Bolesław Niemierko

DIAGNOSTYKA EDUKACYJNA

PODRĘCZNIK AKADEMICKI

Projekt okładki i stron tytułowych

Małgorzata Podziomek

Redaktor

Maria Betlejewska

Recenzenci

Prof. dr hab. Krzysztof Kruszewski

Prof. dr hab. Mirosław J. Szymański

EPUB został przygotowany
na podstawie wydania papierowego z 2009 r.
(wyd. I)
Warszawa 2014

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Warszawa 2009

ISBN 978-83-01-17717-1

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. G. Daimlera 2

tel. 22 69 54 321; faks 22 69 54 288

e-mail: pwn@pwn.com.pl; www.pwn.pl

Skład komputerowy: Dariusz Górski, Warszawa

Skład wersji elektronicznej:

Virtualo Sp. z o.o.

Przedmowa

Książka zawiera autorską wersję przedmiotu diagnostyka edukacyjna, który pojawił się niedawno w programach kształcenia szkół pedagogicznych i akademickich kierunków nauczycielskich innych uczelni. W treści i formie jest wzorowana na wydawnictwach anglosaskich. Diagnostyka, jaką prezentuje, została oparta na pomiarze pedagogicznym i ma charakter rozwojowy, co znaczy, że przyrost osiągnięć uczniów – przy każdym poziomie wyjściowym – jest w niej pierwszoplanowy.

Ponieważ pomiar pedagogiczny dotyczy zdarzeń powtarzalnych i posługuje się statystyką, dla jego uprawiania potrzebne jest opanowanie metod opisu i wnioskowania statystycznego. Wprowadzenie elementów tych dziedzin rozsadziłoby jednak ramy podręcznika i zmieniło jego charakter, toteż nie zawiera on żadnych wzorów matematycznych ani procedur obliczeniowych. Trzeba zatem podzielić korzystających z podręcznika na dwie kategorie: tych, którzy nie uczyli się statystyki, a mimo to będą mogli poznać zasady diagnostyki i uchwycić jej ducha – w tym przede wszystkim skromność, świadomość ograniczeń wszelkich metod diagnostycznych – na podstawie podanych przykładów, oraz tych, którzy mają za sobą solidny kurs statystyki – od porządkowania danych do korelacji i regresji – a więc będą mogli samodzielnie analizować narzędzia i wyniki badań diagnostycznych.

Jak stwierdza wybitny znawca diagnozy psychologicznej, Władysław Jacek Paluchowski (2007, s. 1): „diagnozowanie to przetwarzanie danych, a nie rejestrowanie zachowań”. W tym przetwarzaniu kluczową rolę odgrywa wiedza diagnosty – „znajomość ogólnych prawidłowości panujących w danej dziedzinie” (tamże, s. 12). Jak z tego wynika, diagnostyka stanowi jedynie dziedzinę pomocniczą. W edukacji będzie użyteczna po połączeniu z wiedzą wychowawczą, dydaktyczno-przedmiotową lub administracyjną. Nie może zastąpić tej wiedzy, dlatego różni specjaliści muszą współpracować, a zarazem znać granice swojej kompetencji, co dotyczy zwłaszcza dwu bliskich sobie dyscyplin: psychologii i pedagogiki.

Trzon podręcznika stanowi 77 rozgałęzionych pojęć, zestawionych – wraz z ich angielskimi odpowiednikami – na końcu każdego rozdziału. Tyleż też mamy ćwiczeń wdrażających do stosowania tych pojęć oraz par zaleceń będących rekapitulacją rozdziałów. Tekst podręcznika jest dwupłaszczyznowy: w warstwie zasadniczej, pisanej dużą czcionką, wprowadza główne pojęcia, a w warstwie dodatkowej, pisanej drobniejszą czcionką – poszerza je i ilustruje przykładami zagadnień i analiz.

Podręcznik jest przeznaczony dla tych nauczycieli i pedagogów, którzy będą ponosić odpowiedzialność za emocjonalny i poznawczy rozwój uczniów oraz za rozwój różnego rodzaju placówek edukacyjnych. Dopóki nie wyłonią się w Polsce akademickie specjalizacje „diagnosta osiągnięć uczniów” i „ewaluator systemów edukacyjnych” – a wierzę, że prędzej czy później to nastąpi – umiejętności z tych dziedzin będą stanowić uzupełnienie ogólnych kwalifikacji pedagogicznych. Chciałbym, by sięgnęli też po tę książkę czynni nauczyciele i doradcy, dyrektorzy szkół, pracownicy komisji egzaminacyjnych i nadzoru pedagogicznego.

Podręcznik zawiera materiały różnego pochodzenia, krajowego i zagranicznego. Tadeusz Lewowicki i Andrzej Janowski zainspirowali mnie do zajęcia się diagnostyką. Cenne kontrowersje wniósł Krzysztof Konarzewski, a Krzysztof Kruszewski przyjaźnie sekundował postępom w pisaniu podręcznika. Wiele zawdzięczam działalności Polskiego Towarzystwa Diagnostyki Edukacyjnej i jego władzom: Henrykowi Szaleńcowi i Marii Krystynie Szmigel. Członkowie Towarzystwa wypełnili swoimi pracami kilkanaście tomów wydawnictw konferencyjnych, które dostarczały mi danych, niekiedy nowych pomysłów, a zawsze przekonania o celowości podjętej pracy. Z zagranicznych autorów największy wpływ mieli Beniamin Bloom z Chicago, James Popham z Los Angeles i Anthony Nitko z Pittsburga.

Osobne podziękowanie składam Swojej Żonie, Adzie Sitarskiej-Niemierko, za wspólne znoszenie trudów dwuletniej pracy nad książką.

Bolesław Niemierko

Sopot–Alicante, 2007–2008

Część I

METODY DIAGNOSTYCZNE

ROZDZIAŁ 1

Diagnostyka edukacyjna jako dziedzina pedagogiki

Pedagogika, jako teoria działania edukacyjnego, ma wiele dziedzin historycznych i współczesnych, filozoficznych i metodycznych, ogólnych i specjalnych, instytucjonalnych i personalnych. Czy jest w niej miejsce na osobną dyscyplinę, której przedmiotem byłaby diagnoza uczenia się? Aby odpowiedzieć na to pytane, przedmiot i sposób dokonywania diagnozy muszą być dokładnie określone. To właśnie będzie treścią pierwszego rozdziału podręcznika. Zaczniemy go od przypomnienia podstawowych pojęć.

1.1. Uczenie się

Uczenie się, najogólniej rozumiane jako zdobywanie doświadczeń przez organizm, może być ściślej zdefiniowane jako nabywanie gotowości do przetwarzania określonego rodzaju informacji. Informacja może być odbierana z zewnątrz organizmu, za pomocą odpowiednich receptorów (zmysłów), lub pozyskiwana z wewnątrz, z pamięci długotrwałej. Jej przetworzenie prowadzi do określonych zachowań, niekiedy w postaci reakcji natychmiastowej, jak w przypadku odruchu obronnego, ale częściej – u człowieka – w postaci reakcji odroczonej, jak w przypadku rozwiązywania zadania życiowego, szkolnego lub zawodowego. Im bardziej dojrzały jest człowiek, tym większą rolę odgrywają u niego reakcje odroczone.

Psychologowie rozróżniają uczenie się przez warunkowanie i uczenie się wykraczające poza warunkowanie. Uczenie się przez warunkowanie polega na wytwarzaniu się związku informacji pierwotnie bez znaczenia dla jednostki z informacją już mającą znaczenie, jak np. informacja o możliwości zaspokojenia głodu w przypadku zwierząt lub zaspokojenia potrzeby wiedzy w przypadku ludzi.

Warunkowanie klasyczne występuje, gdy nowy bodziec systematycznie poprzedza bodziec znany, np. pojawia się karmiciel obok klatki zwierzęcia w ogrodzie zoologicznym lub odzywa osoba, mająca zwykle coś istotnego do powiedzenia innym osobom. Warunkowanie sprawcze (instrumentalne) występuje, gdy pierwotnie obojętna reakcja jednostki na bodziec okazuje się korzystna, np. zwierzę uczy się, że wykonanie pewnych ruchów jest nagradzane przez tresera smakołykiem, a uczeń odkrywa, że określona heurystyka, czyli uproszczona reguła myślenia, pozwala wpaść na trop rozwiązania pewnej klasy zadań matematycznych.

Uczenie się wykraczające poza warunkowanie jest złożonym procesem poznawania rzeczywistości, w którym znaczący jest wpływ otoczenia społecznego jednostki. Aspekty emocjonalno-motywacyjne i poznawcze takiego uczenia się są silnie wyodrębnione, mogą być osobno rozpatrywane, a ich wzajemne pierwszeństwo jest dyskusyjne (Greespan, 2000; Łosiak, 2007, rozdz. 5). Emocje sygnalizują znaczenie obiektów i zdarzeń oraz mobilizują organizm do pewnych reakcji. Gdy wytwarza się względnie stała tendencja do określonych zachowań, mówimy o motywacji do działania. Motywacja do uczenia się bywa rozmaita: uczeń spontanicznie interesuje się światem zewnętrznym, spełnia oczekiwania rodziców i nauczycieli, nie chce zostać w tyle za rówieśnikami. Taka motywacja wspomaga poznawanie rzeczywistości, czyli uzyskiwanie i przetwarzanie informacji o obiektach i zdarzeniach. Poznając, uczeń rozważa zapamiętane sytuacje, porównuje je z obecną sytuacją, projektuje własne działanie, przewiduje jego skutki, obserwuje przebieg i ocenia wynik.

1.1.1. Cztery modele uczenia się

Dokonano wielu charakterystyk i klasyfikacji uczenia się wykraczającego poza warunkowanie, przydatnych w diagnostyce edukacyjnej. Jedna z takich klasyfikacji została zaproponowana przez Wincentego Okonia w ramach jego teorii kształcenia wielostronnego (Okoń, 1967, rozdz. II i III). Teoria ta opiera się na rozróżnieniu czterech rodzajów wiedzy, czyli systemu informacji opanowanej przez ucznia, stanowiącej umysłową reprezentację rzeczywistości jako jej indywidualnego odwzorowania. Są to: opis, wyjaśnienie, ocena i norma. Informacja uzyskiwana przez ucznia układa się w odpowiednie cztery kręgi.

Te cztery rodzaje wiedzy są zdobywane, zdaniem Okonia, w czterech rodzajach uczenia się, jakie można zaobserwować w edukacji szkolnej. Każdemu z tych rodzajów przypiszemy pewien model uczenia się, przedstawiający ten proces w sposób ułatwiający rozpoznawanie jego przebiegu i wyników (Niemierko, 1994b; 2002a, rozdz. IV).

Pierwszy z rodzajów uczenia się, najstarszy i do dziś szeroko stosowany w praktyce szkolnej, stanowi uczenie się przez przyswajanie gotowych wiadomości z różnych źródeł, wśród których przeważają słowa nauczyciela i teksty podręczników szkolnych. Gdy mówimy, że „nauczyciel przekazuje uczniom wiedzę”, mamy na myśli taki właśnie rodzaj uczenia się.

Na wiedzę zdobywaną przez przyswajanie składa się, zdaniem Okonia, głównie opis rzeczywistości. Po opanowaniu i utrwaleniu takich wiadomości przychodzi czas na ich zastosowanie w praktyce, co udaje się nie wszystkim uczniom, a więc ich umiejętności praktyczne, wyrażające się skutecznością oddziaływań na otoczenie, mogą być niskie. Typowa wiedza tak nabyta jest bowiem deklaratywna w tym sensie, że bardziej nadaje się do powtarzania i objaśniania niż do zastosowań. Wiadomości jest często zbyt wiele, są zbyt mało wzajemnie powiązane, a ich związek z samodzielnym działaniem ucznia jest słaby.

Częstym zjawiskiem towarzyszącym uczeniu się przez przyswajanie jest osłabienie motywacji do uczenia się, wynikające z niskiej wartości emocjonalnej opanowywanego materiału. Na przykład to, co pasjonuje historyka, prowadzącego wykopaliska i przetrząsającego archiwa, może zamienić się w bezbarwny rejestr podręcznikowych faktów i nawet po zbeletryzowaniu (wprowadzeniu postaci realnych lub fikcyjnych bohaterów) może pozostać dalekie od zainteresowań ucznia.

Tę trudność wyraża model alfa uczenia się, polegający na przechodzeniu od pojęć teoretycznych do umiejętności praktycznych, a więc na dedukcji zasad wykonywania określonych czynności z nagromadzonej przez ucznia wiedzy deklaratywnej, na proceduralizacji tej wiedzy. Ten model dominuje w szkolnictwie wyższym, gdzie dojrzałość emocjonalna i intelektualna uczących się jest na ogół wysoka, co umożliwia zadowalająco płynne przejście od teorii naukowej do umiejętności zawodowych. W szkolnictwie niższych szczebli jednakże systemy pojęć powstają w umysłach uczniów wolniej, a droga do podjęcia ról społecznych i specjalizacji zawodowej nie jest jeszcze wytyczona, toteż model alfa bywa mało skutecznym modelem uczenia się.

Drugi rodzaj uczenia się, uczenie się przez działanie, opiera się na doświadczeniu praktycznym ucznia, zdobywanym przez niego w toku zajęć szkolnych i poza szkołą. Teoria takiego uczenia się wywodzi się z amerykańskiego progresywizmu, który działanie praktyczne, czyli wykonywanie czynności prowadzących do zmiany w otoczeniu, uczynił podstawą uczenia się (learning by doing). Działanie praktyczne jest regulowane normami technicznymi i społeczno-moralnymi, których reprezentacja powstaje w umyśle ucznia.

W toku działania ucznia wytwarza się i sprawdza wiedza proceduralna, obejmująca znajomość norm i technik wykonywania czynności, znacznie bardziej elastyczna i zindywidualizowana od wiedzy deklaratywnej, choć zarazem ograniczona warunkami stosowania. Gdyby podczas lekcji historii uczeń poznawał głównie warsztat pracy historyka – zbierając informacje o przeszłości swojej okolicy i jej mieszkańców (na początek od własnej rodziny), porządkując je, sprawdzając i krytycznie interpretując – zdobywałby wiedzę proceduralną z tego przedmiotu. Taka wiedza byłaby „gorąca”, w sensie nasycenia emocją i gotowości do określonych zastosowań, w przeciwieństwie do „zimnej”, ale szerszej wiedzy deklaratywnej. Byłaby to także raczej wiedza osobista, oparta na umiejętnościach i zróżnicowana według doświadczeń jednostki, niż wiedza publiczna, uporządkowana teoretycznie, utożsamiana z dorobkiem nauki (Klus-Stańska, 2002, s. 108–119).

Model beta uczenia się polega na przechodzeniu od wiadomości praktycznych do pojęć teoretycznych i do umiejętności posługiwania się tymi pojęciami, a więc na indukcyjnym budowaniu wiedzy ucznia. Obejmuje zdobywanie wiadomości metodą prób i błędów, długą drogą prowadzące do pojęć. Jest odwróceniem modelu alfa, w którym znajomość pojęć wyprzedzała zastosowania praktyczne. W naszym kraju stosuje się go najczęściej w edukacji wczesnoszkolnej, gdzie uczenie się graniczy z zabawą tematyczną, i w wąskoprofilowym kształceniu zawodowym. Zbyt rzadko natomiast stosuje się go w ponadpodstawowym kształceniu ogólnym, w którym wciąż żywe są tradycje encyklopedyczne, reprezentowane modelem alfa. Traci na tym przede wszystkim atrakcyjność nauki szkolnej dla przeciętnie umotywowanego ucznia.

Wielu nauczycieli nie ceni praktycznej wiedzy osobistej ucznia i oczekuje od niego tylko znajomości pojęć teoretycznych. Także braki wyposażenia (pracowni przedmiotowych) i trudności organizacyjne zbiorowego nabywania wiadomości praktycznych ograniczają zastosowania modelu. Z tych powodów model beta występuje częściej poza szkołą – w doświadczeniach dnia codziennego, hobbystycznych, wakacyjnych – niż w szkole.

Postępy psychologii doprowadziły do wyłonienia trzeciego rodzaju uczenia się, nazwanego przez Wincentego Okonia uczeniem się przez odkrywanie. Polega ono na wyjaśnianiu przyczyn zaobserwowanych zdarzeń i na znajdowaniu sposobów wpływania na te zdarzenia. Dokonuje się to przez ustalanie prawidłowości, które nimi rządzą, a więc przez budowanie teorii przyrodniczych i społecznych.

Domyślanie się prawidłowości i wspomaganie tego procesu ma długą tradycję, wywodzącą się od dialogów Sokratesa, a prowadzącą do badań klinicznych Piageta, ale do współczesnej dydaktyki weszło, podobnie jak uczenie się przez działanie, głównie dzięki dziełom Johna Deweya (1910). W Polsce przybrało nazwę nauczania problemowego, akcentującą budowanie lekcji wokół pytania, na które poszukuje się odpowiedzi na podstawie analizowanych faktów. Problemami dydaktycznymi z zakresu historii najnowszej w szkole średniej mogłyby być pytania: „Jak przyśpieszyć rozwój demokracji na świecie i w Polsce?” lub „Jak ludzkość może uniknąć wojen?”, ale problemem dla uczniów jest także każde dostatecznie oryginalne i ciekawe zadanie matematyczne lub przyrodnicze.

Rozwiązując problemy dydaktyczne, uczniowie poznają dziedzinę głębiej i bardziej indywidualnie niż w toku uczenia się przez przyswajanie gotowych wiadomości. Zarazem jednak uczenie się jest spowolnione, więc zapamiętanych wiadomości może być znacznie mniej niż wtedy, gdy informacja o rzeczywistości jest uzyskiwana w gotowej formie. Dotyczy to zarówno opisów rzeczywistości, jak i norm skutecznego działania praktycznego. Nie da się jednocześnie zapamiętywać wielkich zbiorów kategorycznie uporządkowanych wiadomości i wytwarzać nowe zbiory oraz własne, oryginalne struktury.

Rozwiązywanie problemów ćwiczy uczniów w ich formułowaniu i analizie, a także w znajdowaniu i samodzielnym budowaniu teorii, na której można by oprzeć rozwiązanie problemu, a więc doskonali umiejętności teoretyczne uczniów. Te umiejętności są niezbędne do poszukiwania wiedzy dotyczącej zjawisk, wydarzeń, zależności i prawidłowości, mają więc charakter metodologiczny. Opiera się na nich model gamma uczenia się, prowadzący od umiejętności teoretycznych do praktycznie użytecznych wiadomości.

Zastosowanie modelu gamma naśladuje badania naukowe, które także rozpoczynają się od sformułowania problemu i przygotowania metodologicznego. Słabą stroną tego naśladownictwa jest wydłużenie procesu poznawania rzeczywistości, a przecież wiadomości praktyczne są często potrzebne bez zwłoki, natychmiast, a przynajmniej w ograniczonym czasie. Odkrywanie prawidłowości przez poprawne rozwiązywanie problemów nie jest zatem powszechnym modelem uczenia się. Pozostaje odświętnym tokiem zajęć edukacyjnych.

Czwartym i ostatnim z rodzajów uczenia się, według Wincentego Okonia, jest uczenie się przez przeżywanie. Polega ono na emocjonalnym zaangażowaniu ucznia w czynności odbioru i przekazywania informacji. Jego podstawą są oceny poznawanej rzeczywistości, w tym zwłaszcza oceny postaw i zachowań ludzi. Dodatnio oceniane zjawiska i zachowania wywołują przeżycia, jako stany emocjonalne towarzyszące doświadczeniom istotnym dla danej jednostki. Świat przeżyć człowieka jest szczególnie bogaty, żyje on bowiem w bardzo złożonym środowisku społecznym.

Gdy uczeń przeżywa głęboko – indywidualnie lub w grupie – wartości intelektualne, etyczne i estetyczne, czerpie z nich radość i motywację do zajmowania się wybraną dziedziną, nabiera pewności siebie. Taka organizacja uczenia się, doceniana przez wychowawców, ma jednak, zdaniem twórcy teorii kształcenia wielostronnego, niewielkie tradycje w dydaktyce szkolnej. Wpływ szkoły na postawy uczniów wobec świata, ludzi i samych siebie jest zbyt mały w stosunku do potrzeb. Skutkiem tego jest zarówno niezadowalająca dojrzałość emocjonalna młodych pokoleń, jak i powierzchowna znajomość materiału kształcenia.

Wychowanie ku wartościom jest najsłabszą stroną wielu współczesnych systemów kształcenia. Gdyby młodzież spontanicznie podjęła akcję ochrony zabytków z dawnych epok, kontynuowania tradycji lub dokumentowania wydarzeń, których jest świadkiem, jej wiadomości historyczne i polityczne poszerzyłyby się i nabrały znaczenia osobistego. Niełatwo wszakże o takie zaangażowanie w przedmiot szkolny.

Modelem uczenia się dość bliskim uczeniu się przez przeżywanie jest model delta, prowadzący od umiejętności działania praktycznego w określonej dziedzinie do wiadomości z tej dziedziny. To działanie, wywodzące się z dodatniego wartościowania pewnych zjawisk i wydarzeń o charakterze społecznym, może być nazwane „naprawianiem świata”. Takie emocje są wychowawczo cenne, a dyscyplina ich przekształcania w działania jest osiągnięciem rozwojowym ucznia. Zdobywanie wiadomości bezpośrednio potrzebnych do wykonania tych działań i pośrednio z nimi związanych dokonuje się tu jakby mimochodem, bez wysiłku. Jednakże struktura wiedzy tak uzyskanej może odbiegać od przewidywanej programem kształcenia przedmiotowego. Porządek uczuć i porządek myśli są bowiem z natury odmienne.

1.1.2. Psychologiczna charakterystyka modeli
uczenia się

Istnieje wiele klasyfikacji psychologicznych pokrewnych klasyfikacjom przedstawionym w poprzednim podrozdziale. Jedna z nich, będąca dziełem Wiesława Łukaszewskiego (2002), dotyczy zadań, rozumianych jako wyobrażenie pożądanego wyniku określonego działania. Zadania mogą być „własne”, podejmowane z motywacją wewnętrzną, czyli ze względu na zadowolenie z wykonywanej czynności, lub „narzucone”, podejmowane z motywacją zewnętrzną, czyli dla korzyści płynących z uzyskania określonego wyniku czynności. Wyobrażenie wyniku działania może być wyraziste, oparte na pełnej informacji o jego cechach, lub niejasne, oparte na niepełnej informacji. Skrzyżowanie tych dwu podziałów dychotomicznych, według lokalizacji źródła zadania i według znajomości cech wyniku, prowadzi do następujących charakterystyk czterech wcześniej (w podrozdziale 1.1.1) opisanych modeli uczenia się:

Model alfa (zadania własne z pełną informacją o cechach wyniku): uczeń dokładnie wie, czego i jak ma się nauczyć, a każde odchylenie od wzoru można łatwo wykryć; kontrola działania jest skuteczna, a jej wynik jest bezdyskusyjny.

Model beta (zadania narzucone z niepełną informacją o cechach wyniku): uczeń gubi się w obowiązkach i przeżywa bezradność intelektualną – poczucie niemożności zrozumienia sensu stawianych mu zadań; samokontrola staje się niemożliwa, a kontrola zewnętrzna prowadzi do oporu i buntu.

Model gamma (zadania własne z niepełną informacją o cechach wyniku): uczeń stawia sobie ambitne, ale niesprecyzowane i często nierealne cele; niejasność wyniku czynności powoduje, że kryteria sukcesu i porażki są rozmyte, zależne od chwilowego nastroju; możliwe jest zarówno samoutrudnianie wykonania zadań, jak i popadanie w iluzję sukcesu.

Model delta (zadania narzucone z pełną informacją o cechach wyniku): uczeń podejmuje grę o maksymalną redukcję obowiązków; pojawia się lekceważenie zadań i opór wobec nauczycieli; uczeń czuje się ubezwłasnowolniony, czeka na „wyzwolenie” od szkoły.

Ocena wartości podejmowanych zadań, wysoka lub niska, ma zasadnicze znaczenie dla uczniowskich strategii wobec pracy na lekcji. Gdy rozróżnimy także poziom oczekiwania sukcesu w wykonaniu tych zadań, uzyskamy następującą charakterystykę czterech modeli uczenia się (Hansen, 1997):

Model alfa (czynność ceniona, oczekiwanie na sukces wysokie): uczeń chętne podejmuje zadanie, pracuje spokojnie i rytmicznie.

Model beta (czynność nieceniona, oczekiwanie na sukces niskie): uczeń stara się uniknąć podjęcia zadania i wykonać inną czynność (np. „ściągnąć” gotowe rozwiązanie).

Model gamma (czynność ceniona, oczekiwanie na sukces niskie): uczeń pracuje zrywami, koszt psychologiczny uczenia się jest wysoki.

Model delta (czynność nieceniona, oczekiwanie na sukces wysokie): uczeń lekceważy szkołę i chętnie opuszcza zajęcia (wagaruje).

Kilka podobnych klasyfikacji przedstawił Władysław Jacek Paluchowski (2001, s. 82–84) w podręczniku Diagnoza psychologiczna. Dwie z nich mogą być zaadaptowane do schematu czterech modeli uczenia się, wzbogacając wyobrażenie różnic, jakie mogą dzielić uczniów reprezentujących odmienne modele.

Zdaniem Dawida Kolba, „style uczenia się” można podzielić według kryterium „refleksja (racjonalność kartezjańska) – eksperymentowanie (racjonalność darwinowska)” oraz „konkretność – abstrakcyjność”. Daje to następujące charakterystyki:

Model alfa (styl „dywergencyjny” – refleksyjno-konkretny): interpretacja sytuacji z wielu perspektyw, odwoływanie się do wzorów, wyobraźnia i pomysłowość praktyczna.

Model beta (styl „akomodacyjny” – eksperymentalno-konkretny): dostosowywanie poglądów do sytuacji, poszukiwanie zmian (przygód) i chęć podejmowania ryzyka.

Model gamma (styl „asymilacyjny” – refleksyjno-abstrakcyjny): poszukiwanie nowej informacji, uogólnianie jej i włączanie do schematów teoretycznych.

Model delta (styl „konwergencyjny” – eksperymentalno-abstrakcyjny): silne skupianie się na wybranych problemach, wdrażanie pomysłów, panowanie nad emocjami.

Druga z klasyfikacji przydatnych do objaśniania modeli uczenia się, dotycząca „typów umysłu”, jest dziełem Czesława Nosala (1990). Podobnie jak schemat tych modeli, przechodziła ona ewolucję, a jej najbardziej przekonująca postać, ujęta w wymiary „obiektywność – subiektywność” i „konkretność – globalność”, może być przedstawiona następująco:

Model alfa (typ obiektywno-konkretny): dokładność obserwacji i staranna kategoryzacja spostrzeżeń, wierność faktom, spostrzeganie świata w kategoriach deterministycznych.

Model beta (typ subiektywno-konkretny): fragmentaryczność spostrzeżeń, interpretacja faktów według własnych potrzeb, chęć eksperymentowania.

Model gamma (typ obiektywno-globalny): pogłębione myślenie (aksjomaty, teorie, modele, prawa ogólne), orientacja całościowa.

Model delta (typ subiektywno-globalny): silne przeżycia, skłonność do utopijnych syntez, oryginalne wartościowanie świata.

Każda z przedstawionych tu klasyfikacji – zadań, strategii, stylów uczenia się i typów umysłu – jest odrębna. Dostosowane do czterech modeli uczenia się, poszerzają znaczenie tych modeli i zwiększają szansę na ich praktyczną użyteczność, dzięki większej liczbie możliwych do zaobserwowania zachowań uczniów. Łączenie klasyfikacji ma jednak swoją cenę, ponieważ z każdą adaptacją granice dzielące te modele tracą ostrość.

Tabele czteropolowe, oparte na skrzyżowaniu dwu podziałów dychotomicznych (2 x 2), w prosty sposób wyznaczają pole zmienności elementów populacji. Takie podejście chroni pedagoga przed stereotypami. Stereotypem nazywamy uproszczony i przejaskrawiony obraz pewnej zbiorowości, zacierający istniejące w niej różnice. Taki obraz ma zwykle zabarwienie negatywne, gdyż przypadki niespełnienia naszych oczekiwań są dla nas rażące. Dziedziną wielu stereotypów są międzypokoleniowe różnice zachowania uczniów („współczesnej młodzieży”). Według Hanny Świdy-Ziemby (2000), pierwszym z tych stereotypów jest Cała młodzież to…, błędny z tego powodu, że opisuje grupę rzekomo jednorodną. Kolejne stereotypy tego typu to: Najważniejsze są pieniądze; Nic ich nie obchodzi; Są tacy powierzchowni; Nienawidzą szkoły i boją się jej; To egoiści! oraz W kogo to się wdało?

Postulat różnicowania pola obserwacji można rozciągnąć na każdą z kategorii zachowań. Na przykład wyróżnienie modelu alfa uczenia się nie znaczy, że wszyscy uczniowie w tej grupie uczą się jednakowo. Do celu bliższego rozpoznania tej grupy można by ich dalej różnicować za pomocą tabel czteropolowych lub większych, biorąc pod uwagę np. poziom uzdolnień ucznia i rodzaj jego zainteresowań.

1.1.3. Historyczna zmienność modeli
uczenia się

Dokonamy teraz dydaktycznej syntezy czterech modeli uczenia się. Dwa początkowe, alfa i beta, prowadzą od wiadomości do umiejętności, a dwa pozostałe, gamma i delta, przeciwnie – od umiejętności do wiadomości. Różni je ponadto rola obiektywnej nauki i subiektywnego doświadczenia: alfa i gamma zmierzają od teorii do praktyki, a beta i delta – przeciwnie. Przedstawiono na ryc. 1.1:

Ryc. 1.1. Cztery modele uczenia się

Strzałki na ryc. 1.1, pokazujące drogę rozwoju osiągnięć uczniów, są dwuczęściowe. Ich część ciągła pokazuje swoiste osiągnięcia aktualne ucznia, a część przerywana – osiągnięcia perspektywiczne, trudniejsze dla niego do uzyskania, ale niezbędne dla pełnego rozwoju.

We wczesnych okresach cywilizacji uczenie się przez działanie i przez przeżywanie przeważało w kształceniu młodych pokoleń łowców i rolników. Rozpoczynano je od wiadomości i umiejętności praktycznych, zdobywanych w dżungli lub na polu, nie stroniąc przy tym od obrzędów magicznych, bo teoria naukowa była jeszcze w powijakach. Stosowano zatem – w naszej obecnej terminologii – modele beta i delta uczenia się, łącząc działanie praktyczne z przeżywaniem roli.

Gdy nastąpił rozwój cywilizacyjny i wzrósł dorobek kulturowy ludzkości, akcent w edukacji przesunął się stopniowo ku potężniejącej teorii. Uczniowie usiedli w ławkach i wzięli do rąk podręczniki. W szkołach dla szerokich mas wprowadzono uczenie się przez przyswajanie i przyziemne kształcenie materialne, zorientowane na gromadzenie wiadomości (obszerny materiał), co wyzwoliło encyklopedyzm, jako zjawisko przeładowania programów kształcenia uogólnioną informacją. W szkołach elitarnych natomiast pobudzano uczenie się przez odkrywanie, rozwijane w ramach kształcenia formalnego, zorientowanego na szlachetne ćwiczenie umysłu, a jedynie pośrednio na poznawanie otaczającego świata (Nawroczyński, 1987, s. 53–83).

W epoce szybkiego rozwoju edukacji szkolnej górę wzięły więc modele alfa i gamma, bardziej intensywne poznawczo, ale dalsze od zastosowań praktycznych. Dokonała się zmiana, wyrażana przesunięciem strategii uczenia się z prawej kolumny na lewą kolumnę ryc. 1.1. Ta zmiana, umożliwiająca transmisję rosnącego dorobku kultury materialnej i duchowej z pokolenia na pokolenie, stanowiła wówczas postęp.

Współcześnie dokonuje się inna zmiana, którą można byłoby zilustrować przesunięciem akcentu z górnej pary układów na dolną parę układów na ryc. 1.1. Żyjemy bowiem w epoce „informacyjno-komunikacyjnej”, z szeroką dostępnością i łatwością wymiany różnorodnych informacji. Dla posiadaczy komputerów i telefonów komórkowych umiejętność posługiwania się wiadomościami jest ważniejsza niż zapamiętanie wiadomości. Wzrosła rola indywidualnego wyboru i własnego uporządkowania informacji.

Uczenie się przez przyswajanie (model alfa) i przez działanie (model beta) dostarcza uczniowi wiele informacji z zewnątrz, dokładnie sprawdzonych i uporządkowanych. Uczenie się przez odkrywanie (model gamma) i przez przeżywanie (model delta) wnosi niepewność i twórczość, ponieważ informacja jest tu w większym stopniu czerpana z własnych myśli i odczuć, a więc zasób i układ wiadomości może być oryginalny. Pod wpływem psychologii poznawczej i filozofii konstruktywistycznej edukacja wydaje się stopniowo przenosić akcent z pierwszej pary modeli uczenia się na drugą.

To przemieszczenie akcentu znajduje odbicie w urzędowym (ministerialnym) i potocznym („pokoju nauczycielskiego”) języku edukacji. Do niedawna pisano i mówiono zawsze o „wiadomościach i umiejętnościach” uczniów, a teraz coraz częściej mówi się o „umiejętnościach i wiadomościach”. Ta zmiana kolejności ma duże znaczenie dydaktyczne, sygnalizuje bowiem wiodącą rolę umiejętności we współczesnym wykształceniu.

1.2. Nauczanie, wychowanie i kształcenie

Trzy pojęcia – nauczanie, wychowanie i kształcenie – są niemal w każdym podręczniku pedagogiki od nowa, oryginalnie definiowane. Nic dziwnego, gdyż nie tylko ujmują one najważniejsze i najbardziej złożone procesy edukacyjne, lecz także wyznaczają programy – lub przynajmniej kierunki – naprawy tych procesów. W każdym programie edukacyjnym potrzebne jest rozróżnienie i wzajemne ustosunkowanie tych pojęć. Gdy zaniedba się ich porządne zdefiniowanie, sens twierdzeń pedagogicznych ulega zagmatwaniu, wywód staje się jałowy, a zalecenia – oczywiste i płytkie.

1.2.1. Odmiany działania edukacyjnego

Zaczniemy od pojęcia działanie edukacyjne, które będzie tu rozumiane jako system czynności wywołujących planowe zmiany w uczniach. To pojęcie najszersze, dorównujące zakresem jednemu ze znaczeń terminu edukacja, który może oznaczać proces lub wynik takiego działania, zwłaszcza wtedy, gdy jest ono zinstytucjonalizowane w rodzinie, szkole, zakładzie pracy lub stowarzyszeniu. Ponadto, wzorem anglosaskim, „edukacja” staje się w polszczyźnie synonimem „pedagogiki” jako dyscypliny naukowej. W naszym wypadku chodzi o proces, który toczy się w szkole lub poza nią i ma charakter planowy.

Edukację jako naukę zajmują przede wszystkim takie zmiany w uczniach, które są obserwowalne, a zarazem trwałe, korzystne i planowe, co wyróżnia je wśród ogółu zmian rozwojowych, zachodzących pod wpływem dojrzewania i współżycia społecznego. Mgliste wyobrażenia, ulotne różnice, aspołeczne zachowania i przypadkowe wpływy otoczenia bywają więc tłem dla działania edukacyjnego, ale nie jego programem i osiągnięciem.

Zgodnie ze stanowiskiem przeważającym we współczesnej psychologii, procesy emocjonalno-motywacyjne i procesy poznawcze w psychice człowieka silnie wpływają wzajemnie na siebie, ale są odrębne (Doliński, 2000). Na oba te rodzaje procesów oddziałuje edukacja. Możliwe są tu trzy układy:

1. Gdy działanie edukacyjne jest zorientowane na zmiany emocjonalne w uczniu, mówimy o wychowaniu. Wynikiem wychowania jest własny system wartości oraz zdolność jednostki do kierowania się tymi wartościami – do samokontroli, wewnętrznego motywowania się, wyrażania uczuć.

Wychowanie ma wiele dziedzin, szerzej lub węziej społecznie akceptowanych. Oto dwa krańcowe przykłady. Niekwestionowanym wynikiem wychowania jest wdrożenie do wysiłku fizycznego i umysłowego w sprzyjających i niesprzyjających okolicznościach. Ogólniej, wychowanie do pracy, czyli do pośredniego i odroczonego zaspokajania potrzeb, jest istotną częścią każdego rozwiniętego działania edukacyjnego. Inaczej traktujemy agresję, jako zachowanie zmierzające do zadawania innym cierpień psychicznych i fizycznych, ale i ona może być wynikiem wychowania: uczenia się przez obserwację sporów w rodzinie, walk w grupie rówieśniczej i polityce, perswazji, by się „nie dać” napastnikom, treningu w sportach walki. Mimo zdecydowanego potępienia agresji w doktrynach etyczno-społecznych i religijnych, jej pobudzanie bywa celem niektórych działań edukacyjnych.

2. Gdy działanie edukacyjne jest zorientowane na zmiany poznawcze w uczniu, mówimy o nauczaniu. Wynikiem nauczania są umiejętności i wiadomości przedmiotowe, które mogą być przydatne w szkole, w życiu osobistym, w pracy zawodowej.

Nauczanie jest powszechnie uważane za główną funkcję szkoły, a wychowanie za główną funkcję rodziny i jej społecznych sojuszników. Bywa tak, że szkołę obciąża się jedynie odpowiedzialnością za poprawne zachowanie uczniów na jej terenie. Nieliczne placówki mają program wychowawczy równorzędny znaczeniem programowi dydaktycznemu, a jeszcze mniej liczne mają warunki (urządzenia, zaopatrzenie, kadry) niezbędne do jego realizacji. Dla pozostałych placówek utworzono pojęcie programu ukrytego, nie objętego dokumentacją, a regulującego aspekt emocjonalno-motywacyjny roli ucznia. Taki program wytwarza się spontanicznie. Dotyczy postaw wobec szkoły, wzajemnych stosunków nauczycieli i uczniów, stosunków między uczniami obu płci, segregacji etnicznej i środowiskowej, dyscypliny szkolnej, szkolnych norm obyczajowych. Praca nad sobą i agresja wobec innych mogą zajmować w nim różną pozycję, a nawet współistnieć.

3. Gdy działanie edukacyjne jest zrównoważone w aspektach emocjonalno-motywacyjnym i poznawczym, mówimy o kształceniu. Wynikiem kształcenia jest wykształcenie, rozumiane jako sprawność w osiąganiu celów o wysokiej wartości społecznej. Wykształcenie usposabia jednostkę do podejmowania i wykonywania odpowiednich czynności oraz zapewnia tym czynnościom właściwą jakość. Stanowi harmonię dwu rodzajów procesów psychicznych: emocjonalno-motywacyjnych i poznawczych.

Związek wychowania z nauczaniem był przedmiotem wielu szczegółowych analiz w pedagogice. Podczas gdy teoretycy wychowania byli skłonni uważać nauczanie za jedną z odmian wychowania, określając je jako „wychowanie instrumentalne” (Muszyński, 1976), to dydaktycy pragnęli utrzymać wiodącą rolę nauczania szkolnego, wzbogacając je elementami wychowania. Porządne uczenie się miało wdrażać do pracy nad sobą i wyrabiać szacunek do pracy, kultury i drugiego człowieka. Tak powstało pojęcie „nauczania kształcącego” (Nawroczyński, 1960, rozdz. IV) i „nauczania wychowującego” (Lech, 1967).

Podejście podporządkowujące wychowanie nauczaniu szkolnemu okazało się niewystarczające. W wypadku uczniów uzdolnionych i przygotowanych do zadań intelektualnych, jakie stawiała przed nimi szkoła, aspekt wychowawczy podejmowanych w niej zadań był zadowalająco silny, ale w wypadku uczniów mniej uzdolnionych i słabiej przygotowanych zawodził, a nawet przeobrażał się w demoralizację. Jakich bowiem zasad współżycia społecznego uczy się młody człowiek nie będący w stanie (motywacyjnie, intelektualnie) podołać obowiązkom? Oszukujący (przez „ściąganie” i korzystanie z podpowiedzi), przeszkadzający nauczycielowi podczas lekcji, prześladujący pilniejszych uczniów? Gdy rozwinięty program wychowawczy nie wyznacza działań edukacyjnych szkoły, jej wartość maleje.

Proponowany układ znaczeń trzech podstawowych pojęć pedagogicznych – wychowania, nauczania i kształcenia – przedstawiono na ryc. 1.2:

Ryc. 1.2. Porównanie zakresu trzech pojęć ze względu na aspekty emocjonalno-motywacyjny i poznawczy działania edukacyjnego

Na ryc. 1.2 pokazano:

1. dwubiegunowość działania edukacyjnego: każda czynność tego rodzaju (strzałki w górnej części rysunku) zawiera elementy emocjonalno-motywacyjne i poznawcze w proporcjach określonych bliskością dwu biegunów,

2. przewagę aspektu emocjonalno-motywacyjnego w wychowaniu,

3. przewagę aspektu poznawczego w nauczaniu,

4. zrównoważenie (wypośrodkowanie) dwu aspektów w kształceniu,

5. ograniczenie zakresu kształcenia jako działania edukacyjnego w stosunku do sumy zakresów wychowania i nauczania.

Ta ostatnia właściwość kształcenia może być uzasadniona ograniczonym czasem do dyspozycji, niewystarczającym na jednoczesne osiągnięcie wszystkiego, co byłoby możliwe z osobna. Nieuniknione zwężenie przestrzeni nauczania w harmonijnej koncepcji kształcenia tłumaczy, dlaczego szkoły bywają powściągliwe w budowaniu i realizacji programów wychowawczych. Tych programów nie doceniają dydaktycy przedmiotowi. W analizach wykorzystania czasu lekcyjnego wszelkie dygresje i dyskusje wybiegające poza temat lekcji uważa się zwykle za marnotrawstwo czasu, bez względu na ich wartość emocjonalno-motywacyjną.

1.2.2. Trzy systemy kształcenia

System kształcenia jest celowym układem sytuacji dydaktyczno-wychowawczych, rozumianych jako współdziałanie uczniów-wychowanków, nauczyciela-wychowawcy, treści kształcenia, wyposażenia i organizacji (Niemierko, 1999, rozdz. I). Te pięć grup zmiennych tworzy każdą sytuację, a dobór i układ sytuacji wyznacza drogę do wykształcenia.

Podejście systemowe, polegające na analizie i projektowaniu sytuacji dydaktyczno-wychowawczych ze względu na cele kształcenia, jest szeroko przydatne w pedagogice. Rozpoznanie sytuacji dydaktyczno-wychowawczych pozwala na określenie systemu, a określenie systemu pozwala na odtworzenie sytuacji, jakie z dużym prawdopodobieństwem wystąpiły, oraz na przewidywanie, jakie sytuacje wystąpią w przyszłości.

Najczęściej wyróżnia się trzy typy systemów kształcenia:

1. System autorytarny (autokratyczny, dominacyjny, dyrektywny) jest oparty na władzy nauczyciela-wychowawcy, czyli na możności podejmowania przez niego decyzji wiążących dla uczniów. Źródłem autorytetu nauczyciela-wychowawcy, jako władzy uznawanej przez uczniów-wychowanków, może być pełniona funkcja, dziedzina wiedzy, osobista kompetencja, dojrzała osobowość, sprawność działania edukacyjnego.

System autorytarny uzależnia uczniów od nauczyciela. Taki styl kierowania może być skuteczny wychowawczo i poznawczo na początku, gdy uczniowie są wdrażani do pewnego porządku i trzeba im zapewnić warunki (ład organizacyjny) do odpowiedniego wykonywania czynności. Na dłuższą metę okazuje się hamujący dla inicjatyw, uspołecznienia i rozwoju podopiecznych. Usuwa w cień motywację wewnętrzną uczenia się, czyli podejmowanie tej czynności ze względu na zainteresowanie własne i radość, jaką daje jej wykonywanie. Zastępuje ją motywacją zewnętrzną, w postaci nagród i kar, nakazów i zakazów, odwołującą się do mechanizmów warunkowania sprawczego. Bardziej uczy posłuszeństwa niż samodzielności, bardziej sprzyja dyktaturze niż demokracji.

Autorytarne kierowanie lekcją bywa koniecznością powodowaną dużą liczebnością oddziałów szkolnych. W typowej lekcji szkolnej około dwóch trzecich czasu mówi nauczyciel, starając się skupić uwagę uczniów na przewidzianej problematyce. Gdy podzielimy pozostałą część lekcji na 30 uczniów, wypadnie na każdego po 30 sekund uprawnionego mówienia (Barnes, 1988, s. 221). Większości uczniów to nie wystarcza, rozmawiają między sobą i powodują zakłócenia. Kierowanie autorytarne ogranicza te zjawiska, ale wywołuje opór, na którego pokonanie zużywa się znaczną część energii i czasu pracy nauczyciela.

2. System humanistyczny (demokratyczny, integracyjny, niedyrektywny) jest oparty na zaspokajaniu potrzeb uczniów-wychowanków. Stanowi „przewrót kopernikański” w stosunku do systemu autorytarnego, wcześniej rozwiniętego w pedagogice. Jest przejawem demokratyzacji społeczeństwa i pochodną rozwoju psychologii.

Potrzeby są wymaganiami organizmu co do warunków życia, uzależniającymi człowieka od środowiska przyrodniczego i społecznego. Według najbardziej popularnej wśród pedagogów taksonomii, czyli hierarchicznej klasyfikacji potrzeb człowieka (Maslow, 1990), ich znaczenie i wpływ na uczenie się można przedstawić następująco:

a. Potrzeby fizjologiczne obejmują oddychanie, utrzymanie temperatury ciała, picie, jedzenie, wydalanie, sen, ruch. Każda z nich może być niezaspokojona w klasie szkolnej lub w domu. W pomieszczeniu może być duszno lub zimno, uczeń może być głodny lub odczuwać, że „zasycha mu w gardle”, może nagle chcieć wyjść do toalety, być niewyspany lub zdrętwieć w niewygodnej pozycji. To wszystko utrudnia mu skupienie uwagi na treści uczenia się i obniża skuteczność kształcenia. Zauważmy, że zaspokojenie tych potrzeb jest znacznie łatwiejsze w domu rodzinnym niż w szkole, co może powodować złe samopoczucie ucznia i pragnienie, by skrócić czas pobytu w jej murach.

b. Potrzeba bezpieczeństwa jest niezaspokojona, gdy uczniowi-wychowankowi zagraża pogorszenie stanu fizycznego lub psychicznego na skutek agresji otoczenia, utraty pozycji społecznej lub zmiany warunków życia. Może on bać się przemocy w domu i poza nim, ośmieszenia wobec rówieśników (np. przy tablicy szkolnej, gdy wszystkie oczy są na niego skierowane), swojej przyszłości („Nie zdasz do następnej klasy!”). Zagrożenie pochłania myśli, paraliżuje umysł i ogranicza czynności opanowywane przez ucznia do kręgu zachowań umożliwiających przetrwanie.

c. Potrzeba przynależności i miłości wyraża się dążeniem do wymiany pozytywnych uczuć: darzenia nimi innych i otrzymywania. Ci inni to rodzina, nauczyciele i – wraz z rozwojem dziecka coraz częściej – koleżanki i koledzy. Uczeń, który nie ma przyjaciół w klasie, może silnie odczuwać ich brak. Gdy nie jest przez rówieśników akceptowany, a więc gdy nie ma swojej grupy wsparcia, traci pewność siebie. Ewentualne wycofanie się emocjonalne („do mamy”) nie wystarczy mu na całe życie, a w grupie rówieśniczej przyniesie dotkliwą porażkę. Z kolei zerwanie przez nastolatka więzi uczuciowej z rodziną na rzecz grupy rówieśniczej w szkole i poza nią naraża go na błędy spowodowane brakiem doświadczenia życiowego.

d. Potrzeba uznania jest oczekiwaniem szacunku dla siebie w grupie społecznej, z którą dana jednostka się identyfikuje. Zaspokajają tę potrzebę różnorodne osiągnięcia: przywódcze, towarzyskie, intelektualne, sportowe, artystyczne lub inne cenione przez grupę. Te osiągnięcia składają się na pozycję społeczną jednostki, jej miejsce w hierarchii, jaką grupa wytwarza. Tę pozycję podwyższają osiągnięcia zgodne z systemem wartości przyjętym przez grupę, a obniżają zachowania niezgodne z tym systemem, jak np. okazanie słabości lub niepewności. We wspólnocie dydaktycznej, czyli grupie, w której motywacja do uczenia się ulega uspołecznieniu, a wykształcenie jest uznaną wartością (Brophy, 2002), uzyskiwanie wysokich ocen szkolnych zaspokaja potrzebę uznania wśród „dobrych” uczniów, ale słabsi uczniowie muszą szukać satysfakcji na innym polu.

e. Potrzeba samorealizacji (samourzeczywistnienia, samoaktualizacji), najrzadziej dochodząca do głosu, jest dążeniem do pełnego wykorzystania swoich możliwości w wymiarze całego życia. Pojawia się, gdy niższe potrzeby (a–d) są zasadniczo zaspokojone. Angażuje czas i energię w wyższym stopniu niż tamte potrzeby, ponadto rośnie wraz z osiągnięciami i nigdy sama przez się nie ustępuje. Prowadzi do wielkich czynów, jak dzieła i rekordy, ale też bywa przyczyną poczucia życiowej porażki. Tej potrzebie, nazywanej też „potrzebą wzrostu”, Abraham Maslow, jeden z twórców psychologii humanistycznej, przypisał największe znaczenie w rozwoju człowieka. Nauczyciele marzą o tym, by uczniowie chcieli samorealizować się w ich przedmiotach, natomiast silna koncentracja uczniów na innych przedmiotach, a tym bardziej – na celach niezwiązanych z kształceniem szkolnym, przysparza im wiele kłopotu.

Dziecko uczy się zaspokajania potrzeb niższych, fizjologicznych i bezpieczeństwa, głównie przez warunkowanie, drogą prób i błędów, ale zaspokajanie potrzeb wyższych wykracza poza warunkowanie. W humanistycznych systemach kształcenia stwarza się do tego uczniom dogodne sytuacje dydaktyczno-wychowawcze. Dostosowywanie wymagań programowych do naiwnych i kapryśnych zainteresowań uczniów obniża poziom nauczania, ale długofalowo owocuje silniejszą motywacją do uczenia się i wyższą samooceną. Niebezpieczeństwem, jakie się wyłania, jest wprowadzanie swobód ponad dojrzałość społeczną i odpowiedzialność młodzieży. Niejeden „wolnościowy” eksperyment szkolny załamał się z powodu przekroczenia tej granicy (Rogers, 1983). Zmagania szkoły z problemem swobody uczenia się znalazły miejsce w literaturze i filmie (Stowarzyszenie umarłych poetów).

3. System technologiczny (pragmatyczny, instrumentalny) jest oparty na dążeniu do skuteczności kształcenia. Obejmuje projektowanie sytuacji dydaktyczno-wychowawczych, regulowanie personalnych i materialnych czynników tych sytuacji oraz kontrolę zmian zachodzących w każdym uczniu-wychowanku. Wymaga posługiwania się rozwiniętą teorią pedagogiczną i dużą liczbą środków dydaktycznych, czyli przedmiotów i urządzeń, umożliwiających wielostronne poznawanie rzeczywistości i sprawną komunikację w procesie uczenia się. Z tego powodu systemy technologiczne pojawiły się w edukacji późno, dopiero w drugiej połowie XX w., a rozwijają się dopiero współcześnie, wraz z gwałtowną ekspansją komputerów.

Technologia kształcenia jest teorią projektowania, wyposażania i oceny skuteczności kształcenia. Bywa uważana za osobny kierunek dydaktyki (Strykowski i Skrzydlewski, 1993), ale wiele czerpie z technologii informacyjnej, to jest z zespołu środków i metod przetwarzania, przechowywania i wykorzystania informacji. Dzięki tym środkom i metodom uczeń może być bardziej samodzielny w doborze treści i w organizacji przebiegu uczenia się.

Początki technologii kształcenia były niepomyślne. Stały pod znakiem nauczania programowanego, które polegało na kierowaniu uczeniem się przez udzielanie uczniom małych dawek informacji wraz z zadaniami sprawdzającymi ich przyswojenie. Nauczanie programowane wydawało się zapowiadać rewolucję w kształceniu szkolnym, a eksperymenty dydaktyczne, dokonywane w wielu krajach, potwierdzały jego wyższość nad kształceniem „konwencjonalnym” (Kupisiewicz, 1966). Jednakże w miarę poszerzania kręgu wdrożeń okazywało się, że w aspekcie emocjonalno-motywacyjnym kształcenia nawet najbardziej rozgałęzione i elastyczne programy nie są w stanie konkurować z osobistym oddziaływaniem nauczyciela. „Niemoc w dziedzinie wychowawczej” zdecydowała więc o degradacji nauczania programowanego do roli metody pomocniczej (Okoń, 1987, s. 264–267).

Współczesne systemy technologiczne kształcenia cechują się nie tyle szczegółowym projektowaniem treści uczenia się, ile dokładną diagnozą początkowego stanu osiągnięć emocjonalno-motywacyjnych i poznawczych każdego ucznia-wychowanka oraz takim dostosowaniem działania edukacyjnego do tych jego właściwości, by końcowy stan osiągnięć w obydwu aspektach był jak najwyższy. Indywidualizacja kształcenia staje się możliwa dzięki elastycznemu kierowaniu pracą i środkom dydaktycznym, w jakie uczeń jest zaopatrzony.

Antytezą systemu technologicznego jest system liberalny (laissez-faire, anarchiczny), stanowiący wyrzeczenie się kierowania uczeniem się. Może wynikać z przekonania o samoczynnym działaniu środków dydaktycznych na ucznia-wychowanka lub z nieudolności pedagogicznej nauczyciela-wychowawcy. Spotyka się go też w wychowaniu rodzinnym, gdy rodzice zapewniają swoim dzieciom utrzymanie, ale są zbyt zajęci lub zbyt mało dojrzali, by formułować wobec nich oczekiwania co do osiągnięć i konsekwentnie wymagać spełnienia tych oczekiwań.

1.3. Paradygmaty diagnostyki edukacyjnej

Diagnostyka edukacyjna jest młodą dyscypliną pedagogiczną. Jej paradygmat naukowy, to jest zbiór wspólnie uznawanych założeń, pojęć i metod, nie jest jeszcze ustalony.

Pojęcie paradygmatu dyscypliny weszło do metodologii nauk wraz z książką Thomasa Kuhna (1962) Struktura rewolucji naukowych. Kuhn interesował się postępem nauki i oporem uczonych wobec zmian sposobu jej uprawiania. Jako przykład inercji wskazywał losy teorii Kopernika, Darwina i Einsteina. Wcześniejsze paradygmaty – geocentryczny, kreacjonstyczny, newtonowski – ustąpiły tym teoriom dopiero po zaciętym i długotrwałym oporze, ale z wielką korzyścią dla dalszego rozwoju nauk. Opór towarzyszy także narodzinom nowych dyscyplin naukowych, redukujących w pewnym stopniu pole dyscyplin istniejących. Nowe dyscypliny muszą zasłużyć sobie na miejsce w mocno konkurencyjnym świecie teorii, badań i zastosowań naukowych.

Znaczenie paradygmatu naukowego dla studentów, pracowników i użytkowników określonej dyscypliny można porównać ze znaczeniem wychowania rodzinnego. Wykonywanie podstawowych działań według przyjętych wzorów, uzyskiwanie świadomości grupowej i kontaktów osobistych, wrastanie w daną kulturę i jej system wartości – takie są tryby i przejawy zadomowienia się w paradygmacie. Gdy jest on dostatecznie silny, odrębny, trwały i kadrowo bogaty, można mówić o szkole naukowej.

1.3.1. Uczenie się jako przedmiot diagnostyki

Główną dziedziną rzeczywistości interesującą pedagoga jest uczenie się, w tym zwłaszcza uczenie się regulowane przez kształcenie szkolne. Tę dziedzinę można schematycznie ująć w szeroko znanym czteroskładnikowym modelu kształcenia, obejmującym kontekst, wejścia, przebieg i wyjścia systemu (context – input – process – product, CIPP). Jego twórca, Daniel Stufflebeam (1971), szczególną rolę przypisał kontekstowi, będącemu źródłem potrzeb edukacyjnych społeczeństwa i celów kształcenia szkolnego.

Gdy z czteroskładnikowym modelem kształcenia powiążemy dwuaspektowość uczenia się, a mianowicie – rozróżnienie procesów poznawczych i motywacyjno-emocjonalnych, otrzymujemy model ogólny uczenia się, obejmujący osiem grup zmiennych przedstawionych na ryc. 1.3. Ten model jest rozwinięciem koncepcji, którą amerykański psycholog Benjamin Bloom uczynił podstawą książki „Właściwości człowieka a uczenie się w szkole” (1976), kładącej podwaliny pod współczesną diagnostykę edukacyjną.

Na ryc. 1.3 rozróżniono:

1. Kontekst kształcenia, obejmujący okoliczności, które nie podlegają zmianie w toku działania edukacyjnego: środowisko rodzinne, stałe urządzenia szkoły, gospodarkę i kulturę lokalną, sytuację na rynku pracy i wiele podobnych zmiennych. Szczególną rolę odgrywają tu głęboko (nie tylko formalnie) rozumiane wykształcenie rodziców ucznia oraz pochodne ich wykształcenia, jakimi są sytuacja materialna rodziny i styl wychowania dzieci. Kontekst tworzy ramę procesu uczenia się oddziałującą na wszystkie pozostałe grupy zmiennych, co pokazują strzałki u góry i na bocznych krańcach rysunku. Im szerszy jest zakres diagnozowanych systemów kształcenia (więcej instytucji, większe zróżnicowanie środowisk), tym rola kontekstu kształcenia jest bardziej widoczna.

Ryc. 1.3. Model ogólny uczenia się

2. Wejścia systemu w postaci dwu rodzajów właściwości uczniów: poznawczych i emocjonalno-motywacyjnych. Wypadkową tych dwu rodzajów przygotowania do uczenia się jest umiejętność uczenia się (1), rozumiana jako ogólna zdolność do sprawnego opanowywania nowych czynności, uzyskiwana przez wcześniejsze ćwiczenie podobnych czynności oraz w wyniku nauczania, jak się uczyć, działania edukacyjnego nastawionego na podnoszenie tej ogólnej umiejętności. Takie nauczanie jest od dawna przedmiotem szczególnego zainteresowania dydaktyków (Nawroczyński, 1987, s. 190–198). Uczenie się, jak się uczyć, jest współcześnie nazywane metauczeniem się, a jego rola stale rośnie.

Wejścia systemu wraz z jego kontekstem tworzą warunki kształcenia, niezależne od nauczyciela-wychowawcy czynniki podnoszące i ograniczające skuteczność tego działania.

3. Przebieg kształcenia, na który składają się treść kształcenia, jako ogół czynności opanowywanych przez uczniów w toku kształcenia, oraz jakość kształcenia, zapewniana przez działanie edukacyjne, a więc najsilniej zależna od nauczycieli. Tak złożona konstrukcja przebiegu kształcenia stawia obserwatorowi wysokie wymagania. Aby śledzić przebieg uczenia się określonej treści, trzeba mieć odpowiednie przygotowanie przedmiotowe (rozumieć daną treść kształcenia), pedagogiczne (znać organizację kształcenia) i psychologiczne (poprawnie interpretować odpowiednie procesy psychiczne). Uczniowie opanowują czynności w dwojaki sposób: motywacyjnie, gdy uzyskują wewnętrzną gotowość do ich wykonywania, i poznawczo, gdy dowiadują się, jak je wykonywać.

4. Wyjścia systemu w tym modelu podobnie ustrukturowane jak jego wejścia. Osiągnięcia motywacyjne i osiągnięcia poznawcze składają się po części na podwyższoną umiejętność uczenia się (oznaczoną, dla odróżnienia od stanu na wejściu, cyfrą „2”).

Na ryc. 1.3 przedstawiono uczenie się jako proces przebiegający od wejść do wyjść systemu w określonym kontekście kształcenia. Ten model ma charakter ogólny, nie tylko instytucjonalno-szkolny, gdyż w każdym uczeniu się można dopatrzyć się ośmiu składowych grup zmiennych, choć nie zawsze ich rola jest tak wyrazista jak w kształceniu szkolnym.

1.3.2. Pojęcie diagnozy i diagnostyki edukacyjnej

Wszystkie grupy zmiennych przedstawione na ryc. 1.3 są na co dzień przedmiotem obserwacji uczestniczącej, nieformalnych spostrzeżeń, wymiany opinii i roboczych ocen ze strony osób biorących udział w procesie kształcenia i nadzorujących ten proces. Każda z nich może być jednak także poddana pomiarowi, rozumianemu jako przyporządkowywanie obiektom (uczniom, nauczycielom, zachowaniom, wydarzeniom) symboli (nazw, liczb, innych znaków) według empirycznie sprawdzalnych, zobiektywizowanych reguł. Pomiar dostarcza nam dokładniejszej informacji niż niekontrolowana obserwacja zdarzeń, ale jego stosowanie wymaga żmudnych przygotowań, szczegółowych analiz i fachowych interpretacji, co wyróżnia go spośród metod poznawania rzeczywistości. Dzięki pomiarowi następuje uściślenie diagnozy edukacyjnej, niezbędne do budowania teorii pedagogicznej, a przydatne do ulepszania systemu kształcenia i podejmowania odpowiedzialnych decyzji o uczniach.

Według przyjętych tu założeń, diagnoza edukacyjna jest uściślonym rozpoznawaniem warunków, przebiegu i wyników uczenia się, a diagnostyka edukacyjna jest teorią i praktyką diagnozy edukacyjnej. Uściślenie powinno być jednak optymalizowane ze względu na potrzebę, kompetencje diagnosty, dostępne oprzyrządowanie i czas do dyspozycji.

Możemy rozróżnić:

1. diagnozę unormowaną, dokonywaną za pomocą narzędzi (arkuszy obserwacji, kwestionariuszy, testów) standaryzowanych, to jest takich, które są przeznaczone do szerokiego użytku, przeszły proces prób i ulepszeń, zostały zaopatrzone w normy i podręczniki,

2. diagnozę nieformalną, dokonywaną bez zastosowania jakichkolwiek narzędzi lub narzędziami, które zostały zbudowane przez diagnostę tylko do własnego użytku i nie przeszły procesu standaryzacji.

Optymalizacja dokonuje się w przedziale wyznaczonym tymi dwoma typami diagnozy. Ilustruje to ryc. 1.4, wzorowana na koncepcji Jamesa Pophama (1980) dotyczącej precyzji planowania testów osiągnięć szkolnych.

Ryc. 1.4. Optymalizacja diagnozy edukacyjnej

Na ryc. 1.4 pokazano następujące właściwości diagnozy edukacyjnej:

1. Wszelka diagnoza uczenia się zmniejsza niepewność co do istotnych właściwości tego procesu, ale pewność diagnozy, rozumiana jako redukcja wątpliwości dotyczących warunków, przebiegu i wyników uczenia się, może być stopniowana.

2. Nie można osiągnąć całkowitej pewności diagnozy.

3. Redukcja wątpliwości uzyskiwana przez diagnozę nieformalną jest względnie duża.

4. Unormowanie diagnozy zwiększa jej pewność.

Ten schemat ma skłaniać teoretyków i praktyków diagnostyki do normowania diagnozy, a zarazem do skromności w interpretacji jej wyników.

1.3.3. Cztery paradygmaty diagnostyki

Diagnoza nieformalna i diagnoza unormowana tworzą odrębne paradygmaty diagnostyki edukacyjnej. Różnią je warunki stosowania, przygotowanie diagnosty, przebieg diagnozowania i zastosowanie wyników.

Diagnoza nieformalna jest dokonywana w toku działania edukacyjnego, najczęściej przez prowadzącego to działanie, a więc jako czynność pomocnicza w stosunku do kształcenia, uboczna, ale systematyczna. Thomas Good i Jere Brophy (1987) nazwali to „patrzeniem w klasie szkolnej”. Chodziło im, oczywiście, nie o to, by tylko patrzeć, lecz by widzieć, jak przebiega uczenie się uczniów. Ich dzieło jest wypełnione raportami z badań i własnym doświadczeniem diagnostycznym.

Zdaniem Gooda i Brophy’ego, klasa szkolna jest środowiskiem, w którym nauczyciel często musi podejmować szybkie decyzje przy niepełnej informacji. Tych decyzji jest bardzo dużo. Każdego dnia nauczyciel szkoły podstawowej wchodzi w co najmniej 1000 osobistych interakcji w uczniami i niemal 90 razy przychodzi mu oceniać ich zachowanie. Sytuację komplikują: wieloaspektowość, jednoczesność i nagłość wydarzeń oraz zmienność nastroju i, zwykle nie dość nauczycielowi znane, wcześniejsze doświadczenia klasy, jako silnie ustrukturowanej, nieformalnej grupy uczniów. Pełna świadomość wszystkiego, co dzieje się w procesie kształcenia, jest niemożliwa, ale nauczyciel, który potrafi interpretować zachowania uczniów, dostrzegać ich trudności i zapobiegać konfliktom, skuteczniej kieruje uczeniem się niż nauczyciel skoncentrowany wyłącznie na treści kształcenia.

Podzielenie uwagi na własne czynności dydaktyczne i na obserwację czynności uczniów jest szczególnie trudne dla początkujących nauczycieli. Jak zaobserwował Maksymilian Maciaszek (1965), studenci uczelni pedagogicznych dysponują na ogół jedynie schematycznymi umiejętnościami dydaktycznymi, polegającymi na odtwarzaniu przygotowanej lekcji według konspektu, bez dostosowania jej przebiegu do zmiennej sytuacji dydaktycznej, której najważniejszym składnikiem jest praca uczniów. Dopiero po pewnym czasie, dość długim dla wielu kandydatów, do głosu dochodzą modyfikacyjne umiejętności dydaktyczne, polegające na dostosowaniu działania do sytuacji dydaktyczno-wychowawczej. Zmiany sposobu działania stają się skuteczne w wyniku dokładnego rozeznania sytuacji, to jest rozumienia ucznia, poznania jego motywów, jego reakcji na bodźce i trybu przetwarzania informacji.

Pojawienie się modyfikacyjnych umiejętności dydaktycznych można, zdaniem Maciaszka, przyśpieszyć, rozwijając spostrzegawczość pedagogiczną młodych nauczycieli, rozumianą jako zdolność do rozpoznawania („odczytywania”) przebiegu uczenia się („efektów ekspresyjnych”) w toku zajęć edukacyjnych. Spostrzegawczość pedagogiczną można zatem uznać za umiejętność diagnozowania przebiegu uczenia się (słuchania, oglądania, czytania, myślenia, komunikowania wiedzy, wykonywania zadań praktycznych przez uczniów). Diagnostyka edukacyjna powinna ułatwiać nabywanie takiej spostrzegawczości.

Diagnoza unormowana wymaga od diagnosty innej wiedzy i innych umiejętności niż diagnoza nieformalna. Jej podstawą naukową jest psychometria, będąca metodologią pomiaru psychologicznych różnic indywidualnych. Psychometria posługuje się głównie narzędziami standaryzowanymi, opartymi na solidnych teoriach naukowych, analizowanymi za pomocą zaawansowanych technik statystycznych, zaopatrywanymi w złożone schematy interpretacji wyników. Wiele z tych narzędzi jest zastrzeżonych do użytku tylko przez dyplomowanych psychologów, gdyż niespecjaliści mogą zbytnio zawierzyć wynikom, nie dostrzec ograniczeń i pochopnie wnioskować o psychice badanego. Analogią jest tutaj diagnoza medyczna i stosowanie leków, zastrzeżone w większości do decyzji i przepisu lekarza.

Pochodną psychometrii jest pomiar dydaktyczny, stanowiący uściślone sprawdzanie i ocenianie osiągnięć poznawczych uczniów (Niemierko, 1999). Jego stosowanie wymaga dobrej znajomości treści kształcenia (przedmiotu szkolnego) i podstawowej wiedzy z zakresu diagnostyki edukacyjnej. Taki pomiar opiera się na testach nauczycielskich, nieformalnych, ale wyniki testów standaryzowanych mogą w nim służyć do porównań wykraczających poza oddział szkolny.

Gdy przedmiotem pomiaru są osiągnięcia emocjonalno-motywacyjne wychowanków – ich zainteresowania, aspiracje, postawy i wartości – możemy go nazwać pomiarem wychowawczym, a gdy pomiar wychowawczy i dydaktyczny traktujemy łącznie, obejmując zarówno aspekty emocjonalno-motywacyjne, jak i poznawcze uczenia się, mówimy o pomiarze pedagogicznym. Wszystkie dziedziny pomiaru pedagogicznego mogą objąć węższe (jednostki, małe grupy, oddziały szkolne) lub szersze (lokalne, krajowe, międzynarodowe) populacje. Dlatego diagnozę dokonywaną na podstawie takiego pomiaru można często uznać za pośrednią między nieformalną a unormowaną, a nauczyciela, wychowawcę i doradcę pedagogicznego obowiązuje znajomość podstaw psychometrii.

Inny podział paradygmatów diagnostyki edukacyjnej polega na rozróżnieniu diagnozy zaburzeń i diagnozy rozwoju.

Diagnoza zaburzeń w uczeniu się jest rozpoznawaniem przyczyn niezadowalających osiągnięć emocjonalno-motywacyjnych i poznawczych ucznia. Jest podejmowana na skutek wydarzeń sygnalizujących zagrożenia rozwojowe: niewłaściwych zachowań w szkole i poza nią (wykroczeń), trudności przystosowawczych, rażącego braku motywacji do uczenia się, trudności w opanowaniu podstawowych umiejętności poznawczych (np. w czytaniu), niskich osiągnięć poznawczych ucznia lub grupy uczniów (oddziału szkolnego, szkoły, sieci szkół). Decyzja o jej podjęciu przypomina decyzję o skierowaniu chorego do lekarza, choć dojrzali pacjenci udają się do lekarza także na okresowe przeglądy stanu zdrowia, co przypomina paradygmat edukacyjnej diagnozy rozwoju.

Diagnoza rozwoju osiągnięć jest systematycznym rejestrowaniem postępu emocjonalno-motywacyjnego i poznawczego ucznia. Jej przedmiotem jest edukacyjna wartość dodana (EWD), rozumiana jako przyrost osiągnięć w wybranym zakresie programowym w określonym czasie. To pojęcie, dość nowe w pedagogice (Saunders, 1999), szybko zyskuje na znaczeniu. Wynika to z tendencji do rozwojowego podejścia w psychologii i w pedagogice (Kohlberg i Mayer, 1993).

W naukach społecznych rozwój jest rozumiany jako ciąg zmian długotrwałych i względnie nieodwracalnych, uporządkowanych w sekwencję rosnącą, a spowodowanych wewnętrznymi siłami jednostki lub grupy społecznej (Brzezińska, 2000, rozdz. 2; Sztompka, 2002, s. 440). Wartość dodana jest więc uzyskiwana przede wszystkim własnym wysiłkiem ucznia, a diagnoza ma ten wysiłek wspomagać.

Skrzyżowanie dwu niezależnych typologii diagnozy edukacyjnej, według celu diagnozowania (diagnoza zaburzeń i diagnoza rozwoju) oraz według metody (diagnoza nieformalna i diagnoza unormowana), prowadzi do wyodrębnienia czterech paradygmatów diagnostyki edukacyjnej przedstawionych w tab. 1.1.

Tabela 1.1. Cztery paradygmaty diagnostyki edukacyjnej

Cel / Metoda

Zaawansowanie metodologiczne

Diagnostyka nieformalna

Diagnostyka unormowana

Rozpoznanie zaburzeń

I. Nieformalna diagnostyka interwencyjna

III. Unormowana diagnostyka interwencyjna

Rozpoznanie rozwoju

II. Nieformalna diagnostyka rozwojowa

IV. Unormowana diagnostyka rozwojowa

I. Nieformalna diagnostyka interwencyjna jest rozpoznawaniem zaburzeń w uczeniu się, dokonywanym środkami własnymi nauczyciela-wychowawcy. Jej podstawą jest jego wykształcenie zawodowe: psychologiczne, dydaktyczne, ogólnopedagogiczne, przedmiotowe. Wielką rolę odgrywa tu także doświadczenie pedagogiczne, gdyż poprzednio trafne interpretacje mogą – w podobnych sytuacjach – również okazać się trafne.

Nieformalne interwencje naprawcze, stanowiące znaczną część tysiąca codziennych interakcji nauczyciela z uczniami zarejestrowanych przez Gooda i Brophy’ego, nie są jednak skazane na metodę prób i błędów. Istnieją próby naukowego wspomagania tych działań. Paradygmat nieformalnej diagnostyki interwencyjnej rozwinął się w Polsce (Radlińska, 1937; Konopnicki, 1957; 1961; Kupisiewicz, 1964) pod hasłem wczesnego wykrywania i skutecznego zwalczania niepowodzeń wychowawczych i dydaktycznych, w tym szczególnie drugoroczności i odsiewu szkolnego.

Tak uprawiana diagnostyka wyrosła z koncepcji szkoły jednolitej, opartej na założeniu, że wszyscy uczniowie w normie psychologicznej mogą uzyskać podobne, dokładnie przewidziane programem kolejnych klas i szczebli systemu edukacji osiągnięcia, a niepowodzenia wychowawcze i dydaktyczne mają określone przyczyny, które, gdy są na czas wykryte, mogą zostać usunięte środkami pedagogicznymi. Wraz ze zmianami politycznymi w kraju ta koncepcja straciła jednak siłę oddziaływania. Obecnie większą rolę odgrywa anglosaska wizja szkoły rozszerzonej (comprehensive school), oferującej uczniom wiele przedmiotów na różnym poziomie, wspierająca różnorodne talenty i zainteresowania (Nawroczyński, 1960). W takiej szkole diagnoza edukacyjna ma także poszerzone zastosowanie. Upraszczając, można powiedzieć, że każdy uczeń ma w niej zarówno osiągnięcia, jak i niepowodzenia. Dla szkoły rozszerzonej właściwa jest diagnostyka rozwojowa, nieograniczona do zaburzeń uczenia się.

II. Nieformalna diagnostyka rozwojowa jest rozpoznawaniem postępów w uczeniu się, dokonywanym środkami własnymi nauczyciela-wychowawcy. Podobnie jak psychologia rozwojowa, dotyczy nie tylko przypadków zaburzeń, lecz całej populacji, wszystkich osób poddanych edukacji i wszystkich rodzajów edukacji. Ma zastosowanie na każdym z etapów kształcenia przedstawionych na ryc. 1.3: do charakterystyki ucznia na wejściu, do monitorowania uczenia się w przebiegu kształcenia i do oceny wyników kształcenia na wyjściu systemu.

Podejście nieformalnodiagnostyczne do edukacji reprezentuje Andrzej Janowski w swym dziele Poznawanie uczniów (1975/2002a), ograniczonym wszakże do dziedziny wychowawczej. Książka jest adresowana do nauczyciela. W jej pierwszej części scharakteryzowane są dziedziny zdobywania informacji niezbędnej dla nauczyciela-wychowawcy, a w drugiej są objaśnione metody nazwane przez autora „rozpoznawczymi”, w odróżnieniu od metod badawczych, wymagających głębszego przygotowania naukowego i rozwiniętego warsztatu pomiarowego. Zawiera wiele starannie dobranych przykładów zachowań uczniów i pytań nauczyciela, szczególnie przydatnych do rozpoznawania potrzeb i osiągnięć edukacyjnych.

Nieformalna diagnostyka rozwojowa, obejmująca obydwa aspekty kształcenia: emocjonalno-motywacyjny i poznawczy, jest paradygmatem naukowym tego podręcznika. Jest on adresowany do każdego pedagoga, który kieruje uczeniem się pewnej liczby uczniów-wychowanków. Obejmuje obserwację przebiegu uczenia się i stosowanie narzędzi własnej konstrukcji, budowanych i analizowanych według zasad pomiaru pedagogicznego. Formułuje prawidłowości pedagogiczne, które mogą pomóc w interpretacji wyników diagnozy.

III. Unormowana diagnostyka interwencyjna jest rozpoznawaniem zaburzeń w uczeniu się, dokonywanym z zastosowaniem ścisłych procedur i standaryzowanych narzędzi pomiaru. Jest zadaniem poradni psychologiczno-pedagogicznych, zatrudniających specjalistów, odpowiednio przygotowanych i wyposażonych do tych działań.

Unormowana diagnostyka interwencyjna uczenia się wymaga bardzo dobrej znajomości psychologii, a w tym psychometrii. Jej elementy znajdziemy w podręczniku Władysława Jacka Paluchowskiego Diagnoza psychologiczna (2001). Diagnozowanie jest w nim traktowane jako poszukiwanie i przetwarzanie danych w celu zaplanowania terapii, zmieniającej niekorzystny stan psychospołeczny młodzieży i dorosłych na bardziej pożądany. Narzędzia takiego diagnozowania są mocno rozbudowane i starannie wystandaryzowane, czego koronnym dla autora przykładem jest wielowymiarowy inwentarz osobowości (MMPI). Metody jakościowe diagnozowania psychologicznego, równolegle stosowane, graniczą z psychiatrią, a wszelkie interwencje są obwarowane kategorycznymi zasadami etycznymi.

Znacznie bliżej codziennej pracy nauczyciela-wychowawcy plasują się książki Marty Bogdanowicz (1999; 2000; 2002), dotyczące dysleksji (dysleksji rozwojowej), rozumianej jako zaburzenie w uczeniu się czytania i pisania, wynikające z trudności wiązania funkcji wzrokowych i funkcji słuchowych języków pisanego i mówionego. To najbardziej rozpowszechnione zagrożenie dotyka 10–15% dzieci, w tym około 4% cierpi na dysleksję głęboką, wymagającą specjalistycznej terapii.

Zaniedbanie psychologicznej diagnostyki interwencyjnej i ograniczenie się do powierzchownego wnioskowania o uczeniu się na podstawie wybranych zmiennych kontekstowych prowadzi do dezorganizacji kształcenia. Tak o tym piszą Allan Ornstein i Francis Hunkins (1998, s. 364) w dziele poświęconym programom szkolnym:

Termin «uczniowie upośledzeni» zastąpiono «zagrożonymi» lub «o specjalnych potrzebach». Sprawa nabierała aktualności, w miarę jak wzrastała proporcja dzieci zagrożonych: 21% uczniów z rodzin biednych, 30% z mniejszości, 15% dzieci emigrantów, mówiących innym językiem niż angielski, 12% niepełnosprawnych. Prócz tego należy wspomnieć o dzieciach głodnych i niedożywionych (około 11,5 miliona). Niektórzy pedagodzy poszerzają pojęcie uczniów zagrożonych o urodzonych jako wcześniaki, ofiary znęcania się i braku opieki, uzależnionych, ciężarne, członków gangów i grup kultowych, dzieci rodziców, którzy nie ukończyli szkoły lub są nastolatkami, dzieci z niepełnych rodzin, chorujące na AIDS lub których rodzice chorują na AIDS, dzieci rodziców rozwiedzionych i uzależnionych od narkotyków lub alkoholu albo uwięzionych. Ostatecznie wyjść może na to, że około 90% wszystkich uczniów jest w jakiś sposób zagrożonych i wymaga od szkoły dodatkowej pomocy.

Te dane dotyczą Stanów Zjednoczonych. W Polsce byłyby odmienne, ale zjawiska są podobne. Zróżnicowanie kontekstu kulturowego wewnątrz kraju i masowość różnorodnych szans i zagrożeń dla uczniów każe nauczycielom:

1. korzystać z pomocy psychologów w celu ustalenia, w których przypadkach niezbędna jest terapia wykraczająca poza metody i środki dostępne nauczycielowi-wychowawcy,

2. samodzielnie stosować unormowaną diagnostykę rozwojową osiągnięć poznawczych ucznia w zakresie, w którym dany nauczyciel ma odpowiednią kompetencję.

IV. Unormowana diagnostyka rozwojowa jest rozpoznawaniem postępów w uczeniu się, dokonywanym z zastosowaniem standaryzowanych narzędzi pomiaru. Te narzędzia mogą być dostępne na rynku wydawniczym, w ośrodkach metodycznych i badawczych, a także w sprawozdaniach komisji egzaminacyjnych.

Edukacyjna unormowana diagnostyka rozwojowa jest szeroko stosowana w Stanach Zjednoczonych i w innych krajach anglosaskich. Dziedziny tych zastosowań stanowią:

1. Diagnoza wstępna, pozwalająca na optymalizację wyboru przedmiotów i poziomów kształcenia w szkołach i uczelniach o profilu rozszerzonym oraz na selekcję kandydatów do szkół i uczelni konkurencyjnych.

2. Diagnoza bieżąca, na którą składa się wielokrotne powtarzanie pomiaru dla zarejestrowania postępu uzyskiwanego w wybranym etapie edukacji. Układem odniesienia wyników uczenia się mogą być:

a. własne wcześniejsze wyniki ucznia (self), co pozwala na oszacowanie edukacyjnej wartości dodanej jego osiągnięć, a taki pomiar bywa nazywany ipsatywnym,

b. wyniki innych uczniów (norms), co stanowi pomiar różnicujący,

c. oczekiwane osiągnięcia uczniów (criterion), co stanowi pomiar sprawdzający, w którym określa się dystans między osiągnięciami uzyskanymi a osiągnięciami oczekiwanymi oraz braki, które powinny być wyeliminowane.

3. Ocena wyników kształcenia, czyli wartościowanie osiągnięć uczniów oraz osiągnięć nauczycieli i szkół na koniec określonego etapu kształcenia.

W tej trzeciej dziedzinie notuje się w Stanach Zjednoczonych opór nauczycieli wobec testów standaryzowanych (Goslin, 1967; Plake, Impara i Fager, 1993). Jego przyczyną jest efekt zwrotny, polegający na wpływie testu na treść i formę kształcenia poprzedzającego egzamin. Uczniowie, ich rodzice i opinia publiczna przeceniają znaczenie pomiaru dydaktycznego. Domagają się od szkoły „nauczania według testu”, co zawęża treść kształcenia i rujnuje jego metody. Wielu nauczycieli unika standaryzowanej diagnozy osiągnięć uczniów i stara się ograniczyć jej znaczenie edukacyjne. Z podobnym zjawiskiem, choć słabszym, mamy do czynienia w Polsce.

Istnieją dwa kierunki przezwyciężania tej trudności. Pierwszym z nich jest podnoszenie kompetencji nauczycieli w dziedzinie pomiaru pedagogicznego, usilnie zalecane przez specjalistów w tej dziedzinie. Drugim jest budowanie nowej, bliższej szkole teorii pomiaru, nazwanej roboczo – przez analogię do psychometrii – „klasometrią”. Klasometria integruje pomiar z nauczaniem (Nitko, 1989), sięga do informacji pochodzącej z różnych źródeł i poszerza pole diagnozy o zjawiska zachodzące w oddziale szkolnym (Daszkiewicz, 2004).

Serie standaryzowanych testów osiągnięć szkolnych są jeszcze rzadkością w Polsce. Na rynku wydawniczym przeważają zbiory zadań niezaopatrzonych w normy, pozostawiających interpretację wyników użytkownikom. Rosnącą rolę odgrywają jednak egzaminy zewnętrzne, dokonywane za pomocą „arkuszy egzaminacyjnych”, które są interpretowane według zasad pomiaru dydaktycznego. Z tego powodu każdy nauczyciel i pedagog szkolny powinien być przygotowany do posługiwania się takimi narzędziami, a elementy unormowanej diagnostyki egzaminacyjnej znajdą się w tym podręczniku.

1.4. Diagnostyka rozwojowa uczenia się

Diagnostyka rozwojowa uczenia się, zarówno nieformalna, jak i unormowana, ma pomagać nauczycielowi-wychowawcy, a szerzej – każdemu pedagogowi, w jego codziennej pracy. Umożliwia mu sprzężenie zwrotne w kształceniu, to jest wpływ informacji o warunkach, przebiegu i wynikach uczenia się na działanie edukacyjne. To sprzężenie nie wytwarza się jednak automatycznie i nie zapewnia wysokiej jakości kształcenia. Aby przyniosło pomyślne skutki, niezbędne są modyfikacyjne umiejętności dydaktyczne i wychowawcze pedagoga. Ponadto, jak podnoszą krytycy diagnostyki jako dyscypliny pedagogicznej, wartość wpływu zależy od osobowości i postawy moralnej nauczyciela-wychowawcy.

1.4.1. Krytyka diagnostyki edukacyjnej

Najcelniejszej w naszym kraju krytyki diagnostyki edukacyjnej dokonał Krzysztof Konarzewski (1999). Założył, że przez diagnozę chcemy poznać – jak w medycynie – to, co nie jest bezpośrednio obserwowalne. Podał też przykłady wypowiedzi nauczycieli interpretujących uczniowskie procesy poznawcze – niestety, wyłącznie negatywne. Zaczynają się one następująco: Ty chyba myślisz...; Zapewne wyobrażasz sobie...; Zdaje się, że twoim zdaniem...; Chyba nie doczytałeś...; Mam wrażenie, że ty w ogóle nie zastanawiasz się...; Zdaje się, że ty wszystko odkładasz... Interpretacja zachowań ucznia jest tu zatem demaskowaniem jego skrzętnie skrywanych poglądów i postaw, których powinien się wstydzić.

Zdaniem Konarzewskiego, wyrażonym w innym opracowaniu (1991), nauczyciele wytwarzają na temat uczniów stereotypy o charakterze obronnym, śledząc to, co może utrudniać im pracę. W tym zabiegu przejawia się „mądrość pokoju nauczycielskiego”, gdyż „kolektywne doświadczenie skłania nauczycieli do patrzenia na uczniów przez pryzmat typowych wad”. Przykładem jest stereotyp trudnego wychowawczo chłopca z rodziny o niskiej pozycji społecznej. Nauczycielki skłonne są nie dostrzegać wysiłku i postępu takiego ucznia (autor pisze o „głuchocie nauczycielek na zmiany postawy chłopców”), co daje efekt samospełniającego się proroctwa przez zniechęcenie go do współpracy.

Nie sposób zaprzeczyć szkodliwości stereotypów i innych schematów w edukacji oraz twierdzeniom Konarzewskiego, że „zadaniem nauczyciela jest kształcić, a nie diagnozować” i że „na profesjonalną diagnozę psychologiczną go nie stać”, a więc musi ograniczyć się do diagnozy dokonywanej w toku procesu kształcenia. Trudno jednak zgodzić się z tym, że diagnozowanie oświatowe jest z gruntu nieprzyjazne uczniom, „bezwstydnie stronnicze”, systematycznie gwałcące „zasadę bezstronnej nadziei”, „potrzebne tylko pomysłodawcom”. Wydaje się, że walcząc dzielnie ze schematami pedagogicznymi, sam autor tych określeń uległ stereotypowi bezradnego, niekompetentnego nauczyciela, w którego rękach wszelka wiedza o uczniu i każda procedura zamienia się w zło pedagogiczne. Lepiej uzasadnione badawczo i bardziej użyteczne pedagogicznie jest założenie, że znaczna większość nauczycieli potrafi wykorzystać informację o uczeniu się do skutecznego kierowania tym procesem, a tylko niektórzy z nich traktują swoją rolę jako walkę o przetrwanie we wrogim środowisku. Kluczowe w tym stosunku jest wzajemne zaufanie między nauczycielem a uczniami.

Teoretycy komunikacji stwierdzają, że przy braku zaufania i współpracy między ludźmi wytwarza się u nich postawa obronna: ukrywanie informacji na swój temat, odrzucanie informacji o innych, skrytość i dwulicowość. Przy większym zaufaniu i bliższej współpracy pojawiają się jednak postawy kompromisowe, oparte na wzajemnym poznaniu i ustępstwach, a nawet postawy synergiczne, prowadzące do pełnego współdziałania i współautorstwa sukcesu (Covey, 2000).

Dwa wyższe poziomy zaufania i współpracy nie pociągają za sobą zagrożeń, których pragnie uniknąć Konarzewski. Użyteczność rozwojowej diagnozy edukacyjnej zależy więc od nauczyciela-wychowawcy, który jej dokonuje. Dla pedagoga przyjmującego postawę obronną wobec uczniów – leniwego, niechętnego wysiłkom, ograniczonego i zrutynizowanego – diagnoza warunków, przebiegu i wyników uczenia się może być pretekstem do działań schematycznych, zachowań nieprzyjaznych, samousprawiedliwienia. Pedagog ambitny, myślący i samodzielny może natomiast – dzięki diagnostyce – zwiększyć swoją zdolność do skutecznego działania. Zależność wyników działania edukacyjnego od osoby to działanie wykonującej jest bardzo silna, na co zwraca nam uwagę błyskotliwy esej Krzysztofa Konarzewskiego.

Przeciwnicy diagnozy edukacyjnej częściej kwestionują paradygmat diagnostyki unormowanej niż diagnozy nieformalnej i częściej kwestionują paradygmat diagnostyki rozwojowej niż diagnostyki zaburzeń. Wydaje się na to wpływać ich zaufanie do psychologii i nieufność do pedagogiki. Interwencja diagnostyczna psychologa, uzbrojonego w standaryzowane baterie testów, jest powszechnie uznanym sposobem wspomagania procesu kształcenia, ale podnoszenie jakości tego procesu przez nauczyciela-wychowawcę dzięki gotowym narzędziom budzi zastrzeżenia. Podłożem tej nieufności jest ogromna różnorodność i złożoność uczenia się oraz uwikłanie pedagogów w schematyczne formy działania edukacyjnego (plany, zajęcia-lekcje, oceny), utrudniające im bezstronną interpretację wyników diagnozy.

1.4.2. Psycholog i pedagog jako diagności

Optymistyczny pogląd na możliwość pogodzenia wszystkich ról i funkcji nauczyciela przedstawili autorzy brytyjskiego podręcznika Wprowadzenie do nauczania (Cohen, Manion i Morrison, 1999). Wymienili (tamże, s. 172) dwanaście „elementów roli i funkcji”, które można uporządkować w cztery bloki (o wtórnie dodanych nazwach): zarządzanie, rozpoznawanie, pobudzanie i instruowanie. Uzyskaną w ten sposób typologię ról nauczyciela przedstawiono w tab. 1.2.

Tabela 1.2. Bogactwo ról nauczyciela według Cohena, Maniona i Morrisona

Zarządzanie

Rozpoznawanie

Pobudzanie

Instruowanie

Kierownik (1)*

Edukator (4)

Decydent (6)

Obserwator (2)

Diagnostyk (3)

Recenzent (12)

Organizator (5)

Pomocnik (9)

Motywator (10)

Prezenter (7)

Informator (8)

Doradca (11)

* W nawiasie podano pozycję danej roli na oryginalnej liście.

Zadania (3) diagnosty (ta forma gramatyczna nazwy jest częstsza), jako dokonującego diagnozy edukacyjnej, są w tym zestawieniu podporządkowane (1) kierowaniu uczeniem się i (2) obserwacji pracy uczniów. Jego autorzy uważają, że „rola ta, stanowiąca integralną część obserwacji, wymaga identyfikowania mocnych i słabych stron każdego dziecka i układania zależnych od tego programów”. Pozostałe dziewięć funkcji, od nadawania kierunku uczeniu się (4. edukator) do oceniania osiągnięć uczniów (12. recenzent) są pochodnymi diagnozy. Tak określona rola diagnosty edukacyjnego daje pierwszeństwo diagnozie (a) nieformalnej, opartej na obserwacji, i (b) rozwojowej, dotyczącej „każdego dziecka”, nie zaś ograniczonej do przypadków szczególnych, wymagających interwencji psychologicznej.

Istnieją próby łączenia zadań psychologa i pedagoga w szkole przez tworzenie na wydziałach pedagogicznych uczelni wyższych specjalności „doradztwo zawodowe”, „profilaktyka uzależnień”, „terapia pedagogiczna” i podobnych. Diagnostyka edukacyjna może być jednym z przedmiotów akademickich tego typu studiów. Wątpliwości budzi jednak traktowanie diagnozy psychologicznej i diagnozy edukacyjnej jako dziedziny wspólnej, uprawianej przez pedagogów (Jarosz i Wysocka, 2006). Ich przygotowanie do udzielania pomocy psychologicznej oraz wyposażenie, jakim dysponują, może okazać się niewystarczające.

Dla odróżnienia warunków i metod pracy diagnostycznej psychologa i pedagoga w szkole lub placówce wychowawczej sporządzono tab. 1.3.

Tabela 1.3. Porównanie typowych czynności diagnostycznych psychologa
i pedagoga w edukacji

Właściwość

Psycholog

Pedagog

Cele działania

wspomaganie uczenia się

kierowanie uczeniem się

Cele diagnozy

pokonywanie trudności w uczeniu się

dostarczanie informacji zwrotnej

Obiekt diagnozy

pojedynczy uczeń

grupa uczniów

Warunki diagnozy

gabinet diagnostyczno-terapeutyczny

klasa szkolna lub pracownia

Obserwacja zachowań

krótkotrwała, pomocnicza

długotrwała, zasadnicza

Narzędzia pomiaru

inwentarze osobowości, testy uzdolnień

testy osiągnięć, kwestionariusze

Organizacja pomiaru

indywidualna

zbiorowa

Dostępność wyniku

obwarowana kompetencją odbiorcy

wysoka lub pełna

Główny odbiorca wyniku

rodzice ucznia, nauczyciel

uczeń, rodzice ucznia

Wtórny odbiorca wyniku

dyrekcja szkoły

nadzór pedagogiczny, społeczeństwo

Wpływ na wychowanie

bezpośredni, głęboki

pośredni, ograniczony

Wpływ na nauczanie

pośredni, ograniczony

bezpośredni, dominujący

W tab. 1.3 przedstawiono dwa odmienne warsztaty diagnostyczne:

1. Psycholog pracuje najczęściej z pojedynczym uczniem, stosując wystandaryzowane, unormowane procedury i narzędzia. Prowadzi intensywną diagnozę i terapię, a ich wyniki przedstawia dyskretnie, tylko osobom, które są w stanie zrozumieć ich wartość i specjalistyczną terminologię. Jego diagnoza i terapia może mieć duży wpływ wychowawczy (w zakresie emocjonalno-motywacyjnym uczenia się), ale ich skutki dydaktyczne (w postaci wyższych wyników uczenia się) są zwykle odroczone.

2. Pedagog pracuje najczęściej z grupą uczniów, obserwując ich pracę oraz stosując własnej konstrukcji testy i kwestionariusze. To wszystko dzieje się „przy otwartej kurtynie”, na oczach innych uczniów. Uzyskaną informację pedagog wykorzystuje bezpośrednio, na zasadzie sprzężenia zwrotnego, do modyfikacji działania edukacyjnego. Modyfikacja treści i formy zajęć może zwiększyć skuteczność uczenia się w grupie, odroczony zwykle jest natomiast jej wpływ wychowawczy.

Odmienność metod pracy psychologa i pedagoga nie wyklucza, rzecz jasna, okresowej zamiany ról. Psycholog może pracować z grupą uczniów, a nawet prowadzić lekcje na wybrane tematy wychowawcze. Nauczyciel rozmawia na osobności z pojedynczymi uczniami i stara się odpowiednio indywidualizować kształcenie. Ważne jest wszakże odróżnienie tych funkcji, by podkreślić znaczenie właściwego profesjonalizmu i potrzebę współpracy obydwu specjalistów.

Grono specjalistów diagnozy osiągnięć młodzieży można poszerzyć o lekarza, socjologa i historyka. Każdy z nich, stosując właściwą dla swych zadań metodologię, dostarcza informacji użytecznej w diagnozie edukacyjnej. Dziedziny tej informacji oraz sposób widzenia ucznia przez przedstawicieli poszczególnych dyscyplin naukowych przedstawiono w tab. 1.4.

Tabela 1.4. Pięć rodzajów diagnozy przydatnej w pedagogice

Diagnoza

Przedmiot

Uczeń jako…

Historyczna

biografia

indywidualne i pokoleniowe doświadczenie jednostki

Socjologiczna

środowisko

układ oczekiwanych i wykonywanych ról społecznych

Medyczna

zdrowie

rozwój i wydolność organizmu, zagrożenie chorobowe

Psychologiczna

osobowość

swoisty układ uzdolnień, cech temperamentu i aspiracji

Edukacyjna

uczenie się

osoba kształcąca się z pomocą nauczyciela-wychowawcy

W zwykłych warunkach diagnoza edukacyjna jest najbliższa psychologicznej, ale pozostałe rodzaje diagnozy mogą niekiedy przesądzać o interpretacji przypadku. Jest tak, gdy w grę wchodzą wielkie zmiany historyczne i niezwykły los człowieka, zamknięte i „żarłoczne” grupy społeczne, deficyty organiczne i ubytki zdrowia jednostki.

Jakie cechy diagnosty edukacyjnego mają wpływ na jego pracę? Idąc śladem Władysława Paluchowskiego (2001, s. 82–85), który zastosował ogólne klasyfikacje stylów uczenia się i preferencji poznawczych do typologii „wiedzy i umysłu” psychologa-diagnosty, użyjemy koncepcji czterech modeli uczenia się (podrozdz. 1.1.1) do zbudowania typologii diagnostów edukacyjnych, jako klasyfikacji hipotetycznych typów ich działania rozpoznawczego:

Model alfa („proceduralista”): uparte poszukiwanie i chłodne rejestrowane faktów, logiczne rozumowanie, ostrożne wnioskowanie, skłonność do stosowania sprawdzonych schematów działania, pilna obserwacja skutków podjętych decyzji.

Model beta („ryzykant”): przygodowe traktowanie diagnozy, podejmowanie ryzyka, śmiałość działań w zmiennej sytuacji, pomysłowość, szybkie podejmowanie decyzji, impulsywność, emocjonalna argumentacja za przyjętym rozstrzygnięciem.

Model gamma („teoretyk”): analiza przypadku w ujęciach alternatywnych, fakty jako dowody prawdziwości twierdzeń ogólnych, pogłębione wyjaśnienia teoretyczne, odwlekanie decyzji, tymczasowość i dyskusyjność rozstrzygnięć.

Model delta („intuicjonista”): wrażliwość na emocje przejawiane przez uczniów, wczuwanie się w motywy zachowań, osobiste wartościowanie faktów, żywość argumentacji, skłonność do przewodzenia zespołom oceniającym.

Ta typologia, podobnie jak typologia Paluchowskiego, jest spekulatywna. Należy mieć nadzieję, że rozwój dziedziny pozwoli na sprawdzenie trafności tej typologii i jej użyteczności praktycznej.

1.4.3. Etyczne problemy diagnostyki

Rozpoznając, nawet wstępnie – w roli „psychologa pierwszego kontaktu” – zaburzenia w uczeniu się, a tym bardziej rozwój osiągnięć ucznia, diagnosta edukacyjny wkracza w jego świat zewnętrzny i wewnętrzny. Ingerencja jest tym głębsza, im więcej różnych elementów diagnozy obejmuje. Na diagnozę pełną (rozwiniętą) składają się bowiem, według Stefana Ziemskiego (1972), następujące diagnozy cząstkowe:

1. Diagnoza typologiczna (porządkująca), polegająca na zaliczeniu ucznia do wybranej kategorii określonej typologii. Może to dotyczyć temperamentu, zdolności ogólnych i uzdolnień specjalnych, osiągnięć szkolnych, środowiska, kultury osobistej, pracowitości.

2. Diagnoza genetyczna, odtwarzająca przeszłe sytuacje, które łączy z obecnymi stanami rzeczy przypuszczalny związek przyczynowy. Na przykład, przeglądając opinie wychowawców i oceny szkolne uzyskane przez ucznia w klasach programowo niższych, nauczyciel może zorientować się co do pewnych czynników jego aktualnych osiągnięć.

3. Diagnoza znaczenia, polegająca na wyłanianiu (identyfikowaniu) okoliczności i zachowań mających istotny wpływ na pewien proces, w edukacji – na proces uczenia się. Na przykład spostrzeganie przez ucznia celu uczenia się oraz napotykanych przeszkód (utrudnień, zakłóceń, lęków) może być kluczem do zrozumienia przebiegu jego uczenia się.

4. Diagnoza fazy, będąca zastosowaniem wybranego modelu rozwojowego do interpretacji właściwości i zachowań ucznia. Może to być model ogólny, jak Piageta stadia rozwoju umysłowego – od sensomotorycznego, przez przedoperacyjne i operacji konkretnych, do operacji formalnych – lub Kohlberga stadia rozwoju moralnego – od przedkonwencjonalnego, przez konwencjonalne, do pokonwencjonalnego (Brzezińska, 2000, s. 49–52). Może to być także model szczegółowy, oparty na metodyce nauczania określonej umiejętności.

5. Diagnoza prognostyczna, będąca przewidywaniem dalszego rozwoju wybranej właściwości ucznia w określonych warunkach. Może zaczynać się od słów: „Gdy będziesz nadal tak pracować…”. Ważne jest, by nie zamieniała się w proroctwo zwalniające nauczyciela i ucznia od stałego wysiłku.

Tym odmianom diagnozy można przyporządkować trzy podstawowe funkcje poznawania rzeczywistości: opisową (diagnoza typologiczna), wyjaśniającą (diagnoza genetyczna, znaczenia i fazy) oraz przewidującą (diagnoza prognostyczna). Centralne dla diagnozy pełnej, podobnie jak dla badania naukowego, są składniki wyjaśniające, a największe ryzyko szkodliwego wychowawczo błędu, wytykane przez jej krytyków (Konarzewski) wiąże się z opisem (klasyfikacją) i, zwłaszcza, przewidywaniem.

Gdy nauczyciel-diagnosta etykietuje ucznia – zbyt szybko, schematycznie i sztywno przyporządkowując go do pewnej kategorii (Kruszewski, 2004, s. 139–141) – ponosi odpowiedzialność za ocenę jego szans. Dobrze znane jest zjawisko samospełniającego się proroctwa w edukacji, polegające na tym, że znaczna część młodzieży odczytuje z zachowań nauczycieli ich przekonanie o swoim potencjale rozwojowym i dostosowuje do niego swoje uczenie się (Rosenthal i Jacobson, 1968). Wiara pedagoga w sukces wychowanka może zaowocować efektem Galatei, w postaci przyśpieszenia rozwoju umysłowego i moralnego, podczas gdy brak takiej wiary, nie mówiąc już o ukrytym lub jawnym „spisaniu go na straty”, może wywołać efekt Golema, w postaci spadku osiągnięć, potwierdzającego ujemne oczekiwania. Oba efekty samospełniającego się proroctwa łącznie są nazywane efektem Pigmaliona.

Uporządkowania problematyki etycznej diagnozy w kategoriach trafności pomiaru pedagogicznego dokonał Samuel Messick (1980). Pytania, na które powinien odpowiedzieć sobie diagnosta, uporządkował jak w tab. 1.5 (uproszczenie).

Tabela 1.5. Etyczne kwestie diagnozy edukacyjnej według Samuela Messicka

Podstawa wnioskowania

Interpretacja wyniku

Wykorzystanie wyniku

Uzyskane dowody

1. Interpretacja pojęć

Czy zebrany materiał upoważnia do zastosowania danych określeń?

2. Praktyczna użyteczność

Czy decyzje podjęte na podstawie diagnozy są uzasadnione?

Przewidywane konsekwencje

3. Wynikanie wartości

Czy wynikające wartości są tymi, które należy upowszechniać?

4. Skutki społeczne

Czy zamierzone i niezamierzone skutki diagnozy będą pomyślne?

Zasługą Messicka jest zwrócenie uwagi na odroczone konsekwencje diagnozy. Przewidywanie wpływu opinii i prognozy na przebieg dalszego uczenia się jest naturalne dla nieformalnej diagnozy rozwojowej i może być głównym tematem dyskusji rady pedagogicznej, ale unormowana diagnostyka edukacyjna koncentrowała się dotychczas na pomiarze, nie wybiegając w niepewną przyszłość. Ta przyszłość jednak zdecyduje o dobrodziejstwie, jaką obiektywna procedura przyniesie uczniowi, lub o krzywdzie, jaką mu wyrządzi. Zmiana samooceny i aspiracji, warunków uczenia się i traktowania przez otoczenie, szans edukacyjnych i perspektyw zawodowych ucznia – oto możliwe skutki diagnozy edukacyjnej.

1.4.4. Normy etyczne diagnostyki

Edukacyjna diagnostyka nieformalna jest polem zastosowań etyki zawodowej nauczyciela, rozumianej jako ogół norm moralnych zawartych w jego systemie kształcenia, a normy moralne to nakazy i zakazy określonego postępowania ze względu na uznane wartości, czyli to, ku czemu człowiek zmierza. Normy moralne diagnostyki nieformalnej można pogrupować w osiem kręgów:

1. Dobrowolność udziału. Między obowiązkowym uczestnictwem w zajęciach edukacyjnych a ujawnianiem faktów z życia osobistego, rodzinnego i grupy rówieśniczej ucznia przebiega nie dość ostra i często naruszana granica. Konieczność uzyskania od osoby badanej zgody na uczestnictwo w badaniach, których przedmiotem jest człowiek, silnie akcentują psychologowie (Brzeziński, 1996, s. 129n). Zgoda ucznia – wewnętrzna, a nie tylko deklarowana – jest łatwiejsza przy wzajemnym zaufaniu, a niemożliwa do uzyskania przy niekorzystnym doświadczeniu z poprzednich spotkań.

2. Dyskrecja. Ta norma stanowi o poszanowaniu prawa ucznia do prywatności, które byłoby naruszone, gdyby go podpatrywano lub podsłuchiwano, wykraczając poza naturalne kontakty w procesie edukacyjnym. Diagnostę obowiązuje taktowne zachowanie bez względu na wiek, dojrzałość i kulturę osobistą uczniów. Gdy uczniowie przestrzegają regulaminu placówki, mają prawo do swoich „tajemnic”.

3. Autoryzacja wypowiedzi. Gdy pogląd ucznia ma być podstawą wnioskowania lub ma być przedstawiony osobom trzecim, w tym zwłaszcza na piśmie, trzeba upewnić się, że został dobrze zanotowany. Forma autoryzacji wypowiedzi (słowna, pisemna) zależy od wieku ucznia, wagi sprawy i celu diagnozy.

4. Wielostronność. Diagnostę obowiązuje „spojrzenie z wielu stron” na określone fakty, co znaczy, że powinien zebrać dostatecznie dużo możliwie różnorodnego materiału. Takie podejście bywa nazywane triangulacją źródeł i metod – porównaniem danych pochodzących od różnych osób, z różnego czasu i uzyskanych różnymi metodami (Konarzewski, 2000, s. 33). Pochopne uogólnienia pojedynczych spostrzeżeń o uczniu naruszają normy moralne diagnostyki edukacyjnej.

5. Niezależność osądu. Inaczej niż psycholog, diagnosta edukacyjny działa zwykle w grupie, która wywiera na niego pewien nacisk. W takiej grupie wytwarza się myślenie grupowe – uzgadnianie opinii bez pełnej analizy rzeczywistości, w przekonaniu, że grupa się nie myli. Zaufanie „mądrości pokoju nauczycielskiego” może prowadzić do systematycznych błędów diagnozy uczenia się (przed którymi ostrzegał Konarzewski).

6. Akceptacja kultury grupy. Aby rozpoznać świat ucznia i jego punkt widzenia oraz nie wyrządzić mu szkody, trzeba podczas diagnozy „zawiesić” własne przekonania i wyrzec się wartościowania obyczajów, w tym zwłaszcza demonstrowania wyższości. Szacunek diagnosty dla innej kultury jest nazywany realizmem symbolicznym (Babbie, 2004, s. 314–316). Taka postawa bywa trudna dla pedagoga, gdyż może kolidować z jego poczuciem obowiązku wychowawczego. Przeciwieństwem realizmu symbolicznego jest przemoc symboliczna, będąca bezwzględnym narzucaniem przez nauczyciela obcych uczniowi znaczeń określonym pojęciom i zachowaniom (Bourdieu i Passeron, 1990).

7. Współdziałanie z rodzicami. Rodzice niepełnoletniego ucznia mają prawo do informacji o zachowaniach, osiągnięciach i perspektywach rozwojowych swojego dziecka, a także do objaśnienia zastosowanych procedur. Ma to usunąć – a przynajmniej ograniczyć – rozbieżność interpretacji wyników diagnozy przez rodziców i nauczycieli. Ta rozbieżność może doprowadzić do zakłóceń działania edukacyjnego, gdy jedna ze stron zastosuje metody kształcenia niweczące wysiłki drugiej.

8. Poufność. Ta norma jest najczęściej łamana w gronie pedagogów. „Latające języki w pokoju nauczycielskim” na temat uczniów mogą mieć usprawiedliwienie w trudności dokonania samodzielnej diagnozy ich uczenia się, ale skutkują pogorszeniem diagnozy edukacyjnej (Nitko, 1983, s. 33–36). Ujawnianie informacji uzyskanej w zaufaniu i do ściśle określonego celu (rozwiązania osobistego problemu, uzyskania rady i pomocy) jest poważnym naruszeniem. Taką informację należy przechowywać bezpiecznie i tylko dopóty, dopóki jest rzeczywiście potrzebna. Sposób obchodzenia się z dorobkiem i wynikiem diagnozy jest miarą profesjonalizmu diagnosty edukacyjnego.

Poufność informacji diagnostycznej jest najważniejszym kryterium komunikacyjnym dla ucznia-wychowanka. To, czy pedagog „rozpowie” o tym, czego się dowiedział, czy zatrzyma informację dla siebie, decyduje o zakresie dobrowolnego udziału w diagnozie. Drugim i bardziej szczegółowym kryterium jest lokalny kontekst etyczny ucznia, rozumiany jako układ wartości i obyczajów, stanowiący normy moralne jego grupy pierwotnej, czyli grupy społecznej, z którą najbardziej się identyfikuje. Lojalność wobec „naszych” i „obcych”, styl autoprezentacji, poczucie słuszności i sprawiedliwości – oto pochodne tej przynależności.

Polem starcia etyki zawodowej nauczyciela z etyką grupową ucznia jest „sprawiedliwość” oceniania szkolnego w oczach uczniów, kluczowego zagadnienia pedagogiki szkolnej. Uzyskanie pełnego sukcesu na tym polu jest szczególnie trudne (Niemierko, 2002a, rozdz. XVI; Groenwald, 2004).

Zastosowanie standaryzowanych narzędzi pomiaru wnosi do diagnostyki etyczną problematykę nieuprawnionej kontroli instrumentalnej – ograniczenia swobody rozwoju jednostki i dyskryminacji całych grup społecznych przez procedury i narzędzia oparte na założeniach wąskich, niepewnych, a często nawet wątpliwych naukowo i społecznie. Dotyczy to zwłaszcza testów inteligencji, ale egzaminy szkolne mogą spełniać podobną funkcję. Ponadto w grę wchodzi tu autorytet nauczyciela-wychowawcy, który mógłby ucierpieć przez ujawnienie błędu, jakim jest obciążony każdy pomiar dokonywany w naukach społecznych. Zagrożenie godności nauczyciela przez egzaminowanie zewnętrzne jest podwójne: (1) może ono – gdy jest źle interpretowane – podważyć ocenianie wewnątrzszkolne i (2) przynosi wyniki, za które nauczyciel-wychowawca ponosi część odpowiedzialności (Groenwald, 2001a).

1.4.5. Kodeksy etyczne

Wraz ze standaryzacją procedur pojawiają się w wielu profesjach kodeksy etyczne, uporządkowane zbiory norm moralnych i zasad postępowania w określonej dziedzinie działalności. Takie kodeksy mają długą i dobrą tradycję w zawodach medycznych i prawniczych, ale w zawodzie pracownika nauki i w zawodzie pedagoga-diagnosty ich celowość budzi duże zastrzeżenia (Czeżowski, 1967; Groenwald, 2006). Wątpliwości dotyczą nieuniknionych uproszczeń, możliwego stępienia wrażliwości moralnej adresatów kodeksu i możliwości nadużyć w zarządzaniu instytucjami ich zatrudniającymi. Z tego powodu w Polskiej Akademii Nauk zrezygnowano z terminu „kodeks” i opublikowano tylko Dobre obyczaje w nauce (Komitet…, 1994). Oto krótki przegląd zagadnień ujętych w ośmiu rozdziałach tego dokumentu:

I. Zasady ogólne. Te zasady dotyczą znaczenia etyki w pracy naukowej, krytycyzmu i niezależności w jej wykonywaniu.

II. Pracownik nauki jako twórca. Obowiązuje poszanowanie autorstwa, ochrona godności osób badanych, skromność w prezentacji wyników badania.

III. Pracownik nauki jako mistrz. Tu najważniejsze jest sprawiedliwe traktowanie uczniów, w tym zwłaszcza wybitnie uzdolnionych.

IV. Pracownik nauki jako nauczyciel. Dobra jakość dydaktyki, życzliwe traktowanie studentów i rozwijanie ich samodzielności myślenia to główne postulaty.

V. Pracownik nauki jako opiniodawca. Bezstronność, rzeczowość, terminowość i rzetelność obowiązują w opiniowaniu naukowym.

VI. Pracownik nauki jako ekspert. Pozostawanie w obrębie swojej specjalności i niezależność opinii to najważniejsze zasady etyczne eksperta.

VII. Pracownik nauki jako krzewiciel wiedzy. Obowiązuje głoszenie prawdy, w tym także dotyczącej ograniczeń wiedzy naukowej.

VIII. Pracownik nauki jako członek społeczeństwa. W tej roli także postępuje według obyczajów w nauce, starając się wdrożyć jej dorobek.

Wszystkie funkcje pracownika nauki stanowią wzory dla diagnosty edukacyjnego, a szczególnie (V) opiniodawcza i (VI) ekspercka. Te funkcje są zasadnicze dla pomiaru pedagogicznego, który jest objęty osobnym kodeksem etycznym, wytworzonym w ojczyźnie teorii pomiaru, w Stanach Zjednoczonych (Schmeiser i in., 1995; Niemierko, 1999a, s. 178–180). Najważniejsze zagadnienia, jakie ten kodeks obejmuje, są następujące:

I. Odpowiedzialność wybierających narzędzia i usługi pomiarowe. Jakość narzędzi i usług powinna być starannie sprawdzona i krytycznie oceniona.

II. Odpowiedzialność publikujących narzędzia pomiaru. Wydawcę obowiązuje pełna rzeczowość informacji, w tym ostrzeganie przed nadużyciem narzędzi.

III. Odpowiedzialność nauczających pomiaru pedagogicznego. Powinni przygotować studentów do pracy na wysokim poziomie technicznym i etycznym.

IV. Odpowiedzialność budujących narzędzia pomiaru. Zapewnienie wysokiej jakości narzędzi i usług, ujawnienie użytkownikom ich ograniczeń.

V. Odpowiedzialność stosujących narzędzia pomiaru. Obejmuje wyjaśnienie uczniom celu i metody pomiaru, kierowanie emocjami, zachowanie procedur.

VI. Odpowiedzialność punktujących wyniki pomiaru. Obejmuje kontrolę jakości punktowania i minimalizację wpływu czynników ubocznych na te wyniki.

VII. Odpowiedzialność wykorzystujących i komunikujących wyniki pomiaru. Polega na dokładnym objaśnianiu wyników, trafnym wyciąganiu wniosków, dyskrecji.

VIII. Odpowiedzialność oceniających programy edukacyjne i badaczy naukowych. Obowiązuje ich najwyższy poziom kompetencji, obiektywizmu i skromności.

Jeszcze węższe i bardziej szczegółowe są próby zbudowania kodeksu etycznego egzaminatora szkolnego, wykonującego swoje zadania w komisjach egzaminu zewnętrznego (Bartmańska, 2003). Obok wymagań co do kompetencji i uczciwości pojawiają się w nich normy dotyczące współpracy z organizatorami egzaminu i między członkami komisji.

Na zakończenie rozważań o etyce warto prześledzić brytyjską listę „dziesięciu wątpliwych praktyk w badaniach społecznych”, naruszających normy i kodeksy diagnostyki edukacyjnej (Robson, 1993, s. 33):

1. Angażowanie ludzi bez ich wiedzy i zgody.

2. Zmuszanie ich do uczestnictwa.

3. Ukrywanie informacji o prawdziwej naturze badania.

4. Inne sposoby ich oszukiwania.

5. Skłanianie ich do zachowań obniżających samoocenę.

6. Naruszanie prawa do samostanowienia (w badaniach wprowadzających indywidualne zmiany).

7. Narażanie uczestników na stres fizyczny lub umysłowy.

8. Wkraczanie w ich prywatność.

9. Pozbawianie niektórych uczestników (z grup kontrolnych) określonych korzyści.

10. Traktowanie ludzi nieuczciwie lub bezosobowo, lub bez szacunku.

1.4.6. Postępy edukacyjnej diagnostyki rozwojowej
w Polsce

Diagnostyka edukacyjna była uprawiana przez nauczycieli i wychowawców „od zarania dziejów”, a co najmniej od czasu profesjonalizacji tych zawodów, już w starożytności. Za oryginalnego diagnostę można uważać każdego wybitnego wychowawcę, w tym zwłaszcza – w naszym kraju – Janusza Korczaka. Gdy jednak ograniczymy perspektywę do tekstów, w których diagnostyka edukacyjna jest ujmowana jako samodzielna dziedzina wiedzy i systematyczna prorozwojowa działalność nauczyciela-wychowawcy, a nie tylko metodyka usuwania sporadycznych zaburzeń w uczeniu się, historia tej dyscypliny staje się bardzo krótka, nieprzekraczająca kilku dziesięcioleci.

Dzieło Andrzeja Janowskiego (1975) Poznawanie uczniów. Zdobywanie informacji w pracy wychowawczej jest uniwersalnym podręcznikiem diagnostyki rozwojowej dla wychowawcy szkolnego i bogatym zbiorem celnych przykładów konstrukcji nieformalnych narzędzi pomiaru. Dotyczy zatem emocjonalnego aspektu kształcenia. Model rozwojowego diagnozowania obydwu rodzajów osiągnięć w uczeniu się, emocjonalnych i poznawczych, został zarysowany jako Diagnostyka dydaktyczno-wychowawcza (Niemierko, 1993), z inicjatywy Tadeusza Lewowickiego, redaktora działu Dydaktyka w Encyklopedii pedagogicznej, dopiero niemal dwadzieścia lat później. Ten model został rozwinięty w tomie Diagnostyka edukacyjna (Niemierko, 1994a).

Od tego czasu są organizowane ogólnopolskie konferencje diagnostyki edukacyjnej o rozbudowanej tematyce, obejmującej dziedziny i metody diagnozy edukacyjnej, kompetencje nauczycieli, egzaminy wewnątrzszkolne i zewnętrzne, perspektywy informatyczne egzaminów, ocenianie osiągnięć uczniów, egzamin w oczach uczniów, etykę egzaminacyjną, trafność pomiaru, standardy wymagań i normy, konstrukcję zadań zamkniętych, jakość pracy szkoły. Wybór referatów z dziesięciu początkowych konferencji ukazał się w osobnym tomie w 2004 r. (Niemierko, 2004b). W tymże roku rozpoczęło działalność Polskie Towarzystwo Diagnostyki Edukacyjnej z siedzibą w Krakowie. Jego celem jest promowanie diagnozy edukacyjnej w placówkach oświatowych, podnoszenie kwalifikacji diagnostycznych nauczycieli, organizowanie kontaktów i współpracy między organizacjami a osobami działającymi na rzecz diagnostyki w edukacji oraz wspomaganie rozwoju systemu egzaminów zewnętrznych i oceniania szkolnego.

Najważniejsze pojęcia

• Diagnostyka edukacyjna (educational diagnostics) – teoria i praktyka diagnozy edukacyjnej. Rozróżniamy diagnostykę rozwojową (developmental d.), nastawioną na diagnozę zmian długotrwałych i względnie nieodwracalnych w uczniu-wychowanku, i diagnostykę interwencyjną (interferential d.), nastawioną na diagnozę zaburzeń w uczeniu się, a także diagnostykę unormowaną (normalized d.), dokonywaną za pomocą narzędzi standaryzowanych, i diagnostykę nieformalną (informal d.), dokonywaną własnymi siłami prowadzącego działanie edukacyjne.

• Diagnoza edukacyjna (educational diagnosis) – uściślone rozpoznawanie warunków, przebiegu i wyników uczenia się. Zawiera elementy diagnozy historycznej (historical d.), dotyczącej przeszłych doświadczeń jednostki, diagnozy socjologicznej (sociological d.), dotyczącej podejmowanych ról społecznych, diagnozy medycznej (medical d.), dotyczącej stanu zdrowia, i diagnozy psychologicznej (psychological d.), dotyczącej osobowości ucznia-wychowanka.

• Działanie edukacyjne (educational action) – system czynności wywołujących planowe zmiany w uczniach. Rozróżniamy wychowanie (upbringing), gdy działanie edukacyjne jest zorientowane na zmiany emocjonalne, nauczanie (teaching), gdy działanie edukacyjne jest zorientowane na zmiany poznawcze, i kształcenie (education), gdy działanie edukacyjne jest zrównoważone w aspektach emocjonalno-motywacyjnym i poznawczym.

• Normy moralne (moral norms) – nakazy i zakazy postępowania ze względu na wartości uznane w danej dziedzinie. Normy moralne diagnostyki edukacyjnej można pogrupować w następujące kręgi: (1) dobrowolność udziału (voluntary participation) – konieczność uzyskania zgody ucznia-wychowanka na uczestnictwo, (2) dyskrecja (discretion) – prawo ucznia do prywatności, (3) autoryzacja wypowiedzi (authorisation) – upewnianie się, że pogląd ucznia został dobrze zanotowany, (4) wielostronność (multilateral approach) – wykorzystywanie zróżnicowanych danych, (5) niezależność osądu (independent judgement) – wystrzeganie się myślenia grupowego, (6) akceptacja kultury grupy (cultural-specificity approval) – szacunek diagnosty dla innej kultury, (7) współdziałanie z rodzicami (diagnostician-parent cooperation) – usunięcie rozbieżności interpretacji wyników diagnozy między instytucjami wychowawczymi i (8) poufność (confidentiality) – bezpieczne przechowywanie informacji uzyskanej w zaufaniu i tylko do określonego celu.

• Paradygmat naukowy (scientific paradigm) – zbiór wspólnie uznawanych założeń, pojęć i metod wybranej dyscypliny naukowej. Paradygmatem przyjętym w Polskim Towarzystwie Diagnostyki Edukacyjnej jest diagnostyka rozwojowa, nieformalna i unormowana, jako rozpoznawanie uczenia się dokonywane w toku działania edukacyjnego i przez egzaminy zewnętrzne. Główną metodą diagnozy w tym paradygmacie jest pomiar pedagogiczny.

• Pomiar pedagogiczny (educational measurement) – uściślone sprawdzanie i ocenianie osiągnięć uczniów, obejmujące zarówno aspekty emocjonalno-motywacyjne, jak i poznawcze uczenia się. Stanowi pomiar dydaktyczny (measurement in cognitive domain), gdy jego przedmiotem są osiągnięcia poznawcze uczniów, ich wiadomości i umiejętności, a pomiar wychowawczy (measurement in affective domain), gdy jego przedmiotem są osiągnięcia emocjonalne uczniów-wychowanków, ich zainteresowania, aspiracje, postawy i wartości.

• System kształcenia (educational system) – celowy układ sytuacji dydaktyczno-wychowawczych (educational situations), rozumianych jako współdziałanie uczniów-wychowanków, nauczyciela-wychowawcy, treści kształcenia, wyposażenia i organizacji. Rozróżniamy systemy autorytarne (authoritarian s.), oparte na władzy nauczyciela-wychowawcy, systemy humanistyczne (humanistic s.), oparte na zaspokajaniu potrzeb uczniów-wychowanków, oraz systemy technologiczne (technological s.), oparte na dążeniu do skuteczności kształcenia.

• Uczenie się (learning) – zdobywanie doświadczeń przez organizm, nabywanie gotowości do przetwarzania określonego rodzaju informacji. Uczenie się przez warunkowanie (learning by conditioning) polega na wytwarzaniu się związku nowej informacji z informacją już mającą znaczenie dla jednostki, a uczenie się wykraczające poza warunkowanie (learning beyond conditioning) obejmuje dwa rodzaje procesów psychicznych: emocjonalne (affective), sygnalizujące znaczenie obiektów i zdarzeń oraz mobilizujące organizm do reakcji, oraz poznawcze (cognitive), stanowiące uzyskiwanie i przetwarzanie informacji o wybranych obiektach i zdarzeniach.

Ćwiczenia

1.1. (Diagnostyka edukacyjna). Oto wybrane tezy artykułu K. Konarzewskiego (1999) Komu jest potrzebna diagnostyka oświatowa:

Diagnoza to rozpoznanie choroby na podstawie jej objawów […] Im trudniejsza jest diagnoza, tym większa szansa błędnej decyzji co do istnienia lub nieistnienia zaburzenia. […] Diagnozowanie, którego celem jest wyjaśnienie czyjegoś niepożądanego zachowania, jest chlebem powszednim życia społecznego. […] Nawet gdyby diagnoza miała dotyczyć czysto umysłowych aspektów psychiki uczniów, to przecież w pierwszej kolejności diagnozowane będą dzieci, które sprawiają nauczycielowi kłopoty.

Przekształć ten tekst tak, by wyrażał stanowisko diagnostyki rozwojowej, a nie stanowisko diagnostyki interwencyjnej. Zacznij tak: „Diagnoza edukacyjna to rozpoznanie uczenia się służące jego wspomaganiu”. Porównaj obydwa teksty. Jakie widzisz zalety pierwszego i drugiego?

1.2. (Diagnoza edukacyjna). Zarówno teoria naukowa, jak i praktyka społeczna stanowią pola walki różnorodnych stanowisk. Diagnoza edukacyjna, jako rozpoznawanie warunków, przebiegu i wyników uczenia się, może być nastawiona głównie na jeden z tych czynników (na warunki, na przebieg lub na wynik uczenia się), przy traktowaniu pozostałych jako tła lub konsekwencji. Jakie jest twoje stanowisko? Porównaj je z poglądami innych osób (studentów). Jakie są przyczyny różnicy stanowisk co do przedmiotu diagnozy edukacyjnej?

1.3. (Działanie edukacyjne). Mówimy „plan nauczania”, „nauczanie fizyki”, „nauczyciel”, ale „kształcenie ogólne”, „kształcenie zawodowe”, „wykształcenie”. Co chcemy wyrazić, używając tych dwu rodzajów określeń? Które z nich uważasz za trafniejsze?

1.4. (Normy moralne). Na posiedzeniu Rady Pedagogicznej pewnej szkoły odbyła się taka rozmowa (Niemierko, 2002a, s. 213):

Wychowawczyni: Na szczęście tym razem nie mam kandydatów na niedostatecznych.

Nauczyciel X: Zaraz, zaraz. A Bębenek?

W: Andrzej? On pracuje na swoim, przyznaję, niskim poziomie. Ale ustaliliśmy przecież…

X: Tak, tylko od tego czasu Bębenek zachęca kolegów do przeszkadzania mi na lekcji.

Nauczycielka Y: Ja widziałam Andrzeja na ulicy w towarzystwie chuliganów pijących piwo!

W: No widzi pani, co mu grozi? Trzeba, by wytrwał w szkole, mimo słabej motywacji.

Dyrektor: Szkoła nie jest azylem dla nierobów. Gdy jednak można ucznia promować…

Potraktuj rozmowę jako wynik diagnozy edukacyjnej. Jakie normy moralne diagnozy zostały w niej naruszone?

1.5. (Paradygmat naukowy). W nauce o nauczycielu (pedeutologii) do końca XIX w. dominowały filozoficzne rozprawy o powinnościach i powołaniu pedagogicznym, ilustrowane sylwetkami wielkich mistrzów. Potem pojawiły się opisy roli społecznej i kariery zawodowej nauczycieli, uzyskiwane dzięki zastosowaniu metod socjologicznych i psychologicznych. Współcześnie największe zainteresowanie budzi wiązanie danych o nauczycielu z obiektywnie mierzonymi osiągnięciami uczniów. Który z trzech wzorów badań najbardziej ci odpowiada? Czy można je uznać za paradygmaty naukowe? Czy dostrzegasz ich analogie do paradygmatów diagnostyki edukacyjnej?

1.6. (Pomiar pedagogiczny). We wprowadzeniu do statutu Polskiego Towarzystwa Diagnostyki Edukacyjnej czytamy:

Chcemy wiedzieć o uczniu więcej: o jego środowisku, samoocenie i aspiracjach, o zachętach i zniechęcaniu do szkoły przez najbliższe otoczenie, warunkach uczenia się w domu, umiejętnościach poznawczych, odgrywaniu roli ucznia w szkole, o rozkładzie osiągnięć i braku osiągnięć. Chcemy o tym wiedzieć w sposób bardziej uporządkowany i silniej wewnętrznie powiązany niż dotychczas. Najważniejsza dla nas jest zależność wyniku ucznia od przebiegu uczenia się w określonych warunkach wewnątrz i na zewnątrz ucznia.

Jak oceniasz przydatność pomiaru pedagogicznego do uzyskania takiej informacji? Jakie dostrzegasz zalety i ograniczenia pomiaru? W cytowanym akapicie wymieniono dziesięć zakresów diagnozy, dwie właściwości pożądanej wiedzy o uczniach i główną zależność do zbadania. Poklasyfikuj te trzynaście elementów w dwie kategorie: (a) łatwiej mierzalnych i (b) trudno mierzalnych. Co utrudnia pomiar pedagogiczny w tej drugiej kategorii zjawisk?

1.7. (System kształcenia). Oto skrócony opis stylu pracy trojga nauczycieli (Niemierko, 1997, s. 52–54):

A. Kiedy nauczycielka A pojawia się w drzwiach klasy, głośne rozmowy uczniów urywają się, jak nożem uciął. […] Lekcja przebiega spokojnie, całkiem inaczej niż przerwa między lekcjami, a jeśli zdarzają się jakieś zakłócenia, to zawsze bardzo źle kończą się dla winowajców. […]

Przeciętny poziom wiadomości uczniów jest wysoki, umiejętności – średni, a wiary w siebie – niski. Podpowiadanie i ściąganie są, mimo grożących sankcji, nie do zwalczenia, a pomoc koleżeńska w tym zakresie jest wysoko ceniona w grupie. Uczniowie mają na co dzień niskie i bardzo niskie stopnie, podwyższane na koniec roku, co czyni odbieranie świadectwa chwilą szczególnie radosną.

Mimo że jest krytyczna i raczej małomówna, pani A. cieszy się uznaniem w gronie koleżeńskim i wśród rodziców swoich uczniów. Jej klasa bywa trudna dla mniej energicznych nauczycieli, ale nie wynosi swoich problemów na zewnątrz i potrafi podporządkować się władzy […].

B. Nikt nie przeżywa tak mocno wszystkich wzlotów i upadków swoich uczniów, jak dobra pani B. Pracy szkolnej oddaje cały swój czas i wszystkie myśli. […] Większość odpłaca jej za to uwielbieniem, ale są i tacy, którzy mają jej za złe wtrącanie się w cudze sprawy.

[…] Nauczanie przedmiotu odbywa się jakby mimochodem, tylko w tym zakresie, na który klasa się zgadza, tylko przez ciekawość. O dziwo, wyniki są wcale niezłe, zwłaszcza na egzaminach ustnych, a wielu wybiera nauczany przez panią B. przedmiot jako kierunek studiów. Niektórzy uczniowie umieją jednak bardzo mało, a stopnie mają wysokie, bo innych ich nauczycielka nie stawia.

Koleżanki i koledzy z pokoju nauczycielskiego wydają się nie doceniać wkładu pracy i metody pani B. Mają jej uczniom za złe rozgardiasz na lekcji, upieranie się przy swoim zdaniu, odwoływanie się do opinii wychowawczyni. Prawdziwym nieszczęściem jednak są zbyt liczne przypadki zachowań zupełnie nieodpowiedzialnych, skrajnie emocjonalnych, dramatycznych, chętnie przypisywanych nadmiernemu rozbudzaniu wrażliwości uczniów przez panią B […].

C. Uczniowie nauczycielki C. półgłosem rozmawiają na lekcji i spacerują swobodnie po klasie, nawet wtedy, gdy przychodzi dyrektor lub wizytator. […] Przedstawiciele władzy wolą wierzyć, że z takiego chaosu wyłonią się kiedyś przyzwoite wyniki, na co wskazuje żywe zaangażowanie wszystkich w zasadzie uczniów.

Na to zaangażowanie pani C. ciężko i bezustannie pracuje. […] Obmyśla wciąż nowe zadania, przygotowuje sama i z klasą wciąż nowe materiały, obserwuje każdy krok uczniów, koryguje swoje plany. […]

Na egzaminach ustnych uczniowie pani C. nie błyszczą, bo mówią mało i prostym językiem. Za to rozwiązują dobrze trudne zadania, co wiedzie niektórych na szczyty olimpiad przedmiotowych. Mimo że pracują w grupach, różnią się bardzo stopniami, do czego nauczycielka wydaje się nie przywiązywać większej wagi. […]

[…] W ten sposób zarówno podwyższa, jak i obniża poziom pracy szkoły, co wprawia dyrekcję i grono pedagogiczne w zakłopotanie. Nie ma jednak okazji, by dać jej to do zrozumienia, bo w pokoju nauczycielskim prawie nie bywa: albo przygotowuje pracownię do nowych zajęć, albo przegląda w samotności wyniki kolejnych sprawdzianów.

Jakie systemy kształcenia reprezentują nauczycielki A, B i C? Jakich metod diagnozy uczenia się używają? Jak oceniasz przydatność tych metod i skuteczność kształcenia, jakie prowadzą? Jaki system najbardziej by ci odpowiadał (a) w roli ucznia i (b) w roli nauczyciela?

1.8. (Uczenie się). Przypomnij sobie klasyfikację modeli uczenia się (podrozdz. 1.1.1): (alfa) przez przyswajanie, (beta) przez działanie, (gamma) przez odkrywanie i (delta) przez przeżywanie. Jaki model jest ci najbliższy? Jaki model uznawała większość twoich nauczycieli w szkole średniej? Jaki model zalecał twój najwybitniejszy nauczyciel? Jak ten wybitny nauczyciel rozpoznawał przebieg i wyniki uczenia się swoich uczniów?

Zalecenia

TAK

1. Uczyń diagnostykę rozwojową podstawą kształcenia. Odkryjesz, że wiele potrzeb twoich podopiecznych da się zaspokoić przez właściwie zorganizowane uczenie się. Zrozumiesz, jak ważny jest rozwój i jego świadomość u wszystkich uczestników edukacji.

2. Zawsze staraj się poznać warunki, przebieg i wyniki uczenia się. Zaniedbanie jednego z tych czynników wypacza obraz pracy ucznia, a zaniedbanie dwu lub trzech czynników niweczy wartość edukacji.

3. Dbaj o pełnię działania edukacyjnego. Gdy masz wpływ na jego przebieg, dąż do równowagi między rozwijaniem motywacji uczenia się a ułatwianiem uczniom dostępu do potrzebnej informacji. Dąż do harmonijnego kształcenia!

4. Stosuj takie normy moralne diagnozy, jakie chcesz, by stosowano wobec ciebie. Do najważniejszych należy poufność… Czy zgadzasz się na to, by opinie zwierzchników na twój temat były wygłaszane publicznie i upowszechniane wśród znajomych?

5. Staraj się opanować paradygmat takiej diagnostyki, jaką chcesz uprawiać. Zgłębić jej podstawy, przećwiczyć metody, przedyskutować wyniki. Łatwiej ci będzie działać praktycznie w określonym paradygmacie naukowym.

6. Weź ducha, nie liczbę z pomiaru pedagogicznego! Duch pomiaru to ścisłość definiowania, klasyfikowania, wnioskowania. Liczby mogą usprawnić pewne interpretacje, ale mogą też ukryć brak ścisłości rozumowań.

7. Rozpoznanie systemu kształcenia ułatwi ci diagnozę uczenia się. Przebiega ono różnie w systemach: autorytarnym, humanistycznym i technologicznym, choć nie wszyscy uczniowie jednakowo poddają się ich wpływom.

8. Uznaj swoistą wartość każdego z czterech rodzajów uczenia się: przez przyswajanie, działanie, odkrywanie i przeżywanie. Stanowią odrębne modele, prowadzące do różnej wiedzy i sprzyjające rozwojowi różnych właściwości ucznia.

NIE

1. W diagnostyce nie ograniczaj się do interwencji w sprawach zaburzeń uczenia się. Wpadniesz w błędne koło bezustannego likwidowania skutków własnych działań. Zajmij się potrzebami wszystkich swoich uczniów-wychowanków.

2. Wystrzegaj się jednostronnych diagnoz edukacyjnych! Mogą prowadzić do wniosków, które są statystycznie uzasadnione, ale błędne w stosunku do określonego ucznia. Rozsądne jest korzystanie z wielu źródeł i z wielu metod diagnozy.

3. Nie redukuj kształcenia ani do nauczania, ani do wychowania. Brak równowagi między tymi działaniami powoduje zbyt silną zależność ucznia-wychowanka od swojego nauczyciela-wychowawcy. A może właśnie o taką zależność ci chodzi?

4. Nie naruszaj praw ucznia, dokonując diagnozy. Szanuj jego uczucia i normy kulturowe, nawet wtedy, gdy nie możesz ich zaakceptować. Wprowadzając przemoc kulturową, wywołujesz rozdarcie ponad siły dzieci i młodzieży.

5. Nie lekceważ literatury pedagogicznej. Wprawdzie czytanie nie zastąpi ci własnych doświadczeń, ale przyśpieszy ich dojrzewanie i porządkowanie. Także wtedy, gdy odrzucasz pogląd autora czytanego tekstu.

6. Nie wierz liczbom, dopóki nie sprawdzisz, w jaki sposób zostały otrzymane. Edukację przepełniają iluzoryczne dane. Im staranniej są uśrednione i wyprocentowane, tym bardziej wątpliwe bywa ich znaczenie.

7. Powstrzymaj się od oceny jakości systemu kształcenia na podstawie jego rodzaju. Systemy autorytarne, humanistyczne i technologiczne mogą być zarówno skuteczne, jak i nieskuteczne – u różnych nauczycieli, na różnych polach i wobec różnych uczniów.

8. Nie przeceniaj uczenia się przez przyswajanie. Taki błąd bywa popełniany w każdym kraju i na wszystkich szczeblach systemu edukacyjnego. Objawia się jako wiara w możliwość „przekazywania” uczniom gotowej wiedzy.

ROZDZIAŁ 2

Pomiar pedagogiczny jako podstawa
diagnostyki edukacyjnej

W poprzednim rozdziale określiliśmy pomiar jako przyporządkowywanie obiektom symboli według empirycznie sprawdzalnych reguł. Procedury pomiarowe są zobiektywizowane. Jaką mają wartość dla diagnostyki edukacyjnej? Jak dalece są potrzebne nauczycielowi-wychowawcy w jego codziennej pracy z uczniami-wychowankami oraz do ulepszania warsztatu pedagogicznego? Aby odpowiedzieć na te pytania, trzeba poznać najważniejsze procedury pomiarowe, począwszy od konstrukcji skali.

2.1. Skale pomiarowe

Skala pomiarowa jest systemem symboli przedstawiających wyniki pomiaru. Ten system ma swój skład w postaci zbioru symboli (nazw, liczb, innych znaków) i strukturę w postaci układu relacji między tymi symbolami.

Symbole pomiarowe są wymienne. Na przykład: liczba 5 (w Polsce), liczba 1 (w Niemczech), litera A (w Anglii), nazwa przymiotnikowa „bardzo dobry” lub rzeczownikowa „mistrz” i odpowiednio dobrane ikony (np. ☺) mogą mieć to samo znaczenie treściowe, a więc wskazywać na opanowanie tego samego zakresu treści kształcenia. Struktury pomiarowe natomiast nie są wymienne. Każda zmiana w nich dokonana powoduje zwiększenie lub zmniejszenie zakresu uprawnionych operacji matematycznych na symbolach. Z tego powodu specjaliści przywiązują znacznie większą wagę do relacji między symbolami niż do rodzaju symboli, jakie zastosowano w pomiarze.

Bardzo przydatna w diagnostyce edukacyjnej jest klasyfikacja skal pomiarowych dokonana przed ponad półwieczem przez S.S. Stevensa (1951), obejmująca cztery rodzaje skal: nominalną, porządkową, przedziałową i stosunkową.

2.1.1. Skala nominalna

Skala nominalna polega na rozróżnianiu jakości, a dokładniej – na zaliczaniu obiektów do określonych kategorii uznawanych za równorzędne. Decyzje podejmowane przy posługiwaniu się skalą nominalną polegają na przyporządkowaniu lub nieprzyporządkowaniu obiektu do danej klasy.

Obiektywizacja procedury pomiarowej przy zastosowaniu skali nominalnej polega na dwóch zabiegach:

1. Kategorie wyników pomiaru muszą być zdefiniowane przed jego dokonaniem. Ta właściwość różni pomiar nominalny od jakościowych metod badawczych, w których badacz rozpoczyna od nieukierunkowanej obserwacji obiektów i przyjmuje założenie o ich niepowtarzalności (Konarzewski, 2000, rozdz. 2 i 4). Pomiar należy do ilościowych metod badawczych, nastawionych na prawidłowości dotyczące powtarzalnych właściwości obiektów i sytuacji (tamże, rozdz. 3). Jak widać, pomiar nie może objąć „całego człowieka”, który jest bez wątpienia bytem indywidualnym, ani całej jego sytuacji, która nigdy dokładnie się nie powtarza. Skala nominalna dotyczy tylko określonych właściwości (cech) obiektu, wybranych ze względu na cel diagnozy.

2. Sposób przyporządkowania określonej kategorii obiektom musi być ustalony i sprawdzony. Właściwości klasyfikowane są bezpośrednio, jak np. płeć ucznia na podstawie jego wyglądu, lub pośrednio, jak płeć na podstawie imiennego rejestru uczniów. W każdym przypadku posługujemy się wskaźnikami badanej właściwości, czyli danymi, na podstawie których wnioskujemy o istnieniu tej właściwości.

Wskaźniki ułatwiają klasyfikację, ale nie są niezawodne. Przy obserwacji ucznia-wychowanka jego rysy twarzy, uczesanie, ubiór, a nawet brzmienie głosu mogą wprowadzać obserwatora w błąd co do płci. Rejestr uczniów może zawierać pomyłki, wiele nazwisk nie przybiera końcówek rodzajowych, a niektóre imiona (np. amerykańskie) mogą być wspólne dla chłopców i dziewcząt. Z tego względu procedurę trzeba sprawdzić, gdy zaś diagnozowana właściwość nie jest bezpośrednio obserwowalna (jak motywacja, inteligencja, aspiracje edukacyjne), każdy sposób przyporządkowania kategorii skali danego rodzaju obiektom podlega uzasadnionej krytyce.

Zakres posługiwania się nominalną skalą pomiarową jest w diagnostyce edukacyjnej szeroki. Obejmuje większość właściwości kontekstu kształcenia, w tym zwłaszcza jego cechy kulturowe (ekonomiczne, populacyjne, obyczajowe), które chcemy rozpoznać i nazwać, ale nie wartościować. Także poszczególne cechy osobowości uczniów (zdolności, temperament, aspiracje) mogą być skategoryzowane, jako elementy struktury osobowości. Wszelkie działania edukacyjne (ich cele, metody, środki) mają charakter jakościowy, nie ilościowy, ale możemy je rozróżniać i ogólnie klasyfikować. Wreszcie wyniki uczenia się, zwłaszcza w dziedzinie emocjonalnej, bywają dostępne pomiarowi tylko na szczeblu nominalnym.

Dane przedstawione w skali nominalnej mogą być poddane operacjom matematycznym opartym na liczeniu obiektów każdej kategorii oraz na porównywaniu liczebności między kategoriami. Jeżeli na przykład dwanaścioro uczniów wykazało – jako główne – zainteresowania sportowe, ośmioro – zainteresowania artystyczne, pięcioro – humanistyczne i troje – matematyczno-przyrodnicze, to możemy te dane przedstawić w procentach (odpowiednio: 42%, 29%, 18%, 11%), ustalić wartość modalną, najczęstszą (zainteresowania sportowe), a tabelę poddać testowi istotności różnic między liczebnościami (statystyka chi-kwadrat). Wnioski mogą dotyczyć zarówno pojedynczego ucznia-wychowanka, jak też grupy, ale nie mogą wybiegać poza rozróżnienie jakości.

2.1.2. Skala porządkowa

Skala porządkowa polega na ustaleniu hierarchii wartości, a więc na odróżnianiu wartości wyższych i niższych (większych i mniejszych). Jej kategorie są uporządkowane w ten sposób, że każda wyższa jest bardziej ceniona niż od niej niższa. Gdy można ustalić, co więcej zawiera wyższa kategoria w stosunku do niższej kategorii, a więc niższa kategoria jest częścią wyższej, mówimy o kumulatywności skali porządkowej.

Zbudowanie skali porządkowej w pedagogice i w innych naukach społecznych jest niełatwym zadaniem. Zasadniczą trudność stanowi takie jej unormowanie, aby przyporządkowanie stopnia skali obiektowi pomiaru było maksymalnie zobiektywizowane. Staramy się to uzyskać przez zastosowanie następującej procedury:

1. Zdefiniowanie każdej kategorii wyników pomiaru w taki sposób, aby odróżnienie kategorii bezpośrednio wyższej i bezpośrednio niższej było możliwie dokładne. Nadają się do tego zwłaszcza definicje operacyjne, zawierające informacje o wskaźnikach, jakie mają być zastosowane. Na przykład określenie „płynnie czyta głośno” nie wystarczy do precyzyjnego odróżnienia biegłych i mniej biegłych czytelników. Niezbędne bywają wskaźniki szybkości czytania (liczba słów typowego tekstu na minutę), dopuszczalnej liczby błędów (potknięć, zahamowań) i ewentualnie poziomu zrozumienia tekstu.

2. Sprawdzenie wytworzonej hierarchii przez różnych użytkowników wobec różnych obiektów. Ta czynność jest podstawą standaryzacji skali porządkowej, a jej pozytywny wynik pozwala uznać mierzoną właściwość za stopniowalną, czyli za możliwą do przedstawienia w kategoriach skali porządkowej.

Wzorem nauk przyrodniczych (klasyfikacji roślin i zwierząt dokonanej przez Linneusza), w naukach społecznych rosnącą rolę odgrywają taksonomie, czyli hierarchiczne klasyfikacje obiektów realnych i abstrakcyjnych. W poprzednim rozdziale przypomniano taksonomię potrzeb człowieka, zaproponowaną w psychologii przez Maslowa, a w podręcznikach dydaktyki (np. Niemierko, 2007a) pojawiają się taksonomie: zmian w uczniu, celów kształcenia, odbioru informacji, zaangażowania nauczyciela, trafności sprawdzania i inne. Także podręczniki socjologii (Sztompka, 2002) zawierają liczne układy hierarchicznie uporządkowanych pojęć.

Jako modele rzeczywistości taksonomie nigdy nie są jej w pełni wierne, zawsze stanowią duże uproszczenie i z tego względu wywołują ostre dyskusje (zob. Niemierko, 1990a, s. 212–215). Ich rola bywa większa w projektowaniu kształcenia. Gdy standardy edukacyjne, jako opisy osiągnięć uznanych za niezbędne na danym szczeblu kształcenia ogólnego lub zawodowego, są zbudowane w postaci wielostopniowej, mogą służyć zarówno do diagnozy wstępnej osiągnięć uczniów i doboru właściwego poziomu kształcenia, do regulowania przebiegu kształcenia, jak też do diagnozy końcowej, egzaminowania i dyplomowania. Dobrym przykładem tego jest Europejski system opisu kształcenia językowego (Coste i in., 2001).

2.1.3. Skala porządkowa znajomości języka obcego

Zespół czterech autorów powołany przez Radę Europy – Daniel Coste, Brian North, Joseph Sheils i John Trim – dokonał opracowania, które może być wzorem normowania wybranej dziedziny kształcenia przez budowanie skali porządkowej wymaganych osiągnięć. Międzynarodowy przepływ uczniów i studentów oraz siły roboczej wywołał potrzebę takiego systemu.

Wyznaczono trzy poziomy biegłości językowej: A. Poziom podstawowy, B. Poziom samodzielności i C. Poziom biegłości, a każdy z nich podzielono dodatkowo na dwa szczeble, tworząc sześciokategorialną taksonomię: A1 „Przełom”, A2 „Fundament”, B1 „Próg”, B2 „Perspektywa”, C1 „Skuteczność”, C2 „Mistrzostwo”.

A oto standardy osiągnięć na trzech z sześciu wyróżnionych poziomów (tamże, s. 33):

A2. Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie wypowiedzi i często używane wyrażenia podstawowe w zakresie tematów związanych z życiem codziennym (są to np. bardzo podstawowe informacje dotyczące rozmówcy i jego rodziny, zakupów, otoczenia, pracy). Potrafi porozumiewać się w rutynowych, prostych sytuacjach komunikacyjnych, wymagających jedynie bezpośredniej wymiany zdań na tematy znane i typowe. Potrafi w prosty sposób opisywać swoje pochodzenie i otoczenie, w którym żyje, a także poruszać sprawy związane z najważniejszymi potrzebami życia codziennego.

B2. Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie znaczenie głównych wątków przekazu w złożonych tekstach na tematy konkretne i abstrakcyjne, łącznie z rozumieniem dyskusji na tematy techniczne ze swojej specjalności. Potrafi porozumiewać się na tyle płynnie i spontanicznie, by prowadzić normalną rozmowę z rodzimym użytkownikiem języka, nie powodując przy tym napięcia u którejkolwiek ze stron. Potrafi – w szerokim zakresie tematów – formułować przejrzyste i szczegółowe wypowiedzi ustne lub pisemne, a także wyjaśniać swoje stanowisko w sprawach będących przedmiotem dyskusji, rozważając wady i zalety różnych rozwiązań.

C2. Osoba posługująca się językiem na tym poziomie może z łatwością zrozumieć praktycznie wszystko, co usłyszy lub przeczyta. Potrafi streszczać informacje pochodzące z różnych źródeł, pisanych lub mówionych, w spójny sposób odtwarzając zawarte w nich tezy i wyjaśnienia. Potrafi wyrażać swoje myśli płynnie, spontanicznie i precyzyjnie, subtelnie różnicując odcienie znaczeniowe nawet w bardzo złożonych wypowiedziach.

O przytoczonych standardach i o ich układzie warto poczynić następujące uwagi:

1. Autorzy zadbali o operacyjność sformułowań. Opisują konkretne czynności (zachowania) „osoby posługującej się językiem” w określonych sytuacjach, a nie tylko nazywają jej umiejętności (rozumienie, porozumiewanie się, wyrażanie). Charakterystyczny zwrot „potrafi” kieruje naszą myśl ku sprawdzeniu, czy dana czynność jest opanowana (czy kandydat rzeczywiście potrafi ją wykonać).

2. Między poziomami osiągnięć występuje kumulatywność w tym sensie, że „rozumie praktycznie wszystko” (C2), mieści w sobie „rozumie znaczenie głównych wątków przekazu w złożonych tekstach” (B2), a to z kolei obejmuje „rozumie wypowiedzi i często używane wyrażenia podstawowe” (A2). Podobnie „potrafi wyrażać swoje myśli płynnie, spontanicznie i precyzyjnie” (C2) zawiera „potrafi porozumiewać się na tyle płynnie i spontanicznie, by prowadzić normalną rozmowę” (B2) i z kolei „potrafi porozumiewać się w rutynowych, prostych sytuacjach komunikacyjnych” (A2). Nie da się uzyskać wyższego poziomu osiągnięć w danym zakresie bez uzyskania niższego poziomu.

3. Opisy poziomów są zwięzłe (trzyzdaniowe), co pozwala na uzyskanie jasnego wyobrażenia umiejętności językowych, ale nie wystarcza, aby je ćwiczyć i mierzyć. Dlatego autorzy Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego rozwinęli w swym opracowaniu standardy ogólne w bardziej szczegółowe opisy poziomów opanowania pięciu głównych umiejętności: słuchania, czytania, porozumiewania się, mówienia i pisania, co uporządkowało dziedzinę i pogłębiło operacyjność sformułowań.

4. Dopełnieniem standardów są narzędzia pomiaru osiągnięć. Wydawnictwo odsyła do testów języka angielskiego stosowanych w Cambridge, ale inne testy językowe także mogą być dopasowane do norm Rady Europy. Zastępczą, znacznie mniej rzetelną procedurą pomiarową może być zastosowanie tabel samooceny biegłości językowej (tamże, s. 34–35), w których normy są zredagowane w pierwszej osobie liczby pojedynczej („Potrafię zrozumieć znane mi słowa…” itd.). Daje to wstępną orientację co do testów, jakie należałoby wybrać, aby potwierdzić poziom osiągnięć.

2.1.4. Skala przedziałowa

Skala przedziałowa powstaje przez ustalenie jednostki pomiaru jako wzorcowej ilości tej właściwości, którą chcemy zmierzyć. Wymaga założenia o jednorodności (homogeniczności), czyli wewnętrznej spójności mierzonej właściwości (cechy obiektów), pozwalającej na jej przedstawianie ilościowe. Jednostka pomiaru jest zwykle niewielka, tak by różnice ilościowe mogły być precyzyjne. Każda para symboli skali przedziałowej przedstawia różnicę między obiektami wyrażone liczbą jednostek pomiarowych.

Nauki fizykalne (matematyczno-przyrodnicze) operują dokładnie zdefiniowanymi jednostkami pomiaru: długości, pola, objętości, masy, siły, czasu, energii, ciepła i wieloma innymi. Daje to im prawo dokonywania zaawansowanych operacji matematycznych na symbolach przedstawiających wyniki pomiaru. Tej możliwości nie mają nauki humanistyczne, obejmujące właściwości, które nie są jednorodne. Już konsekwentne porządkowanie klas jakościowych, jak to sygnalizowano w podrozdz. 2.1.2, nastręcza wielu trudności, gdyż różnice między klasami są wielowymiarowe i np. rozumienie języka obcego, mówienie, czytanie i pisanie (sklasyfikowane w podrozdz. 2.1.3) mogą przybrać wartości rozbieżne. Ponadto są to różnice strukturalne, jakościowe i sprowadzenie ich do liczby jednostek elementarnych, jakimi są głoski, wyrazy i wzory zdań, miałoby zgoła niewielki sens praktyczny.

A jednak pedagogom trudno wyrzec się korzyści, jakie daje odmierzanie wyników uczenia się w jednostkach skali przedziałowej. Możliwe są tu dwa wyjścia:

1. Uproszczenie. Przyjmujemy, że przedziały skali porządkowej, czyli różnice między kolejnymi stopniami, są równe (a więc np. ocena „celująca” – „bardzo dobra” = „bardzo dobra” – „dobra”) i w ten sposób tworzymy jednostkę pomiaru. To założenie pozwala nam wykonywać na stopniach działania arytmetyczne, obliczać średnią, miary rozrzutu i miary korelacji, a także stosować indukcję statystyczną (szacowanie istotności różnic i siły związków).

Gdy stopnie lub inne symbole dotyczą różnych zakresów przedmiotu szkolnego, a nawet różnych przedmiotów, uproszczenia towarzyszące działaniom arytmetycznym na tych stopniach są jeszcze większe, bo cała treść osiągnięć uczniów jest traktowana jako jednorodna. Mimo naiwności takiego założenia jest ono przyjmowane w diagnostyce nieformalnej.

2. Zastąpienie. Jednostkę pomiaru uzyskujemy wtórnie, interpretując rozkład właściwości w populacji obiektów i zakładając, że działają w niej prawa rachunku prawdopodobieństwa. Na takim założeniu wyrosła klasyczna psychometria, metoda badawcza psychologii różnic indywidualnych.

Gdy wyniki pomiaru są zadowalająco zróżnicowane, ich rozkład da się przekształcić na przybliżenie rozkładu normalnego (Gaussa), o charakterystycznym kształcie dzwonowym: spiętrzeniu wyników w części środkowej i ramionach rozciągających się symetrycznie w obie strony. Takie przekształcenie nazywamy normalizacją rozkładu, a skalę wytworzoną u jego podstawy (na osi poziomej) nazywamy skalą znormalizowaną. O skali znormalizowanej możemy sądzić, że przedstawia dostatecznie jednorodną właściwość jednakowo dokładnie we wszystkich częściach rozkładu wyników pomiaru.

Pozostaje nam teraz podzielić uzyskaną prostą (kontinuum) na jednakowej długości odcinki. Dokonujemy tego według odchylenia standardowego rozkładu, tworząc skalę standardową. Jednostką skali standardowej bywa od 1/2 do 1/100 odchylenia standardowego, zależnie od tego, z jaką dokładnością chcemy przedstawiać wyniki pomiaru. Skale zbudowane z jednostek tych dwu wielkości zostały przedstawione na ryc. 2.1.

Ryc. 2.1. Rozkład normalny i dwie standardowe skale znormalizowane

Rycina 2.1 wymaga kilku objaśnień:

1. W związku z tym, że odchylenia standardowe rozkładu odmierzamy od średniej wyników pomiaru, połowa przedziałów skali standardowej miałaby numery ujemne, co utrudniłoby obliczenia i miałoby niekorzystny efekt psychiczny, sugerując badanemu porażkę. Zapobiegamy temu, dodając do numeru przedziału stałą o zadowalającej wielkości: 5 i 500 jednostek.

2. Pierwsza z dwu skal, popularna w normowaniu testów osiągnięć w Stanach Zjednoczonych, a stosowana w Polsce do przedstawiania wyników sprawdzianu po szkole podstawowej i egzaminu gimnazjalnego, skala staninowa (dziewiątkowa, stanine = standard + nine) ma dziewięć jednostek (1–9), z których siedem środkowych stanowi równe przedziały, a dwa krańcowe są półotwarte. Wynik „pięć staninów” uzyskuje aż 20% badanych (w próbie standaryzacyjnej), wyniki „cztery staniny” i „sześć staninów” – po 17% itd. Tak ogólne grupowanie badanych odpowiada rzetelności pomiaru, jaką możemy uzyskać w edukacji, a jednocyfrowe numery staninów ułatwiają dokumentowanie i analizę wyników. W Polsce uzgodniono (Niemierko, 1999, s. 272) następujące nazwy kolejnych staninów: najniższy, bardzo niski, niski, niżej średni, średni, wyżej średni, wysoki, bardzo wysoki i najwyższy.

3. Druga z przedstawionych skal, skala akademicka (w Stanach Zjednoczonych znana jako CEEB scale, gdyż jest stosowana w College Entrance Examination Board), proponowana do przedstawiania wyników polskiej matury, ma 601 jednostek (200–800). Tak wielka dokładność ma znaczenie tylko przy obliczaniu i porównywaniu średnich, a w stosunku do jednego kandydata ogranicza się ją zazwyczaj do pełnych dziesiątek.

4. Skale standardowe wydają się niespecjalistom trudne z dwu powodów:

a. Stanowią miary pozycyjne, gdyż oszacowanie jakości zastąpiono w nich oszacowaniem pozycji w zbiorze (grupie), nazywanej w statystyce rangą wyniku. Ranga jest wartością względną, zależną od wyników innych badanych, dość obcą pedagogice, nastawionej na planowe zmiany w uczniach-wychowankach.

b. Wymagają przekształcenia rozkładu wyników. Jest to wprawdzie operacja dość prosta, oparta na wyznaczeniu centyli, jako punktów na (dostatecznie długiej) skali wyników surowych (nieprzekształconych), poniżej których mieści się określony procent wyników (np. w skali staninowej: 4%, 4 + 7 = 11%, 11 + 12 = 23% itd., patrz: Niemierko, 1999a, s. 267–269), ale łatwo przy niej zgubić sens przekształcenia. Wykonując te obliczenia, traktujemy skalę wyników surowych jako jednorodną skalę porządkową, przedstawiającą mierzoną właściwość jednolicie na całej swej długości, a pedagog dostrzega odmienne znaczenie treściowe różnych wyników. Na interpretację tego znaczenia musi czekać do chwili gotowości skali standardowej, dlatego normalizacja rozkładu wydaje mu się abstrakcją, zwłaszcza że nie da się wprost dowieść, iż mierzona właściwość podlega prawom rachunku prawdopodobieństwa.

Wynik pomiaru w skali standardowej jest zależny od populacji obiektów (uczniów-wychowanków), reprezentowanej przez próbę standaryzacyjną, to jest przez zbiór elementów populacji wykorzystany w procesie standaryzacji narzędzia. Ten sam wynik surowy będzie zamieniony na więcej staninów i więcej punktów skali akademickiej, gdy populację stanowić będzie ogół uczniów danej klasy w Polsce, a mniej staninów i mniej punktów skali akademickiej, gdy populację stanowić będą jedynie kandydaci do selekcyjnych szkół wyższego szczebla, a więc na ogół lepiej przygotowani do egzaminu. Badana populacja ustanawia skalę i dyktuje normy.

Tej wady nie ma skala teta, uzyskiwana przez zastosowanie teorii wyniku zadania (teorii odpowiadania na pozycję testu, item response theory, IRT), obejmującej probabilistyczne modele pomiaru (Hambleton i Swaminathan, 1985; Hornowska, 2001, s. 193–204). Wymaga ona jeszcze silniejszego założenia o jednorodności mierzonej właściwości niż skale standardowe, oparte na klasycznej teorii testu. Tym założeniem jest lokalna niezależność zadań, oznaczająca, że wynik każdego zadania jest u wszystkich badanych statystycznie niezależny od wyniku jakiegokolwiek innego zadania testu, a zależny jedynie od mierzonej właściwości. Grupy zadań mają być więc pozbawione wyróżniającej je spójności.

Dla zbiorów zadań spełniających założenie o lokalnej niezależności funkcja teta wyznacza prawdopodobieństwo prawidłowego rozwiązania poszczególnego zadania. Zero skali przypada w punkcie, w którym prawdopodobieństwo rozwiązania tych zadań wynosi 0,5 (lub nieco więcej, gdy istnieje możliwość zgadywania odpowiedzi). Skala teta jest zwykle użytkowana w granicach od –3,00 do 3,00 (co odpowiada rozstępowi wyników 200–800 w skali akademickiej), gdyż wyniki poza tymi granicami, choć niekiedy zdarzają się, są rzadkie i bardzo niedokładne.

Do poprawnego skalowania testu tą metodą potrzebne są duże próby standaryzacyjne (2 tysiące i więcej badanych) i zaawansowane oprogramowanie. Jest najczęściej stosowana do tworzenia banków zadań, w postaci komputerowych baz danych o właściwościach zadań, które mogą być wykorzystane do budowy nowego narzędzia (Szaleniec, 2005).

Gdy skala teta jest oparta na założeniu rozkładu normalnego mierzonej właściwości (co nie jest konieczne, ale często stosowane), wyniki pomiaru w niej wyrażone okazują się wysoko skorelowane z wynikami przedstawionymi w skalach standardowych, mimo iż sposób ich szacowania jest odmienny (Ciżkowicz, 2005). Mała intuicyjność pojęć teorii wyniku zadania oraz matematyczne zaawansowanie programów obliczeniowych powodują, że jej wykorzystanie jest na razie ograniczone do wąskiego grona specjalistów psychometrii. Zalety matematyczne skali teta mogą jednak w przyszłości przeważyć szalę na jej korzyść.

2.1.5. Skala stosunkowa