Danuta Urbaniak-Zając
Ewa Kos

BADANIA JAKOŚCIOWE W PEDAGOGICE

Wywiad narracyjny i obiektywna hermeneutyka

Projekt okładki

Janusz Fajto

Ilustracja na okładce

Janusz Fajto

Redaktor

Maria Magdalena Ziarkiewicz

Recenzent

prof. dr hab. Mieczysław Malewski

EPUB został przygotowany
na podstawie wydania papierowego z 2013 r. (wyd. I)

Warszawa 2014

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Warszawa 2013

ISBN 978-83-01-17658-7 (ePub)

ISBN 978-83-01-17904-5 (Mobi)

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2

tel. 22 69 54 321; faks 22 69 54 288

e-mail: pwn@pwn.com.pl; www.pwn.pl

Skład komputerowy: Marcin Szcześniak, Warszawa

Skład wersji elektronicznej:

Virtualo Sp. z o.o.

WPROWADZENIE

Danuta Urbaniak-Zając

Wostatnich latach na naszym rynku wydawniczym pojawiło się wiele książek z zakresu jakościowych badań empirycznych, przy czym większość z nich to  t ł u m a c z e n i a   z   j ę z y k ó w   o b c y c h.  Można przypuszczać zatem, że tematyka ta z jednej strony cieszy się zainteresowaniem czytelników, a z drugiej – nie była lub też nie jest dostatecznie eksplorowana przez rodzimych badaczy. Ożywiona działalność edytorska jest prawdopodobnie odpowiedzią na „zapotrzebowanie rynku”, a jednocześnie sprzyja „likwidacji luki” w metodologii nauk społecznych i humanistycznych w Polsce (jeśli za wskaźnik owej „luki” przyjmie się rzadsze niż w innych krajach stosowanie określonej formy praktyki badawczej). Warto jednak zauważyć, że „likwidacja luk” w naukach społecznych i w humanistyce – niebędąca wyłącznie wyrazem pogoni za nowością – nie dokonuje się mechanicznie poprzez przejęcie udostępnionych rozwiązań teoretycznych i praktycznych, wypracowanych w innych ramach społeczno-kulturowych, lecz wyraża się w twórczej adaptacji owych rozwiązań. Jest oczywiste, że adaptowanie nowych treści dokonuje się zawsze w określonym kontekście dyscyplinarnym i w określonej tradycji badawczej (również wtedy, gdy tradycja ta jest krytykowana).

Autorkami przedkładanej książki są reprezentantki pedagogiki, w związku z tym to dorobek metodologii i metodyki pedagogicznych badań empirycznych stanowi punkt odniesienia dla podejmowanych kwestii, związanych z badaniami jakościowymi. Pedagogika nie wypracowała własnej – jakościowo odmiennej – metodologii badań empirycznych, korzysta bowiem z dorobku innych nauk, głównie socjologii i psychologii, przenosząc wypracowane tam metody i techniki badań na własny grunt przez ich dostosowanie do specyfiki badanych problemów[1]. Efekty tych adaptacji odzwierciedlają podręczniki z zakresu metod badań pedagogicznych. Korzystają z nich głównie studenci pedagogiki, doktoranci, wychowali się na nich również dojrzali już badacze zjawisk edukacyjnych. Z racji ich dostępności i powszechności użycia (o czym świadczy obecność tych tytułów w bibliografiach prac „na stopień” i w wielu innych) traktuję zawarte w nich treści jako odzwierciedlenie dominującej w pedagogice orientacji metodologicznej, znajdującej w mniejszym czy większym stopniu odbicie w praktyce badawczej.

Na wstępie należy podkreślić, iż empiryczne badanie rzeczywistości społeczno-wychowawczej traktuję jako jeden ze sposobów tworzenia wiedzy pedagogicznej. Deklaracja ta wynika z historycznych doświadczeń polskiej pedagogiki, która w okresie PRL, pod wpływem dominującej ideologii politycznej, zaniedbała refleksję filozoficzną na rzecz badań empirycznych, traktowanych jako gromadzenie „obiektywnych faktów”. Sytuacja ta miała szereg negatywnych konsekwencji również w odniesieniu do metodologii pedagogiki, której nadano techniczny, warsztatowy charakter. Metodologia ujmowana była – i w znacznym stopniu nadal jest – najczęściej w perspektywie normatywnej, jako zbiór zaleceń dotyczących organizacji procesu badawczego[2].

Pierwsze (w okresie powojennym) podręczniki z zakresu metodologii badań pedagogicznych pojawiły się pod koniec lat 60. XX wieku, ale najbardziej płodne były lata 70. Te wczesne opracowania nie miały konkurencji niemalże do końca XX wieku. (Dwa z nich – rozszerzone o nowe treści – są nadal wznawiane[3]). Dopiero na przełomie wieków opublikowane zostały nowe opracowania (choć te wcześniej wydane są nadal używane, zwłaszcza przez studentów). Autorom pierwszych podręczników zależało – jak sformułował to Z. Zaborowski (1973) – na „uściśleniu badań i nadaniu im bardziej współczesnej formuły” (s. 5), ponieważ badaniom empirycznym prowadzonym w pedagogice brakowało „dostatecznej orientacji i znajomości współczesnej formuły badań empirycznych” (tamże). W owym czasie „nowoczesną formułę” bezapelacyjnie reprezentowały nauki przyrodnicze, określane również mianem eksperymentalnych. Wartość stosowanych na ich gruncie metod wyprowadzano z sukcesów poznawczych tych nauk, nie dziwi więc, że pierwsza praca z zakresu metodologii pedagogiki opublikowana po II wojnie światowej nosiła tytuł Rozwój metody eksperymentalnej i jej zastosowanie (Zaczyński, 1967).

Treści podręczników wydawanych w latach 60.–70. XX wieku (i wznawianych w latach następnych) mieszczą się w nurcie klasycznego empiryzmu, uzasadnianego pozytywistycznym modelem nauki. Istotne jest, iż założenia tego modelu nie były przedstawiane, a więc nie mógł być on przedmiotem dyskusji – podporządkowywanie się mu traktowane było jako oczywistość. Trudno stwierdzić, czy brak dyskusji metodologicznych w pedagogice wynikał z pośredniego przyjmowania metod przyrodoznawstwa od psychologów i socjologów czy z uproszczonego ideologicznie praktycyzmu[4]. A może był to wyraz tak silnego oddziaływania paradygmatu epistemologicznego (pozytywistycznego czy też neopozytywistycznego modelu nauki), że właściwe mu metody naukowego poznania nie mogły być kwestionowane? Ich podważanie mogło świadczyć jedynie o nienowoczesności lub ekscentryzmie tego, kto poddawałby je w wątpliwość[5].

Niezależnie od przyczyny brak refleksji metodologicznej sprzyjał rozwijaniu się w pedagogice uproszczonego empiryzmu i apriorycznemu wartościowaniu metod badawczych i ich efektów. W normatywnym modelu uprawiania nauki ocena wartości poznawczej badań staje się w tym sensie wtórna, że pierwotnym punktem odniesienia są założenia modelu. Przykładowo, badanie eksperymentalne ma większą wartość niż obserwacja swobodna, ponieważ eksperyment pozwala na identyfikowanie związków przyczynowo-skutkowych, a tym samym umożliwia – w określony sposób rozumiane – wyjaśnianie badanych stanów rzeczy. Dane z obserwacji swobodnej pozwalają natomiast jedynie na opis obiektów, zdarzeń, ewentualnie ich typologiczne porządkowanie.

O ile w Polsce w latach 60.–70. doszło do „unaukowienia” pedagogiki poprzez przenoszenie na jej grunt metod przyrodoznawstwa, o tyle na zachodzie Europy i w USA rozpoczął się w tym czasie proces zmian w metodologii badań empirycznych (określany przez Szackiego, 1989, jako drugi przełom antypozytywistyczny). Miał on zarówno wewnętrzne, jak i zewnętrzne uwarunkowania. Był konsekwencją z jednej strony zmian i przewartościowań w filozofii nauki, a z drugiej – przemian społecznych, określanych hasłowo jako postępujące procesy indywidualizacji i pluralizacji. Istotną rolę odgrywał również wzrost lewicowych nastrojów społecznych, co było m.in. konsekwencją rewolty studenckiej 1968 roku (i krytyki wojny wietnamskiej w USA). Klasyczne badania empiryczne, prowadzone na dużych próbach, traktowano jako ucieleśnienie tradycyjnej nauki, służącej opresyjnemu państwu, natomiast „podejście jakościowe stało się przejawem krytyki społecznej, prowadzonej w polu nauki” (Urbaniak-Zając, Piekarski, 2001, s. 20). Tak więc dokonujące się przemiany (wewnątrz nauki i poza nią) stworzyły warunki dla poszukiwania innych procedur badawczych.

W polskiej pedagogice jakościową orientacją badawczą zainteresowano się dopiero na początku nowego wieku[6]. Przywoływano polską tradycję badań biograficznych (badania F. Znanieckiego), dokonywano także recepcji dorobku z zakresu metodologii badań społecznych krajów zachodnich. W moim przekonaniu czynnikiem utrudniającym ową recepcję i sprzyjającym uproszczonemu rozumieniu „nowych” badań jakościowych było i jest – dominujące w okresie wcześniejszym – techniczno-warsztatowe ujmowanie metodologii, sprowadzające ją w istocie do metodyki prowadzenia badań. W tym ujęciu cała charakterystyka badań jakościowych polega na stosowaniu niestandaryzowanych sposobów gromadzenia danych empirycznych i rezygnacji ze statystyki przy ich opracowywaniu. Nie może zatem dziwić towarzyszące temu przekonanie, że badania jakościowe nie są żadną nowością, że mamy do czynienia z powrotem do wcześniej używanych metod. Wszak metody jakościowe stosowano już w XVII-wiecznej etnografii (Denzin, Lincoln, 2009, s. 38), a także we wczesnym okresie kształtowania się każdej z dyscyplin społecznych.

Takie zawężone do rozwiązań technicznych rozumienie specyfiki badań jakościowych zaciemnia istotę „zwrotu” w metodologii badań empirycznych[7], jaki dokonał się w USA i w Europie zachodniej w latach 70. XX wieku. Zmiana polegała na przyznaniu badaniom jakościowym statusu poznawczego równoważnego z badaniami ilościowymi, tzn. uznania, iż wyniki badań jakościowych mogą być w równym stopniu podstawą budowania teorii. Uzasadnienie takiego postulatu mogło być przeprowadzone jedynie w ramach innego niż neopozytywistyczny modelu badawczego. Stworzenie tego modelu wiązało się zaś z przyjęciem założeń konstytuujących zarówno przedmiot badań, jak i sposób jego poznawania. Innymi słowy – wyodrębnienie się jakościowej orientacji badawczej należy traktować jako wyraz zmian w postrzeganiu specyfiki świata społecznego, możliwości jego poznawania i roli badacza w procesie poznawczym, a także jako pytanie o rolę nauk społecznych we współczesnym świecie.

„Nowe” badania jakościowe od początku są niejednorodne, poszczególne metody odwołują się do różnych założeń teoretycznych i przyjmują odmienne sposoby interpretacji materiału empirycznego. Wspólną cechą ich genezy była opozycja wobec dominującego pozytywistycznego modelu badań. E. Terhart, opisując rozwój badań jakościowych w Niemczech, zauważa, że jego pierwszą fazę charakteryzowało konfrontacyjne nastawienie zwolenników odmiennych orientacji badawczych.

Po jednej stronie „barykady” dążono do określenia specyfiki badań jakościowych przez przeciwstawienie ich negatywnie ocenianym badaniom ilościowym, po drugiej odmawiano badaniom jakościowym wszelkiej wartości naukowej, godząc się ewentualnie na ich heurystyczną użyteczność w eksploracyjnej fazie badań. (Urbaniak-Zając, Piekarski, 2001, s. 20–21, patrz Terhart, 1997, s. 32)

Nowe badania jakościowe na zachodzie Europy i w USA były wyrazem niezadowolenia, buntu, pytaniem o społeczną funkcję nauki. W Polsce w badaniach pedagogicznych porównywalnego „buntu” i sporu pomiędzy zwolennikami odmiennych orientacji badawczych nie było i w zasadzie nie ma[8]. Ten stan rzeczy jest w moim mniemaniu następstwem niedostatku rygoryzmu w empirycznych badaniach pedagogicznych, w efekcie brakuje realnie istniejącej płaszczyzny sporu. Trudno na przykład mówić o dominacji w pedagogice badań weryfikacyjnych (co wywołało bunt B. Glasera i A. Straussa w USA), w okresie propagowania metod „wywodzących się z przyrodoznawstwa” (lata 70.–80.), nie deprecjonowano bowiem bezwzględnie jakościowych technik zbierania danych. Uznawano je wprawdzie za „nienowoczesne”, ale dopuszczalne ze względu na specyfikę badanej rzeczywistości. Tym samym wśród polskich pedagogów nie dokonał się w żadnym momencie zwrot metodologiczny, porównywalny do tego z lat 70. i 80. XX wieku w Stanach Zjednoczonych i w Europie zachodniej[9]. Siłę potencjalnej opozycji osłabia dodatkowo swego rodzaju poprawność metodologiczna, wyrażająca się w dużej tolerancji dla odmiennych poglądów[10]. Zwykle przejawia się ona w stwierdzeniu, że metoda powinna być dostosowana do problemu badawczego, nie ma więc metod lepszych i gorszych. Twierdzenie to jest o tyle kłopotliwe, że trudno się z nim nie zgodzić, ale może być ono również wykorzystywane dla zamykania dyskusji i usprawiedliwienia każdego rozwiązania.

O ile dosyć gwałtowny rozkwit badań jakościowych na świecie dynamizowany był krytyką królującego wówczas w naukach społecznych neopozytywistycznego i krytyczno-racjonalnego modelu badań (określanych w skrócie badaniami ilościowymi), o tyle ich dalszy rozwój podlegał w poszczególnych krajach procesom różnicowania, uzależnionym od dominującej tradycji badawczej i społeczno-kulturowej. Istotną rolę odgrywa również specyfika dyscyplin, w których badania jakościowe są prowadzone. Praktykuje się i udoskonala takie metody i techniki badań, które są najbardziej przydatne i owocne, tzn. pozwalają poznać to, co było dotąd niedostępne poznaniu, albo dostrzec znaczenie tego, co wcześniej było bagatelizowane jako nieznaczące. Tym samym wartość metod przestaje być oceniana wyłącznie z perspektywy przyjmowanych założeń filozoficznych[11]. Konsekwencją tego ponadczterdziestoletniego różnicowania się praktyki badawczej jest takie jej bogactwo, że nie można sformułować definicji badań jakościowych, która obejmowałaby wszystkie ich postaci, a jednocześnie nie była trywialna (por. Flick, 2010). Dlatego też N.K. Denzin i Y.S. Lincoln (1997, s. 11) stwierdzają, że „badania jakościowe są czym innym dla różnych osób”, a U. Flick pisze o „rozkrzewianiu się” badań jakościowych (2010, s. 23).

Podsumowując, pedagog-czytelnik licznych tłumaczeń, prezentujących współczesne badania jakościowe, konfrontowany jest z ogromną różnorodnością strategii, paradygmatów czy też metod badań jakościowych, które na świecie mają ponadczterdziestoletnią historię i odwołują się do wielu tradycji teoretycznych i społeczno-kulturowych. W efekcie korzystania z podręczników w instrumentalny sposób traktujących metodologię czytelnik ten ma skłonność do przyjmowania wzorów organizacji procesu badawczego z pominięciem ich teoretycznego uzasadnienia. Za ważniejsze uznaje się raczej pytanie, jak postępować, niż dlaczego tak, a nie inaczej.

Recepcja tłumaczeń utrudniona jest dodatkowo zamętem terminologicznym: w poszczególnych opracowaniach różnymi nazwami określane są te same stany rzeczy, a tym samym terminom nadawane są odmienne znaczenia. W efekcie coraz trudniej jest nie tylko zrozumieć przekaz, ale i porozumieć się z innymi[12]. Natłok słów o nie do końca jasnym znaczeniu sprzyja traktowaniu ich jako etykiet, a nie jako terminów. Dzieje się tak, gdy używane nazwy łączą się ze sobą tylko fragmentarycznie (albo w ogóle się nie łączą) i służą jedynie autoklasyfikacji: badacz „wpisuje się” w określony paradygmat.

W moim przekonaniu trudno jest mówić o „paradygmacie badań jakościowych” – paradygmacie rozumianym w wąskim znaczeniu tego słowa jako „powszechnie uznawane osiągnięcia naukowe, które w pewnym czasie dostarczają społeczności uczonych modelowych problemów i rozwiązań” (Kuhn, 2001, s. 10). Takich modelowych problemów i rozwiązań jest wiele. Zastosowanie w badaniach konkretnego rozwiązania teoretyczno-metodologicznego i metodycznego jest wyborem. Wybór roszczący sobie prawo do bycia racjonalnym powinien zostać uzasadniony, a więc badacz winien znać założenia tkwiące u podstaw danej metody, założenia określające ramy, w których porusza się jego myślenie. W moim mniemaniu, tak jak niezbywalny jest teoretyczny wymiar metody, tak równie istotny jest jej wymiar metodyczny. Zwracam uwagę na tę kwestię, ponieważ nie jest ona powszechnie akceptowana przez wszystkich zwolenników badań jakościowych. Niektórzy autorzy uważają, że otwartość tego rodzaju badań wyklucza formułowanie zaleceń metodycznych, ponieważ każde badanie jest niepowtarzalne (por. Kubinowski, 2010b).

Z moich obserwacji i doświadczeń wynika, że największym problemem praktycznym, z którym borykają się niedoświadczeni badacze, jest zorganizowanie procesu interpretacji zgromadzonych danych jakościowych. Niezależnie od tego, że otwartość jakościowej orientacji badawczej pozwala na tworzenie nowych sposobów interpretacji (przy opisaniu i uzasadnieniu podejmowanych czynności interpretacyjnych), opracowanych zostało co najmniej kilka metod badań jakościowych, obejmujących założenia teoretyczne i warsztatowy wymiar analizy danych empirycznych, które warto byłoby poznać (choćby po to, by świadomie je odrzucić, wybierając lepsze).

Dwie z tych metod zostaną zaprezentowane w niniejszym opracowaniu: jedną jest wywiad narracyjny w wersji Fritza Schütza, a drugą obiektywna hermeneutyka Ulricha Oevermanna. Pierwsza z metod należy do najpopularniejszych w naszym kraju, poświęconych jej jest relatywnie dużo publikacji, niemniej jednak brakuje opublikowanych przykładów prowadzenia interpretacji danych. Dla odmiany obiektywna hermeneutyka jest u nas prawie nieznana. W literaturze przedmiotu panuje zgoda, że metod badań jakościowych należy się uczyć poprzez ich praktykowanie, najlepiej „przy mistrzu”. Na zachodzie Europy dzieje się to albo w formie uczestnictwa w badaniach, albo w warsztatach (z reguły jedno i drugie). W naszym kraju warsztaty badań jakościowych są w powijakach, ośrodków, w których prowadzi się ten rodzaj badań, nie jest wiele[13]. Tym bardziej potrzebna jest zatem choć namiastka: zaprezentowanie przykładów technicznych rozwiązań – nie wzorów postępowania, lecz przykładów, które ułatwią rozpoczęcie pracy i poszukiwanie przez każdego z badaczy takich rozwiązań, co do których zasadności jest przekonany i które jednocześnie prowadzą do interesujących wyników.

We wprowadzeniu warto jeszcze dodać, że nie każdy odnajduje się w jakościowej metodologii. Wbrew przekonaniom laików jest ona bardzo wymagająca – niezbędna jest przede wszystkim otwartość i wrażliwość poznawczo-teoretyczna, a także gotowość do podjęcia swego rodzaju ryzyka (nigdy nie wiadomo, co się ostatecznie osiągnie, a nawet, co dokładnie będzie się badało). Jej praktykowanie wymienione dyspozycje jednocześnie kształtuje.

Sformułowane – celowo w tak jednoznaczny sposób – we wprowadzeniu tezy rozwijam w pierwszej części opracowania. Nie dokonuję jednak wyczerpującej analizy metodologii pedagogiki, zasadniczym celem książki jest bowiem prezentacja dwóch metod badań jakościowych (zwłaszcza prowadzonego w ich ramach procesu interpretacji danych). Dlatego też pierwsza część opracowania ukazuje tylko rysujące się tendencje i – co istotne – tendencje identyfikowane z wybranej perspektywy: roli badań jakościowych w tradycji empirycznych badań pedagogicznych. Rozpoczynam od prezentacji stanowisk autorów pierwszych podręczników z zakresu metod badań pedagogicznych, następnie charakteryzuję zasadnicze konsekwencje wynikające z dążenia do podporządkowania się nauk społecznych (w związku z tym również pedagogiki) pozytywistycznemu czy też neopozytywistycznemu modelowi badań. W kolejnym paragrafie próbuję omówić współczesne badania jakościowe, co jest o tyle trudne, że ich charakterystyka dokonywana być może na różnych poziomach, zależnie od tego, jak rozumie się metodę. W nowych polskich podręcznikach z zakresu metodologii badań pedagogicznych charakterystyka badań jakościowych dokonywana jest w opozycji do badań ilościowych (pierwsze opisywane są poprzez odwrócenie zasad obowiązujących w ramach tych drugich) albo też sprowadza się ją do prezentacji jednej metody (np. teorii ugruntowanej) czy nurtu badawczego (najczęściej etnografii). Pierwsze rozwiązanie jest już archaiczne, drugie można zaakceptować wówczas, gdy zawiera informacje, że poza przedstawianą metodą istnieje jeszcze wiele innych.

W drugiej części opracowania Ewa Kos przedstawia metodę wywiadu narracyjnego, a w części trzeciej ja charakteryzuję metodę obiektywnej hermeneutyki. Struktura prezentacji obu metod jest taka sama: od omówienia założeń teoretycznych metody, zasad interpretacji materiału empirycznego, po krytykę metody. Sposób posługiwania się omówionymi zasadami pokazany został na przykładzie interpretacji konkretnych danych.

Na koniec czuję się zobowiązana do zasygnalizowania pewnego problemu. Kwestiami związanymi z metodami i metodologią badań pedagogicznych zajmuję się od kilku lat, a więc treści, które przedstawiam, są efektem moich przemyśleń, ale ich pierwotnym źródłem są lektury (nie jestem filozofem nauki czy metodologiem tworzącym własne koncepcje, lecz pedagogiem). Mój problem polega na tym, że nie zawsze pamiętam, czyje poglądy zainspirowały konkretne zagadnienia, które podnoszę. Stąd lista literatury jest znacznie dłuższa niż byłaby lista prac cytowanych, wymieniam bowiem w tym miejscu autorów, z których myśli korzystam, nawet jeśli ich nazwiska nie pojawiły się w tekście.

Serdecznie dziękujemy profesorowi Mieczysławowi Malewskiemu, recenzentowi niniejszego opracowania, za życzliwe uwagi, skłaniające do przemyślenia niektórych zagadnień. Dziękujemy także profesorowi Jackowi Piekarskiemu, którego wnikliwe refleksje nie pozostawiają niczego oczywistym.

ROZDZIAŁ 1

Jakościowa orientacja w badaniach pedagogicznych

Danuta Urbaniak-Zając

1.1. Pozycja badań jakościowych w tradycyjnym modelu empirycznych badań pedagogicznych

Pedagogika jest wysoce niejednorodna – nie tylko dzieli się na wiele subdyscyplin, ale jej dorobek pokazuje także, że uprawiana jest na wiele sposobów (por. Rutkowiak, 1995). Ta niejednorodność znajduje swoje odbicie także w stosowanej na jej gruncie metodologii badań empirycznych. Jak już wspomniano, pedagodzy nie opracowali odrębnej metodologii, lecz adaptowali metodologię badań psychologicznych i socjologicznych[1]. Nie doprowadziło to jednak do integracji tych dwóch perspektyw badawczych, lecz do ich zasadniczo odrębnego stosowania przy badaniu różnych aspektów dziedziny przedmiotowej pedagogiki.

Metody psychologiczne wykorzystywane były i są częściej przez badaczy procesu nauczania i wychowania przebiegającego w szkole, metody socjologiczne częściej przez badaczy penetrujących środowiskowe uwarunkowania wychowania, czy ogólniej kształtowania człowieka w różnych fazach życia.

Ogólnie można powiedzieć, że badacze orientujący się na metodologię psychologii skłaniają się ku eksperymentowi i testom mierzącym wiadomości i predyspozycje indywidualne oraz innym sposobom pomiaru, natomiast orientujący się na socjologię – ku ankiecie i wywiadowi, rzadziej obserwacji[2].

Mimo dominacji różnych sposobów gromadzenia danych i częściowo innej organizacji badań, metodologia psychologii i socjologii – w okresie ich adaptacji przez współczesną pedagogikę – należały do tej samej orientacji badawczej, mieszczącej się w neopozytywistycznym modelu uprawiania nauki. Tym samym treści zawarte w podręcznikach z metodologii pedagogiki, wydawanych w okresie PRL, również sytuują się w tym modelu. Za takim przyporządkowaniem przemawia struktura przedstawianego w nich procesu badawczego, wartościowanie metod i technik badawczych, formalny cel badań, pozycja przypisywana badaczowi (a także przywoływanie nazwiska A. Comte’a).

Warto jednak podkreślić, iż to przyporządkowanie dokonywane jest współcześnie, a nie przez autorów podręczników wydawanych w ubiegłym wieku. Kwestie epistemologiczne były bowiem poza obszarem ich zainteresowania[3]. Uwaga koncentrowała się zasadniczo na organizacyjno-metodycznym wymiarze procesu badawczego. Wydaje się, że powszechnie panował pogląd, że: „Dalszy postęp badań (…) jest uzależniony od doskonalenia warsztatu badawczego i narzędzi badawczych” (Wroczyński, 1974, s. 45). Punktem odniesienia dla przedstawianych zaleceń były metody przyrodoznawstwa, uznawane – bez argumentacji – za nowoczesne, oraz dokonania pierwszych reprezentantów pedagogiki empirycznej, nazywanej też eksperymentalną. Wypowiedź B. Smolińskiej-Theiss i W. Theissa, iż: „Najogólniejszą cechę badań jakościowych stanowi ich szczególne powiązanie z teorią” (2010, s. 86) sugeruje, że badania ilościowe z teorią powiązane nie są. Ten (potencjalny) wniosek jest zasadny tylko w odniesieniu do sposobu ujmowania metodologii przez polskich pedagogów w okresie PRL, a nie do badań ilościowych w ogóle. Warto zauważyć, że badania ilościowe można sytuować w pozytywistycznym, czy też neopozytywistycznym modelu uprawiania nauki, albo w modelu krytycznego racjonalizmu, propagowanym przez K. Poppera. Biorąc pod uwagę, że każdy z tych modeli ma dużo wariantów, teoretycznych kontekstów dla refleksji nad badaniami ilościowymi jest wiele.

Treści zawarte w pierwszych podręcznikach z metodologii pedagogiki mieszczą się w pozytywistycznym modelu badawczym. Takie przyporządkowanie dokonywane jest współcześnie; w okresie powstawania owych tekstów punktem odniesienia były metody przyrodoznawstwa.

Pierwszym podręcznikiem z zakresu metodologii badań empirycznych[4], kierowanym do pedagogów, była książka W. Zaczyńskiego (1968) Praca badawcza nauczyciela. Jej treść była w znacznym stopniu powtórzeniem wcześniejszej o rok publikacji tego autora: Rozwój metody eksperymentalnej i jej zastosowanie (1967)[5]. W książce kierowanej do nauczycieli, poza eksperymentem i obserwacją (którym była poświęcona praca z roku 1967), Zaczyński bardzo skrótowo scharakteryzował wywiad, utożsamiany momentami z ankietą, oraz techniki analizy dokumentów. Ich przywołanie wynikało z przekonania[6], że: „Metoda eksperymentalna jest niewątpliwie najlepsza, chociaż nie nadaje się do badania wszystkich procesów nawet w obrębie tej samej dyscypliny naukowej” (1967, s. 79). Eksperyment poprzedza obserwacja, która – jak zauważył autor – jest „koniecznym etapem wstępnym do formułowania hipotez eksperymentalnych, to jest takich, które implikują weryfikację eksperymentalną” (tamże). Ale obserwacja nie jest wiarygodnym źródłem danych: „Dopiero zastosowanie eksperymentu w badaniach naukowych pozwala na uzyskanie nieodpartych dowodów co do związków powszechnych między zdarzeniami” (tamże).

Naukową wartość eksperymentu[7] dostrzegała już wiele lat wcześniej twórczyni pedagogiki społecznej Helena Radlińska, stwierdzając:

Badanie przyczyn drugoroczności powinno objąć taki zakres, aby wszystkie czynniki wpływające na drugoroczność były nim objęte i aby można było przeprowadzić doświadczenia, chociażby częściowe, ze zmianą któregoś z badanych czynników. (1961, s. 94)

Wypowiedź ta wyraża tęsknotę za idealnym eksperymentem naturalnym, w którym należałoby objąć kontrolą wszystkie czynniki wywołujące drugoroczność i manipulować wybranymi z nich, by sprawdzać, co „się dzieje” w przebiegu nauki szkolnej uczniów. Pytanie, czy spełnienie tak określonego schematu eksperymentalnego jest możliwe, jest czysto retoryczne.

W kontekście interesującej nas problematyki warto zauważyć, iż Zaczyński przywołuje również hermeneutykę (jako przedstawicieli wymienia W. Diltheya i H. Rickerta), ale tę drogę formułowania twierdzeń pedagogicznych uznaje za mieszczącą się w ramach pedagogiki normatywnej[8], nie zaś empirycznej (patrz 1967, s. 110–112). Pomijam ocenę tej klasyfikacji, chcę jedynie uwypuklić perspektywę autora, która wyraża się w wąskim rozumieniu empiryczności i naukowości poznania. Daje ona o sobie znać również w ocenie dokonań przedstawicieli amerykańskiego progresywizmu, którym zarzuca „brak [stosowania – D.U.-Z.] obiektywnego miernika wartości dydaktycznej proponowanego środka”, czyli brak pomiaru (tamże s. 125). W podręczniku dla nauczycieli Zaczyński jednoznacznie stwierdza, że test stanowi narzędzie obiektywnego pomiaru postępów ucznia (1968, s. 82).

Wspomniałam już, iż poza eksperymentem i pomiarem Zaczyński pobieżnie charakteryzuje również inne sposoby gromadzenia danych w pedagogice: obserwację, wywiad, analizę dokumentów, skupia się na ich technicznym prowadzeniu. Ale gromadzone za ich pomocą dane uznaje za mniej wartościowe, pozwalają one bowiem jedynie na dokonanie opisu, a nie na skonstruowanie wyjaśnienia (1967, s. 79). Wyjaśnianie rozumiane jako identyfikowanie związków jest zaś niezbędne do realizacji głównej funkcji badań empirycznych. Zdaniem Zaczyńskiego pedagogika jako nauka teoretyczna i praktyczna zajmuje się:

wykrywaniem związków i zależności między składnikami procesu wychowania po to, by na podstawie ustalonych prawidłowości formułować wskazania praktyczne co do doboru treści, metod, środków, form organizacyjnych wraz z zasadami samego działania wychowawczego. (Zaczyński, 1968, s. 13)

Konieczność unowocześnienia badań empirycznych w pedagogice zgłosił również Z. Zaborowski (1973). Oceniając ich ówczesny stan, stwierdził:

Spora liczba badań przeprowadzana jest jeszcze w sposób niedostatecznie przemyślany i niedojrzały metodologicznie. Badania te wykonywane są za pomocą  t r a d y c y j n y c h   t e c h n i k,   c z ę s t o   j a k o ś c i o w y c h,  tak że ich efekty poznawcze są niewspółmierne w stosunku do włożonych środków finansowych, zużytego czasu i energii ludzkiej. (s. 5, podkreślenie D.U.-Z).

Autor nie wyjaśnił, na czym polegają tradycyjne, jakościowe techniki badawcze, stwierdził tylko, że są nieefektywne i posługiwanie się nimi jest wskaźnikiem niedojrzałości metodologicznej. Badacz powinien przede wszystkim dbać o obiektywizm. Kiedy musi gromadzić dane w sposób niestandaryzowany, winien posłużyć się urządzeniami technicznymi, które „ułatwią obiektywny opis, np. nagrywanie rozmów na magnetofon” (tamże s. 174). (W wielu metodach nowych badań jakościowych również zaleca się nagrywanie, ale nie służy to obiektywizacji danych).

W podręcznikach z zakresu metod badań pedagogicznych dużą uwagę przypisywano warsztatowo-metodycznemu wymiarowi procesu badawczego. Wyraźny jest niedostatek refleksji metodologicznej, co jest wskaźnikiem zamknięcia myślenia w paradygmacie badawczym.

Pedagogikę empiryczną, która miałaby swoją specyfikę odróżniającą ją od innych nauk społecznych, starał się zbudować H. Muszyński (1967, 1970). Określił on rodzaj twierdzeń i zależności, których ustalaniem winna się zajmować pedagogika, sposoby ich porządkowania i systematyzacji, metody konstruowania i weryfikacji swoistych dla niej hipotez. Jedyną drogę „faktycznego rozwoju naukowej wiedzy pedagogicznej” upatrywał w rzetelnych, empirycznych badaniach nad różnorodnymi procesami wychowania, w poznawaniu prawidłowości, „jakie nim rządzą, w oparciu o stale doskonaloną metodologię roboty badawczej na tym polu” (1967, s. 6). Opracował model pedagogiki praktycznej:

Pedagogika jako nauka praktyczna zajmuje się wykrywaniem zależności sprawczych, w których rolę zmiennych niezależnych spełniają działania wychowawcze, zaś zmiennymi zależnymi są określone cele wychowawcze. (…) musi uwzględniać także wpływ szeregu przewidywań dotyczących dalszego biegu wytworzonych sytuacji. Wszystko to jest możliwe tylko na podstawie znajomości teoretycznych zależności między różnymi zjawiskami. (1970, s. 191)

Nie dokonuję oceny tego modelu. Traktuję go jedynie jako najlepszą egzemplifikację pozytywistycznego modelu uprawiania nauki na gruncie pedagogicznym.

Muszyński za najistotniejsze w pedagogice uznał badania weryfikacyjne, ale:

Nie może to oznaczać negacji znaczenia badań innego typu, zwłaszcza analizy pojedynczych przypadków. Analizy takie odgrywają jednak w rozwoju nauki o wychowaniu rolę zdecydowanie drugoplanową. Mają one pewne znaczenie heurystyczne  p r z e d   p o w s t a n i e m   t e o r i i  jako źródło interesujących hipotez lub pomysłów. Natomiast  p o   p o w s t a n i u   t e o r i i  analiza pojedynczych przypadków odgrywa raczej rolę eksplikacyjną.[9] (Muszyński, 1967, s. 72 podkreślenia autora)

Zacytowana wypowiedź jednoznacznie określa rolę badań jakościowych (ich rodzajem jest analiza pojedynczych przypadków): ich wyniki nie mogą być źródłem teorii – najwyżej źródłem hipotez, które muszą zostać sprawdzone w „porządnych” badaniach[10]. Mogą być także przykładem realizowania się prawidłowości. Zdaje się, że Muszyńskiemu chodziło o to, że znajomość prawidłowości składających się na teorię pozwala na właściwe rozpoznanie konkretnej sytuacji w celu „podjęcia określonych decyzji odnoszących się do praktycznego działania” (tamże, s. 72).

W pozytywistycznym modelu badawczym możliwe jest prowadzenie badań jakościowych, jeśli ich specyfikę ograniczy się do wymiaru technicznego (stosowanie niestandaryzowanych technik gromadzenia danych, niewielkie, celowo dobierane próby badawcze, brak statystycznego opisu). Badaniom takim przypisuje się jednak drugorzędną funkcję, ich wyników nie można uogólniać na większe zbiorowości, a tym samym ten typ badań nie może być źródłem teorii. Mogą być natomiast wykorzystywane:

• jako źródło hipotez;

• jako przykład realizowania się prawidłowości odkrytej w badaniach ilościowych.

Czynnikiem charakteryzującym empiryczne badania pedagogiczne, który podkreślali wszyscy autorzy podręczników, jest praktyczny charakter tych badań. Kwestię tę sygnalizuję, nie czyniąc jej przedmiotem analizy[11]. Chcę tylko zauważyć, że nie była ona również przedmiotem systematycznej refleksji autorów. Nierzadko praktyczny charakter badań ujmowany był wąsko, ich efektem miało być bowiem: „ustalanie norm wychowawczego działania o bezpośredniej użyteczności dla praktyki wychowawczej” (Wroczyński, 1974, s. 18). Wroczyński zdawał sobie sprawę, iż: „Ta tendencja metodologiczna miała swoje źródło w rozkwicie przyrodoznawstwa, wynalazkach i odkryciach o tak doniosłym znaczeniu dla życia człowieka” (tamże). Tak wąskie rozumienie praktyczności, wraz z jej obligatoryjnością, okazało się problematyczne zarówno dla pedagogiki, jak i dla pedagogicznych badań empirycznych. Mimo krytyki tej koncepcji przez wielu współczesnych badaczy (m.in. Konarzewski), nie odeszła ona zupełnie w przeszłość.

Autorzy przywoływanych dotąd opracowań obszar penetracji badawczych pedagogiki sytuowali w pierwszym rzędzie w szkole, a głównym źródłem inspiracji dla budowania metodologii pedagogiki były metody psychologii. Zaczyński (1967) dostrzegał negatywne konsekwencje uproszczonej recepcji tych metod. Krytycznie oceniał nadmierną popularność badań testowych, która doprowadziła do ograniczenia pola zainteresowań badań pedagogicznych:

„Testologię” znamionuje statyczne ujmowanie badanych zdarzeń i faktów, pedagogika eksperymentalna ograniczyła więc swe dociekania naukowo-badawcze do ilościowego ujmowania zjawisk psychicznych z jednoczesnym wyjaśnianiem różnic wynikających z czynników wrodzonych. (1967, s. 193)[12]

Drugim obszarem zainteresowań badawczych pedagogiki są środowiskowe uwarunkowania procesów rozwoju i wychowania, czemu poświęcona została praca pod redakcją R. Wroczyńskiego i T. Pilcha Metodologia pedagogiki społecznej (1974). Dla większości autorów zamieszczonych tam artykułów źródłem inspiracji była metodologia socjologii. Wroczyński przestrzegał we wstępie, że „niepowodzenia czy mała efektywność [nie wyjaśnił, w czym się wyrażały – D.U.-Z.] badań pedagogicznych terenowych wynikają często z dość mechanicznego przyjmowania wzorów metodologicznych socjologii”. A przecież procesy, „które bada pedagog, są swoiste i wymagają odrębnych i dla ich poznania adekwatnych metod i technik badawczych” (s. 7). Ta swoistość wyrażała się głównie w indywidualizacji i dynamice rozwoju psychicznego człowieka oraz w specyfice celu poznania pedagogicznego: identyfikacji czynników pozwalających na wywoływanie pożądanych zmian. Stąd też w „centrum zainteresowań pedagoga są sytuacje szczegółowe. (…) Badania przekrojowe mają szersze zastosowanie jedynie w niektórych działach pedagogiki, jak polityka oświatowa, pedagogika porównawcza itp.” (s. 26). Tym samym Wroczyński sugeruje, iż bardziej specyficznymi dla pedagogiki winny być metody jakościowe. Proponuje metodę charakterystyk indywidualnych, używaną przez J.H. Pestalozziego[13], oraz metodę obserwacji uczestniczącej, którą stosowali badacze radzieccy oraz F. Engels badający Położenie klasy robotniczej w Anglii. Chcę zwrócić uwagę na sposób argumentacji, którym posługuje się Wroczyński, ponieważ stosunkowo często stosowany jest on przez innych autorów. Czynnikiem przemawiającym za daną metodą jest to, że była w przeszłości wykorzystywana przez uznany autorytet (nie jest przy tym istotne, czy badacze radzieccy byli autorytetem, czy zostali przywołani tylko po to, by zadowolić cenzurę). Pojawiające się dodatkowe uzasadnienia z reguły bywają skromne, na przykład: Wroczyński dla uzasadnienia, dlaczego w pedagogice nie warto prowadzić badań przekrojowych, stwierdził, że każdy człowiek jest psychicznym indywiduum.

Nad określeniem metod badawczych specyficznych dla pedagogiki pracował również A. Kamiński (1974), przy czym, jak sam zastrzegał, nie zamierzał sięgać w głąb problematyki metodologicznej, lecz chciał tylko zająć się sprecyzowaniem „podstawowych terminów warsztatowych” (s. 50). Kamiński zaproponował definicyjne odróżnienie metody od techniki badawczej. Metoda obejmuje zabiegi koncepcyjne i instrumentalne, prowadzące do rozwiązania problemu badawczego i winna być specyficzna dla danej dyscypliny naukowej (s. 65). Za metody właściwe dla pedagogiki uznał: studium indywidualnego przypadku, sondaż diagnostyczny na niewielkiej próbie i monografię instytucji. Natomiast technikę traktował Kamiński jako sposób zbierania materiału „oparty na starannie opracowanych dyrektywach (dokładnych, jasnych, ścisłych), weryfikowanych w badaniach różnych nauk społecznych. (…) [Techniki] mają charakter instrukcji – tym użyteczniejszej, im wierniej stosowanej” (s. 54). Wymienił: obserwację, wywiad, ankietę, eksperyment, badanie dokumentów, techniki socjometryczne, pomiar; za „fundamentalne dopełnienie większości technik badawczych” uznał techniki statystyczne (s. 63).

Dwie spośród wskazanych przez Kamińskiego metod mają jakościowy charakter, wyrażający się w ograniczonej wielkości próby badawczej, w jej niereprezentatywności, a tym samym w braku możliwości formułowania uogólnień o zasięgu wykraczającym poza badaną zbiorowość. Nie zostało precyzyjnie określone, czy w ramach tych metod zaleca się stosowanie technik standaryzowanych czy swobodnych: zalecane wywiad, obserwacja, analiza dokumentów mogą być wszak prowadzone w różny sposób. Brak konkretnych wskazań wynika ze sposobu rozumienia przez autora metody, która winna być zależna od problematyki badawczej, plastyczna, uległa wyobraźni badacza. „Siła metody badawczej polega na intuicji badacza konstruującej ze znanych modeli metod badawczych najbardziej właściwy dla danego przedmiotu badań i danej problematyki badawczej” (s. 55). Gdyby tę wypowiedź Kamińskiego rozpatrywać poza dominującym wówczas modelem metodologicznym – który nie został wprawdzie wprost przez niego przywołany, ale który wyraża się zarówno w innych wypowiedziach tego autora, jak i innych tekstach zawartych w podręczniku – to można byłoby powiedzieć, iż zaproponowane rozumienie metody jest właściwe wielu reprezentantom współczesnych badań jakościowych. Warto jednak zauważyć, iż sposób organizacji badań zalecany pedagogom, omówiony (w tym samym podręczniku) przez T. Pilcha (1974), bliższy jest klasycznemu empiryzmowi, właściwemu naukom przyrodniczym, a nie np. humanistycznym (badania hermeneutyczne), które w tym czasie mogły stanowić alternatywę metodologiczną[14]. Wydaje się jednak, iż ta alternatywa dostrzegana jest z perspektywy dzisiejszej, natomiast wówczas – jak zostało już wspomniane – hermeneutyka nie była uznawana w naszym kraju za metodę badań empirycznych. Tym samym wskazane przez Kamińskiego metody badawcze, które uznał za jakościowe, usytuowane były w „przyrodoznawczym modelu badawczym”, którego zasady mogły być – ze względu na specyfikę badanej rzeczywistości – „zmiękczane”[15]. Poza określoną organizacją procesu badawczego (wybór zmiennych, wskaźników, formułowanie hipotez) o przyjętym punkcie odniesienia świadczy zalecenie obiektywizmu poznania, czemu najlepiej miał służyć pomiar. Sam Kamiński zaproponował „możliwie prosty w użyciu pomiar miejskich rodzin” (1980, s. 110). W przywoływanym podręczniku z Metodologii pedagogiki społecznej I. Lepalczyk (1974, s. 153) omawia metodę monografii w badaniach pedagogicznych i również przedstawia schemat pomiaru funkcjonowania instytucji[16].

Podsumowując, autorzy podręczników z zakresu metodologii pedagogiki ograniczyli jej pole kompetencji do zagadnień warsztatowo-metodycznych. Wszelkie zalecenia przedstawiane były jako oczywiste rozwiązania, które nie wymagają argumentacji. Za wzór nowoczesności i naukowości uznawano nauki przyrodnicze, w związku z tym ich metody traktowano jako najbardziej wartościowe – wkraczały one do pedagogiki za pośrednictwem psychologii i socjologii. W podręcznikach metodologicznych z okresu PRL brakuje refleksji teoretyczno-filozoficznej. Wydaje się, iż dorobek filozofii traktowano wówczas jedynie jako źródło założeń, istotnych przy ustalaniu celów wychowania[17], a nie przy argumentowaniu rozstrzygnięć w procesie badawczym. Działo się tak być może dlatego, że potrzeby argumentowania w ogóle nie dostrzegano, ponieważ dominowała wówczas jedna perspektywa epistemologiczna, tworząca ramy normalnego – w rozumieniu T. Kuhna – uprawiania nauki. Podkreślano natomiast specyfikę pola badawczego pedagogiki, która wyraża się w złożoności przedmiotu zainteresowań, w jego zmienności, w jednostkowości – niepowtarzalności osobników i grup oraz w zadaniach pedagogiki (wywoływanie ukierunkowanych zmian). W związku z tym w badaniach pedagogicznych za dopuszczalne uznano jakościowe sposoby zbierania danych i prowadzenie badań na małych próbach.

W ogólnej charakterystyce przedmiotu badań pedagogicznych eksponowano jego złożoność, zmienność, niepowtarzalność. Stanowiło to uzasadnienie dla łagodzenia w badaniach pedagogicznych rygorów badań empirycznych (nielosowość doboru próby badawczej, brak standaryzacji gromadzenia danych).

W efekcie w praktyce badawczej pedagogów pojawił się wyraźny brak konsekwencji. Z jednej strony głoszenie „twardych” reguł, wynikających z pozytywistycznego modelu nauki, a z drugiej ich praktyczna relatywizacja, uzasadniana specyfiką przedmiotu badań. Dla przykładu: prowadzono pomiary badanych stanów rzeczy (jako sposób na obiektywizację poznania), ale – najczęściej – bez standaryzacji skal pomiarowych (patrz np. Lepalczyk, Badura, 1987), formułowano hipotezy, ale bez określenia warunków ich przyjęcia lub odrzucenia (Urbaniak-Zając, 2009a), badano indywidualne sytuacje życiowe, ale z zaleceniem ich obiektywnej oceny. W mojej opinii ów specyficzny brak rygoryzmu badawczego wcale nie zmniejszył specyficznych konsekwencji wynikających ze stosowania w pedagogice modelu nauk przyrodniczych, natomiast „rozmiękczenie” procedur badawczych spowodowało, że niemal każde rozwiązanie badawcze stawało się dopuszczalne bez konieczności teoretycznie uzasadnionej argumentacji. Tym samym formalnemu obowiązywaniu zasad, mających organizować proces empirycznego poznania, towarzyszyła liberalna praktyka badawcza. Taki stan rzeczy nie sprzyjał powstaniu potencjalnej opozycji metodologicznej, której istnienie na Zachodzie doprowadziło do wypracowania nowych metod badań jakościowych.

Nazwa pozytywistyczny model nauki jest swego rodzaju skrótem myślowym, który może mieć różne rozwinięcia. Nie podejmuję się w tym miejscu całościowego charakteryzowania tego modelu (patrz na ten temat np. Hejnicka-Bezwińska, 2010b; Malewski, 1998), w dalszej części opracowania chcę tylko zasygnalizować (najczęściej wymieniane) konsekwencje podporządkowania się mu przez nauki społeczne, w tym również pedagogikę, na płaszczyźnie badań empirycznych. Przez twórców „nowych” badań jakościowych konsekwencje te oceniane były negatywnie, co skłaniało ich do poszukiwania innej organizacji procesu badawczego i innych metod.

Na marginesie warto zaznaczyć, iż współcześni reprezentanci badań ilościowych również przewartościowali wiele z podstawowych założeń, dotyczących procesu poznawania. Większość przyjmuje, że w procesie badawczym nie dokonuje się odzwierciedlenie świata takim, jakim on jest, są świadomi dokonującej się w procesie badawczym redukcji rzeczywistości. W efekcie albo traktują ten stan rzeczy jako wyraz samoograniczenia się nauki (Konarzewski, 1995), albo też proponują łączenie w jednym projekcie różnych orientacji badawczych, np. badań ilościowych i jakościowych (m.in. Rubacha, 2010; Bauman, 2010). Pierwsza propozycja jest wyrazem zgody na ograniczoność poznania naukowego, druga wyrazem nadziei, że łączenie różnych rozwiązań może tę ograniczoność przezwyciężyć.

Wzory badań pedagogicznych prezentowane w podręcznikach wydawanych w XX wieku mieszczą się w pozytywistycznym modelu badawczym. Dotyczy to również tych badań, w których stosuje się niestandaryzowane sposoby zbierania danych. Ograniczenie specyfiki badań jakościowych do wymiaru technicznego nie pozwala dostrzec współczesnej zmiany w metodologii badań empirycznych.

1.2. Konsekwencje podporządkowania się nauk społecznych pozytywistycznemu modelowi nauki

Pozytywistyczny model nauki opracowany został przez filozofów, którzy początkowo szukali kryteriów jednoznacznego odróżnienia nauki od nienauki (metafizyki), by ostatecznie odkryć „obraz istoty nauki” (Mokrzycki, 1980, s. 47). „Neopozytywistyczna filozofia nauki była z założenia teoretycznym opisem pewnego fragmentu rzeczywistości zwanego nauką” (tamże, s. 85, podkreślenie autora). Jeśli zrekonstruowano naturę nauki – za jej najlepszą egzemplifikację uważając fizykę – to brak było podstaw dla tolerowania zasadniczych różnic metodologicznych między poszczególnymi dyscyplinami, roszczącymi sobie prawo do bycia naukowymi. Uznano, że istniejące niezgodności wynikają jedynie z różnych poziomów ich rozwoju. Rozbieżności między obowiązującym modelem metodologicznym a rzeczywistym stanem uprawiania danej dyscypliny potraktowane zostały jako przejaw jej zapóźnienia w rozwoju. Chcąc owe zapóźnienie zlikwidować, przedstawiciele nauk społecznych dążyli do przeniesienia na swój grunt „właściwych” metod, czyli metod nauk przyrodniczych. Na marginesie warto przywołać spostrzeżenie E. Mokrzyckiego (1980), iż filozofowie budujący normatywny model nauki nie znali w ogóle specyfiki badań społecznych i humanistycznych[18]. Jedynym empirycznym kryterium oceny prawdziwości owego modelu były sukcesy nauk przyrodniczych, bez sprawdzania jednak, czy i na ile wynikają one ze stosowania w praktyce „logicznych rekonstrukcji” tworzonych przez filozofów, czy może niezależnie od nich[19].

Podporządkowanie się podczas badania rzeczywistości społeczno-kulturowej modelowi nauki pozytywistycznej wymaga dostosowania tej pierwszej (tzn. rzeczywistości) do założeń i możliwości metody wynikającej z owego modelu. Zasadniczym formalnym celem poznania pozytywnego jest identyfikowanie prawidłowości (głównie związków przyczynowo-skutkowych), co ma pozwalać na wyjaśnianie teraźniejszości i przeszłości oraz przewidywanie przyszłości. Tego typu poszukiwania uzasadnione są przyjęciem założenia ścisłego determinizmu. Chodzi nie tylko o to, że każde zjawisko ma swoją przyczynę, ale że ten sam czynnik w takiej samej sytuacji wywołuje taki sam skutek (schemat wnioskowania nomologiczno-dedukcyjnego) – świat tworzony przez ludzi traktowany jest analogicznie jak świat natury.

Poszukiwanie jednoznacznie określonych związków między zjawiskami i/lub ich cechami prowadzi z konieczności do redukcji kompleksowości badanych zjawisk, ponieważ złożone stany rzeczy opisywane są przez skończoną liczbę zmiennych, które muszą być dostępne empirycznej identyfikacji. Zmienne teoretyczne i bezpośrednio nieobserwowalne muszą być poddane operacjonalizacji, którą to czynność rozumie się zwykle na dwa – czasami stające się tożsamymi – sposoby. Można określić wskaźniki owych zmiennych, czyli przełożyć np. „postawę rodzicielską” czy „więź emocjonalną między członkami rodziny” na język sytuacji, zachowań, stanów rzeczy, które badacz będzie obserwował, czy też udzielanych przez respondentów odpowiedzi. Można też określić operacje, które będą wykonywane w celu określenia wartości zmiennych, np. w przypadku badania wspomnianej postawy przeprowadzenie pomiaru z wykorzystaniem Skali postaw rodzicielskich przygotowanej przez wybranego autora.

W badaniach psychologicznych w przypadku eksperymentu określenie podstawowych operacji obejmuje głównie ustalenie sposobu wprowadzenia zmiennej niezależnej (bodźca eksperymentalnego) i sposobu pomiaru zmiennej zależnej oraz kontroli zmiennych niezależnych ubocznych (zakłócających). W badaniach socjologicznych „operacjonalizacja problemu kojarzy się prawie zawsze (…) z konstrukcją kwestionariusza” (Mokrzycki, 1980, s. 187), czyli wskaźnikami nieobserwowalnych stanów rzeczy stają się odpowiedzi respondentów na zadawane im pytania. E. Mokrzycki, krytycznie oceniając konsekwencje stosowania modelu pozytywistycznego w socjologii, stwierdza, iż w praktyce badawczej często zauważa się „arbitralny przekład treści teoretycznych na język zabiegów badawczych” (tamże, s. 191), czyli związek między pytaniami kwestionariusza a pojęciami teoretycznymi bywa dowolny, brakuje przekonującego uzasadnienia. Analogiczna sytuacja występuje również w badaniach pedagogicznych.

Kolejnym zabiegiem dostosowującym przedmiot poznania do metody jest standaryzacja, rozumiana jako ujednolicenie sytuacji badawczej, pozwalająca na porównywanie i zliczanie badanych obiektów, co umożliwia prowadzenie analiz statystycznych[20]. Ujednolicenie dokonuje się zwykle poprzez zbieranie danych za pomocą standaryzowanych (kategoryzowanych) technik badawczych (wywiad i ankieta operujące pytaniami zamkniętymi, badania testowe, skale szacunkowe). Warto zauważyć, iż przy zbieraniu danych w ten sposób przyjmuje się założenie, że każde pytanie i każda z przedłożonych odpowiedzi, każde stwierdzenie, wobec którego badani winni zająć stanowisko, są po pierwsze przez nich zrozumiane i odnoszą się do ich doświadczeń lub wiedzy, po drugie rozumiane są przez wszystkich w ten sam sposób (tak samo brzmiące słowa mają dla każdego takie samo znaczenie). Bez specjalistycznych badań, a jedynie odwołując się do wiedzy codziennej, można stwierdzić, iż założenia te nie znajdują empirycznego uzasadnienia (np.: A ocenia swoją sytuację materialną jako „złą”, bo nie może kupić nowego modelu mercedesa, B – bo nie może wysłać dzieci na wakacje, a C – bo nie ma pieniędzy na jedzenie). Istotne jest jeszcze jedno ukryte założenie, uzasadniające popularność badania opinii i poglądów: przyjmuje się, że zgłoszone w wywiadzie, ankiecie, teście przekonania, opinie, deklaracje mają behawioralne konsekwencje, ponieważ dla badaczy – z reguły – bardziej znaczące jest to, co ludzie robią lub będą robić, niż to, co mówią, że robią (Giza-Poleszczuk, 1990). Wiele doświadczeń z życia codziennego, a także wyniki badań empirycznych pokazują, że związek między deklaracją, opinią a jej rzeczywistą realizacją nie jest bezpośredni.

W klasycznym schemacie badawczym duże znaczenie przypisane jest reprezentatywności wyników. Badane jednostki są bowiem interesujące jedynie jako przedstawiciele grup, zbiorowości itp., chodzi więc o to, by zastosowane sposoby doboru próbki (populacji) badawczej pozwoliły na uogólnianie wyników na owe grupy czy zbiorowości (na określone w danych badaniach populacje generalne). Badaczy interesuje bowiem to, co wspólne – to, co różne zwykle traktowane jest jako czynnik przypadkowy i dlatego nieistotny (chyba że uda się określić regułę jego występowania).

U podstaw doktryny pozytywistycznej – jako wyraz negacji metafizyki – tkwią reguły fenomenalizmu i nominalizmu (Kołakowski, 2003)[21]. W związku z tym istnienie świata realnego, obiektywnego, istnienie faktów niezależnych od badacza nie podlega żadnym wątpliwościom – zadaniem badacza jest ich odkrycie, zidentyfikowanie. Badanie świata społecznego tym różni się jednak od badania świata przyrodniczego, że jego przedstawiciele mogą celowo lub nieświadomie badane fakty przysłaniać. Ta uwaga odnosi się nie tylko do osób badanych, ale również do badaczy. W związku z tym spisano szereg zasad, zaleceń i technicznych rozwiązań, którym podporządkowanie się ma prowadzić do uniknięcia zafałszowań; opracowane zostały również sposoby oceny rzetelności i trafności uzyskiwanych wyników. Konsekwencją dążenia do obiektywnego poznania stała się z jednej strony naturalizacja świata społecznego, a z drugiej – wyłączenie z niego badacza. Rzeczywistość społeczno-kulturowa traktowana analogicznie jak przyrodnicza jest (relatywnie) stała, a więc powtarzalna, ponieważ rządzą nią określone prawidłowości. Badacz pochyla się nad ludźmi jak biolog nad kulturą bakterii (Konarzewski, 1995), nie należy do świata, który bada. Z byciem uczestnikiem łączy się bowiem gromadzenie doświadczeń i przeżywanie emocji, podzielanie określonych wartości. Wszystko to ukierunkowuje perspektywę postrzegania świata, czyli – w ramach modelu poznania pozytywistycznego – zniekształca postrzeganie. Badacz ma być zaś neutralnym „instrumentem”, ma odkrywać świat takim, jakim jest naprawdę (stosując we właściwy sposób reguły korespondencji).

Blok rozszerzający

K. Popper, który nietrafnie bywa zaliczany do neopozytywistów, wyraźnie oddziela obiektywność poznania od osoby badacza, wiąże ją z metodą postępowania. Uważa, że obiektywność nie jest ani cechą postępowania pojedynczego badacza, ani cechą jego wypowiedzi, lecz cechą racjonalnie przeprowadzonej procedury badawczej. Procedura ta winna być zogniskowana na krytycznym sprawdzaniu teorii, a jej celem winno być eliminowanie błędnych rozwiązań problemów. Aby więc gromadzona wiedza miała obiektywny charakter, badacze powinni uzgodnić reguły postępowania, które pozwolą osiągnąć wskazane cele. Dla objaśnienia istoty pomysłu R. Prim i H. Tilmann przywołują analogię do gry w piłkę nożną: aby bramka mogła być uznana, jej strzelec nie może przekroczyć określonych reguł, np. strzelać ze „spalonego” (1997, s. 10–11). Takie zdefiniowanie obiektywności nie zmienia jednak roli badacza w procesie poznawania – musi być on wolny od wartości i presupozycji, jego decyzje badawcze wynikają jedynie ze sprawdzanej teorii i reguł normatywnego modelu badawczego.

Stanowisko filozoficzne reprezentowane przez K. Poppera to krytyczny racjonalizm, opracowany przez niego model organizacji badań empirycznych określany jest jako hipotetyczno-dedukcyjny, natomiast sposób sprawdzania hipotez dokonywany jest poprzez falsyfikację (Chalmers, 1997). Odniesienia do koncepcji Poppera widoczne są w nowych podręcznikach K. Konarzewskiego (2000), w pewnym wymiarze również K. Rubachy (2008), wydaje się jednak, iż ta koncepcja nie jest wśród pedagogów w naszym kraju szerzej znana. Inaczej niż w Niemczech,

tam w okresie wyraźniej konfrontacji badaczy „ilościowych” i „jakościowych” krytykowanym modelem badawczym był właśnie model hipotetyczno-dedukcyjny, w którym punktem wyjścia w procesie badawczym jest teoria.

Podsumowując, w modelu pozytywistycznym rzeczywistość, którą poznaje badacz, traktowana jest jako zewnętrzna i niezależna od niego. W związku z tym to elementy tej rzeczywistości (badane obiekty) wyznaczają treści poznania, a badacz stara się je jak najdokładniej, najbardziej obiektywnie, odzwierciedlić w zdaniach obserwacyjnych (protokolarnych), które następnie poddawane są uogólnieniu. Należy dążyć do tego, aby obraz rzeczywistości nie został zafałszowany w wyniku niestaranności czy emocji badacza albo też w wyniku oddziaływania innych czynników. W modelu tym nie ma miejsca dla subiektywności, dąży się za wszelką cenę do jej uniknięcia. Pogląd subiektywny traktowany jest jako jednostkowy, a tym samym nieistotny z racji swej przypadkowości, albo też jako mało wiarygodny – zafałszowany celowo albo nieświadomie w wyniku braku stosownej wiedzy lub uleganiu emocjom. Obiektywność ma się przekładać, jeśli nie na uniwersalizm poznania, to przynajmniej na jego bezkontekstowość (por. Rubacha, 2010). Jeśli obiektywnie opisze się np. związek między stopniem przestrzegania norm a ich źródłem, to powinien on występować we wszystkich sytuacjach (przy spełnieniu podstawowych warunków brzegowych, które de facto tworzą kontekst dla występowania prawidłowości).

Konsekwencje dostosowywania rzeczywistości społeczno-kulturowej do możliwości metody badawczej, uzasadnianej przesłankami pozytywizmu:

• naturalizacja świata społecznego – świat tworzony przez ludzi ujmowany jest analogicznie do świata przyrody, co prowadzi do przyjęcia zasady determinizmu, uzasadniającej poszukiwanie (relatywnie) stałych prawidłowości;

• eliminowanie z pola poszukiwań badawczych obiektów, zjawisk itp. niedostępnych metodzie (tzn. takich, które choćby pośrednio nie są dostępne obserwacji);

• redukcja kompleksowości badanych obiektów, zjawisk itp. poprzez operacjonalizację zmiennych i standaryzację przebiegu badań;

• koncentracja uwagi na tym, co powtarzalne, to co zmienne, uznawane za nieistotne;

• dążenie do likwidacji zafałszowań i zniekształceń, będących efektem intencjonalnych lub nieintencjonalnych zachowań ludzi, poprzez doskonalenie rozwiązań techniczno-warsztatowych;

• wyłączenie badacza ze świata społecznego i traktowanie go jako instrumentu gromadzenia danych.

1.3. Nieautonomiczność metody badawczej

Przedstawione konsekwencje zastosowania metody nauk przyrodniczych do badania rzeczywistości społeczno-kulturowej – której częścią są procesy wychowania, socjalizacji i rozwoju ludzi – wyraźnie pokazują konstytutywne znaczenie owej metody dla otrzymywanego obrazu rzeczywistości. Reprezentanci badań jakościowych zwracają uwagę, iż w scharakteryzowanym modelu badawczym (podobnie jak w każdym innym) odbywa się nie tyle odzwierciedlenie badanej rzeczywistości, ile jej konstruowanie. Dokonywany przez badacza wybór zmiennych, dobór wskaźników, przedkładane respondentom do wyboru odpowiedzi w pytaniach zamkniętych są preformowaniem badanego przedmiotu, są wyrazem poglądów badacza na poznawane obiekty, zjawiska itp. Owe poglądy mogą być efektem recepcji konkretnej teorii i chęci jej sprawdzenia, recepcji wielu teorii, które badacz wykorzystuje do stworzenia nowej wyjaśniającej koncepcji, bądź wynikiem doświadczeń badacza i jego wiedzy codziennej. Ujmując te kwestie językiem potocznym – w badaniach standaryzowanych na poznawaną rzeczywistość „nakładany” jest schemat skonstruowany przez badacza. To znaczy, że nie może pojawić się to, czego nie przewidział i o co nie zapytał bądź czego nie uznał za godne umieszczenia w protokole obserwacji. To badacz przed rozpoczęciem badań rozstrzyga, co jest znaczące dla poznania danego problemu, a co nie, czemu nie ma sensu poświęcać czasu i uwagi. Przy takiej interpretacji tradycyjne kryterium obiektywności poznania traci sens.

Wprowadzenie do metodologii badań społecznych nowych metod badań jakościowych jest wyrazem zmiany znacznie poważniejszej niż tylko rozszerzenie repertuaru rozwiązań techniczno-warsztatowych. Zmiany tej nie można jednak dostrzec, kiedy rolę badań jakościowych sprowadzi się do „ubogacenia” danych ilościowych (jak uważa Łobocki, 2000, s. 16). Istotnym wymiarem owej zmiany jest odebranie metodzie naukowej jej uniwersalności, a tym samym jej autonomii. W efekcie metodę oceniać można wyłącznie w odniesieniu do specyfiki przedmiotu, który ma być poznawany. Krytyczny czytelnik zauważy zapewne, że kwestia dostosowania metody do badanego za jej pomocą przedmiotu podejmowana była już wcześniej przez polskich pedagogów, m.in. przez przywoływanego już A. Kamińskiego, w czym więc wyrażać się ma owa nowość? W poprzednim paragrafie starałam się pokazać, że różne rozwiązania metodyczno-warsztatowe, zalecane w podręcznikach badań empirycznych dla pedagogów, reprezentowały jeden rygor naukowości, jeden model racjonalności naukowego poznania i w tym znaczeniu mieściły się w jednej szeroko rozumianej metodzie naukowej. Innymi słowy – mieściły się w jednym, powszechnie obowiązującym „paradygmacie naukowości”. Jego adekwatność przedmiotowa nie mogła zostać poddana refleksji, gdyż – zgodnie z koncepcją Kuhna – w okresie nauki normalnej[22] rozwiązuje się łamigłówki, stosując sprawdzone procedury, nie poddaje się zaś w wątpliwość podstawowych kwestii, te są bowiem jednoznacznie rozstrzygnięte[23]. Postawienie pytania, na jakiej podstawie określa się adekwatność (lub jej brak) metody wobec przedmiotu, który ma być badany, stało się możliwe dopiero, gdy zarysował się paradygmat konkurencyjny.

Pierwszym filozofem, który zakwestionował uniwersalność metod nowoczesnego przyrodoznawstwa był Wilhelm Dilthey (patrz np. Kuderowicz, 1987). Stwierdził on, że nauki humanistyczne – czyli w brzmieniu oryginalnym nauki o duchu (Geistwissenschfaten) – zdecydowanie różnią się od nauk, których przedmiotem jest natura, dlatego wymagają metody adekwatnej do swego przedmiotu. Za taką uznał hermeneutykę pozwalającą na rozpoznanie i zrozumienie obiektywizacji ducha ludzkiego. Jak już wspominałam, w pierwszych podręcznikach z zakresu metodologii badań pedagogicznych hermeneutyka nie była uważana za metodę badań empirycznych. Zaczyński stwierdzał, że wykorzystuje ją jedynie pedagogika normatywna, którą za B. Suchodolskim nazywał również pedagogiką ideałów: „Cała pedagogika ideałów zgodnie odrzuca doświadczenia. (…) Źródłem negacji empirii są naczelne założenia filozoficzne tych kierunków, które opierają się na idealizmie obiektywnym we wszystkich jego odmianach” (1967, s. 109). Jak przedstawiał to Zaczyński, reprezentanci pedagogiki ideałów skoncentrowani byli na identyfikacji ponadczasowych wartości – ekspresji ducha obiektywnego. Doświadczenia empiryczne były dla nich o tyle nieistotne, że konkretnych zdarzeń, sytuacji, zachowań nie uznawali za kryterium sprawdzania zasadności ideałów. Klasyczną hermeneutykę interesowały materialne wytwory, traktowane jako ekspresje ducha ludzkiego, były nimi zazwyczaj wybrane teksty, uznawane z jakiegoś powodu za znaczące, za godne interpretacji.

Propozycja Diltheya była niejako odwrotna wobec wektora relacji metoda–przedmiot, ustanowionej w modelu pozytywistycznym. W punkcie wyjścia Dilthey przyjął określone założenia, dotyczące przedmiotowej dziedziny nauk humanistycznych, a następnie szukał adekwatnej metody. Wzajemne uzależnienie przedmiotu i metody jego poznawania się nie zmieniło.

Blok rozszerzający

Warto przypomnieć, że problem znaczenia sposobu poznawania dla efektów tego poznawania podniesiony został już wcześniej. To Immanuel Kant, rozmyślając nad warunkami możliwości poznania, doszedł do wniosku, że warunkiem powstania obrazu poznawanego przedmiotu są wrodzone dyspozycje poznającego podmiotu. Aprioryczne kategorie, w które, jego zdaniem, wyposażony jest ludzki rozum, uznał za warunek porządkowania wrażeń dostarczanych przez zmysły, a tym samym za warunek sensownego doświadczenia. Kant pisał o dwóch pniach poznania: doświadczeniu i rozumie. Wszelkie poznanie rozpoczyna się od sfery zmysłowej – wynikiem pobudzenia zmysłów przez ich bezpośredni kontakt z rzeczami są wrażenia. Różnorodne wrażenia łączą się w jednostkowe wyobrażenia o danym przedmiocie. Kant zastanawiał się, co poza wrażeniami składa się na wyobrażenie – stwierdził, iż są to formy zmysłowości (przestrzeń i czas) i formy rozsądku (m.in. pojęcie substancji, przyczyny, jedności, mnogości – razem tych apriorycznych form jest 12). Kant był przekonany, że to, „czego nie można wywieść z doświadczenia, dostarczane jest przez poznający umysł”. Sposób poznawania określa ramy, w których mieści się jego efekt. Kant nie przeczył, że istnieją rzeczy w sobie (obiektywne fakty, jak powiedzieliby pozytywiści), uważał jednak, że człowiek nie ma do nich dostępu, poznaje bowiem tylko to, co mieści się w granicach jego możliwości poznawczych (patrz np. Höffe, 2003; Sady, 2000).

Przywołując filozoficzną tradycję, chcę powiedzieć, że to nie twórcy nowych badań jakościowych jako pierwsi odebrali autonomiczność metodzie poznawania, relatywizując jej znaczenie do specyfiki badanego przedmiotu. Ich rola polegała na tym, że na płaszczyźnie badań empirycznych[24] (a nie refleksji filozoficznej), uznawanych za domenę nauki, pokazali ograniczenia badań (ilościowych) prowadzonych w ramach modelu pozytywistycznego, a także przedłożyli nowe rozwiązania metodologiczne. Zmiany na poziomie technicznej organizacji badań są najłatwiej dostrzegalne, ale nie w nich tkwi istota nowej orientacji badawczej. Nie można bowiem metodologicznego wymiaru badań empirycznych ograniczać do technicznej poprawności rozwiązań i sprawności narzędzi badawczych. Jak zauważyła, w odniesieniu do socjologii, A. Giza-Poleszczuk, teoretyczna krytyka praktyki empirycznej zainspirowana badaniami jakościowymi pokazała, że: „Żadna doktryna czysto i wyłącznie metodologiczna nie może legitymizować praktyki badawczej. (…) Może to uczynić tylko przedmiotowa, substancjalna teoria życia społecznego” (Giza-Poleszczuk, 1990, s. 36).

Dla przykładu, w kontekście dyskusji o badaniach jakościowych często przywoływany jest paradygmat interpretatywny w opozycji do normatywnego. Warto przypomnieć, że opozycja normatywny–interpretatywny przywołana została przez T.P. Wilsona dla modelowych opisów życia społecznego, odmiennie wyjaśniających uwarunkowania ładu społecznego. Jak zauważył A. Piotrowski, różnica między nimi ogniskuje się na odmiennym wyobrażeniu relacji między „ponadsytuacyjnie trwałymi strukturami życia społecznego i ładem «żywych», usytuowanych działań i oddziaływań wzajemnych, w których tworzą się, trwają i zmieniają związki społeczne” (1990, s. 22–23). Paradygmat normatywny odwołuje się przede wszystkim do teorii E. Durkheima i T. Parsonsa, stwierdzających, że porządek społeczny utrzymuje się dzięki akceptowanym społecznie normom i wartościom. „Sumienie zbiorowe to wszechobecny punkt odniesienia ludzkiej aktywności” (Manterys, 2001, s. III). To ukierunkowanie jednostek na świat norm i wartości czyni je ludzkimi i wolnymi. Nie reagują bowiem biernie na bodźce ze środowiska, ale dokonują – bardziej czy mniej społecznie pożądanych – wyborów. Na straży przestrzegania norm stoi legalna władza, a ich przekaz kolejnym generacjom dokonuje się w procesie wychowania i socjalizacji. Zadaniem wychowawców, nauczycieli jest doprowadzenie do sytuacji, kiedy wartości i normy zostaną tak głęboko zinternalizowane, że staną się elementami osobowościowej struktury jednostki. Przyjmuje się, że w sytuacji idealnej wszyscy członkowie społeczeństwa dobrowolnie zachowują się zgodnie z powszechnie obowiązującymi normami i wartościami, dysponują takimi samymi schematami poznawczymi, stąd ich odbiór rzeczywistości i zachowania mogą być przewidywalne. Taki obraz zbiorowości ludzkich uprawomocnia standaryzowane badania na dużych próbach, pozwalające identyfikować dominujące tendencje.

W paradygmacie interpretatywnym człowiek jest działającym aktorem, praktycznie zaangażowanym w świat swojego życia. Elementy otaczającego go świata nie są dla niego neutralne, lecz obdarzone znaczeniami. Znaczenia te są wprawdzie relatywnie stałe, ponieważ są tworzone i podzielane społecznie, ale o tyle podatne są na zmianę, że ich przekaz dokonuje się w interakcjach społecznych. Wprawdzie przebieg interakcji nie jest „zaprogramowany” – jak w paradygmacie normatywnym – przepisem roli, ale nie jest również zupełnie dowolny. Ma charakter sytuacyjny, znaczenia (przy odmienności doświadczeń partnerów) są niejako „negocjowane” (ich pierwotne treści mogą być wzmacniane albo modyfikowane). Przyjmuje się, że rzeczywistość społeczno-kulturowa ma charakter procesualny i niejednoznaczny, stąd też każdy człowiek dąży do uczynienia świata, w którym żyje, zrozumiałym dla siebie. Tym samym – jak już wcześniej zauważyli M. Heidegger i H.-G. Gadamer – rozumienie i interpretowanie tego, w czym się uczestniczy, jest elementem kondycji ludzkiej. Dlatego też dla H. Garfinkla – twórcy etnometodologii – nie ma różnicy między badaczem a przeciętnym człowiekiem, i jeden, i drugi, aby poznać świat, stosuje określone metody. Etnometodologia chce rozpoznać te, które stosowane są w życiu codziennym (por. Giddens, 2001).

Należy podkreślić, że w paradygmatach normatywnym i interpretatywnym wymiar metodologiczny jest jednym z kilku wymiarów i jest wtórny wobec wymiaru ontologicznego, tzn. przyjętych założeń, określających sposób istnienia społeczeństwa. A. Piotrowski (1990, s. 21) tak określa specyfikę relacji między metodą a teorią: związek ten jest:

Implikacyjny: założenia o tym, czym jest rzeczywistość społeczna, wyznaczają wybór metody jej badania w tym sensie, że skłaniają do eliminacji procedur niechwytających zjawisk istotnych na gruncie określonej teorii. I odwrotnie, wybór metody owocujący określonym zbiorem danych i sposobów ich opracowania przesądza w dużej mierze o zakresie zjawisk, o których badacz będzie mógł orzekać.

W wypowiedziach pedagogów przywołujących badania jakościowe odniesienia do paradygmatu interpretatywnego pojawiają się relatywnie często, i nierzadko jest on ograniczany do wymiaru metodologicznego. Nie wiadomo, czy ontologiczny wymiar paradygmatu jest tak oczywisty, że nie ma potrzeby o nim wspominać, czy też część pedagogów nadal przyjmuje wąskie rozumienie metodologii – jako zbioru technicznych zaleceń do prowadzenia badań. (W takim ujęciu paradygmat interpretatywny rozumiany jest jako badania niestandaryzowane, w których prowadzi się interpretacje zgromadzonych danych empirycznych). Należy jednak podkreślić, że taki pogląd jest obcy większości pedagogów zajmujących się metodologią swojej dyscypliny (m.in. D. Kubinowski, M. Malewski, J. Piekarski, K. Rubacha).

Paradygmat interpretatywny ma w tym sensie socjologiczny charakter, że u jego podstaw tkwi wyobrażenie społeczeństwa (zbiór konstytuujących je założeń). Zawiera on również koncepcję człowieka. Jak zauważa A. Piotrowski, kwestionuje on człowieka przesocjalizowanego – homo sociologicus (nazwanego przez A. Schütza marionetką, przez H. Garfinkla – kulturowym ciemniakiem), a proponuje:

Podmiot obdarzony jaźnią, której racjonalność i refleksyjność nie polegają na zdolności odtwarzania „programu” struktury społecznej i kultury, lecz na tworzeniu uporządkowanego toku działania i interakcji mocą nieustannej interpretacji znaczeń budowanych i podtrzymywanych wespół z innymi. (1990, s. 25)

Jest to aktywny podmiot, który ustawicznie interpretuje swoje doświadczenia i docierające do niego informacje, negocjuje sens zdarzeń i obiektów w spotkaniu z Innymi podmiotami. Wpajane mu w procesie wychowania i socjalizacji normy i reguły życia społecznego stają się elementem jego wiedzy wykorzystywanej podczas typifikacji własnych doświadczeń i zachowań Innych (tamże).

Warto wspomnieć, że w publikacjach pedagogicznych obok paradygmatu interpretatywnego przywoływany jest również paradygmat humanistyczny (albo paradygmat pedagogiki zorientowanej humanistycznie), u którego podstaw także tkwi koncepcja człowieka. Zwarta prezentacja tej koncepcji (jak i całego paradygmatu) o tyle nie jest możliwa, że – jak zauważa Dariusz Kubinowski – „źródła i oblicza pedagogicznego myślenia humanistycznego” są wielorakie (2006, s. 173–177)[25]. U podstaw tego myślenia tkwi ideał człowieka (pedagogika zajmuje się „czynieniem człowieka z człowieka” – Kubinowski, 2010b, s. 107)[26] i społeczeństwa, który w różnych okresach historycznych przyjmował nieco różną postać. Wydaje się, iż elementem wspólnym paradygmatu humanistycznego jest podkreślanie unikalności, niepowtarzalności każdego człowieka, jego wolności i prawa do osobistego rozwoju. Przy czym rozwój ów ma ostatecznie służyć dobru wspólnemu i lepszej przyszłości całego społeczeństwa (ludzkości), dlatego też od jednostek oczekuje się aktywności społecznej. Istotnym elementem metody badawczej jest przyjmowanie współczynnika humanistycznego – koncepcji zaproponowanej przez F. Znanieckiego, stwierdzającej, że „zjawiska kulturalne jako przedmioty teoretycznej refleksji są przedmiotami już komuś danymi w doświadczeniu lub czyimiś świadomymi czynnościami” (za: Kubinowski, 2010, s. 32), a tym samym można je poznawać jedynie w doświadczeniu podmiotowym. W związku z tym odrzucane są takie procedury badawcze nauk społecznych, które stosują: „Bezosobowe kategorie racjonalnego «urządzania» życia społecznego, fetyszyzujące pojęcia  s y s t e m u,   s t r u k t u r y,   p o r z ą d k u.  W takich konstrukcjach nie ma miejsca dla ludzkiej wolności, indywidualności, a także historii w najszerszym tego słowa znaczeniu” (Prokopiuk, 2006, s. 129, podkreślenia autora).

Obustronne powiązanie między metodą badania a zbiorem założeń charakteryzujących badaną rzeczywistość powoduje, że zakres rozważań metodologicznych bezwzględnie wykracza poza techniczny wymiar organizacji badań. Założenia określające rzeczywistość (założenia ontologiczne) i sposób jej poznawania (założenia epistemologiczne) tworzą ramy, w których sytuują się analizy i interpretacje badacza oraz uzyskane wyniki. Jest więc oczywiste, że specyfiki badań jakościowych nie można ograniczać do sposobu gromadzenia danych i metodyki ich opracowywania.

1.4. W labiryncie badań jakościowych[27]

Badania jakościowe to hasło, któremu przypisywane są różne znaczenia. We wstępie do najnowszego podręcznika Metody badań jakościowych N.K. Denzin i Y.S. Lincoln (2009, s. 14) powtarzają zdanie sformułowane już przed kilkunastu laty (1997): „termin badania jakościowe znaczy różne rzeczy dla różnych ludzi”. Wydłużający się okres praktykowania badań jakościowych nie doprowadził ani do ich uporządkowania, ani tym bardziej do ujednolicenia. Z omówionych na poprzednich stronach zagadnień wynika, że u podstaw współczesnego zainteresowania badaniami jakościowymi tkwiło m.in. dążenie do osiągnięcia adekwatności między badaną rzeczywistością społeczno-kulturową a sposobem jej poznawania. Ponieważ przyjmowane przez badaczy wyobrażenia dotyczące owej rzeczywistości, jak i możliwości jej poznania nie były i nie są jednorodne, to i badania jakościowe rozumiane są wielorako. Ich uporządkowany opis jest o tyle trudny, że nie ma jednego kryterium, które pozwoliłoby na rozłączne pogrupowanie rozwiązań metodologiczno-metodycznych, przyjmowanych w praktyce badawczej. Cechą współczesnych dyskusji metodologicznych jest tendencja do dychotomizacji stanowisk w oparciu o wiele kryteriów cząstkowych[28]. Paradygmat[29] interpretatywny przeciwstawiany jest normatywnemu, humanistyczny – pozytywistycznemu, obiektywizm przeciwstawiany jest konstruktywizmowi albo subiektywizmowi, naturalizm – antynaturalizmowi albo konstruktywizmowi, nauki nomotetyczne – naukom idiograficznym, badania terenowe – badaniom eksperymentalnym, badania standaryzowane – niestandaryzowanym (otwartym, swobodnym), interakcjonizm przeciwstawiany jest strukturalizmowi i funkcjonalizmowi, stanowiska sprzed zwrotu lingwistycznego – stanowiskom po owym zwrocie itd. Wiadomo, iż zaletą tworzenia dychotomii jest „wyostrzenie” problemu – przywołanie kontrastu pokazuje różnicę, której bez owego kontrastu wyraźnie nie widać. Nie należy jednak zapominać, iż ich wadą jest uproszczenie omawianych zagadnień, poza tym dychotomie są raczej terminologicznym porządkowaniem określonej dziedziny niż odzwierciedleniem realności (w rzeczywistości stany krańcowe występują rzadko).

Kryteria, na których podstawie tworzone są przywołane wyżej opozycje, wiążą się z różnego rodzaju założeniami, konstytuującymi różne poziomy procesu badawczego – a tym samym przywołują odmienne porządki rzeczy. Jak wspomniałam, nie dysponujemy nadrzędną zasadą, która pozwalałaby wyróżnione dychotomie złożyć w większe całości[30] dla dokonania przejrzystego opisu. Stąd też – w moim przekonaniu – określenie paradygmat jakościowy, badania jakościowe można stosować w uprawniony sposób jedynie jako skrót myślowy, jako wstępną informację, która wymaga doprecyzowania będącego konsekwencją wyborów badacza.

Dla zasygnalizowania pola problemów, które towarzyszą zamiarowi całościowej charakterystyki badań jakościowych, przywołam tylko niektóre czynniki czy też płaszczyzny, na których dokonuje się różnicowanie podejść badawczych. Są to:

1) stanowiska filozoficzne przyjmowane za punkt wyjścia dla konstytuowania wyobrażenia badanej dziedziny przedmiotowej;

2) sposób rozumienia terminu metoda;

3) możliwość dostępu do badanej rzeczywistości, z czego wynika status gromadzonych danych;

4) cele, jakim służy poznanie.

Spośród koncepcji filozoficznych zdecydowanie najczęściej przywoływane są fenomenologia i hermeneutyka, ale także filozofia języka, filozofia dialogu, poststrukturalizm. Uporządkowanie badań jakościowych ze względu na przyjmowane założenia filozoficzne o tyle nie klaruje sytuacji, że żadne z przywoływanych stanowisk nie jest jednorodne. Dla przykładu: fenomenologia E. Husserla niesie zupełnie inne implikacje dla badań empirycznych niż fenomenologia A. Schütza, podobnie nie można uzgodnić hermeneutyki W. Diltheya i H.-G. Gadamera[31]. Tym samym deklaracja prowadzenia np. badań fenomenologicznych nie niesie informacji o rozstrzygnięciach podejmowanych na poziomie szczegółowych założeń i metodyki badań empirycznych.

Postrzeganie specyfiki badań jakościowych różnicuje także pojmowanie metody. Przez część badaczy metoda jest traktowana jako perspektywa (rama) ujmowania badanego przedmiotu, która określa jego charakter, a także zasady jego poznawania, w tym pozycję badacza. W taki sposób rozumiana jest zazwyczaj metoda etnograficzna (do kwestii tej wrócę dalej), biograficzna, a także paradygmat humanistyczny. Wspominałam już wcześniej, że w ramach tego paradygmatu człowiekowi przypisuje się określone atrybuty, z których najważniejsze to niepowtarzalność jednostki, jej potencjalność realizująca się w rozwoju, prawo do wolności. Bytów autonomicznych i unikalnych nie można poznawać w częściowo choćby znormalizowany sposób, stąd też również każdy proces badawczy jest z konieczności niepowtarzalny. Owa niepowtarzalność wynika także z tego, że „pierwszoplanowym instrumentem poznawania” jest badacz i to od niego zależy organizacja i efekty procesu badawczego. Winien on jedynie podporządkować się zasadom, które kierują pedagogicznym myśleniem humanistycznym, a powinno być ono: aksjonormatywne, pryncypialne, holistyczne, synkretyczne, kontekstualne, diachroniczne, alternatywne (patrz więcej: Kubinowski, 2006, s. 177–179).

Drugi sposób ujmowania metody badawczej bliższy jest jej rozumieniu w modelu pozytywistycznym – traktowana jest ona jako zasadniczo powtarzalny sposób postępowania, prowadzący do rozwiązania określonego problemu badawczego. Metoda w tym ujęciu ma – jak chciał A. Kamiński – zarówno wymiar teoretyczny, jak i instrumentalny, techniczny, choć oba wymiary rozumiane są współcześnie szerzej niż przyjmował to w latach 70. XX wieku ten klasyk pedagogiki społecznej. Wymiar teoretyczny obejmuje zbiór założeń konstytuujących perspektywę widzenia przedmiotu i zasady jego badania. Wymiar instrumentalny nie odnosi się tylko do sposobu zbierania danych, znacznie większy nacisk położony jest na sposoby ich opracowywania. Ujmując tę kwestię nieco inaczej, można powiedzieć, że metoda w drugim ujęciu ma wymiar teoretyczno-metodologiczny i metodyczny. Tak rozumianą metodą jest zarówno wywiad narracyjny w ujęciu F. Schützego, jak i obiektywna hermeneutyka U. Oevermanna (a także analiza konwersacyjna, metoda dokumentarna).

Kolejną płaszczyzną różnicowania badań jakościowych jest sposób odpowiedzi na pytanie o możliwość dostępu badacza do poznawanej rzeczywistości i wynikający z niego status wypowiedzi naukowych. Naturaliści uważają, że zasadniczo – po spełnieniu określonych warunków – dostęp do badanej rzeczywistości jest możliwy. Konstruktywiści (konstrukcjoniści) tę możliwość kwestionują, wskazują tak wiele rodzajów zapośredniczeń występujących w procesie poznawania, że jego efektem mogą być jedynie teoretyczne konstrukty, a nie odzwierciedlenie badanej rzeczywistości.

Blok rozszerzający

W powyższym ujęciu naturalizm i konstruktywizm traktowane są jako stanowiska epistemologiczne, usytuowane na jednym kontinuum, którego granice tworzą odmienne przekonania: dostęp do badanej rzeczywistości jest możliwy – nie jest możliwy. Każde z tych przekonań jest jednak elementem innego rodzaju koncepcji myślowej.

Naturalizm jest w pierwszym rzędzie stanowiskiem ontologicznym, głoszącym, że poznawany świat istnieje obiektywnie, niezależnie od poznających ludzi. Stąd też pytanie o zgodność formułowanych twierdzeń z istniejącą rzeczywistością ma sens.

Konstruktywizm jest w istocie teorią wiedzy (czy też teorią poznania), przy czym wiedza naukowa jest tylko jednym z jej rodzajów. Konstruktywiści nie stawiają tradycyjnych pytań ontologicznych – nie interesują się tym, jaka jest rzeczywistość[32].

Ostatnią z przywołanych tu płaszczyzn różnicowania stanowisk w ramach badań jakościowych jest odmienność postulowanych celów poznania, czyli odpowiedź na pytanie, czemu winny służyć badania i ich wyniki. Najogólniejsza odpowiedź jest dwojaka:

1) badanie empiryczne służy przede wszystkim poznaniu, zrozumieniu wycinka rzeczywistości społecznej, aczkolwiek w odniesieniu do badań pedagogicznych zawsze podkreśla się, że zdobyta wiedza powinna mieć także praktyczne przesłanie;

2) zarówno sam proces badania, jak i jego wyniki mają w pierwszym rzędzie służyć wywołaniu pożądanej zmiany społecznej.

Pierwszy sposób określenia celu badań można nazwać tradycyjnym (opis, wyjaśnianie i prognozowanie jako główne cele nauki), drugi natomiast najczęściej przywoływany jest przez reprezentantów tzw. badań krytycznych (np. Marcus, Fischer, 2010), a zwłaszcza przez zwolenników paradygmatu partycypacyjnego (Fals Borda, 2010; Reason, Torbert, 2010). Różnica między tymi dwoma stanowiskami może wydawać się niewielka, jeśli sprowadzimy ją jedynie do innego rozłożenia akcentów: jedno i drugie stanowisko obejmuje teoretyczno-poznawczy i praktyczny wymiar badań, a różnica miałaby polegać jedynie na randze nadawanej każdemu z tych wymiarów. W istocie różnica jest znacznie głębsza, jest konsekwencją krytyki oświeceniowego modelu nauki, która m.in. pokazuje, że nauka pełni szereg funkcji niedopuszczanych przez reprezentantów tego modelu. Kwestia realnych, a nie wyłącznie postulowanych funkcji czy też zadań nauki nie jest podnoszona tylko w kontekście badań jakościowych, czy szerzej badań społecznych, ale wszelkich poczynań naukowych. Dla przykładu M. Sikora rozważając kręgi kompetencji nauki w kontekście nauk przyrodniczych, zauważa, że współcześnie „widzi się w nauce nie tyle wiedzę, ile praktykę, za której pomocą można interweniować w świat po to, by go zmienić” (1999, s. 197). Wspomniana krytyka założeń i możliwości oświeceniowego modelu nauki dotyczy również teorii reprezentacjonizmu[33]. Jeśli nie wiadomo, jaka jest relacja miedzy światem empirycznym a wypowiedziami na jego temat, to trudno bezdyskusyjnie ustalić, co wypowiedź reprezentuje. Reakcją na te niejasności jest przywołany wyżej konstruktywizm – wiedza naukowa nie reprezentuje świata, lecz go konstruuje i – co istotne – konstrukcje te nie są neutralne, lecz czemuś, komuś służą.

N.K. Denzin i Y.S. Lincoln zauważają, że w amerykańskich badaniach jakościowych kryzys reprezentacji wyraźnie dał o sobie znać w połowie lat 80. XX wieku (2009, s. 45). Wyraża się w tym, „że bezpośredni związek między doświadczeniem a tekstem staje się problematyczny” (tamże, s. 47). Zdaniem cytowanych autorów wątpliwość ta wynika z niemożliwości zidentyfikowania źródłowego doświadczenia. Wersja rzeczywistości, którą ktoś przedstawił w wywiadzie, nie musi odpowiadać wersji sformułowanej wcześniej wobec innych osób, w różnym czasie od opowiadanych wydarzeń, nie musi ona być również zgodna z wersją przedstawioną kolejnemu badaczowi, który zadał pytanie w inny sposób. Badacz, który interpretuje wywiad i przedstawia go jako wyprowadzone wyniki, tworzy kolejną wersję rzeczywistości, a następnie opublikowany tekst interpretowany jest przez czytelników, budujących jej dalsze wersje (Flick, 2002, s. 25). Każdy z uczestników owego procesu komunikacji kieruje się specyficzną dla swego społeczno-kulturowego umiejscowienia motywacją czy intencją, co musi różnicować prezentację.

W tej sytuacji szczególnego znaczenia nabiera kwestia oceny przedkładanych przez badaczy wyników. Mimo wielu poświęconych temu dyskusji nie zostały wypracowane powszechnie akceptowane kryteria takiej oceny, co jest podłożem kolejnego wymiaru kryzysu współczesnej nauki – kryzysu legitymizacji. Wyraża się on w braku uzgodnionej odpowiedzi na pytanie, co uzasadnia przedkładane czytelnikom wyniki badań.

Denzin i Lincoln zwracają jeszcze uwagę na trzeci wymiar kryzysu szczególnie istotny w odniesieniu do krytycznych badań jakościowych – na kryzys praktyki. Pytają: „Czy można zmienić świat, jeżeli społeczeństwo jest zawsze i wyłącznie tylko tekstem?” (s. 47). Pytanie to jest konsekwencją kryzysu reprezentacji (na ile wyniki badań mogą oddawać specyfikę społeczeństwa?), sygnalizuje także potrzebę zmiany świata, w którym żyjemy. Świat ten tworzony jest przez ludzi, a więc ludzie mogą go zmieniać. Odpowiedzialnymi za zmianę, za „zmierzenie się z relacjami międzyrasowymi i nierównościami w zglobalizowanym, kapitalistycznym i demokratycznym świecie” (Finley, 2009, s. 68) czuje się część badaczy zjawisk społecznych. Denzin i Lincoln (2009, s. 38) formułują wprost swoje oczekiwania wobec nauk społecznych: „Chcemy nauk społecznych, które są zaangażowane w obronę sprawiedliwości społecznej, równości, braku przemocy, pokoju i uniwersalnych praw człowieka. Nie chcemy takich nauk społecznych, które twierdzą, że mogą się zająć tymi sprawami, dopiero jeżeli zechcą”. Do kwestii badań społecznie zaangażowanych, partycypacyjnych jeszcze powrócę.

1.4.1. Między naturalizmem a konstruktywizmem (konstrukcjonizmem)

W niektórych nowszych polskich podręcznikach z zakresu metod badań pedagogicznych badania jakościowe nadal charakteryzowane są w opozycji do badań ilościowych, bywa też, że jedna metoda czy perspektywa badawcza przedstawiana jest tak, jakby wyczerpywały się w niej wszystkie koncepcje całej orientacji badawczej. Pierwsze rozwiązanie było często stosowane we wczesnym okresie „walki” o status poznawczy badań jakościowych, kiedy to ich zwolennicy argumentowali, iż przezwyciężają ograniczenia badań ilościowych, a jednocześnie umożliwiają budowanie teorii. Współcześnie taka prezentacja jest o tyle wątpliwa, że ani nie pokazuje złożoności badań jakościowych, ani nie odnosi się do aktualnych wątków dyskusji metodologicznych, w związku z tym jej nie podejmuję. Chcę jednak nieco uwagi poświęcić kwestii naturalizmu badań jakościowych, przeciwstawianej nierzadko brakowi naturalności badań ilościowych, jest to bowiem przykład niesłusznego nakładania się znaczeń podobnie brzmiących wyrazów. Prowadzi to do dostrzegania różnic tam, gdzie ich w zasadzie nie ma, a pomijania znaczących odmienności.

O ile współcześnie na gruncie filozoficznym naturalizm nie ma już znaczących obrońców (dominuje perspektywa konstruktywistyczna i realistyczna), to w praktyce badawczej kierowanej „zdrowym rozsądkiem” widać jego ślady. M. Hammersley i P. Atkinson stwierdzają, że:

Naturalizm postulował, że jeśli to tylko możliwe, świat społeczny powinien być badany w jego „naturalnym” stanie, niezakłóconym przez badacza. W związku z tym „naturalne”, a nie „sztuczne” sytuacje, takie jak eksperyment albo wywiad kwestionariuszowy, powinny stanowić główne źródło informacji. (…) Głównym zadaniem powinien być opis wydarzeń zachodzących w danym środowisku, tego, w jaki sposób ludzie widzą poczynania własne oraz innych, a także konteksty, w jakich te poczynania występują. (2000, s. 16)

Dla D. Matza naturalizm to „spojrzenie filozoficzne, które wiernie oddaje naturę badanego zjawiska” (za: Hammersley, Atkinson, 2000, s. 16). Tym samym „badacz o orientacji naturalistycznej” zobowiązany jest nie tyle do przestrzegania zaleceń określonej metody, ile do umiejętnego odsłaniania natury badanego obiektu. Jest więc przekonany, że może wejść w bezpośredni kontakt z badaną rzeczywistością, że może ją odtworzyć taką, jaka ona jest, jeśli na tyle wtopi się w zbiorowość, którą bada, że nie będzie czynnikiem zaburzającym – modyfikującym zachowania jej członków. Badacz jest wewnątrz grupy – prowadzi obserwację uczestniczącą, ale jednocześnie przedmiot tej obserwacji jest wobec niego zewnętrzny[34]. W tym punkcie naturalizm jest bliski pozytywizmowi – oba stanowiska traktują bowiem zjawiska społeczne jako obiekty istniejące niezależnie od badacza. Ich obiektywny opis jest zasadniczo możliwy, o ile nie zostanie z jakiegoś powodu zafałszowany, np. światopoglądem badacza. W związku z tym w dociekaniach naturalistycznych, podobnie jak pozytywistycznych, badacz winien być wolny od wartości, emocji, chyba że są to te same emocje, które przeżywają badane osoby – współodczuwanie, empatia, syntonia traktowane są jako instrumenty poznawania[35].

Należy zauważyć, że zamiarowi pokazania natury rzeczywistości społecznej towarzyszy naiwny empiryzm – przekonanie, że to, co widzi i czego dowiaduje się nieuprzedzony badacz, jest obrazem tego, co dzieje się „naprawdę”. Jest to przekonanie o istnieniu „nagich faktów”, krytykowane przez m.in. K. Poppera, który dowodził, że każde zdanie obserwacyjne obciążone jest teorią, czy też H.-G. Gadamera, przywołującego koło hermeneutyczne: nie jest możliwa żadna wiedza bez istnienia presupozycji. Naiwny empiryzm deprecjonuje znaczenie teorii, podkreśla jej negatywny wpływ na proces badawczy. Z tego przekonania wynika zalecenie rezygnacji z formułowania hipotez w badaniach jakościowych. Jeśli badacz ma odtwarzać rzeczywistość społeczną taką, jaka ona jest, to hipotezy są o tyle szkodliwe, że ukierunkowują jego spostrzeganie, a więc sterują wyborem danych. Przed badaniami określają, które z nich są znaczące, a które nie. Przeciwnikom hipotez – a w istocie przeciwnikom teorii kierujących badaniami – wydawało się, że wystarczy zadekretować rezygnację z ich formułowania, by zlikwidować wpływ wstępnej wiedzy badacza na przebieg badań. Wydawało się, że im mniej badacz wie o badanym zagadnieniu, tym lepiej dla procesu poznawania, ponieważ gromadzi on i interpretuje dane w sposób nieuprzedzony, zgodnie z ich naturą. Krytycy tego zalecenia zwracają uwagę, że z różnych powodów nie jest możliwe postulowane „zawieszenie” wiedzy badacza, a gdyby nawet okazało się możliwe, to w jaki sposób docierający do niego strumień wrażeń zmysłowych miałby być porządkowany w sensowne całości?

Blok rozszerzający

Obecnie pogląd na rolę teorii i hipotez w badaniach jakościowych jest znacznie bardziej zróżnicowany. Dominujące stanowisko głosi, że w badaniach jakościowych nie formułuje się hipotez nomologiczno-dedukcyjnych (które stosuje się w badaniach służących sprawdzaniu teorii), ale kluczowa rola przypisywana jest hipotezom roboczym. Analiza danych jakościowych nie ogranicza się bowiem do ich uporządkowanego opisu, jej celem jest interpretacja – zrozumienie prawidłowości charakteryzujących dany przypadek czy też dany proces lub zjawisko. W interpretacji zasadnicza rola przypada porównywaniu (wewnątrz przypadku, między przypadkami). Hipotezy robocze są efektem cząstkowych analiz, które następnie poddawane są sprawdzaniu w procesie ustawicznego porównywania. O ile istniejące już teorie nie są – zazwyczaj – traktowane jako źródło hipotez, o tyle dostrzega się jednak ich potencjalnie pozytywne znaczenie. Znajomość teorii może zwiększać potencjał interpretacyjny badacza, jego wrażliwość teoretyczną (Strauss, Corbin, 1996) niezbędną w badaniach wykraczających poza parafrazowanie zebranych wypowiedzi. Zwraca się również uwagę, że to na podstawie wstępnej wiedzy formułowane są pytania badawcze, dobierane pierwsze osoby do badań. Korzystniej jest, by badacz był świadomy tej wstępnej wiedzy – tak daleko, jak jest to możliwe – niż udawał, że nic nie wie, a tym samym nie był świadomy przedsądów kierujących jego myśleniem.

Warto zauważyć, że zwolennicy naturalizmu, którzy uważają, że są „ateoretyczni”, przyjmują w istocie wiele teoretycznych założeń. Na przykład: kwestionując istnienie uniwersalnych prawidłowości przyczynowo-skutkowych, determinujących zachowania ludzi, przyjmują, że dla zrozumienia tego zachowania niezbędne jest poznanie znaczeń, jakie mają różnego rodzaju elementy rzeczywistości (Hammersley, Atkinson, 2000, s. 18). Przyjmują tym samym tezy należące do teorii interakcjonizmu symbolicznego, a także fenomenologii A. Schütza. W naturalizmie problematyczny jest również stosunek badacza do wypowiedzi ludzi o nich samych i o innych. Czy wypowiedzi te traktować jako poglądy, które należy poddawać interpretacji, mogącej odbiegać od bezpośrednio sformułowanych intencji mówiącego, czy też jako empiryczne dane odzwierciedlające istniejące stany rzeczy, dane, które można jedynie relacjonować? Albo też, ujmując tę kwestię z innej perspektywy teoretycznej: czy traktować ludzi jako w pełni świadomych samych siebie i mechanizmów kierujących ich życiem, czy dopuszczać sytuacje, w których ich wiedza i świadomość tego, co się dzieje, może być niepełna czy nawet błędna?

Warto zaznaczyć, że istotnym źródłem krytyki naturalizmu stała się refleksja nad językiem. W jej wyniku język przestał być traktowany jako neutralne narzędzie, jako „przezroczysta materia”, przez którą można obserwować rzeczywistość. Uznano, że każda językowa wypowiedź stanowi określoną konstrukcję, która jest efektem stosowania wielu retorycznych strategii; jej treść może reprezentować różne stany rzeczy. Jak zauważył R. Harris:

Słowa nie są już zwykłymi głosowymi etykietami ani komunikacyjnymi dodatkami nakładanymi na uprzednio istniejący porządek rzeczy. Są kolektywnymi wytworami społecznej interakcji, podstawowymi narzędziami, za których pomocą istoty ludzkie tworzą i artykułują swój świat. (za: Rasiński, 2009, s. 9)

Wzrost zainteresowania badaczy zjawisk społeczno-kulturowych rolą języka był jednym z czynników dynamizujących perspektywę konstruktywistyczną, której początki upatruje się w różnych wcześniejszych formach sceptycyzmu[36]. Najogólniej mówiąc, tworzy ją ogólne założenie, że „wszystkie sposoby kształtowania i interpretowania świata są ludzkimi konstrukcjami uformowanymi przez język i interakcje społeczne” (Reason, Torbert, 2010, s. 121).

Blok rozszerzający

Perspektywa konstruktywizmu (konstrukcjonizmu) przyjmowana jest w różnych dziedzinach. T. Hug (2004, s. 125–127) podaje, że w Niemczech w publikacjach z zakresu nauk społecznych i humanistycznych o konstruktywizmie pisze się najczęściej w odniesieniu do:

– rozwojowej teorii poznania J. Piageta, która stwierdza, że forma i jakość poznania uzależniona jest od rodzaju operacji opanowanych przez dziecko. Perspektywę konstruktywistyczną oddaje formuła: „Rozum organizuje świat w ten sposób, że organizuje sam siebie” (s. 125);

– kulturowo-historycznej szkoły radzieckiej reprezentowanej przez L. Wygotskiego, A. Łurię i A. Leontiewa, którzy badali oddziaływanie kulturowo-społecznych warunków egzystencji, analizując interakcje i procesy komunikacji w działaniach zespołowych, a także badali rozwój mowy i myślenia dzieci. Warto wspomnieć, że koncepcja Wygotskiego jest źródłem inspiracji dla J. Brunera, którego prace cieszą się w naszym kraju dużym zainteresowaniem. Zdecydowanie konstruktywistyczny wyraz ma teza: „uczenie się to nic innego, jak opanowywanie lub tworzenie nowych kategorii” (Dudzikowa, 2010, s. 31), które rozszerzają myślenie i postrzeganie;

– teorii poznania H. Maturany, opartej na badaniach z zakresu neurologii. Poznanie traktowane jest przez niego jako zjawisko biologiczne, jako skuteczny sposób radzenia sobie z „zaburzającym” czynnikiem;

– koncepcji A. Schütza rozwijanej przez P.L. Bergera i T. Luckmanna (1983), określanej jako konstruktywizm społeczny;

– analiz (prowadzonych m.in. przez K. Knorr-Cetinę, B. Latoura[37]) dowodzących, że rozstrzygnięcia naukowe podejmowane w laboratoriach, ustalane tam „fakty” są efektem współgrania wielu czynników, niezwiązanych z tradycyjną logiką poznania naukowego;

– koncepcji Nelsona Goodmana wyjaśniającej sposoby „tworzenia światów” przez człowieka w zależności od kontekstu jego myślenia i działania (Hug, 2004, s. 125–126).

Przywołane (wybrane) stanowiska różnią się między sobą, jedne koncentrują się na wymiarze teoretyczno-poznawczym, inne na metodologicznym czy metodycznym, odnoszącym się do organizacji badań. Z punktu widzenia dziedzin zainteresowań naukowych T. Hug wyróżnił następujące warianty konstruktywizmu: konstruktywizm filozoficzny, konstruktywizm radykalny i cybernetyczny, konstruktywizm w teorii systemów, konstruktywizm neurobiologiczny, społeczno-kulturowy, społeczno-psychologiczny oraz psychologiczno-terapeutyczny, konstruktywistyczna socjologia wiedzy (2004, s. 126).

Różne warianty konstruktywizmu można traktować jako odmienne interpretacje warunków tworzenia wiedzy. Zależnie od rozłożenia akcentów głównym przedmiotem zainteresowania poszczególnych badaczy jest: tworzenie „faktów”, budowanie wiedzy, rzeczywistości, historii, wzorów zachowania, typów działania, schematów interpretacji czy też społecznego formułowania znaczeń. Wszystkim stanowiskom jest wspólne założenie perspektywiczności każdego poznania i rezygnacja z wypowiadania się o „rzeczywistości jako takiej”. W odniesieniu do badań odrzuca się „boską pozycję” obserwatora – obserwator jest zawsze społecznie usytuowany i w trakcie obserwacji nie jest w stanie zidentyfikować i kontrolować wszystkich czynników wpływających na jej efekty. Tym samym każde poznanie jest z konieczności fragmentaryczne: „fakty”, „relacje”, „struktury” itp. nie są ujmowane „jako takie” (zgodnie z ich istotą czy naturą), lecz zawsze w specyficznych kulturowych, historycznych i społecznych kontekstach, a także w świetle reprezentowanej przez badacza perspektywy teoretycznej.

Warto zauważyć, że perspektywa konstruktywistyczna przyjmowana jest nie tylko w badaniach jakościowych, jest wariantem współczesnej metodologii. W jej ramach badania ilościowe i jakościowe traktowane są jako możliwe strategie działania, jako potencjalnie użyteczne operacyjne, a nie jako apriorycznie wykluczające się rozwiązania. Konsekwentni konstruktywiści podważają nawet istnienie jakiejś zasadniczej różnicy między naukami przyrodniczymi a humanistycznymi czy społecznymi. „I w jednych, i drugich mamy do czynienia z symbolicznie interpretowanymi jakościami i nie mamy wolnych od interpretacji faktów” (Hug, 2004, s. 130). T. Hug zauważa, że podtrzymywanie tradycyjnych różnic między typami nauk, pielęgnowanie wewnętrznych miar oceny jakości itp. jest w znacznym stopniu strategią walki o środki i status niż przemyślanym, nieuprzedzonym filozoficznym argumentowaniem.

Zdaniem Sibille Moser w metodologii konstrukty (konstrukcje) odnosi się do wielu kwestii o bardziej i mniej ogólnym charakterze: kiedy rozważa się zagadnienie realności ludzkich doświadczeń i ich reprezentacje albo kwestie przebiegu i ważności naukowego poznania, ale także w bardziej szczegółowych kontekstach dotyczących empirycznego poznawania konkretnych dziedzin, takich jak praca mózgu, przebiegi organicznych procesów życiowych, poznawcze budowanie porządku (konstruowanie norm i reguł postępowania), formy i sposoby społecznego organizowania się ludzi, kulturowe „programowanie” zachowań (2004, s. 9–10).

Blok rozszerzający

S. Moser zastanawia się, jak można ujmować relacje między naukowymi konstruktami a empirycznymi modelami. Odpowiadając na to pytanie, przywołuje teorię systemów przyjmującą, że procesy konstruowania można ujmować zgodnie z zasadą samoorganizacji. Tworzenie konstruktów interpretuje się wówczas jako spontaniczne dążenie do budowania/utrzymania porządku, zgodnie z wewnętrznymi regułami systemu, a nie jako reakcję na pojedyncze czynniki zewnętrzne. To samoorganizujące się uporządkowanie stanowi dynamiczny system, który rozwija swój potencjał oddziaływania na otoczenie i wytwarza rzeczywistość jako pole gry dla działania. W tym sensie konstrukty mają generatywny charakter, mogą konstytuować przedmioty, ale ponieważ system jest przepuszczalny (otwarty na informacje z zewnątrz), może tracić równowagę i jednocześnie dążyć do jej przywrócenia. W takim kontekście pojawia się problem rozwoju, zdolności uczenia się systemu, pytanie o jego funkcjonalność i intencjonalność wobec szerszego kontekstu.

Konstrukty naukowe mogą być obserwowane z perspektywy innego systemu. Jeśli są obiektem obserwacji, to w określonych warunkach stają się działaniami, ale by mogły jako działania zostać zaakceptowane, muszą spełniać kryteria obserwującego systemu, np. intencjonalność, planowość, sensowność itp. W interpretacji społeczno-kulturowej najistotniejsze jest łączenie konstruktu z intencjonalnością (2004, s. 10–11).

Konstruktywistyczna metodologia nie oferuje nowej konceptualizacji badań empirycznych, jej charakterystyczną cechą jest refleksyjność wobec poszczególnych momentów poznania w procesie teoretycznego i metodycznego postępowania badawczego. S. Moser zauważa, że przy określaniu zadań konstruktywistycznej metodologii można wyróżnić dwie strategie:

1) interpretowanie tradycyjnych metodologicznych koncepcji (np. krytycznego racjonalizmu) i refleksja nad warunkami ich zasadności i możliwości;

2) traktowanie metodologii z perspektywy socjologicznej teorii systemów jako samoobserwację. To, jak ma przebiegać ta naukowa samoobserwacja, zależy od ustalenia, czym jest naukowe poznanie. Czy uprawianie nauki traktuje się jako bezkontekstowe wprowadzanie doskonałych procedur – zgodnie z zasadą kontekstu uzasadnienia, który jest określony logicznie, czy też jako stosowanie różnorodnie uwarunkowanych operacji, zgodnie z zasadą kontekstu odkrycia i zastosowania.

Dla konstruktywistycznej metodologii specyficzne jest procesualne i relacyjne ujmowanie naukowej działalności, tzn. badanie traktowane jest jako zbiór operacji uzależnionych od specyfiki konkretnego środowiska badawczego (i jego otoczenia) i/lub od horyzontu problemowego (Moser, 2004, s. 12–13). Konstruktywistyczna metodologia nie pyta: co, ale: jak – w jaki sposób możliwy jest dany stan rzeczy, jakie problemy rozwiązuje. Postuluje świadome opisywanie różnych sposobów konstruowania rzeczywistości i krytyczną analizę indywidualnych i zbiorowych form tworzenia wiedzy, w powiązaniu z czynnikami społeczno-kulturowymi i historycznymi.

1.4.2. Między opisem a uczestnictwem

Badania jakościowe w publikacjach anglojęzycznych (a także polskich odnoszących się do tych opracowań) nierzadko utożsamiane są z badaniami etnograficznymi. Dla przykładu autorzy podręcznika Analiza układów społecznych. Przewodnik metodologiczny po badaniach jakościowych (Lofland i in., 2009) stwierdzają: „badania terenowe w naukach społecznych – to ten rodzaj badań, który jest często nazywany etnografią, badaniami jakościowymi i/lub badaniami naturalistycznymi” (s. 22). Wypowiedź ta sugeruje, że cztery przywołane określenia to synonimy lub wyrazy o tak bliskich sobie znaczeniach, że mogą być zamiennie stosowane. Dla cytowanych autorów najbardziej ogólnym i najszerszym znaczeniowo terminem są badania terenowe (s. 28), a więc nazwa wskazująca miejsce prowadzenia badań – w naturalnym środowisku życia badanych osób.

W ujęciu tradycyjnym etnografia utożsamiana była zwykle z antropologią, ponieważ „metoda etnograficzna została ustanowiona jako zasadnicza praktyka antropologów” (Marcus, Fischer, 2010, s. 347), przybliżających cywilizacji zachodniej opisy obcych kultur. „Etnografia w dosłownym sensie oznacza opis ludzi. (…) Opis etnograficzny dotyczy ludzi w znaczeniu zbiorowości ludzkiej, nie zaś poszczególnych jednostek” (Angrosino, 2010, s. 24). Wydaje się, że obecna popularność badań etnograficznych w obszarze anglosaskim jest konsekwencją intensywniejszego – niż na innych terenach – rozwoju antropologii, co wiązało się z kolonialną (Wielka Brytania) i osadniczą (Stany Zjednoczone) przeszłością, a aktualnie wzmacniane jest wielokulturowością społeczeństw. Rozwój antropologii stosowanej sprzyjał podejmowaniu badań etnograficznych w różnych dziedzinach życia społeczno-kulturowego, również macierzystych społeczeństw badaczy, a nie tylko społeczeństw obcych. W tym kontekście zaczęły wyodrębniać się poddziedziny antropologii, takie jak: antropologia ekologiczna, ekonomiczna, rozwojowa, medyczna, edukacyjna itp. (tworzące je osoby J.W. Bennett nazywa antropologami branżowymi, 2010, s. 307). Ich dorobek stawał się przedmiotem zainteresowania ekologów, ekonomistów, pedagogów itp., i włączany był w zakres ich dyscyplin. Tym samym etnograficzne podejście badawcze wkraczało na grunt wielu nauk społecznych i wykorzystywane było do odpowiadania na ich pytania, a nie na pytania specyficzne dla antropologii. Ten wywód ma w mojej intencji wyjaśnić, dlaczego badania etnograficzne są tak popularne w krajach anglosaskich – a w Polsce znacznie mniej – że nazwa etnografia stosowana jest jako synonim dla nazwy badania jakościowe. Wątek ten zamknę wypowiedzią G.E. Marcusa i M.M.J. Fischera, potwierdzającą współczesną popularność tej perspektywy badawczej: