskusji w 2021 r. w Dżeddzie w Arabii Saudyjskiej na King Abdulaziz University na IREG 2021 Conference (z prezentacją „The dynamics of global science and new tensions in academic knowledge production”); na Uniwersytecie Harvarda, w Mahindra Humanities Center (z prezentacją „The changing academic profession and the stratifying role of research”); w Pekinie na Peking University (prowadząc indywidualne seminarium „The globalization of science: Implications for higher education research”); na Uniwersytecie w Oslo (prowadząc indywidualne seminarium „The academic profession in the era of global collaborative science”); w Londynie na Times Higher Education New Universities Summit 2021 (z prezentacją na sesji „Has the pandemic shifted the research culture for young universities”); na University of Toledo, w Russel Center, Judith Herb College of Education (prowadząc indywidualne seminarium „The changing academic profession within the changing science system: Poland from global comparative perspectives (1989–2020)”); na Uniwersytecie w Oxfordzie, w Centre for Global Higher Education (CGHE) (prowadząc indywidualne seminarium „The globalization of science: The increasing power of individual scientists?”); na Uniwersytecie w Hongkongu, w Comparative Education Research Centre (CERC) (prowadząc indywidualne seminarium „Research collaboration and innovations: Who makes strategic decisions in science and scholarship?”); w Brukseli na konferencji European University Association 2021 EUA Annual Conference (w ramach panelu „Recognition and rewards of academic career profiles”).

Ponadto wystąpiłem w Caracas w Wenezueli, w UNESCO International Institute for Higher Education in Latin America and the Caribbean (IESALC) (prezentując pracę „Higher education in 2050: High participation and vertical stratification”); ponownie wystąpiłem na Uniwersytecie w Oxfordzie, w Centre for Global Higher Education (CGHE) (prowadząc indywidualne seminarium „Elite journals, publishing as prestige-generation, and implications for academic careers”); na Uniwersytecie w Luxemburgu, otwierając serię wykładów „Science of science in the spotlight” (i prowadząc indywidualne seminarium „Inequalities in science: A study of major collaboration types”); i jeszcze raz na Uniwersytecie w Oxfordzie, w Centre for Global Higher Education (CGHE) (prowadząc indywidualne seminarium „Man-woman collaboration patterns in science: A study of 25,000 university professors”); oraz w Waszyngtonie na seminarium Banku Światowego (prezentując pracę „Establishing world-class universities in Poland: Challenges and opportunities”).

Sporo zawdzięczam również dyskusjom powadzonym w ostatnich miesiącach w ramach zaproszonych wykładów na Uniwersytecie Stanforda (w METRICS Meta-Research Innovation Center, “Research productivity from a longitudinal perspective: once highly productive, always highly productive?”); na Uniwersytecie Kalifornijskim w Berkeley (Goldman School of Public Policy, Center for Studies in Higher Education. “Big Data and academic profession studies: advantages and limitations”); ponownie dwukrotnie na Uniwersytecie w Oxfordzie (we wspominanym już CGHE, “Once highly productive, always highly productive”? Research productivity from a life-cycle perspective” oraz “Academic profession studies: what we gain and what we lose by using Big Data”); na Uniwersytecie w Lugano (“The changing demographics of the global academic workforce: aging, expansion, and sex differences in science across the OECD countries, 1990-2020”); oraz na Uniwersytecie w Aarhus (w ramach serii Science Studies Colloquium, “Man-woman collaboration and academic careers: a study of 25,000 university professors”) i w Banku Światowym w Waszyngtonie (prezentując pracę “A comparative overview of trends in payment and performance in academic careers / professoriate”).

Tym zagranicznym prezentacjom moich idei w 2021 r. towarzyszyło także kilka polskich wykładów plenarnych i poprowadzonych paneli dyskusyjnych na konferencjach naukowych w tym samym roku, w tym na konferencji zorganizowanej przez IAS na UAM w Poznaniu („Uczelnie badawcze 2021–2031. Finansowanie, umiędzynarodowienie i zarządzanie”), na konferencji LUMEN 2021 organizowanej przez PCG Akademia i Fundację Rektorów Polskich oraz na konferencji „Polskie uczelnie w światowej perspektywie” organizowanej przez KRASP i Fundację „Perspektywy”. Część pomysłów zaprezentowałem również na wykładzie plenarnym “Global science, global scientists: Big Data and understanding the academic enterprise in the digital age” na Uniwersytecie Warszawskim na „IREG 2022 Conference: Academic Rankings at the Crossroads”.

Miałem ogromną przyjemność prezentować idee tej książki i jej poszczególnych rozdziałów również w poprzednich latach na dużych plenarnych wystąpieniach: jako „The deeply divided academic profession, or multi-level policy implications of social stratification in higher education” na Central European Higher Education Cooperation Conference w Budapeszcie w 2019 r.; jako „Patterns of social stratification in science” na SRHE Annnual Research Conference 2018, dla Society for Research into Higher Education w Celtic Manor, Newport; jako „International research collaboration: The European evidence and policy implications”, na EFC (European Foundation Center) Research Forum Conference w 2018 r. w Hanowerze; jako „Internationalists and locals in research: Lessons from international comparative academic profession studies” w Keele University w 2018 r.; jako „Competition, measurability, and comparability in science as a challenge to the Polish science system” w Warszawie – Gala Speech na konferencji LUMEN 2017; i jako „The growing social stratification in European universities: research productivity and collaboration as key change drivers?” na Central European Higher Education Cooperation Conference w Budapeszcie w 2016 r. Oprócz gościnnych wykładów plenarnych pomysły z tej książki testowałem również na międzynarodowych konferencjach naukowych i zaproszonych seminariach (w Strasburgu, Wuppertalu, Berlinie, Lizbonie, Cambridge, Moskwie, Rzymie, Kassel, Seulu, Londynie i Aveiro).

Występowałem również około 30 razy na zaproszenie, najczęściej indywidualne, a czasem w panelach, na wielu polskich uczelniach, m.in. na UW, UJ, PG, SGH, UEWr, UEK, UAM oraz dla MNiSW, Rady Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego, FRP/KRASP, FNP, na czterech dorocznych zjazdach dziekanów chemii, dziekanów biologii, szkołach letnich, seminariach i wykładach prowadzonych dla Komitetów PAN (Naukoznawstwa i Nauk Politycznych), dorocznych konferencjach LUMEN i spotkaniach Kongresu Nauki Polskiej ramach dyskusji o Ustawie 2.0. Sześciokrotnie występowałem również na − organizowanych na UAM w Poznaniu przez kierowane przeze mnie Centrum Studiów nad Polityką Publiczną − Ogólnopolskich Konferencjach Badaczy Szkolnictwa Wyższego, które – razem z pismem „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” – niezwykle miło wspominam.

Szeroko zakrojone, interdyscyplinarne badania naukowe prowadzone równolegle w ramach kilku projektów badawczych wymagają dużej życzliwości władz uniwersytetu. Pragnę serdecznie podziękować za pełne wsparcie Ich Magnificencjom Rektorom UAM: poprzedniemu, Panu Profesorowi Andrzejowi Lesickiemu oraz aktualnemu, Pani Profesor Bogumile Kaniewskiej; dziękuję również serdecznie prorektorowi UAM (ds. nauki i współpracy międzynarodowej) poprzedniej kadencji, Panu Profesorowi Ryszardowi Naskręckiemu; dziekanom Wydziału Nauk Społecznych: Panu Profesorowi Zbigniewowi Drozdowiczowi i Panu Profesorowi Jackowi Sójce, oraz dyrektorowi Instytutu Filozofii, a następnie dziekanowi Wydziału Filozoficznego, w którym jestem ulokowany, Panu Profesorowi Romanowi Kubickiemu. Bez ich silnego, koleżeńskiego wsparcia powstanie tej książki byłoby bardzo skomplikowane. Niezwykle przydatna okazała się również moja praca w ramach projektu IDUB („Inicjatywa Doskonałości – Uczelnia Badawcza”) w doskonałym towarzystwie koleżanek i kolegów z Komitetu Sterującego projektu i jego Zarządu.

Jestem również ogromnie wdzięczny Panu Magistrowi Łukaszowi Szymuli, znakomitemu doktorantowi w Centrum Studiów nad Polityką Publiczną UAM i na Wydziale Informatyki UAM, za nieustanną, fenomenalną pracę z dużymi danymi. Funkcjonowanie w kilku projektach badawczych nie byłoby możliwe bez fantastycznego wsparcia logistycznego, które zawdzięczam Panu Doktorowi Marcinowi Byczyńskiemu, sekretarzowi Centrum Studiów nad Polityką Publiczną UAM, a od niedawna sekretarzowi kierowanego przeze mnie Institute for Advanced Studies in Social Science and Humanities (IAS) na UAM. I na koniec chciałbym wyrazić ogromną wdzięczność Panu Doktorowi Wojciechowi Roszce z Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu, z którym mam ogromne szczęście ściśle współpracować od ponad dekady, we wszystkich najważniejszych projektach. Panie Wojtku, brakuje mi słów do wyrażenia wdzięczności za naszą współpracę, jestem Pana dłużnikiem. Jestem dłużnikiem również w sensie praktycznym: pierwsze, skrócone, angielskie wersje czterech ważnych rozdziałów tej książki zostały napisane wspólnie (rozdziały 8–11), z czego dwie ukazały się już drukiem [M. Kwiek, W. Roszka (2021), Gender-based homophily in research: A large-scale study of man-woman collaboration, „Journal of Informetrics”, vol. 15(3): 1–26; oraz M. Kwiek, W. Roszka (2021), Gender disparities in international research collaboration: A large-scale bibliometric study of 25,000 university professors, „Journal of Economic Surveys”, vol. 35(5): 1344–1380], a dwie znajdują się w recenzjach wydawniczych. Jestem niezwykle wdzięczny za zgodę na możliwość ich dalszego poszerzenia i zamieszczenia ich polskich wersji w tej książce. Jestem również ogromnie wdzięczny za wsparcie udzielane przez moich wspaniałych opiekunów z Wydawnictwa Naukowego PWN przez niemal rok, w okresie powstawania tej pracy w aktualnej formie. W szczególności serdecznie dziękuję trzem osobom, z którymi miałem bezpośredni kontakt: Paniom Dorocie Siudowskiej-Mieszkowskiej, Renacie Ziółkowskiej i Ewie Adamskiej.

Jednak najbardziej gorąco dziękuję moim najbliższym: Krysi i Natalii, którym ta książka jest dedykowana! Krysiu, Twoja bezwarunkowa miłość, na którą pewnie nie zasługuję, od 33 lat daje mi szczęście i dodaje skrzydeł. Bardzo Ci za wszystko dziękuję! Bez Ciebie nic – z Tobą wszystko! Natalko, między kolejnymi książkami, nie wiadomo kiedy, z nastolatki stałaś się dorosłym, cudownym, wartościowym człowiekiem.

Dziękuję zarazem za wsparcie udzielone w ramach grantu Dialog 0022/DLG/019/10 (2019–2021), w ramach którego ta książka powstała.

Wprowadzenie

Prestiż w nauce

Stratyfikacja społeczna w nauce

Pojęcie stratyfikacji społecznej w nauce, pozwalające na zrozumienie zmieniającej się profesji akademickiej, odnosi się bezpośrednio do naukowców, trybu ich życia i pracy[1]. Trwała nierówność indywidualnych osiągnięć naukowych i niesprawiedliwy rozkład produkcji wiedzy, systemowe różnice dochodowe i związek między dochodami i produktywnością badawczą, coraz silniejsze korelacje między umiędzynarodowieniem nauki i produktywnością badawczą (oraz rosnące znaczenie międzynarodowych publikacji w krajowych systemach nagradzania w nauce) – wszystkie te kwestie stanowią istotne wymiary stratyfikacji społecznej w nauce. I wszystkie są w tej książce analizowane.

W naukowych badaniach szkolnictwa wyższego (zwanych higher education research) istnieje skłonność do postrzegania europejskich badaczy (czy mówiąc bardziej ogólnie, europejskich uniwersytetów) przez teoretyczny pryzmat anglosaskich, a zwłaszcza amerykańskich koncepcji na temat tego, czemu ma służyć instytucja uniwersytetu i czym powinni zajmować się akademiccy naukowcy. Koncepcje te były rozwijane przez ostatnich 50 lat przez takie postacie jak Logan Wilson, Paul Goodman, John D. Millett, Harold Perkin, Paul Lazarsfeld, Wagner Thielens, Clark Kerr, Martin Trow, Burton R. Clark czy Philip G. Altbach. Wydaje się, że wyobraźnia społeczna i wyobraźnia akademicka dotycząca uniwersytetów jako instytucji i profesji akademickiej jako „kluczowej profesji” (Perkin 1969) nie zmieniała się szczególnie przez ostatnie półwiecze. W tym samym czasie zmieniały się jednak radykalnie realia pracy akademickiej w Europie.

W efekcie można zaobserwować interesujące napięcia między tradycyjnymi koncepcjami wykorzystywanymi w badaniach nad szkolnictwem wyższym i akademickimi realiami, które wyłaniają się ze szczegółowej analizy danych. Mówiąc najogólniej, nasze instrumentarium analityczne i nasza wyobraźnia społeczna i akademicka, ukształtowana przez wizjonerskie prace amerykańskich teoretyków, rozmijają się z dzisiejszym światem wyłaniającym się z danych empirycznych – biograficznych, demograficznych, bibliometrycznych, publikacyjnych, cytowaniowych i wielu innych. Prowadzone dzisiaj badania nie byłyby możliwe jeszcze pięć czy dziesięć lat temu – ale też nie przybierałyby dzisiejszych kształtów bez szerszych idei powstających w małej skali, w jednej części świata, często przy okazji innych badań. Czytajmy zatem dawne, kanoniczne prace – ale konfrontujmy je coraz bardziej z danymi. Dzisiaj, jak się wydaje, najciekawsza jest symbioza wizji i materiału empirycznego, dużych idei i dużych (bądź przynajmniej coraz większych) danych.

Zachodzące w ciągu ostatnich dwóch dekad transformacje systemów szkolnictwa wyższego wywierają istotny wpływ na profesję akademicką. Rosnąca złożoność akademickiego przedsięwzięcia doprowadziła do narastającej niepewności co do jego przyszłości. Szkolnictwo wyższe jako całość zdążyło się już istotnie zmienić w większości europejskich gospodarek, ale powszechne są przewidywania, że zmieni się ono w najbliższych latach jeszcze bardziej (de Boer i in. 2017; Hüther i Krücken 2018). Być może najmniej podatny na fundamentalne zmiany będzie tradycyjny uniwersytet z jego silną misją prowadzenia badań naukowych, gdyż postrzegany jest jako kluczowy z punktu widzenia ekonomicznego dobrobytu państw i regionów w ramach globalnej gospodarki opartej na wiedzy.

Do absorpcji globalnej wiedzy, niezbędnej do rozwoju krajowych gospodarek i zapewnienia społeczeństwom dobrobytu, niezbędni są akademiccy naukowcy – tylko oni są w stanie, produkując globalną wiedzę, zarazem dokonywać jej przekładania na krajowe potrzeby. Globalna nauka, jak szczegółowo pokazujemy w rozdziale 1, wynosi na piedestał i stawia w centrum uwagi globalnego naukowca, pracującego na przecięciu nauki globalnej i nauki krajowej. Wszystkie inne subsektory systemów krajowych są bardziej podatne na dalsze zmiany niż sektor uniwersytecki, co może silnie oddziaływać na dalszą stratyfikację profesji akademickiej w zależności od jej ulokowania sektorowego.

W prezentowanej książce niemal całkowicie pomijamy produkcję wiedzy w sektorach pozaakademickich (np. korporacyjnych i medycznych), uznając – zgodnie z danymi dotyczącymi aktualnej struktury produkcji wiedzy naukowej w formie publikacji – absolutny prymat wiedzy akademickiej. Zajmujemy się zatem naukowcami akademickimi i nauką akademicką operacjonalizowaną w postaci publikacji – a nie naukowcami pracującymi np. w przemyśle i nauką operacjonalizowaną w formie np. patentów. W tym sensie pisząc „nauka”, zawsze mamy na myśli naukę akademicką, podobnie jak w całej tradycji badań szkolnictwa wyższego i badań profesji akademickiej.

Jak dobitnie pokazuje badanie kształtu reform w 11 krajach europejskich, w przypadku szkolnictwa wyższego możemy mówić o „erze reform”:

w całej Europie władze państwowe często dostosowują swoją politykę, a także wprowadzają nowe strategie, by zachęcić publiczne instytucje szkolnictwa wyższego do dostarczania usług wysokiej jakości w efektywny i wydajny sposób. Podejmują stanowcze kroki i wprowadzają reformy na rzecz zmiany całokształtu szkolnictwa wyższego (de Boer i in. 2017: 1).

Niemniej europejskie reformy zarządzania i finansowania różnią się co do czasu wprowadzania, skutków i stopnia ich wdrażania (Paradeise i in. 2009; Maassen i Olsen 2007), co znajduje potwierdzenie w danych empirycznych w przypadku np. modelu governance equalizer, wychwytującego i obrazującego zmiany sposobu zarządzania w Anglii, Holandii, Austrii i Niemczech między latami 80. XX w. a rokiem 2006 (de Boer, Enders i Schimank 2007), jak również zmiany w 16 niemieckich landach z początku XXI w. (Hüther i Krücken 2018: 119–122). Choć krajowe procesy wdrażania reform miały często te same uzasadnienia i stosowały te same narzędzia – na czele z koncepcjami Nowego Zarządzania Publicznego (Musselin i Teixeira 2014; Bleiklie, Enders i Lepori 2017; Kwiek 2013c) – reformy szkolnictwa wyższego wciąż są „uzależnione od historii i najczęściej stopniowe”, a europejskie systemy uznaje się za „dalekie od osiągnięcia jednolitej postaci, która w bliskiej perspektywie doprowadziłaby do zatarcia granic między nimi” (Paradeise, Reale i Goastellec 2009: 198–199). Krajowe konteksty instytucjonalne i historyczne są cały czas niezwykle istotne, a instytucje historyczne – takie jak uniwersytety – nieustannie „filtrują” międzynarodowy przymus reform na własne, krajowe potrzeby (Dobbins i Knill 2014: 188–189; zob. zakończenie do książki).

Reformy finansowania inspirowane były założeniem, zgodnie z którym wprowadzanie konkurencji i finansowania na podstawie wyników zwiększa wydajność systemów i instytucji; jednak w rzeczywistości państwa europejskie stosują różne kombinacje dostępnych opcji finansowania, a „każda z nich jest inna, odzwierciedla bowiem inny rozwój historyczny i polityczny” (Jongbloed i Lepori 2015: 443). Rozwiązania dotyczące finansowania ulegają „gwałtownym zmianom” (Gläser i Velarde 2018: 1), a coraz większą rolę odgrywa grantowe finansowanie badań i finansowanie na podstawie wyników (Gläser i Laudel 2016).

W całej Europie dostrzegalne jest ujednolicanie sposobu finansowania: średnio trzy czwarte budżetu pochodzi od państwa i są to fundusze podstawowe, które są uzupełniane przez środki z innych źródeł i opłaty uiszczane przez studentów (Jongbloed i Lepori 2015: 449). O ile planowany zakres reform zarządzania i finansowania w krajach europejskich jest różny, podobnie jak rzeczywiste skutki wdrażanych reform, o tyle sami naukowcy nieustannie podlegają presji reform. Polska ostatniej dekady nie jest europejskim wyjątkiem – a jednak wydaje się, z europejskiej perspektywy porównawczej, oazą spokoju w akademickim miejscu pracy. Reformy się toczą i mogą nawet wyglądać na dosyć radykalne, ale koledzy w katedrach, instytutach i uczelniach są niemal dokładnie ci sami. Zdecydowanie od 15 lat maleje liczba studentów (od eksplozji do implozji szkolnictwa wyższego, Kwiek 2015a), ale liczba kadry spadła w tym czasie zaledwie o kilkanaście procent, a habilitacja i profesura, wyznaczające najważniejsze etapy kariery naukowej, trzymają się mocno. Polskie reformy jak dotąd nie dotykają poziomu indywidualnego naukowca, a jedynie jego funkcjonowania w ramach reformowanych instytucji.

Reformy w Europie coraz silniej przymuszają naukowców do funkcjonowania w stanie ciągłej adaptacji do zmieniającej się rzeczywistości (Krücken, Kosmützky i Torka 2007). Jednak wpływ wywiera na nich zarówno rzeczywiste wdrażanie reform, jak i debaty nad reformami w ich własnym gronie oraz w gronie polityków. Zgadzamy się w pełni ze stwierdzeniem, że reformowanie uniwersytetów wywołuje kolejne fale reform, ponieważ zawsze, jak pokazują badania organizacji, „reformy rodzą reformy” (Brunsson i Olsen 1993: 42–44).

Profesja akademicka ulega rozbiciu na wiele różnych profesji, a przewiduje się, że stanie się jeszcze bardziej zróżnicowana, przede wszystkim w systemach poddanych pionowej stratyfikacji z jasno określonymi warstwami górną i dolną systemu (zob. rozdział 3). Coraz większa heterogeniczność charakteru profesji wynika:

ze zmian w warunkach zatrudnienia i pracy; z zaangażowania w różnorodne działania; z coraz większego zróżnicowania roli naukowca akademickiego; z odmienności partycypacji w procesie umiędzynarodowienia; z udziału, jakim naukowcy dysponują w podejmowaniu decyzji (Carvalho 2017: 72–73).

Różnice celów reform między krajami i między poszczególnymi subsektorami systemów krajowych skutkują rosnącym stresem w akademickim środowisku pracy. W ostatnich dwóch dekadach uniwersytety i ich relacje z najbliższym otoczeniem społecznym i gospodarczym zmieniały się szybciej niż kiedykolwiek wcześniej.

Profesja akademicka, trochę niespodziewanie, znalazła się dzisiaj w oku cyklonu na globalną skalę. Globalna nauka pojawia się obok nauki krajowej, podobnie jak obok badaczy „miejscowych” w badaniach naukowych w coraz większej liczbie pojawiają się badacze „umiędzynarodowieni” (zob. rozdział 5). Globalna nauka promuje globalnych naukowców – często niezwykle produktywnych uczestników globalnej konwersacji naukowej, funkcjonujących obok naukowców lokalnych, nisko produktywnych, nieistniejących w globalnych bazach indeksujących publikacje naukowe (zob. rozdział 4). Produktywność naukowa jest zarazem silnie skorelowana z dochodami akademickimi, zgodnie z tradycyjnymi założeniami socjologii karier akademickich, zgodnie z którymi uniwersytety bardziej doceniają, a więc lepiej płacą, za badania naukowe niż za dydaktykę (zob. rozdział 6). Ekonomia prestiżu akademickiego dominująca w epoce globalizacji nauki wskazuje, że wzorce publikacyjne są kolejnym czynnikiem stratyfikującym naukowców – pewne kanały publikacyjne liczą się znacznie bardziej w karierze zawodowej naukowca niż inne; a niektóre kanały nie liczą się wcale, o czym część naukowców dowiaduje się z opóźnieniem (zob. rozdział 7). W globalnej nauce coraz bardziej liczą się kobiety (o tym część trzecia), chociaż nasze badania homofilii ze względu na płeć we wzorach publikacyjnych wskazują, że w (polskiej) nauce dominuje współpraca z mężczyznami (zob. rozdział 9); kobiety odgrywają dużą rolę w badaniach jednoautorskich (zob. rodział 10) i są bardziej zaangażowane we wszystkie formy współpracy w wyjątkiem współpracy międzynarodowej (zob. rozdział 11).

Typy stratyfikacji społecznej w nauce

Rośnie intensywność stratyfikacji według produktywności badawczej w ramach profesji akademickiej. Na poziomie indywidualnym społeczna stratyfikacja w nauce oznacza, że społeczność naukowa nie jest „grupą równych”. Raczej jest tak, że niewielki odsetek naukowców „wnosi niewspółmiernie duży wkład w rozwój nauki i otrzymuje nieproporcjonalnie dużą część nagród i środków potrzebnych na badania” (Zuckerman 1988: 526). Na różnych poziomach analizy oznacza to, że „jednostki, grupy, laboratoria, instytuty, uniwersytety, czasopisma, pola i specjalności, teorie i metody są nieustannie oceniane i klasyfikowane według prestiżu”, który opiera się na badaniach i publikacjach (Zuckerman 1988: 526). Dla naukowców uznanie ich pracy jest „jedynym oczywistym dowodem na to, że to, co zrobili, ma znaczenie dla nauki” (Zuckerman 1988: 526).

W nauce uznanie przekłada się na środki na dalsze badania, a dystrybucja nagród akademickich oraz finansowanie badań są silnie podzielone. Jedni otrzymują dużo nagród i finansowania, drudzy dostają mniej, a jeszcze inni nie dostają ich wcale. Zawsze tak było i zawsze tak będzie, chyba że zmieni się koncepcja uprawiania nauki akademickiej, która w tej chwili – w ramach obowiązującego paradygmatu – wydaje się najbardziej racjonalna. Koncepcja ta sprawia, że naukowcy pracują po 50–60 godzin tygodniowo i najczęściej, jak pokazują wieloletnie międzynarodowe badania porównawcze kadry akademickiej, są ze swojej pracy zadowoleni. Mniej zadowoleni mogą z niej być wykładowcy akademiccy, zwłaszcza w systemach silnie rozgraniczających działalność dydaktyczną i naukową, których tradycyjny system nagradzania w nauce akademickiej siłą rzeczy nie obejmuje. Istotne jest w tej książce rozróżnienie na pracę w szkolnictwie wyższym, między innymi na uniwersytecie, i zajmowanie się akademickimi badaniami naukowymi. Jedno z drugim nie musi się łączyć, to częsty przypadek w mniej konkurencyjnych systemach. W tym sensie książka traktuje o globalnej nauce i globalnych naukowcach, a nie o globalnych pracownikach szkolnictwa wyższego, w Polsce czy gdziekolwiek indziej.

Wzorce stratyfikacji w nauce są determinowane przez sposób, w jaki rozdziela się nagrody pomiędzy naukowców, oraz przez „społeczne mechanizmy, za pomocą których działa system nagród w nauce w celu rozpoznawania doskonałości”. Skuteczne funkcjonowanie nauki zależy od

sposobów, w jaki przyporządkowuje ona pozycje jednostkom, rozdziela nagrody i wyróżnienia przyznawane za wyjątkową produktywność i strukturyzuje możliwości naukowców obdarzonych wyjątkowym talentem (Cole i Cole 1973: 15).

Skutecznie funkcjonujący system nauki – patrząc od strony producentów wiedzy, a nie jej produktów – przede wszystkim musi sprawiać, że najzdolniejsi, najbardziej utalentowani i najbardziej produktywni czują się w nim dobrze, niezależnie od wieku i stanowiska. To na nich w pierwszej kolejności jest nastawiony system na poziomie instytucjonalnym czy krajowym (w Europie – również na poziomie europejskim przez unikalny w skali globalnej system nagradzania i obdzielania prestiżem w formie grantów z Europejskiej Rady ds. Badań Naukowych, czyli ERC, będących i tradycyjnymi grantami badawczymi, i europejskim wyrazem prestiżu, i elementem akademickiego uznania). Podobnie dzieje się w całej Europie, kraje mają swoje lokalne „noble” i inne wyrazy naukowego uznania: bardziej eksperckie i środowiskowe lub bardziej państwowe czy ministerialne. Wszystkie systemy nauki akademickiej przede wszystkim promują naukowców wnoszących do niej największy wkład i nie budzi to oporów ani nie narusza spójności profesji akademickiej, ponieważ taka jest obowiąząca konsensualnie i akceptowana oddolnie koncepcja uprawiania nauki: koncepcja trochę heroiczna, nastawiona na bohaterów nauki, a nie na jej wyrobników, zawsze niezbędnych, ale i w żadnym systemie zbytnio nie nagradzanych. System nauki utrzymuje delikatną równowagę w ramach przyznawanych nagród, która pozwala na to, że wspólnota akademicka nie czuje się nazbyt czy niesprawiedliwie podzielona.

Podbudowę systemu stratyfikacji stanowi wkład w rozwój globalnej wiedzy naukowej za pośrednictwem opublikowanych wyników badań. Prestiż, sukces i uznanie w nauce akademickiej – inaczej niż choćby w nauce korporacyjnej – są nierozerwalnie związane z istotnymi, licznymi publikacjami cechującymi się wysoką jakością. Sukces w nauce bierze się ze współistnienia przynajmniej trzech elementów: grantów badawczych, najlepszych publikacji i globalnego oddźwięku, czyli wpływu publikacji na innych naukowców i rozwój nauki. Jak się wydaje, te trzy elementy muszą stanowić jedność: do uznania w nauce nie wystarczy kombinacja dwóch elementów (grantów i publikacji, publikacji i wpływu czy grantów i wpływu), ale konieczne jest współwystępowanie wszystkich trzech filarów sukcesu. Gmach nauki akademickiej jest dziś tak skonstruowany, że najlepsi naukowcy wnoszą prestiżowe publikacje, ich kraje i instytucje gwarantują im konkurencyjne finansowanie grantowe, a wspólnota akademicka odpowiada na ich badania naukową, profesjonalną uwagą – operacjonalizowaną w analizach karier akademickich jako cytowania.

Jednostki, które wspólnie tworzą profesję akademicką – a raczej profesje w liczbie mnogiej, co jasno wynika z naszych badań – znajdują się w centrum zachodzących zmian zarówno w elitarnych, intensywnych badawczo instytucjach, jak i ich mniej prestiżowych odpowiednikach nastawionych dydaktycznie. Zmiany systemowe i instytucjonalne przenikają na niższy poziom: do pracy i życia naukowców. Ewolucja reżimów zarządzania i finansowania oraz wymagania stawiane w pracy akademickiej odzwierciedlają rosnącą stratyfikację instytucji i jednostek.

Silnie zróżnicowane systemy szkolnictwa wyższego traktują priorytetowo uniwersytety klasy światowej (nieobecne jeszcze w Polsce world-class universities) jako niezmienny typ idealny. Nauka zawsze była elitarnym przedsięwzięciem, a naukowcy zawsze podlegali procesom silnej stratyfikacji pionowej; jednak zróżnicowanie to – do czasu pojawienia się globalnych rankingów, a zwłaszcza rankingu szanghajskiego – odzwierciedlało uporządkowanie na poziomie samej profesji akademickiej, a nie na poziomie instytucjonalnym czy krajowym.

Powszechna dostępność zdezagregowanych danych jednostkowych i instytucjonalnych (oraz ich stosowanie do dystrybucji krajowych środków na badania na poziomie krajowym i do mierzenia konkurencyjności systemów krajowych na poziomie międzynarodowym) dodatkowo napędza obecną stratyfikację nauki. Efekt stratyfikacji sięga poniżej poziomu krajowego i instytucjonalnego i dotyka pojedynczych dyscyplin i indywidualnych naukowców funkcjonujących w ramach poszczególnych instytucji. Powiązanie z dostępem do środków na badania jako istotnym komponentem maksymalizacji prestiżu instytucji oddziałuje na instytucjonalne, wydziałowe i indywidualne strategie akademickie. W systemach anglosaskich na poziomie instytucji coraz częściej pojawia się logika „wygrany bierze wszystko” – co oznacza grę o sumie zerowej: to, co otrzyma dana instytucja, jest dokładnie tym, czego nie otrzyma inna instytucja (podobnie jak w przypadku dyscyplin naukowych czy zespołów badawczych). W najtrudniejszej sytuacji w Europie znajdują się nauki humanistyczne, których z jednej strony dotyka systematycznie malejące zainteresowanie studiami humanistycznymi, a z drugiej malejące nakłady na badania w tym obszarze. Oba procesy radykalnie ograniczają możliwości nowych zatrudnień; natomiast bardzo dobrze pod kątem liczby studentów i środków na badania radzą sobie nauki społeczne, zwłaszcza biznes i ekonomia, psychologia czy politologia i socjologia.

W systemach szkolnictwa wyższego, coraz silniej podlegających stratyfikacji, zarówno obecni, jak i potencjalni naukowcy – również dzisiejsi doktoranci – muszą podejmować przemyślane decyzje dotyczące miejsca pracy. Stratyfikacja niesie z sobą istotne i długoterminowe konsekwencje dotyczące dostępu do środków na badania i szerzej – perspektyw zawodowych (o czym bardziej szczegółowo w rozdziale 3). Większa liczba międzynarodowych publikacji w globalnie indeksowanych, najważniejszych czasopismach naukowych w coraz większym stopniu prowadzi do lepszego dostępu do konkurencyjnych, grantowych środków na badania, a ranga zatrudniającej uczelni coraz silniej determinuje możliwości rozwoju naukowego, a nawet sposób dystrybucji czasu pracy naukowców.

W jednych instytucjach jest dużo czasu na badania, a w innych nie ma go prawie wcale. Procesy stratyfikacji powodują, że z czasem szanse na rozwój naukowy badaczy zatrudnionych w drugim typie instytucji – ale i w drugim typie systemów szkolnictwa wyższego – radykalnie spadają. Na poziomie jednostkowym gra o sumie zerowej (zwłaszcza w systemach niedofinansowanych tak jak system polski) oznacza, że dostęp do środków na badania dla jednego zespołu badawczego wyklucza dostęp do nich zespołu drugiego, a niewielka różnica w dorobku naukowym może na długie lata zmienić akademickie losy całych zespołów, a nawet ośrodków naukowych (zwłaszcza małych).

Po wielu dekadach porównywania systemów krajowych i instytucji, systemy ewaluacji i szczegółowe oceny osiągnięć naukowych rozprzestrzeniają się obecnie na poziom pojedynczego naukowca. Dostępne od ręki dane na poziomie indywidualnym, z których korzystają agencje grantowe, panele eksperckie czy uczelniane komisje rekrutacyjne i awansowe, sprawiają, że funkcjonowanie szkolnictwa wyższego i systemów nauki jest w każdym swoim aspekcie coraz bardziej widoczne i policzalne (o czym więcej w zakończeniu do tej książki). W globalnej akademii, ogarniętej obsesją na punkcie danych, sukces w nauce oznacza coraz częściej wygraną albo przegraną o włos, ponieważ konkurencja rośnie, a dostępnych nagród w formie grantów na badania jest niewiele. (Współczynnik sukcesu, pomijając niewielkie granty dla początkujących naukowców czy też granty mobilnościowe, wynosi najczęściej nie więcej niż 15%. Średnio jeden wniosek grantowy wygrywa, a sześć innych przegrywa).

Logika spod znaku „wygrany bierze wszystko” zakłada permanentną konkurencję pomiędzy naukowcami – chociaż rzecz jasna w nauce doskonale funkcjonują obok siebie, często przez wiele lat, wygrani i przegrani. Gmach nauki potrzebuje i jednych, i drugich, potrzebuje również potencjału zmiany przynależności do pierwszej lub do drugiej grupy. Na każdym etapie kariery część naukowców najbardziej produktywnych to te same osoby, ale zarazem część z nich zmienia swoją przynależność grupową: naukowcy cały czas szukają możliwości, korzystają z okazji (choćby przez współpracę międzynarodową) i liczą na szczęście. Rola szczęścia w merytokratycznych systemach nauki akademickiej jest duża i niedoszacowana, a jeden sukces zależny od szczęścia może prowadzić do kolejnych sukcesów. Najlepiej pokazują to badania recenzji w procedurach grantowych i porównywanie losów naukowców znajdujących się po obu stronach linii odcięcia: tych, którzy granty z trudem dostali, i tych, którzy ich nie dostali, ale byli bardzo wysoko ocenieni. Stąd biorą się testowane obecnie idee losowania grantów w wybranych klasach naukowców o podobnych osiągnięciach. Podobne mechanizmy uzależniające dostęp do środków instytucjonalnych od wielowymiarowych danych obejmujących osiągnięcia naukowe dotyczą również wydziałów (a w Polsce – dyscyplin) i instytucji, w ujęciu krajowym i międzynarodowym, gdyż finansowanie badań w coraz większym stopniu zależy od sukcesu odnoszonego na quasi-rynkach ewaluacji eksperckiej.

Idee doskonałości naukowej przenikają europejskie szkolnictwo wyższe, a ich siła bierze się między innymi z szeroko dostępnych danych bibliometrycznych i coraz silniejszej stratyfikacji w nauce związanej z odradzaniem się wśród europejskich decydentów w obszarze nauki tradycyjnych poglądów na temat fundamentalnej roli konkurencji. Konkurencja ujmowana jest najczęściej w kategoriach quasi-rynków publikacji, grantów i innych prestiżowych osiągnięć naukowych. Naukowiec funkcjonujący w ramach quasi-rynku nauki akademickiej może wymieniać publikacje i granty badawcze na miejsce pracy, a w tym samym miejscu pracy – na typ preferowanej działalności, np. na działalność badawczą, zmieniając np. średni rozkład czasu pracy: mniej dydaktyki, więcej badań. Konkurencja odbywa się na wielu quasi-rynkach nauki równocześnie i pozwala na kupowanie czasu. Walutą wymienną są środki finansowe pochodzące z grantów badawczych lub płynący z nich (oraz z wysoko punktowanych publikacji) prestiż. Instytucjom publicznym nie zależy bowiem na maksymalizacji zysków – maksymalizują prestiż, który z kolei przynosić mogą tylko naukowcy przez granty, odkrycia, wynalazki, patenty i publikacje. (Będziemy do wątku maksymalizacji prestiżu przez naukowców pracujących dla swoich instytucji kilkakrotnie w tej książce powracać, między innymi w rozdziałach 2 i 7).

Różne wymiary społecznej stratyfikacji w nauce niosą z sobą liczne konsekwencje dla polityki publicznej w obszarze szkolnictwa wyższego. Na przykład systemowe nierówności w akademickiej produkcji wiedzy (badane w rozdziale 4) rodzą implikacje na trzech różnych poziomach: indywidualnym, instytucjonalnym i krajowym. Te implikacje różnią się w zależności od tego, czy naukowcy rozwijają karierę ukierunkowaną na badania, czy też są zainteresowani przede wszystkim dydaktyką; oraz w zależności od tego, czy funkcjonują w instytucjach intensywnych badawczo, czy też w instytucjach skupionych przede wszystkim na kształceniu.

Konsekwencje nierównomiernego rozkładu indywidualnej produktywności są szczególnie istotne w przypadku młodych badaczy, a zwłaszcza tych spośród nich, którzy planują karierę zawodową ukierunkowaną na badania. Młodzi ludzie muszą bowiem wiedzieć, co powinni robić (i czego nie powinni robić) w nauce na poziomie indywidualnym, jeśli biorą pod uwagę pracę naukową w konkurencyjnym świecie globalnej nauki. Wyniki przeprowadzonych przez nas badań (zob. rozdział 4) wskazują wyraźnie, że szanse na sukces w nauce akademickiej nie są równe – świat nauki jest fundamentalnie niedemokratyczny. Spośród trzech teorii produktywności akademickiej, które okazały się użyteczne w naszych analizach, teoria „iskry bożej” (Cole i Cole 1973) wydaje się najbardziej adekwatna w kontekście wysokiej produktywności badawczej, a teoria zmieniającej się z wiekiem „użyteczności” prowadzenia badań (Stephan i Levin 1992; Kyvik 1990) wydaje się najmniej ważna; teoria „akumulacji przewag” (Merton 1968) znajduje się gdzieś pomiędzy nimi pod kątem rozumienia funkcjonowania najbardziej produktywnych naukowców, najbardziej istotnych dla rozwoju nauki globalnej i najbardziej w jej ramach dzisiaj docenianych. Warto tylko przypomnieć, że już nasze wcześniejsze badania dotyczące 11 krajów europejskich pokazały zasadę 10/50 (10% naukowców odpowiada za 50% produkcji naukowej). Innymi słowy, bez górnych 10% naukowców pod kątem produktywności znika połowa publikowanego dorobku nauki w ujęciu krajów czy dyscyplin (Kwiek 2016a). Zasada ta obowiązuje również w Polsce i jest to jeden z intuicyjnie wyczuwanych i powszechnie akceptowanych wymiarów nierówności i niesprawiedliwości w nauce akademickiej. Konkurencja i nierówność zawsze definiowały naukę, jednak dzisiaj ich rola w nauce globalnej jeszcze bardziej rośnie (co będziemy pokazywać w wielu miejscach książki).

Warto zatem uświadamiać młodym (również polskim) naukowcom, że aby stać się wysoce produktywnym badaczem, trzeba stale inwestować ponadprzeciętne ilości czasu w badania oraz, co zaskakujące, we wszystkie pozostałe działania akademickie, co stanowi dodatkowy koszt sukcesu naukowego. Na poziomie indywidualnym trwa ciągła walka między czasem przeznaczonym na badania a czasem przeznaczonym na wszystkie inne aktywności akademickie. Jednocześnie trwają permanentne zmagania między nastawieniem na badania a poświęceniem się dydaktyce w ramach rozwoju kariery zawodowej. Wstęp do klasy najbardziej produktywnych naukowców, jak pokazują rozległe empiryczne dane ankietowe, wymaga poświęcania długich godzin na badania (w ramach długich godzin pracy) i istotnego ukierunkowania na badania, oprócz wrodzonych predyspozycji podkreślanych w teorii „iskry bożej” w badaniach produktywności naukowej. Duża część najbardziej produktywnych naukowców będzie zawsze w grupie najbardziej produktywnych, niezależnie od okoliczności, ulokowania w systemie i wieku, a tylko niewielka część naukowców mało produktywnych stanie się kiedyś wysoce produktywna, jak pokazują rozbudowane analizy życiorysów naukowych polskich badaczy (których tu jednak nie pokazujemy, zob. Kwiek i Roszka 2022).

Decyzja o tym, co robić w ramach pracy akademickiej, a czego nie robić, jest zdecydowanie kwestią indywidualną, ale po części jest też zagadnieniem instytucjonalnym: idealne środowisko pracy akademickiej to takie, w którym wymogi instytucjonalne pokrywają się z indywidualnymi oczekiwaniami naukowca. Oczekiwania te w większości polskich instytucji wcale nie muszą obejmować uprawiania badań naukowych, zwłaszcza w niższych segmentach systemu.

Jak dotąd w Polsce do podziału na uczelnie bardziej dydaktyczne i bardziej badawcze w sensie formalnym nie doszło, ale w sensie funkcjonalnym podział ten rzecz jasna obowiązuje. Niestety, funkcjonuje on w sposób dalece ułomny: w miejscach o nastawieniu badawczym wykonuje się dokładnie taką samą pracę w wymiarze dydaktycznym (obowiązują te same pensa dydaktyczne), jak w miejscach o nastawieniu dydaktycznym, a praca badawcza jest tam dodatkowym obciążeniem, którym nie są obarczane miejsca o nastawieniu dydaktycznym. Praca naukowa w tych pierwszych staje się tym samym dodatkowym, systemowo niezapłaconym obciążeniem czasowym – przy założeniu o takich samych widełkach płacowych w całym systemie. Podobnie podzielony jest nie tylko cały system, w ramach idei równego rozkładu pracy naukowej i pracy dydaktycznej we wszystkich miejscach w kraju, ale również poszczególne instytuty czy wydziały. Negatywne konsekwencje niepodejmowania pracy naukowej w coraz bardziej powszechnym, globalnym rozumieniu tego terminu – czyli niepublikowania w widzialnym, międzynarodowym obiegu naukowym – są zerowe, co oznacza, że kadra akademicka niezajmująca się badaniami naukowymi korzysta instytucjonalnie z pracy naukowej swoich kolegów.

Jest to klasyczny przykład free-riding, czyli jazdy na gapę: dziesiątki tysięcy gapowiczów naukowych w polskim systemie zajmuje się niemal wyłącznie dydaktyką w takim samym zakresie jak naukowcy skoncentrowani na badaniach i jednocześnie prowadzący dydaktykę. To normalne, jeśli chodzi o rozkład produkcji naukowej – nauka nie powstaje wszędzie. Zasada 10/50 dotyczy osiągnięć naukowych, ale w żaden sposób nie dotyczy dydaktyki, ponieważ zgodnie z obowiązującym paradygmatem funkcjonowania kadry akademickiej w Polsce (prawie) wszyscy zajmują się i nauką, i dydaktyką, co jest założeniem całkowicie nierealistycznym i wywodzącym się z czasów sprzed umasowienia szkolnictwa wyższego i profesji akademickiej (zob. szerszą dyskusję na temat podwójnego umasowienia w rozdziale 3). Wystarczy w tym celu porównać obecność polskich naukowców w bazie Scopus i zestawić różnice obciążeń dydaktycznych na poziomie jednostkowym w skali uczelni.

Odwracając perspektywę, można powiedzieć, że produktywni naukowcy są systemowo karani przez swoje instytucje w porównaniu z naukowymi gapowiczami. Ruchy kadrowe związane z ewaluacją osiągnięć naukowych mogą być początkiem zmian prowadzących do urealnienia obciążeń zawodowych (głównie badawczych i dydaktycznych, ale również administracyjnych), ale mogą też być jedynie chwilowym zamarkowaniem zmian, bez dalszych konsekwencji. Upraszczając, i dobrze znając strukturę polskiej produkcji naukowej, moglibyśmy założyć, że uczciwym przybliżeniem rozkładu obowiązków w całości systemu byłoby np. pensum dydaktyczne na poziomie 360–480 godzin dla kadry niepokazującej globalnych osiągnięć naukowych i 90 godzin dla kadry pokazującej mierzalne osiągnięcia naukowe w skali międzynarodowej. Zamiast akademickiej jazdy na gapę pojawiłaby się, po raz pierwszy od dziesięcioleci, równowaga zobowiązań powiązana z rzeczywistym, a nie teoretycznym, funkcjonowaniem w ramach szkolnictwa wyższego. Idea ruchomego pensum stawia sprawę jasno: w pewnych segmentach systemu oraz w pewnych częściach uczelni badawczych ważne są badania naukowe, w innych segmentach liczy się dydaktyka – i nie udawajmy, że w dolnych segmentach sektora szkolnictwa wyższego nauka globalna powstaje w takiej samej skali, jak w jego najwyższych segmentach. Instytucje powinny dopasowywać się do szybko zmieniającej się rzeczywistości, a nie promować przebrzmiałe idee pasujące tylko do wybranych, elitarnych miejsc w systemie.

Na razie polska nauka jest utrzymywana wysiłkiem stosunkowo nielicznych przy życzliwej obojętności większości, jeśli weźmie się pod uwagę cały system (publicznego) szkolnictwa wyższego i prawie 90 tys. osób zatrudnionych w pełnym wymiarze czasu pracy. W dzisiejszych warunkach, przy faktycznym wyjęciu pracy naukowej z portfolio akademickich obowiązków i pozostawieniu w praktyce jedynie pracy dydaktycznej, stanowiska uczelniane w Polsce to dream jobs, o jakich pracownicy polskiego sektora publicznego mogą tylko pomarzyć.

Na poziomie instytucjonalnym i krajowym stratyfikacja pod względem produktywności naukowej oznacza, że należy rozważnie planować politykę zatrudnienia, w tym również wyznaczać jasne krajowe strategie wobec stratyfikacji systemu powiązane z zapotrzebowaniem na kadrę w kurczącym się systemie (Kwiek 2017e). Ponieważ krajowe systemy szkolnictwa wyższego i nauki mogą być mniej lub bardziej konkurencyjne wewnętrznie i mniej lub bardziej zróżnicowane pionowo (Kwiek 2019b), najbardziej produktywni naukowcy mogą pracować w całym systemie pośród najmniej produktywnych (w mniej konkurencyjnych wewnętrznie i mniej zróżnicowanych pionowo systemach) lub na uczelniach elitarnych (w bardziej konkurencyjnych wewnętrznie i bardziej zróżnicowanych pionowo systemach). System polski jest przykładem systemu pierwszego rodzaju, a system brytyjski – przykładem drugiego.

W świetle ostrych nierówności w produkcji wiedzy warto zastanawiać się, czy ma się ona koncentrować w małej liczbie dobrze publicznie finansowanych instytucji elitarnych, czy też ma się odbywać w szerokim spektrum instytucji: od uczelni o znaczeniu lokalnym i regionalnym, po globalnie widoczne uczelnie badawcze? Czy system nauki akademickiej ma być utrzymywany i publicznie finansowany we wszystkich instytucjach niezależnie od ich potencjału naukowego i mierzalnych osiągnięć badawczych? Podczas gdy niektóre systemy europejskie (np. Niemcy, zob. Hüther i Krücken 2018) tradycyjnie cechuje większa równość, inne są tradycyjnie o wiele bardziej rozwarstwione (np. Wielka Brytania, zob. Leišyte i Dee 2012). Polska, tradycyjnie stawiająca na równość w nauce, może nie być w stanie jej sfinansować. Wprowadzenie programu „Inicjatywa Doskonałości – Uczelnia Badawcza” (IDUB) wskazuje na możliwość rosnącego różnicowania potencjału badawczego w systemie.

Inicjatywy doskonałościowe typu IDUB, wprowadzane w życie w wielu krajach europejskich i nastawione na dodatkowe finansowanie nauki najwyższej klasy, wskazują na rosnącą presję na dalszą koncentrację badań w wybranych ośrodkach. W praktyce skupianie ich w wybranych instytucjach (przez kierowanie tam większych środków) może przekładać się na koncentrację najbardziej produktywnych badaczy. Konsekwencje na poziomie krajowym są większe w tych systemach, w których finansowanie zależy w coraz większym stopniu od indywidualnych grantów badawczych, są natomiast mniejsze w tych, w których finansowanie badań jest raczej kierowane do instytucji (zob. Abramo, D’Angelo i Solazzi 2011a). Dylemat polega na tym, czy wspierać wysoce produktywnych naukowców za pomocą grantów badawczych, czy też instytucje o największych osiągnięciach za pomocą rosnących subwencji? Poza wymiarem teoretycznym („równość” vs. „doskonałość”, „rozproszona” vs. „elitarna” nauka, zob. Feller 2001), są to pytania praktyczne dotyczące tego, w jaki sposób dzielić sprawiedliwie i efektywnie ograniczone środki na badania. Na tak postawione pytania w Polsce nie padła jeszcze odpowiedź praktyczna, ale pierwszą próbą skorzystania z myślenia doskonałościowego był konkurs na uczelnie badawcze.

Stratyfikacja, normy akademickie i badania naukowe

Badania stratyfikacji społecznej w nauce akademickiej rozpoczęły się wraz z Robertem K. Mertonem, który stwierdził, że nauka ma własny etos i jest zorganizowana przez cztery podstawowe normy: uniwersalizm, wspólnotowość, bezinteresowność i zorganizowany sceptycyzm. Te cztery normy kierują postępowaniem naukowców i składają się na teorię normatywnej struktury nauki (Merton 1973; Hermanowicz 2012). Naukowcy postępują zgodnie z nimi, ponieważ „podobnie jak inne instytucje, również instytucja nauki rozwinęła złożony system nagradzania tych, którzy w różny sposób dostosowują się do jej norm” (Merton 1973a: 297).

Merton rozwinął model karier naukowych opartych na reputacji i zasobach, wychodząc od trzech przesłanek. Po pierwsze, zasoby w świecie nauki są ograniczone. Po drugie, trudno bezpośrednio zaobserwować talent naukowy. Wreszcie, po trzecie, podział zasobów w nauce jest regulowany przez normy uniwersalizmu i wspólnotowości (DiPrete i Eirich 2006; Merton 1973a). W procesie akumulacji przewag wyjątkowa efektywność badawcza na wczesnym etapie pracy młodych naukowców przekłada się na nowe zasoby i na nagrody, które ułatwiają podtrzymanie wysokiej produktywności w nauce w kolejnych latach pracy. Zasoby naukowe nie są nagrodami za przeszłą produktywność, ale mają za zadanie stymulować produktywność najbardziej produktywnych w przyszłości:

Biorąc pod uwagę ograniczone możliwości ewaluacji ogromnej masy powstających prac naukowych i ograniczone możliwości mierzenia przyszłej produktywności, wspólnota naukowa sprzyja tym, którzy w przeszłości osiągnęli najwięcej pod względem dodatkowych zasobów i uwagi, którą się cieszyli (DiPrete i Eirich 2006: 281–282).

Prestiż w nauce jest w pewien sposób systemem społecznej kontroli, który opiewa „bohaterów”. Jak przekonuje William J. Goode, raczej w szerszym społecznym niż ściśle akademickim kontekście:

Plasowanie się i funkcjonowanie na najwyższym poziomie (…) wymaga zarazem talentu i oddania, które tylko niewielu jest w stanie w sobie wykształcić. Tacy „bohaterowie” cieszą się większym prestiżem i podziwem ze względu na to, że zarówno poziom, jak i typ ich działania jest rzadki; są wysoko oceniani i stają się grupą odniesienia. Większość podziwiających ich ludzi uznaje, że takie wyniki może osiągnąć wyłącznie nieliczna grupa osób. Ich podaż jest zawsze niska (Goode 1978: 67).

A popyt na nich jest zawsze wysoki, dodajmy. Na poziomie indywidualnym obserwujemy trzy konsekwencje tego mechanizmu: różnica w poziomie otrzymywanych nagród pomiędzy zdolniejszymi i mniej zdolnymi badaczami rośnie z czasem; przypadki losowe mogą dawać relatywną przewagę w grupie badaczy o tym samym talencie, a przewaga ta może rosnąć z czasem; i wreszcie może wystąpić „efekt Mateusza”, zgodnie z którym naukowcy cieszący się większym uznaniem otrzymują większe nagrody za tę samą ilość pracy tej samej jakości niż naukowcy cieszący się mniejszym uznaniem (DiPrete i Eirich 2006: 281–282).

Merton w koncepcji normatywnej struktury nauki zwrócił uwagę na to, że instytucja nauki rozwinęła system nagród, który jest skonstruowany w taki sposób, aby nagradzać uznaniem i obdarzać prestiżem naukowców najlepiej spełniających swoje role:

Z każdej strony naukowcowi przypomina się, że jego rola polega na rozwoju nauki, a szczęśliwym zwieńczeniem jego starań jest wkład w naukę (…) Gdy instytucja nauki działa efektywnie (…) uznanie i poważanie stają się udziałem tych, którzy najlepiej spełniają swoją rolę, tych, którzy dokonali rzeczywiście oryginalnego wkładu do wspólnego zasobu wiedzy (Merton 1973a: 293).

„Pierwszeństwo odkrycia naukowego” jest społecznym świadectwem skutecznego spełniania wymagań stojących przed naukowcem (Merton 1973a: 293). Akademickie nagrody są efektem akademickiego uznania, które znajduje się w centrum zawodu naukowca (Hermanowicz 2009: 12). Przyjmuje się, że dla większości naukowców motywacją do pracy jest „pragnienie uznania ze strony innych naukowców” (Cole i Cole 1973: 10).

Normy akademickie mają kluczowe znaczenie dla rozwoju nauki, ponieważ zapewniają stabilność dobrze funkcjonującej profesji akademickiej. Pokazują, jak powinni zachowywać się naukowcy, odzwierciedlają wspólne przekonania o tym, jak powinien funkcjonować system szkolnictwa wyższego i akademickiej nauki. Jednak w systemach o silnej pionowej stratyfikacji normy odpowiadają wyższemu (i elitarnemu, nastawionemu na badania) segmentowi krajowego systemu szkolnictwa wyższego, a nie jego niższym, nastawionym na kształcenie segmentom.

Wraz z postępującą segmentacją systemu, znaczenie normatywnej struktury nauki dla całego systemu maleje. Tradycyjnie wspólne przekonania naukowców zbiegają się z przekonaniami opinii publicznej, co umożliwia instytucjom nauki korzystanie z publicznego finansowania (Kwiek 2016j; Kwiek 2016l). Zawodowe ideologie akademickie kształtowane są przez akademickie normy i upowszechniane w społeczeństwie, tworząc szeroko przyjmowane wyobrażenia o tym, jak powinny funkcjonować uniwersytety. Co więcej, zawodowe ideologie akademickie definiują, które z ról akademickich są najbardziej cenione, a które cenione są mniej, oraz definiują sukces i zawodowy status w nauce na poziomie indywidualnym, instytucjonalnym czy krajowym i międzynarodowym.

Zgodnie z tradycyjnymi ujęciami kariery akademickiej to osiągnięcia badawcze mają największe znaczenie, podczas gdy wszystkie inne osiągnięcia (dydaktyczne, administracyjne) pozostają daleko w tyle. W skrócie: to publikacje definiują naukowców. Zgodnie z tym tradycyjnym ujęciem, sformułowanym 60 lat temu w kontekście amerykańskim:

dokonania naukowe są jedynym usankcjonowanym sposobem na zdobycie uznania we wspólnocie akademickiej (…). Rynek akademicki jako system jest oparty na założeniu, że wartość przedstawiciela akademii jest mierzona za pomocą jakości jego opublikowanych prac (Caplow i McGee 1958: 225).

Ocena dorobku naukowego poszczególnych naukowców, jak również ich wydziałów i instytucji – porównywanego z dorobkiem innych naukowców w tej samej specjalizacji, ich wydziałów i instytucji – znajduje się w samym centrum indywidualnego uznania akademickiego i międzynarodowych rankingów uniwersyteckich (a te oparte na dorobku naukowym są bardziej wartościowe poznawczo i mniej subiektywne niż rankingi oparte na reputacji). Jak podkreśla się w socjologii nauki, „działanie systemu nagród w nauce potwierdza, że rola badacza jest rolą najbardziej cenioną. Status bohatera nauki zyskuje się ze względu na rolę badacza, rzadko za rolę wykładowcy, administratora czy redaktora” (Merton 1973b: 520). Innymi słowy, „wkład w wiedzę naukową jest podstawą systemu stratyfikacji” (Cole i Cole 1973: 45). Zatem z perspektywy społecznej stratyfikacji w nauce akademickiej badania stoją w centrum kariery akademickiej. (Konsekwencje tego pokazujemy w rozdziale 3 poświęconym coraz bardziej stratyfikującej roli badań. Pokazujemy, że nic dzisiaj mocniej nie dzieli kadry akademickiej w świecie niż badania – zwłaszcza w kontekście globalnych rankingów i powszechnej dostępności danych publikacyjnych i cytowaniowych).

Zatem w takim ujęciu nauki prestiż, sukces, status i uznanie w akademii są nierozerwalnie związane z badaniami (Cole i Cole 1967; Hermanowicz 2012; Johnson 2017). Niepublikujący naukowcy (silent scientists) nie należą do akademickiej wspólnoty naukowej, pomimo że pracują na polskich i europejskich uniwersytetach. Brak publikacji oznacza po prostu brak badań, z czym z kolei wiąże się brak akademickiego sukcesu i uznania. System nagród – a zarazem system awansów i stopni naukowych – wspiera zatem aktywności badawcze, a nie inne aktywności akademickie. Tradycyjnie uważa się, że tylko niewielka część naukowców pozostałaby zaangażowana w badania na najwyższym poziomie intensywności (np. mierzonym czasem poświęcanym na nie tygodniowo, standardowo ujmowanym w badaniach ankietowych) w sytuacji, w której nie byliby za to nagradzani (Cole i Cole 1967). Powtórzmy: systemowo nagradzani, a nie tylko wynagradzani.

Zapaść polskiej nauki w latach 90. XX w. brała się nie tylko z niedofinansowania misji badawczej, ale może jeszcze bardziej z braku jej systemowego nagradzania. Poświęciliśmy tej kwestii – nazywanej przez nas deinstytucjonalizacją misji badawczej – duży rozdział w poprzedniej monografii (Kwiek 2015a: 175–201). Naszym zdaniem niewiele się tu zmieniło. Kolejne badania pokazują, co motywuje naukowców do ponadprzeciętnych wysiłków: prestiż i uznanie, jakim cieszą się w ramach globalnej wspólnoty naukowej. Wszelkie próby demontażu tradycyjnych norm rządzących produkcją nauki akademickiej – podejmowane np. w ramach hasła o równej wadze wszystkich misji akademickich albo hasła o otwartym dostępie do nauki obejmującego globalną dehierachizację systemu czasopism akademickich – mogą prowadzić do demotywacji naukowców najbardziej w nią zaangażowanych, co zgodnie z zasadą 10/50 może całkowicie zmienić strukturę krajowych osiągnięć naukowych. Wszelkie odgórne i zewnętrzne wobec akademii próby regulacji norm akademickich uderzają w ich inherentnie oddolny i wewnętrzny charakter.

Stratyfikacja profesji akademickiej ze względu na intensywność uprawiania badań nie jest łatwo zauważalna z zewnątrz, jednak odgrywa ogromną rolę w wewnętrznym funkcjonowaniu nauki. Nauka jest zawsze zdominowana przez „małą, utalentowaną elitę, a wszystkie formy uznania – nagrody, prestiżowe wyróżnienia i widzialność – są zmonopolizowane przez drobną część naukowców” (Cole i Cole 1973: 254). Większość naukowców wnosi nikły wkład do rozwoju nauki, publikuje mało, ale jest konieczna z punktu widzenia funkcjonowania krajowych systemów szkolnictwa wyższego i nauki. Alokacja prestiżu w nauce sprawia, że część naukowców pracuje niezwykle ciężko, część pracuje umiarkowanie ciężko, a duża część nie doświadcza żadnej presji na osiągnięcia naukowe. Dlatego kontrola społeczna za pomocą alokacji prestiżu jest „kluczowa dla zrozumienia, dlaczego niektórzy ludzie starają się bardziej, a inni mniej” (Goode 1978: 81).

Indywidualny status w ramach wspólnoty akademickiej jest tradycyjnie definiowany za pomocą oryginalnego wkładu w badania podstawowe. W teorii profesji (Abbot 1981; Abbott 1988; Carvalho 2017), która jest pomocna w konceptualizacji organizacji i stratyfikacji pracy akademickiej, przyjmuje się, że najwyżej cenione wysiłki mają charakter „czysto zawodowy”, to znaczy dotyczą wysiłków pozbawionych elementów niezwiązanych z profesją. Abbott (1981) proponuje niezwykle użyteczne rozróżnienie na status naukowca powstający w ramach profesji i status wobec niej zewnętrzny, które tłumaczy wewnętrzne funkcjonowanie generowania statusu na uniwersytetach europejskich. Status powstający w ramach profesji jest funkcją „czystości profesji”, to znaczy

zdolności do eliminowania z praktyki kwestii niezwiązanych z profesją lub kwestii dla niej nieistotnych. W ramach danej profesji najwyższym statusem cieszą się ci, którzy zajmują się sprawami określonymi i zdefiniowanymi wcześniej przez szereg innych uczestników tej profesji (Abbott 1981: 823).

Z czasem profesja akademicka, podobnie jak inne profesje, rozwinęła wewnętrzny system poglądów na kwestię „czystości” akademickich aktywności, wraz z hierarchią statusu regulującą akademicką naukę. Zgodnie z tą hierarchią te „czystsze” aktywności w nauce są bardziej cenione od „mniej czystych” aktywności. Status zewnętrzny wobec profesji (uzyskiwany przez niezwiązane z profesją kanały dystrybucji wiedzy, np. poprzez media) ma mniejsze znaczenie w świecie akademickim niż status powstający w ramach profesji, który tradycyjnie bierze się z widzialności opublikowanych prac w obszarze badań podstawowych. W podobny sposób badania powodowane ciekawością poznawczą są bardziej cenione niż badania nastawione na wdrożenia. Zgodnie z tą logiką widzialna nauka jest komunikowana za pomocą wysoce cenionych profesjonalnych kanałów, takich jak najlepsze czasopisma naukowe, natomiast mniej ceniona nauka komunikowana jest za pośrednictwem innych kanałów (czasopism nieakademickich, telewizji czy mediów społecznościowych). Co najważniejsze, z wyjątkiem humanistyki, części nauk społecznych czy wąskich, specjalistycznych dyscyplin inżynieryjnych, wyniki badań naukowych są publikowane przede wszystkim w języku angielskim. Jak wskazuje Marginson (2016c: 19) w swoich badaniach globalnej stratyfikacji w szkolnictwie wyższym, „publikacje akademickie tworzą jedną, światową bibliotekę, nauka uprawiana w języku angielskim jest jedną globalną dyskusją: aspiracje Francuzów, Niemców i Rosjan [dotyczące języka] nie spełniły się”.

Zgodnie z Mertonowskim ujęciem nauki i naukowców, jak również ujęciem profesji i profesjonalistów Abbota, akademickie uznanie bierze się wyłącznie z pojedynczego zestawu aktywności w ramach profesji, to jest aktywności badawczej, której zwieńczeniem są publikacje (jak również z wpływu, jaki wywierają one na wspólnotę naukową). Kolejne pokolenia naukowców są socjalizowane do tych szeroko przyjmowanych norm akademickich. Co więcej, wspólnota akademicka za odstępstwo od nich w różny sposób − mniej czy bardziej subtelny – karze. Motyw celebryty naukowego czy publicystycznego komentatora rzeczywistości społecznej bardzo rzadko się sprawdza, a wyjątek stanowi chyba tylko nauka akademicka w USA.

Naukowcy akademiccy do sprawnego funkcjonowania w systemie krajowym i systemie globalnym potrzebują jasno zdefiniowanej tożsamości zawodowej. Jeśli zdecydują się na aspirowanie do akademickiej czołówki, muszą wiedzieć, jak postępować, by się tam znaleźć. W kontekście własnych karier akademickich muszą zdawać sobie sprawę z tego, co istotne, a co nieistotne, w szczególności zaś z czego wynika tradycyjna hierarchia ważności. Muszą mieć również jasny obraz odnoszącego sukcesy naukowca i odnoszącej sukcesy nauki, zarówno w ogólnym, jak i krajowym kontekście. Jeśli przedsięwzięcie naukowe ma dalej pomyślnie się rozwijać, etapy kariery odnoszących sukcesy naukowców muszą być zawczasu jasno zdefiniowane w kontekście osiągnięć naukowych. Również istotność czynników związanych z awansem w sektorze uniwersyteckim, zwłaszcza w jego górnych warstwach, musi być jasno zdefiniowana. To właśnie w tym kontekście ideologie pracy akademickiej i karier akademickich stają się użyteczne. Stabilne profesje dążą do posiadania jasnych definicji wysokiego i niskiego statusu, jak również jasnych wyobrażeń na temat sukcesu i porażki. Dzięki temu nie doskwierają im niepotrzebne konflikty, wrażenie niezasłużonej nierówności czy poczucie straty związane z ograniczonym dostępem do możliwości, infrastruktury, ludzi, nagród i zasobów. W stabilnych profesjach hierarchie statusu zmieniają się powoli. Zwłaszcza biorąc pod uwagę, że w części z nich, włącznie z profesją akademicką, kariery mają długi przebieg. Potrzebne są jasne wskazówki. Konflikty toczone w ramach profesji akademickiej i dotyczące jasno zdefiniowanego statusu i sukcesu w nauce nie służą jej długofalowym celom. Jak podkreśla Abbott, istnieje napięcie między tym, czego od profesji oczekuje opinia publiczna, a tym, czego od siebie wymaga sama profesja:

Status powstający w ramach profesji opiera się na wyłączeniu kwestii niezwiązanych z profesją czy tych kwestii, które w danym momencie nie są dla niej istotne (…) W dążeniu do statusu powstającego w ramach profesji, profesje i ich przedstawiciele mają skłonność do wycofywania się dokładnie z tych obszarów, za które opinia publiczna przyznaje im status (Abbott 1981: 819).

Wniosek z badań profesji dla profesji akademickiej jest jeden: warto pilniej słuchać wskazań wspólnoty akademickiej niż wskazań opinii publicznej, cenniejsze są wskazówki wewnętrzne niż zewnętrzne. Między innymi dlatego o wiele bardziej nieskuteczne są reformy szkolnictwa wyższego i nauki podejmowane z zewnątrz niż od środka, ponieważ reformujący nie rozumieją ich podstawowych mechanizmów – choćby mechanizmów stratyfikacji społecznej w nauce akademickiej.

Badania naukowe szkolnictwa wyższego i ich przyszłość

Dziś, gdy instytucja uniwersytetu znalazła się w samym centrum dyskusji dotyczących społecznego i gospodarczego rozwoju nowoczesnych społeczeństw, teoretyczny namysł nad jej przyszłością i empiryczne badania jej aktualnych przekształceń mają znaczenie większe niż kiedykolwiek wcześniej. Bardzo trudno jednak ujmować transformacje uniwersytetu w oderwaniu od transformacji, jakim poddawana jest cała tkanka społeczna, w której uniwersytet jest osadzony. Nowoczesny uniwersytet – podobnie jak całe szkolnictwo wyższe – podlega dzisiaj bowiem dokładnie tym samym presjom co inne nowoczesne instytucje społeczne (szerszy społeczny i ekonomiczny kontekst zmian zob. w mojej monografii, Kwiek 2015a: 51–256). Dzieje się tak na całym świecie, również w Polsce. Uważamy, że w tej sytuacji istotnego znaczenia nabierają zwłaszcza międzynarodowe badania porównawcze. Chociaż pola badawcze zajmowane przez ten obszar wiedzy w świecie są dosyć ściśle zdefiniowane, a same badania mają rozległą tradycję teoretyczną, w Polsce ta subdyscyplina stosowanych nauk społecznych – w wersji znanej z krajów Europy Zachodniej – dopiero zaczyna się rozwijać. Ma jednak bogatą tradycję w Polsce powojennej, do której warto nawiązywać.

Badania szkolnictwa wyższego mają swoją tradycję, swoich najczęściej czytanych autorów i swoje uznane metodologie, sieć najbardziej cenionych nazwisk i najbardziej uznanych czasopism międzynarodowych (zob. rozdział 7). To jeden z najbardziej zinternacjonalizowanych obszarów nauk społecznych w Europie. Jak w każdej wyłaniającej się subdyscyplinie naukowej istnieje hierarchia jej ojców założycieli, hierarchia najlepszych autorów piszących dzisiaj i wyłaniająca się hierarchia najbardziej obiecujących naukowo autorów młodego pokolenia. Trudno ją uprawiać w kontekście czysto krajowym, chociaż badania krajowe są jej niezbędną częścią, to obszar nauki poniekąd stworzony do badań porównawczych i do szeroko zakrojonej współpracy międzynarodowej. Higher education research to często globalna nauka w stanie czystym: powstająca, czytana i cytowana na całym świecie. Tradycja tych badań sięga z grubsza lat 50. XX w. w USA, a charakteryzuje je historia walki o uznanie odrębności przez przedstawicieli innych dyscyplin w naukach społecznych. W badaniach szkolnictwa wyższego toczą się nieustanne zmagania o akademickie uznanie, teoretyczną dominację, pierwszeństwo odkrycia czy pierwszeństwo zaproponowania najbardziej użytecznych ram teoretycznych. Mają one również swoją dramatyczną historię uniezależniania się od polityki i polityki naukowej, od ujęcia czysto utylitarnego, rozpowszechnionego dzisiaj zwłaszcza w USA (i nieobecnego w Europie Zachodniej). Badania te muszą stale walczyć o zachowanie równowagi między ważnością społeczną i ekonomiczną (czyli praktycznością swoich wyników) a naukową doskonałością (i teoretycznością), to jest między social relevance i academic excellence. Rozpięte między tymi dwoma imperatywami, jednocześnie żadnemu z nich badania te nie mogą ulec w całości – jeśli chcą samodzielnie przetrwać przyspieszającą właśnie globalną ewolucję nauki.

Badacze szkolnictwa wyższego muszą często stawiać mury obronne między praktycznymi badaniami prowadzonymi na rzecz rządów, organizacji międzynarodowych i instytucji akademickich, w tym instytucji macierzystych, a badaniami ściśle naukowymi, często podstawowymi, o aspiracjach teoretycznych. Z jednej strony muszą pokazywać charakter nauk podstawowych, jednak zarazem z drugiej – muszą odwoływać się do otaczającego świata gospodarczego i społecznego. Granica jest często w praktyce niezwykle cienka, ponieważ badania szkolnictwa wyższego (zwłaszcza porównawcze i empiryczne) wymagają dużych nakładów publicznych; ale granica ta musi być wyraźnie zaznaczana. Problemy tożsamości tej subdyscypliny częściowo wynikają z faktu, że jest ona dzisiaj niezwykle potrzebna. Zapotrzebowanie na wyniki jej badań – zarówno teoretycznych, jak i praktycznych – jeszcze nigdy nie było tak duże jak obecnie; nigdy przedtem nie były one też tak szeroko komentowane poza obszarem akademii, nigdy tak silnie nie wpływały na kierunki reform i nie były tak szeroko konsultowane, co wiąże się z dużą odpowiedzialnością społeczną. Większy wpływ na otoczenie zewnętrzne wynika najprawdopodobniej z rosnącego, systemowego odwoływania się do szerokich, bardzo często międzynarodowych danych empirycznych. Dane zwiększają wiarygodność tej subdyscypliny, ale jednocześnie wzmacniają jej odpowiedzialność społeczną.

Naukowe badania szkolnictwa wyższego to zatem nie refleksje rektorów czy dziekanów, nawet najbardziej zasłużonych, dotyczące funkcjonowania uczelni. Nie są to również prace prowadzone poniekąd „z doskoku” przez przedstawicieli różnych dyscyplin na marginesie ich głównych zainteresowań naukowych. Publicystyczne i praktyczne głosy wspólnoty akademickiej są niezwykle ważne, m.in. z politycznego i socjologicznego (a z czasem historycznego) punktu widzenia, ale nie przyczyniają się do narastania wiedzy o szkolnictwie wyższym. Badania naukowe szkolnictwa wyższego stanowią zatem w tym sensie full-time job i wymagają pełnej koncentracji badawczej, podobnie jak wszystkie inne obszary nauki. Amatorskie, a więc dodatkowe i w tym sensie trochę przypadkowe, zajmowanie się szkolnictwem wyższym jest przydatne w dyskursie publicznym (w pracach nad strategiami rozwoju szkolnictwa wyższego, jego reformami i regulującymi je prawami), ale z badaniami szkolnictwa wyższego, tak jak je tutaj rozumiemy (za międzynarodową społecznością naukową), mają one niewiele wspólnego. Dopóki w myśleniu o szkolnictwie wyższym nie będziemy widzieć dominującego pierwiastka naukowego i teoretycznego, dopóty pokutować będzie – zasadniczo nieznane poza postkomunistyczną Europą – przekonanie, że o nauce i szkolnictwie wyższym mogą w sensie naukowym z powodzeniem wypowiadać się amatorzy.

Szkolnictwo wyższe, trochę niespodziewanie, znalazło się w centrum publicznego zainteresowania w całej Europie. Wszyscy chcą je znać, prawie wszyscy chcą je reformować. Kadra akademicka jest osią przedsięwzięć i inwestycji liczonych w dziesiątkach miliardów euro, a jednocześnie stanowi najważniejszy koszt funkcjonowania instytucji akademickich. Podstawowym założeniem prezentowanej książki jest to, że zmiany towarzyszące powstawaniu globalnej nauki, bezpośrednio wpływające na życie i pracę naukowców, zyskują na sile, co może poddawać w wątpliwość tradycyjne wizje i klasyczne ideologie akademickie. Siły napędowe zmian szkolnictwa wyższego w całej Europie są strukturalnie do siebie podobne. Zmiany dotyczące charakteru pracy akademickiej są gwałtowne, ale po raz pierwszy można je poddawać bardziej szczegółowej ocenie dzięki badaniom ilościowym, które wzbogacają zasoby literatury badawczej na temat profesji akademickiej o silny wymiar empiryczny.

Globalna nauka i globalni naukowcy oznaczają przede wszystkim zmiany, a pojawiającym się zmianom towarzyszą próby ich mierzenia i wyciągania wniosków. Niemniej istnieje również możliwość, że skala i prędkość zmian (analizowanych w różnych wymiarach na kartach tej książki) sprawia, że wspólnota badaczy szkolnictwa wyższego może napotykać systemowe trudności z ich interpretacją. Nieuchronny odstęp czasu między zbieraniem danych a ich analizą, interpretacją i wreszcie publikacją wyników może przyczyniać się do niepewności co do ich statusu w epoce transformacji, które następują szybciej niż tradycyjne możliwości ich pomiaru i interpretacji znane z epok względnej stabilności. Nie można również wykluczyć, że badamy de facto tylko te zmiany, z których zdajemy sobie sprawę, pomijając te, które wykraczają poza ramy pojęciowe, jakimi obecnie dysponujemy. Może za tym stać choćby konceptualna ślepota na niektóre aspekty zmian i wynikający z niej brak właściwych wskaźników ich pomiaru.

Znamy znane wiadome i znamy znane niewiadome, ale doskonale wiemy, że istnieją również nieznane niewiadome, które nie są rozpoznane konceptualnie i pozostają poza naszymi możliwościami pomiarowymi. I może właśnie owe nieznane niewiadome sprawiają, że uporczywie poszukujemy kolejnych pytań i staramy się znaleźć na nie nowe odpowiedzi. (Dodajmy, że trzecia część pracy „Mężczyźni i kobiety w nauce” nieśmiało, ale konsekwentnie kieruje nasze myślenie na nowe tory łączące big data i możliwości, jakie daje globalizacja nauki, o czym piszemy na końcu książki).

Wpływ globalizacji nauki na prowadzenie badań w zakresie szkolnictwa wyższego jest potencjalnie niezwykle istotny. Można się spodziewać zarówno pozytywnych, jak i negatywnych skutków, w zależności od tego, jak poważnie społeczność badaczy szkolnictwa wyższego potraktuje wyzwanie globalizacji. Najprawdopodobniej podejście typu business as usual – kultywowane w obliczu nowych możliwości i nowych konkurencyjnych dziedzin realizujących podobne programy badawcze – ograniczyłoby atrakcyjność tej dziedziny. Również rosnąca dostępność danych cyfrowych dotyczących nakładów i wyników działalności naukowej, które pozwalają na coraz bardziej precyzyjny pomiar globalizacji, z pewnością będzie mieć silny wpływ na rozwój badań szkolnictwa wyższego.

W wielu obszarach badań nauki akademickiej i badań szkolnictwa wyższego może rosnąć presja, zarówno ze strony środowiska akademickiego, jak i spoza niego, aby wykorzystywać znacznie większe zbiory danych (i znacznie większą liczbę obserwacji) do formułowania istotnych wniosków. Przez istotne nie rozumiemy tu jednak wniosków istotnych statystycznie – rozumiemy istotne, atrakcyjne, przekonujące wyniki badań naukowych, które mogą mieć wpływ na politykę naukową. Przykładowo presja na bardziej intensywną kwantyfikację badań karier akademickich jest zrozumiała w kontekście malejącej atrakcyjności badań ankietowych prowadzonych na małą skalę. Jeśli standardowa próba w badaniu profesji akademickiej wynosi 1000–1200 obserwacji przypadających na dany kraj, to uzyskany obraz krajowej kadry naukowej z konieczności musi być bardzo ogólny (jak w przypadku USA, z około 5 mln naukowców akademickich; czy Wielkiej Brytanii, z około 200 tys. naukowców akademickich, badanych tradycyjnymi narzędziami i próbami w tym zakresie; zob. Cummings i Finkelstein 2012; Teichler, Arimoto i Cummings 2013; Teichler i Höhle 2013). Niewielkiej liczebności próby pozwalają na przeprowadzenie jedynie bardzo ograniczonych analiz opartych na stosunkowo ogólnych zmiennych. Liczba obserwacji w podziale na dyscypliny akademickie, typ zatrudnienia, grupę wiekową czy poziom produktywności ogranicza możliwości analityczne wykorzystywanego zbioru danych i osłabia implikacje tych badań dla polityki naukowej. Aby wyjść poza standardowe analizy (stosowane od kilkudziesięciu lat) i pokazać utrzymującą się atrakcyjność narzędzi ankietowych w badaniach profesji akademickich, przyszłe badania będą musiały znacznie częściej wykorzystywać big data i duże liczby obserwacji (w sposób, w jaki obecnie wykorzystują je data scientists).

Badania szkolnictwa wyższego stoją w obliczu niezwykłych możliwości, jeśli tylko dziedzina ta będzie potrafiła zrozumieć, w jaki sposób możliwości związane z globalizacją są już wykorzystywane przez jej konkurentów w celu przyciągania uwagi środowiska naukowego i politycznego. Dane cyfrowe dotyczące finansowania badań i ich typów, produktywności według typu publikacji i prestiżu czasopisma, współpracy według jej głównych rodzajów, cytowań i różnych kategorii mobilności akademickiej – mogą być dziś analizowane na skalę niewyobrażalną w badaniach nad szkolnictwem wyższym jeszcze dziesięć lat temu. Rdzeń badań szkolnictwa wyższego może więc zostać przekształcony nie do poznania.

Chodzi jednak o to, by nie zatracić tożsamości, która stanowi o odrębności tej dziedziny. Bezprecedensowe możliwości badania nauki i naukowców oraz badania struktury i ewolucji nauki (Fortunato i in. 2018) wiążą się jednak z potencjalnymi kosztami ponoszonymi przez badania szkolnictwa wyższego. Między różnymi dyscyplinami pojawia się bowiem zjawisko nowej konkurencji w badaniu nauki, naukowców i ich instytucjonalnego zaplecza, a badania szkolnictwa wyższego stają się jednymi z wielu. Wyposażone głównie w tradycyjne narzędzia i generalnie trzymające się z dala od big data, a zwłaszcza od dużych komercyjnych bibliometrycznych baz danych, takich jak Scopus czy Web of Science, badania te mogą przegrywać rywalizację o to, gdzie w przyszłości będą lokowane dane, interpretacje i wiedza dotycząca sektora akademickiego.

W szczególności tradycyjne zagadnienia analizowane w ramach badań nad szkolnictwem wyższym (takie jak wzorce współpracy, publikowania, produktywności i mobilności) są w coraz większym stopniu studiowane w ramach naukometrii, ilościowych badań nauki czy badań nad badaniami (zob. np. Fortunato i in. 2018; Wang i Barabàsi 2021; Clauset, Larremore i Sinatra 2017; Zeng i in. 2017; Ioannidis 2018; Glänzel, Moed, Schmoch i Thelwall 2020). Nauki społeczne jako całość wkraczają w złoty wiek, a naukowcy zaangażowani w powyższe dziedziny wykorzystują dostępne big data oraz moce i umiejętności obliczeniowe w ramach rewolucji w badaniach nauk społecznych (Buyalskaya, Gallo i Camerer 2021). Nasze badania mogą trzymać się z dala od rewolucji wielkich danych tylko za pewną cenę: stymulowana przez globalizację rewolucja wielkich danych w nauce jest wykorzystywana w powyższych dziedzinach do badania globalizacji samej nauki. Badania szkolnictwa wyższego skupiają się na podobnych kwestiach od dziesięcioleci i muszą mieć świadomość tego, co konkurencyjne dziedziny oferują dziś społecznościom akademickim i politycznym. Najlepszą drogą rozwoju byłoby utrzymanie wysoce wyrafinowanego poziomu teoretyzacji i włączenie do swoich celów nowych narzędzi i zbiorów danych: zadawanie w dużej mierze tych samych fundamentalnych pytań (wraz z nowymi) przy wykorzystaniu podejścia opartego na dużych danych, które stało się możliwe właśnie dzięki globalizacji.

Przyjrzyjmy się pokrótce badaniom profesji akademickiej jako części badań szkolnictwa wyższego. Głównym konkurentem dla badań szkolnictwa wyższego w tym obszarze jest obecnie data science i powszechny ruch w badaniach nauk społecznych w kierunku dużych danych. Pojawienie się zakrojonych na szeroką skalę badań karier akademickich opartych na danych bibliometrycznych jest wyzwaniem dla statusu badań ankietowych, zarówno pod względem naukowym, jak i z punktu widzenia wykorzystania do tworzenia polityki naukowej.

W toczącej się rywalizacji pomiędzy podejściem opartym na ankietach a tym bazującym na danych bibliometrycznych, podejście oparte na ankietach (tradycyjnych, prowadzonych na małą skalę) wydaje się przegrywać. Ta rywalizacja rozciąga się daleko poza to, co jest szerzej czytane i cytowane, aż do tego, co jest cenione w kategoriach naukowych (generowanie prestiżu i statusu) i co jest lepiej finansowane ze środków publicznych (generowanie środków na badania). Oba podejścia mają jasne zalety i ograniczenia. Bibliometria zajmuje się liczbami publikacji i cytowań (Rousseau, Egghe i Guns 2018), które mają zasadnicze znaczenie dla badania stratyfikacji społecznej w nauce, struktur kariery akademickiej oraz systemów nagród i uznania. Jednak wykorzystywanie bibliometrii do badań z zakresu socjologii karier akademickich zależy niemal wyłącznie od ram teoretycznych i analitycznych pochodzących z tradycyjnych badań szkolnictwa wyższego (Kwiek 2019a). Świadomość teoretyczna oraz tworzenie i testowanie teorii w ostatnich pięciu dekadach to kapitał, na którym można budować atrakcyjną przyszłość badań szkolnictwa wyższego. Innymi słowy, transfer ram teoretycznych odbywał się do tej pory w dużej mierze od badań szkolnictwa wyższego do bibliometrii, a nie w odwrotnym kierunku. W takim stopniu, w jakim badania bibliometryczne są zawsze uwarunkowane kwestiami teoretycznymi, muszą one być ugruntowane w teorii nauki (Hjørland 2016). Naukowe konteksty badawcze prowadzące do dalszych badań są równie ważne jak konteksty polityki naukowej, które prowadzą do decyzji w tym obszarze (Moed 2005: 14).

Jednym z istotnych ograniczeń bibliometrycznych badań karier akademickich jest podstawowa jednostka analizy – dokument (i jego metadane, w tym wpływ naukowy). Niezależnie od stopnia wyrafinowania, badania bibliometryczne są strukturalnie niezdolne do uchwycenia indywidualnych zachowań i postaw akademickich, tradycyjnie analizowanych w ramach badań nad szkolnictwem wyższym za pośrednictwem danych ankietowych.

Przyszłe badania profesji akademickiej (a w szczególności karier akademickich) mogą z pożytkiem łączyć narzędzia i dane bibliometryczne i ankietowe w celu badania całych populacji naukowców przez łączenie danych bibliometrycznych dotyczących publikacji i cytowań z danymi biograficznymi pochodzącymi z krajowych i międzynarodowych zbiorów danych zharmonizowanych z krajowymi rejestrami naukowców. Na przykład można analizować dane ankietowe dotyczące zachowań, postaw i percepcji wszystkich pracowników naukowych z obszaru STEM w ramach systemu krajowego, którym mogą towarzyszyć tradycyjne wywiady częściowo ustrukturyzowane w celu zmniejszenia uprzedzeń ilościowych. Takie połączenie podejść – bibliometrycznego i ankietowego; całej populacji i opartego na próbie; ilościowego i jakościowego – wydaje się poszerzać nasze rozumienie zmian i złożoności pracy akademickiej. To kompleksowe podejście wymagałoby harmonizacji odrębnych zbiorów danych oraz integracji badań całej populacji i badań opartych na próbach. Uczeni są nagradzani za tworzenie nowych danych, ale jeszcze bardziej za podejmowanie tematów, dla których (pozornie) dane nie istnieją (Borgman 2015: 11).

Proponowane przez nas podejście kompleksowe (Kwiek 2019a) stwarza nowe możliwości w czasach, gdy użyteczność badań ankietowych w naukach społecznych jest kwestionowana. Niechęć do korzystania z danych dotyczących osiągnięć naukowych (i ich wpływu na rozwój nauki) pochodzących z międzynarodowych zbiorów danych o dużej skali stanowi dziś główne ograniczenie w badaniach profesji akademickiej. Istniejące badania zazwyczaj analizowały niezależne zmienne na poziomie indywidualnym (Fox i Mohapatra 2007), począwszy od wieku, długości stażu pracy i stanowiska akademickiego aż po bardziej złożone zmienne, takie jak dominujące instytucjonalne normy akademickie, postrzegany poziom kolegialności akademickiej oraz instytucjonalne wsparcie dla pozyskiwania funduszy zewnętrznych. Ponieważ zmienne te zazwyczaj nie pojawiają się w badaniach bibliometrycznych, proponowane kompleksowe podejście obiecuje połączenie tych dwóch form badań, z przyszłymi korzyściami dla jednych i drugich.

Słowem kluczowym dla badań szkolnictwa wyższego w przyszłości jest zatem komplementarność: w przypadku badań profesji akademickiej big data mogą towarzyszyć ankietom i wywiadom, a badania na poziomie makro mogą łączyć się z badaniami na poziomie mikro. Małym próbom uogólnionym na duże populacje akademickie, wykorzystywanym w badaniach ankietowych, mogą towarzyszyć badania prowadzone na dużą skalę, wykorzystujące bazy danych bibliometrycznych, nowe oprogramowania oraz nowe narzędzia analityczne i wizualizacyjne. Wnioski z badań ankietowych (zarówno tych prowadzonych na małą, jak i dużą skalę) różnią się zasadniczo od wniosków pochodzących z wywiadów, ale wszystkie one mogą przyczynić się do tego, że badania nad szkolnictwem wyższym staną się dziedziną teoretycznie zaawansowaną.

Kariery akademickie można badać za pomocą tysiąca obserwacji lub setek tysięcy obserwacji, ze wszystkimi różnicami między próbami reprezentatywnymi i próbami uznaniowymi, jak i ze wszystkimi różnicami między statystyką klasyczną i jej metodami i obliczeniowymi naukami społecznymi i ich metodami (Salganik 2018; Alvarez 2016). Duże dane pozwalają na badanie krańców rozkładu w sposób, który jest niemożliwy w przypadku małych danych (Foster i in. 2017: 4). Tradycyjni badacze społeczni w badaniach nad szkolnictwem wyższym muszą konkurować z naukowcami zajmującymi się danymi, analitykami dużych danych i informatycznie zorientowanymi naukowcami społecznymi, czyli pionierami ery cyfrowej w nauce, którzy mają dostęp do niezbędnych danych i mocy obliczeniowych i którzy coraz częściej kierują swoje zainteresowanie ku zagadnieniom tradycyjnie eksplorowanym w badaniach nad szkolnictwem wyższym. (Niedawnym przykładem tego trendu jest książka The science of science autorstwa Dashuna Wanga i Alberta-Laszlo Barabásiego, której trzy główne części poświęcone są karierze akademickiej, produktywności, wiekowi i „efektowi Mateusza”; współpracy w nauce, publikowaniu zespołowemu, przyznawaniu autorom należnych zasług i sieciom współautorów; oraz wpływowi na naukę i społeczeństwo, artykułom o dużym wpływie i dysproporcjom w cytowaniach; zob. Wang i Barabási 2021).

Badania szkolnictwa wyższego muszą zatem uwzględniać nowe narzędzia i nowe zbiory danych, możliwości (i nieodłączne ograniczenia) nauk społecznych intensywnie korzystających z danych, aby konkurować ze swoimi aktualnymi, ekspansywnymi rywalami. Badania szkolnictwa wyższego, pod presją globalizacji nauki w połączeniu z łatwo dostępnymi dużymi danymi na temat nauki i naukowców, w coraz większym stopniu muszą (1) korzystać z nowych heterogenicznych źródeł danych (biograficznych i administracyjnych; finansowych; publikacyjnych i cytowaniowych; dotyczących mobilności itp.) oraz (2) stosować różne metodologie (wywiady, badania ankietowe prowadzone na dużą skalę, analizy bibliometryczne), ze wszystkimi powszechnie dyskutowanymi ograniczeniami. Era globalizacji w nauce wymaga bardziej globalnych danych pochodzących z kluczowych źródeł oraz większej komplementarności wykorzystywanych metod badawczych, aby utrzymać atrakcyjność dziedziny badań szkolnictwa wyższego dla nowych uczestników, zwłaszcza dla młodych pokoleń naukowców. Globalizacja nauki sprawia, że te wyzwania dla badaczy szkolnictwa wyższego stają się coraz bardziej pilne. Rywalizacja o naukową uwagę, prestiż i zewnętrzne finansowanie obejmuje bowiem nie tylko naukowców i ich zespoły badawcze, ale również całe dyscypliny i subdyscypliny nauki.

Przypisy

[1] W książce odwołujemy się do „szkolnictwa wyższego”, „uczelni” i „uniwersytetów”, nie wprowadzając ważnych (w polskim kontekście) formalnych rozróżnień. Określenia te bez dalszych szczegółowych odniesień dotyczą instytucji „publicznych”. Nie stosujemy polskiego podziału na sektor „publiczny” i „niepubliczny”, ale posługujemy się międzynarodową opozycją sektora „publicznego” i „prywatnego”. Podobnie w różnych kontekstach piszemy wymiennie o „naukowcach”, „badaczach”, „kadrze akademickiej” i „profesji akademickiej”.