Projekt okładki i stron tytułowych

Lidia Michalak-Mirońska

Opracowanie okładki i stron tytułowych

Przemysław Spiechowski

Ilustracje na okładce

Sagrada Familia/Hangouts Vector Pro/Shutterstock, wieża/IDEA ROUTE/Shutterstock,

Coloseum/Eatvector./Shutterstock

Wydawca

Katarzyna Rosińska

Koordynator redakcji

Agnieszka Kowalska

Redakcja

Paweł Wielopolski

Korekta

Grzegorz Antoszek

Fotoedycja

Maria Czekaj

Produkcja

Anna Badura

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwo Naukowe PWN S.A.:
Michał Latusek

Recenzenci

dr hab. Marta Kaliska, prof. UMK

dr hab. Małgorzata Pamuła-Behrens, prof. UKEN

Publikacja dofinansowana przez Politechnikę Śląską w Gliwicach, Uniwersytet Gdański oraz Uniwersytet Wrocławski.

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Warszawa 2025

ISBN 978-83-01-24441-5

DOI: https://doi.org/10.53271/2025.052

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2025 r. (Wydanie I)

Warszawa 2025

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2

tel. 22 69 54 321, faks 22 69 54 288, infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl, www.pwn.pl

Wstęp

Dydaktyka języków romańskich na przykładzie francuskiego, hiszpańskiego i włoskiego[1] to opracowanie monograficzne z zakresu podstaw edukacji językowej. Jego zadaniem jest prezentacja treści obejmujących poszczególne obszary teoretyczne, badawcze i praktyczne współczesnego uczenia się i nauczania języków romańskich. Zagadnienia te, stanowiące wprowadzenie do trwającego kilka lat cyklu kształcenia przyszłych nauczycieli języków francuskiego, hiszpańskiego i włoskiego, koncentrują swoją uwagę na aspektach ogólnych, odnoszących się do wszystkich języków romańskich nauczanych w polskim zinstytucjonalizowanym systemie szkolnym oraz w codziennej szkolnej i akademickiej praktyce edukacyjnej. Zgodnie z obowiązującymi standardami kształcenia nauczycieli języków stanowi ważny element całego procesu kształcenia, będąc jednocześnie wprowadzeniem do części dydaktyczno--metodycznej nauczycielskiej edukacji uniwersyteckiej. Zawarte w książce treści obejmują zagadnienia o charakterze interdyscyplinarnym, łączące dydaktykę językową z pedagogiką, psychologią uczenia się oraz psycholingwistyką. Tym samym nasza publikacja oferuje całościowe spojrzenie na zagadnienia związane z procesem sterowanego uczenia się i nauczania języków romańskich.

Koncepcja pedeutologiczna

Tom ma charakter monografii akademickiej. Składa się z pogrupowanych tematycznie rozdziałów obejmujących poszczególne zagadnienia teoretyczne, uzupełniane rozwiązaniami programowymi i praktycznymi. Taki układ książki odpowiada koncepcji problematyzacji omawianych tu tematów, skłaniając czytelnika do refleksji zarówno w wymiarze naukowym, jak i pragmatycznym. W swoim formacie pedeutologicznym koncepcja tomu zorientowana jest na realizację humanistycznego emancypacyjno-krytycznego modelu kształcenia nauczycieli. W myśl jego założeń celem i nadrzędnym środkiem nauczania staje się uwalnianie przyszłych i wykonujących już zawód nauczycieli od dogmatycznego myślenia oraz zachęcanie ich do krytycznej refleksji w odniesieniu do przekazywanych treści, realizowanych aktywności i zadań dydaktycznych (por. Bertocchini, Costanzo 2017). Celem monografii jest wspieranie kształcenia refleksyjnych praktyków, cechujących się jednocześnie wysokim poziomem samoświadomości dydaktycznej i autonomii. Koncepcja książki, realizująca dydaktyczne założenia konstruktywizmu, pozwala na włączenie w proces kształcenia dotychczasowych doświadczeń edukacyjnych czytelnika, zachęcając go jednocześnie do tworzenia własnych autorskich rozwiązań dydaktycznych. W szerszej perspektywie prezentowane w monografii treści mogą pełnić rolę merytorycznego punktu odniesienia, który stanowi swoisty pomost między zebranymi doświadczeniami i wyobra-żeniami a praktyką edukacyjną, do której jej użytkownicy są merytorycznie przygotowywani.

Cele publikacji

Zasadniczym celem monografii jest refleksja nad zagadnieniami natury teoretyczno-analityczno-badawczej oraz nad procedurami i działaniami dydaktycznymi w ramach dyscypliny naukowej, jaką jest glottodydaktyka. Jest to pierwsza na polskim rynku wydawniczym książka, która podejmuje wątek historyczno-językoznawczo-dydaktyczny w odniesieniu do jednocześnie trzech języków romańskich: francuskiego, hiszpańskiego i włoskiego. Pomimo że języki te cieszą się u nas tak dużą popularnością, od 1989 roku, poza francuskim (zob. Wilczyńska 2005), nie powstało żadne opracowanie naukowe poświęcone nauczaniu języków romańskich w polskim kontekście edukacyjnym. Kształcenie pedeutologiczne na studiach filologicznych opiera się zatem w zasadniczej mierze na publikacjach zagranicznych zredagowanych przez rodzimych użytkowników języka, co nie zawsze przystaje do oczekiwań polskiego odbiorcy i kontekstu edukacyjnego.

Z perspektywy pragmatycznej celem naszej publikacji jest wspomaganie i inspirowanie procesu kształcenia refleksyjnych praktyków, przygotowanych do uczenia się i podnoszenia swoich kompetencji zawodowych przez całe życie. Chcielibyśmy wspierać edukację zawodową przyszłych i obecnych nauczycieli gotowych na wprowadzanie innowacji w codziennej praktyce dydaktycznej. Książka nie oczekuje biernego przyjmowania zawartych w niej treści i wskazówek pedagogicznych. Szanując posiadanie przez każdego człowieka indywidualnego oryginalnego stylu uczenia się i nauczania, chcemy, by zawarte w naszym opracowaniu zagadnienia stały się okazją do aktywnej konfrontacji z nimi oraz zachęcały do wypróbowywania nowych, innowacyjnych sposobów pracy dydaktycznej z perspektywy dotychczasowych doświadczeń studiujących i doskonalących się.

Publikacja a zajęcia z dydaktyki i metodyki nauczania poszczególnych języków romańskich w szkole wyższej

Nasze opracowanie stanowi tylko jedno z narzędzi możliwych do wykorzystania podczas zajęć realizowanych na uczelni. Ciężar pracy, polegający na wykształceniu przyszłych nauczycieli, spoczywa przede wszystkim na prowadzących poszczególne wykłady i ćwiczenia. Publikacja ta może jednak ułatwić im przygotowanie się do zajęć oraz wskazać sposób na realizację nowoczesnego kształcenia nauczycieli języków obcych. By temu sprostać, monografia podejmuje także zagadnienia związane z historią nauczania języków romańskich, co jest próbą wypełnienia luki badawczej w tym zakresie, czego świadectwem są szkolenia, kursy czy moduły przedmiotów poświęconych przygotowaniu do zawodu nauczyciela nieuwzględniające tej kwestii w swoich programach[2]. Historia nauczania obcojęzycznego ma dla nas kluczowe znaczenie w zrozumieniu ewolucji edukacji oraz w analizie rozwoju teorii i praktyk glottodydaktycznych. Wiedza ta odgrywa istotną rolę w doskonaleniu i dostosowywaniu różnorodnych metod, podejść, strategii czy technik edukacyjnych do aktualnych potrzeb uczących się. Znajomość założeń dydaktyki umożliwia ponadto identyfikację ewolucji celów edukacyjnych, determinowanych czynnikami epokowymi, uwarunkowaniami politycznymi oraz kontaktami międzykulturowymi. Stanowi jednocześnie inspirację do opracowywania nowych, bardziej innowacyjnych i efektywnych strategii dydaktycznych wspierających ideę wielojęzyczności. Wreszcie zrozumienie roli języków romańskich na przestrzeni dziejów pozwala dostrzec ich miejsce i znaczenie w różnych epokach oraz ich wpływ na rozwój intelektualny i kulturowy społeczeństw.

Adresaci książki

Treści zawarte w monografii są zgodne ze współczesnymi standardami i programami kształcenia nauczycieli języków romańskich, toteż okażą się one przydatne dla:

• studentów licencjackich i magisterskich studiów na romanistycznych kierunkach filologicznych (w ramach filologii romańskiej, hiszpańskiej, włoskiej i im pokrewnych), którzy chcą uzyskać uprawnienia do nauczania tych języków (każdego z osobna lub w ramach uzyskiwanych uprawnień do nauczania dwóch języków),

• studentów licencjackich i magisterskich studiów na kierunku lingwistyka stosowana przygotowujących zwykle do nauczania dwóch języków obcych (także języków romańskich),

• słuchaczy studiów podyplomowych uzupełniających wcześniejsze przygotowanie filologiczne lub lingwistyczne o moduły kształcenia nauczycielskiego sprofilowane na nauczanie języków romańskich,

• czynnych zawodowo nauczycieli i lektorów języków francuskiego, hiszpańskiego i włoskiego zainteresowanych uzyskaniem aktualnej wiedzy dydaktycznej wspierającej ich dalszy rozwój zawodowy,

• edukatorów, metodyków i teacher-trenerów, którzy w ramach prowadzonych przez siebie form doskonalenia zawodowego dla czynnych zawodowo nauczycieli i lektorów języków romańskich wprowadzają wątki o charakterze teoretycznym,

• osób prowadzących prywatne nauczanie języków romańskich, które pragną uzupełnić posiadaną wiedzę i umiejętności o nowe trendy dydaktyczne,

• nauczycieli akademickich i glottodydaktów, dla których publikacja może stanowić źródło inspiracji do badań, umożliwiając zapoznanie się z wkładem polskich i europejskich badaczy w rozwój myśli glottodydaktycznej w zakresie nauczania języków romańskich.

Zagadnienia teoretyczne

Zasadniczą, dominującą część monografii stanowią zagadnienia teoretyczne uwzględniające stan współczesnego rozwoju dydaktyki językowej, dydaktyk poszczególnych języków romańskich i innych dyscyplin naukowych, które uzupełniają interdyscyplinarną dydaktykę obcojęzyczną. W ramach każdego z omawianych tu języków prezentowane są różne punkty widzenia uwzględniające wyniki badań i koncepcje dydaktyczne rozwijane w ramach nauczania poszczególnych języków romańskich oraz dociekania i wnioski o charakterze ogólnym dotyczące ogólnego kształcenia językowego. Adaptacja dorobku międzynarodowej dydaktyki językowej oraz wkład dyscyplin pokrewnych uwzględniają środkowoeuropejski i polski kontekst edukacyjny. Obejmuje ona specyfikę rodzimych celów i warunków realizacji kształcenia językowego, a także charakterystyczne tradycje oraz style uczenia się i nauczania języków romańskich. W perspektywie metodologicznej monografia nabiera charakteru porównawczego, konfrontuje bowiem ze sobą różne krajowe oraz europejskie koncepcje kształcenia językowego.

Zadania zorientowane na codzienną praktykę nauczania

Poszczególne zagadnienia teoretyczne uzupełniają propozycje konkretnych aktywności i zadań pedeutologicznych odwołujących się do dotychczasowych doświadczeń użytkowników publikacji. Te dodatkowe materiały zamieszczone w załącznikach z jednej strony stanowią źródło umożliwiające antycypację poszczególnych koncepcji i technik nauczania prezentowanych w książce, z drugiej strony zaś pozwalają zaobserwować i wypróbować w codziennym działaniu opisywane rozwiązania dydaktyczne i programowe. Każdorazowo mają zachęcić do podjęcia autorefleksji i krytycznej oceny, rozbudzić ciekawość poznawczą, stymulować analityczne oraz krytyczne myślenie, zainspirować do stawiania tez i wyciągania wniosków, motywować do dalszego zgłębiania omawianych zagadnień. Służą jednocześnie temu, by wymiar teoretyczny omawianych w monografii zagadnień dał możliwość praktycznego zastosowania i sprawdzenia zdolności analizy.

Książka a obowiązujące standardy kształcenia nauczycieli języków obcych

Zgodnie z obowiązującymi regulacjami legislacyjnymi przygotowanie do pracy w charakterze nauczyciela oraz uzyskanie stosownych uprawnień odbywa się w toku filologicznych studiów licencjackich i/lub magisterskich z komponentem pedagogicznym, a także uzupełniających dotychczasowe wykształcenie studiów podyplomowych. Nauka prowadzona jest według standardów kształcenia odgórnie zatwierdzonych przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego oraz Ministerstwo Edukacji Narodowej. Niniejsza publikacja jest w pełni zgodna z tymi standardami.

Podziękowania

Niniejszym wyrażamy wdzięczność wszystkim tym, którzy przyczynili się do powstania tej monografii — Koleżankom i Kolegom, z którymi mieliśmy okazję współpracować przed i w trakcie jej pisania, a także Studentkom i Studentom, zawsze inspirującym do stawiania nowych pytań i poszukiwania świeżych perspektyw.

Dziękujemy również Recenzentkom za ich cenne uwagi i konstruktywne sugestie, które w znaczący sposób wpłynęły na kształt niniejszej publikacji.

Naszą wdzięczność kierujemy także do instytucji i Władz Uniwersytetu Wrocławskiego, Politechniki Śląskiej oraz Uniwersytetu Gdańskiego, które przyczyniły się do realizacji tego projektu.

Powstanie tej publikacji w obecnej formie nie byłoby możliwe bez wsparcia, życzliwości i zaangażowania wielu osób, do których kierujemy nasze słowa wdzięczności.

Przemysław E. Gębal i Aleksander Wiater

Warszawa–Wrocław, styczeń 2025

1

Od dydaktyki języków obcych do dydaktyki języków romańskich

Używane do opisu przestrzeni uczenia się i nauczania języków, także romańskich, określenie „dydaktyka” (fr. didactique, hiszp. didáctica, wł. didattica, port. didática) odnosi się etymologicznie do greckiego didaskein i oznacza „nauczać” (gr. didasco – „uczę”). W kontekście edukacji językowej „dydaktyka języków obcych” jest swoistym określeniem pomostowym, łączącym pedagogikę z lingwistyką stosowaną. Owych powiązań należy doszukiwać się zarówno w rozwoju językoznawstwa stosowanego, jak i pedagogiki. Z perspektywy tej pierwszej dydaktyka języków obcych stanowi naturalny element rozwoju tego obszaru badawczego, który od początku swojego funkcjonowania stawiał sobie za cel badania nad procesami przyswajania języków obcych. Tego typu dociekania, obejmujące zwykle badania natury psycholingwistycznej, były od lat 60. XX stulecia kluczowym elementem rozwijającym naukowe podejście do procesów organizacji i realizacji kształcenia językowego, czyli dydaktyki języków obcych. Z perspektywy pedagogicznej zaś dydaktykę języków obcych należy postrzegać jako swoistą przestrzeń dydaktyki ogólnej, która stanowi jedną z kluczowych dyscyplin dzisiejszych nauk o edukacji. To powiązanie owocuje często transferem teorii poznania, koncepcji pedagogicznych i kierunków rozwoju dydaktyki ogólnej do akademickich rozważań nad edukacją językową. Całość czyni z dydaktyki języków obcych przestrzeń interdyscyplinarną, w której spotykają się także inne dziedziny badań naukowych włączane zwyczajowo we współczesne rozważania i badania lingwistyczne oraz edukacyjne.

1.1. Wstępne rozważania terminologiczne

Współczesna dydaktyka języków obcych to kształtowany w sposób interdyscyplinarny obszar nauk humanistycznych i społecznych zajmujący się procesami przyswajania, uczenia oraz nauczania języków obcych. Pierwotnie wyrastająca w XX wieku z kręgu lingwistyki stosowanej, łączy w sobie obecnie subdyscypliny lingwistyczne, takie jak psycholingwistyka, neurolingwistyka, socjolingwistyka, pragmalingwistyka, lingwistyka multimodalna, lingwistyka komputerowa i cyfrowa, z dziedzinami nauk społecznych, a wśród nich nauki edukacyjne, do których należy zaliczyć w pierwszej kolejności psychologię, pedagogikę, antropologię kulturową, kognitywistykę oraz filozofię i socjologię edukacji. Zasadniczym celem tak pojmowanej dydaktyki języków obcych jest wykorzystanie wiedzy na temat psychopedagogicznych, społecznych i kulturowych uwarunkowań przyswajania, uczenia się i nauczania języków w celu podnoszenia efektywności tych procesów, wraz ze wspieraniem rozwoju wszystkich podmiotów w nich uczestniczących.

Obecnie dydaktykę języków obcych uznaje się w krajach romańskich za względnie autonomiczną dziedzinę badań, choć akademicko uprawiana jest zwykle w uczelnianych jednostkach neofilologicznych lub lingwistycznych jako jeden z filarów uniwersyteckich studiów językowych, obok językoznawstwa, literaturoznawstwa, kulturoznawstwa i translatoryki. Wspomniane tu badania dotyczą procesów przyswajania oraz uczenia się i nauczania języków obcych i prowadzone są w ramach interdyscyplinarnych działań naukowych funkcjonujących w polskiej terminologii od lat 60. XX wieku pod pojęciem glottodydaktyki. W centrum jej zainteresowań (o czym świadczą stosowane wymiennie różnorodne terminy) pozostaje oczywiście także metodyka nauczania[3] (ang. methodology, fr. méthodologie, hiszp. metodología, wł. metodologia), czyli zespół zaleceń i dyrektyw regulujących proces nauczania (czynności, techniki, metody, strategie itp.). Dla jasności podkreślmy, że zarówno w literaturze polskiej, jak i obcojęzycznej stosowane są różnorodne określenia odwołujące się do tego samego lub zbliżonego zakresu badawczego. Przywołujemy zatem kilka z nich:

• język polski: dydaktyka języków obcych, glottodydaktyka, metodyka (nauczania języków obcych), językoznawstwo stosowane,

• język angielski: Second Language Acquisition (SLA), Foreign Language Teaching Methodology, Foreign Language Didactics, Educational Linguistics, Applied Linguistics,

• język francuski: didactique des langues étrangères (vivantes), didactologie des langues-cultures, méthodologie de l’enseignement des langues, linguistique appliquée,

• język hiszpański: didáctica de lenguas extranjeras, metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras, lingüística aplicada,

• język włoski: glottodidattica, didattica delle lingue straniere, linguistica educativa, linguistica applicata, educazione linguistica.

Dydaktyka języków obcych sensu largo, obejmująca nauczanie różnych języków obcych, wypracowywana przez specjalistów prowadzących badania w ich zakresie, uzurpuje sobie prawo do bycia dziedziną akademicką rozwijaną ponad tradycyjnie dokonywanymi podziałami na poszczególne języki czy rodziny języków. Kształtowane w jej ramach koncepcje edukacyjne stanowią swoiste humanistyczne zaplecze naukowe, koncepcyjne, organizacyjne i programowe dla całej edukacji językowej, wiążąc ze sobą dociekania prowadzone w obszarze poszczególnych języków.

W ramach nauczania poszczególnych języków rozwijane są zatem dydaktyki szczegółowe, zajmujące się uczeniem się i nauczaniem konkretnych języków. W naszym przypadku są to: dydaktyka języka francuskiego jako obcego (fr. didactique du français langue étrangère, czyli didactique du FLE), dydaktyka języka hiszpańskiego jako obcego (hiszp. didáctica del español como lengua extranjera, czyli didáctica de ELE), dydaktyka języka włoskiego jako obcego (wł. didattica dell’italiano come lingua straniera, czyli didattica dell’ILS [glottodidattica]). W ramach realizowanych studiów filologicznych i lingwistycznych, grupujących zwykle oferowane kształcenie językowe pod szyldem większych jednostek akademickich przypisanych poszczególnych rodzinom językowym, ukształtowały się także określenia dydaktyk obejmujących owe rodziny. Stąd przyzwyczajeni jesteśmy między innymi do dydaktyki języków romańskich czy dydaktyki języków słowiańskich jako obszarów akademickich łączących w sobie nauczanie wszystkich spokrewnionych języków w ramach tychże rodzin. Szerzej na temat tego typu podziału, stanowiącego kluczowe odniesienie dla koncepcji naszej książki, piszemy w dalszej części tego rozdziału.

1.2. Definicje dydaktyki języków obcych

Dydaktycy języków obcych po przyjęciu paradygmatu komunikacyjnego i działaniowego uzupełnili przypisywane dydaktyce cele, obejmujące zwykle nauczanie/uczenie się języka obcego, o sformułowania typu „przygotowanie uczących się do porozumiewania w języku obcym” (Wilczyńska 2005: 36), czy przygotowywanie uczących się do podejmowania działań językowych w języku obcym (Gębal 2019: 138). Zdaniem Wilczyńskiej szersze, pedagogiczne ujęcie definicji dydaktyki języków obcych pozwala na rozszerzenie zjawisk determinujących procesy nabywania języków o elementy psychopedagogiczne, regulujące cały kontekst sytuacyjny uczenia się i nauczania języków obcych (Wilczyńska 2005).

Termin „dydaktyka języków obcych” doczekał się wielu ujęć i definicji, które podkreślają różne elementy konstytuujące tę przestrzeń akademicką z uwzględnieniem lokalnych tradycji i powiązań z rozwojem studiów neofilologicznych i lingwistycznych. Łączy je jednak zwykle podkreślanie naturalnego powiązania teorii z praktyką oraz próby ujmowania dydaktyki jako rozwijającej się dziedziny akademickiej, by zadbać o należne, ale też coraz bardziej autonomiczne miejsce w przestrzeni nauk humanistycznych i społecznych.

Heurystyczne ujęcie koncepcji dydaktyki języków obcych zaproponowali już w latach 70. XX stulecia Robert Galisson i Daniel Coste (1976). Według ich definicji, zamieszczonej w Dictionnaire de Didactique des Langues, dydaktyka języków obcych „jest dyscypliną pedagogiczną zależną od pedagogiki ogólnej, która zajmuje się procesami leżącymi u podstaw przyswajania języków obcych w ramach zaprogramowanych działań edukacyjnych” (Galisson, Coste 1976: 150, tłum. własne). Zwracając uwagę na typologiczny charakter tej definicji, Wilczyńska (2005) zaprezentowała ją w ujęciu schematycznym:

WYKRES 1.1.
Relacje między elementami konstytuującymi współczesną dydaktykę języków obcych

W swojej Introduction à la didactique du FLE (Wstęp do dydaktyki języka francuskiego jako obcego) z roku 2005 Wilczyńska szczegółowo poddała analizie poszczególne elementy definicji Galissona i Coste’a. Dzięki temu zwróciła uwagę na wspólne założenia i koncepcje dydaktyki języków obcych i innych przedmiotów szkolnych, które mają na celu rozwijanie kompetencji w ramach swoistego know-how. Wilczyńska wskazuje na działaniowy i dynamiczny charakter współczesnego uczenia się i nauczania języków. Heurystyczne ujęcie dydaktyki językowej i dostrzeganie jej pedagogicznego charakteru potwierdza założenie, iż lepsza znajomość procesów akwizycji językowej przyczynia się do bardziej efektywnej praktyki nauczania w ramach zinstytucjonalizowanego kształcenia językowego zaprogramowanego na poziomie merytorycznym i organizacyjnym (Wilczyńska 2005: 38).

Dialektyczne ujmowanie dydaktyki języków obcych znajdujemy w definicji zaproponowanej w Dictionnaire de didactique du français langue étrangère z roku 2003, przygotowanym pod redakcją Jean-Pierre’a Cuqa. Według zamieszczonej tam definicji zadaniem dydaktyki jest konstruowanie konceptualnego uniwersum założeń umożliwiających opis i podejmowanie różnych decyzji w odniesieniu do konkretnych interwencji dydaktycznych stanowiących cel edukacyjnej działalności nauczających (podejście dialektyczne) (Cuq 2003: 72). Zgodnie ze współczesnymi definicjami dydaktyka języków obcych jest postrzegana jako autonomiczna przestrzeń działań akademickich, której rozwój odbywa się na trzech poziomach rozważań: metadydaktycznym, metodologicznym i technicznym (por. Cuq 2003: 71; Cuq, Gruca 2017: 68).

Poziom metadydaktyczny ma charakter wybitnie opisowy i spekulatywny. To w jego ramach można odwoływać się do innych dyscyplin referencyjnych, których koncepcje są koherentne z imperatywami uczenia się i nauczania języków w celu tworzenia spójnych narzędzi opisu i interpretacji faktów dydaktycznych. Docelowo poziom metadydaktyczny powinien przysłużyć się tworzeniu spójnego systemu pojęciowego określającego zadania dla całej przestrzeni działań badawczych i dydaktycznych interesującej nas przestrzeni akademickiej.

Poziom metodologiczny rozpatrywany jest z perspektywy rozwoju dyscypliny w ramach realizacji dwóch zasadniczych celów:

1) zapewnienia optymalnych parametrów teoretycznych dla wszelkich działań i interwencji dydaktycznych, co stanowi istotną część merytorycznego zaplecza dydaktyki języków obcych,

2) skonstruowania serii zasad ułatwiających wdrażanie konkretnych, wcześniej zaprogramowanych działań i interwencji dydaktycznych umożliwiających dokonywanie opisu funkcjonowania i rozwoju dydaktyki.

Poziom techniczny dydaktyki języków obcych obejmuje z kolei wypracowywanie konkretnych zestawów praktyk działań z wykorzystaniem dostępnych środków dydaktycznych i technologii kształcenia w celu uzyskiwania określonych oczekiwanych rezultatów.

Jak słusznie zauważają Anna Camps i Mundó, Oriol Guasch Boyé i Uri Ruiz Bikandi (2010: 71), dydaktyka języków obcych jest dziedziną wiedzy, dlatego nie odnosi się jedynie do codziennej praktyki, ale także do konceptów teoretycznych, praktycznych i teoretyczno-praktycznych niezbędnych w samej realizacji praktycznej oraz refleksji nad nią. Przedmiotem tak określanej wiedzy jest proces przyswajania, nauczania i uczenia się języków, który składa się z trzech zasadniczych elementów: uczącego się, nauczającego i treści nauczania. Ich wzajemne powiązania i relacje, a także kontekst, w jakim odbywa się kształcenie (m.in. diatopiczny, diachroniczny, diastratyczny, diamezyczny), generują swoisty system, będący przedmiotem opisu i modelowania dydaktyki jako dziedziny akademickiej.

WYKRES 1.2.
Triada edukacyjna ilustrująca komponenty procesu dydaktycznego

ANEKS 1.1

1.3. Modelowanie dydaktyki języków obcych jako dyscypliny naukowej

Procesowi konstytuowania się dydaktyki języków obcych jako przestrzeni badawczej towarzyszyło kreowanie rożnych modeli i koncepcji metodologicznych, których zadaniem było ukazanie i rozgraniczenie celów poznawczych oraz obszarów dociekań i szczegółowych zadań dla całej dziedziny akademickiej. Kształt poszczególnych modeli i koncepcji odzwierciedlał dominujący w okresie ich powstawania kontekst społeczny i edukacyjny, rzutujący na sposób formowania ówczesnych założeń dydaktyczno-metodycznych z uwzględnieniem rozwoju środków dydaktycznych i technologii kształcenia językowego, warunkujących sposoby organizacji i realizacji edukacji językowej.

Spośród modeli i założeń ilustrujących zadania współczesnej ogólnej dydaktyki języków obcych i dydaktyk poszczególnych języków romańskich przyjrzymy się bliżej koncepcjom dydaktycznej transpozycji wiedzy oraz francuskim i hiszpańskim koncepcjom trójkąta dydaktycznego. Nasze rozważania uzupełnimy o modele rozwijane przez polskich romanistów, które w swoich założeniach odnosiły się bezpośrednio do rozwijanej w naszym kraju koncepcji glottodydaktyki i stanowiły swoisty dyscyplinotwórczy element pośredni między rozważaniami polskimi a tymi toczonymi wśród europejskich specjalistów w zakresie nauczania poszczególnych języków romańskich.

Jak zauważa Arezki Bouhechiche (2021), przejęta w latach 70. XX wieku z nauk socjologicznych koncepcja dydaktycznej transpozycji wiedzy przyjmuje, że zorientowany społecznie proces uczenia się i nauczania jest ukonstytuowany dialektycznie. Oznacza to, że zasadniczym zadaniem dydaktyki jest dokonywanie stosownych przekształceń i adaptacji treści edukacyjnych jeszcze przed ich nauczaniem. Dydaktyczna transpozycja wiedzy to zatem fenomen umożliwiający przejście od konkretnej wiedzy do jej wersji dydaktycznej.

W ramach tego procesu wyróżnia się dwie fazy postępowania dydaktycznego. Pierwsza z nich obejmuje przekształcanie wiedzy naukowej w wiedzę przystosowaną do realizacji procesu dydaktycznego (wybór treści, programowanie nauczania). Jej szczegółowe opisy znajdujemy zwykle w programach nauczania. Uwzględniające kontekst nauczania poszczególnych języków treści obecne są także pod postacią sylabusów (spisów treści) do poszczególnych podręczników i innych materiałów dydaktycznych. Druga faza transpozycji to przekształcanie wiedzy w materiał przeznaczony do nauczania (sposób jego prezentacji, realizacji i ewaluacji). To proces dopasowywania programu nauczania, sylabusów nauczania oraz materiałów dydaktycznych do specyfiki i uwarunkowań klasy szkolnej bądź grupy lektoratowej, w której dane zajęcia są realizowane.

Obie opisane fazy i towarzyszące im procesy zachodzą w kontekście uwarunkowań zewnętrznych, które mają na nie bezpośredni wpływ. Zalicza się do nich między innymi politykę edukacyjną i językową danego państwa, systemy szkolne oraz cały kontekst szkolny i akademicki nauczania poszczególnych języków, obejmujący także inne przedmioty nauczania, w tym przede wszystkim nauczanie innych języków obcych. Dydaktyczna transpozycja wiedzy może stanowić także swoiste serce dydaktyki języków obcych. Według Cuqa i Grucy (2017) ma ona na celu zapewnienie uczącym się funkcjonalnego opanowania wiedzy prezentowanej i zorganizowanej w zgodzie z założeniami współczesnego językoznawstwa. W przypadku języków obcych konkretnym przykładem realizacji założeń transpozycji dydaktycznej jest włączanie w kontekst programowy pragmatyki i teorii aktów mowy Johna Searle’a. Innym, bardziej współczesnym przykładem może być teoria działania i poszczególne działania językowe o charakterze receptywnym, produktywnym, interakcyjnym lub mediacyjnym, stanowiące treści nauczania na wszystkich poziomach biegłości językowej w myśl założeń zorientowanej działaniowo edukacji językowej.

Koncepcja trójkąta dydaktycznego modeluje dydaktykę ogólną (w tym dydaktyki poszczególnych języków obcych) jako dyscyplinę, której zadaniem jest analiza, deskrypcja i eksplikacja relacji zachodzących między trzema podstawowymi elementami procesu dydaktycznego, którymi są: przekazywana wiedza i umiejętności, uczący się i nauczający (Cosmopoulos 1999: 101) (zob. wykres 1.3). Jak zauważa Alexandre Cosmopoulos, w kontekście uczenia się i nauczania poszczególnych przedmiotów szkolnych (w tym także języków obcych) ów trójkąt determinuje myślenie stricte pedagogiczne, co daje podstawę pod owocne refleksje nad postawami pedagogicznymi i koncepcjami kształcenia, przyjmowanymi często dość instynktownie przez nauczających (zob. Michońska-Stadnik 2013).

WYKRES 1.3.
Trójkąt dydaktyczny (Cosmopoulos 1999, tłum. własne)

„Wiedza” w myśl koncepcji trójkąta dydaktycznego pojmowana jest jako całokształt procesów gromadzenia i wykorzystywania konkretnych treści (także w jej wymiarze proceduralnym: know-how), co docelowo prowadzi do osiągania poszczególnych celów i zadań dydaktycznych stawianych przed nauczającymi. Określeniu „uczący się” podporządkowane zostaje wszystko, co związane jest z samym procesem przyswajania nowej wiedzy, a więc koncepcje teorii poznania, uczenia się oraz znajomość i świadomość psychopedagogicznych, społecznych i kulturowych uwarunkowań procesu edukacyjnego. Trzeci element trójkąta dydaktycznego – „nauczający”, uosabia wszystko, co związane z podejmowaniem działań dydaktycznych, czyli określanie celów kształcenia w konkretnym kontekście zajęć, uzgadnianie kontraktu dydaktycznego dla efektywnej współpracy w grupie zajęciowej, świadomy wybór i wdrażanie strategii nauczania, organizację pracy w klasie i dopasowanie materiału do poziomu poznawczego uczących się. Między wszystkimi wymienionymi biegunami trójkąta dydaktycznego zachodzi szereg interakcji. Ich zbadanie to zadanie dydaktyki. Między „wiedzą” a „nauczającymi” zachodzi relacja dydaktyczna natury epistemologicznej. Między „uczącymi się” a „wiedzą” mamy z kolei do czynienia z relacją natury psychologicznej, którą urzeczywistniają procesy uczenia się. „Nauczający” i „uczący się” są natomiast połączeni relacją pedagogiczną natury prakseologicznej.

Koncepcja kontraktu dydaktycznego obejmuje z kolei realizację wypracowanej w ramach relacji między nauczającym a uczącymi się jawnej lub ukrytej umowy definiującej klasowy proces uczenia się/nauczania. Jeśli jej założenia są respektowane przez obie strony, zajęcia przebiegają płynnie i bez większych trudności.

Trójkąt dydaktyczny autorstwa Cosmopoulosa przywodzi na myśl koncepcję prymarnego polskiego układu glottodydaktycznego, leżącego u podłoża polskiej glottodydaktyki, autorstwa Franciszka Gruczy. Składa się on również z trzech elementów: nauczyciela, ucznia i kanału glottodydaktycznego (kanału komunikacyjnego) (Grucza 1978: 31–32) (zob. wykres 1.4). Podobnie jak w przypadku koncepcji francuskiej autor widzi zadania glottodydaktyki jako badania zależności zachodzących między trzema elementami konstytuującymi proces dydaktyczny.

WYKRES 1.4.
Układ glottodydaktyczny Gruczy (1978: 31)

Polska koncepcja, odwołująca się bezpośrednio do modeli z zakresu teorii komunikacji, ma jednak charakter lingwistyczny. W swojej pierwotnej wersji z lat 70. XX stulecia przez pojęcie kanału komunikacyjnego rozumiano zwykle zachodzące w klasie procesy natury komunikacyjnej:

• Strukturalnie układ glottodydaktyczny niczym się właściwie nie różni od zwykłego układu dydaktycznego, a także komunikacyjnego. Przynajmniej pozornie układy te są także identyczne z puntu widzenia realizowanych w nich zadań, polegających ogólnie na przekazywaniu informacji od N do U za pośrednictwem K (Grucza 1978: 31).

Układ glottodydaktyczny Gruczy, jak każdy układ komunikacyjny, był z założenia modelem otwartym i dynamicznym, dającym się dowolnie modyfikować i przekształcać. Można go stosować w różnych kontekstach i warunkach akwizycji języka obcego z zachowaniem centralnej pozycji uczącego się (Lewicka 2007: 15).

Trójkąt dydaktyczny znalazł zastosowanie w edukacji językowej. Eksperci w zakresie nauczania języka francuskiego jako obcego dostrzegali w tym narzędziu przede wszystkim źródło wspierania świadomego i refleksyjnego postrzegania zadań przez osoby nauczające poprzez nieustanne zadawanie pytań w odniesieniu do znaczenia każdego z biegunów konstytuujących cały model trójkąta dydaktycznego.

Złożoność procesów uczenia się i nauczania języków obcych nie pozwala na wypracowanie statycznej koncepcji z góry ustalonych metod nauczania i treści kształcenia. W przestrzeni dydaktycznej w kontekście edukacji językowej zbiegają się ze sobą różne rodzaje działań i interwencji pedagogicznych, między którymi można się doszukiwać szerokiego spektrum powiązań i zależności. Teoretycznie ujmuje i opisuje je przygotowana w ramach dydaktyki języka hiszpańskiego inna koncepcja systemu trójkąta dydaktycznego procesu kształcenia językowego Anny Camps (2012), na którą składają się treści nauczania, proces nauczania oraz proces uczenia się. Model wiąże praktykę nauczania z teoretycznym i metodologicznym wymiarem dydaktyki języka hiszpańskiego. W odniesieniu do treści nauczania koncepcja Camps uwzględnia znaczenie rozwoju badań lingwistycznych i ewolucję dostarczanych przez nie modeli, zmiany w społecznych zastosowaniach języka, a w konsekwencji pojawienie się nowych gatunków dyskursywnych, coraz częściej wywodzących się z nowych kanałów komunikacji ustnej i pisemnej itd.

W kontekście procesu nauczania model obejmuje zmieniające się metody pracy nauczających oraz modele ich kształcenia, wynikające z rozwoju i wkładu nauk socjologicznych i pedagogicznych w rozwój dydaktyki języków obcych. Mają one wpływ nie tylko na zmieniający się styl pracy i zadania nauczających, ale także na lingwistyczny wymiar edukacji językowej. W perspektywie procesu uczenia się model Camps podkreśla także wpływ zachodzących zmian społecznych i kulturowych na uczących się, które regulują relacje między uczniami pochodzącymi z różnych środowisk kulturowych. Ujawniane w tym modelu dydaktycznym bogate spektrum działań i interwencji lingwistycznych i pedagogicznych w edukacji językowej stało się także przedmiotem innych koncepcji glottodydaktycznych.

David R. Russell i Arturo Yáñez (2002) analizując specyficzne sprzeczności systemów działań w sytuacjach edukacyjnych, stwierdzili, że te dialektyczne sprzeczności wewnątrz i pomiędzy systemami działań głęboko warunkują (ale nigdy ostatecznie nie determinują) działania i procesy uczenia się i nauczania. W takim ujęciu przedmiot badań dydaktyki językowej jawi się nam jako przestrzeń swoistej dynamicznej nierównowagi, w której dochodzi do szeregu konfrontacji:

• między różnie motywowanymi zróżnicowanymi działaniami dydaktycznymi,

• między tym, co dane, kanoniczne i zinstytucjonalizowane w założeniach dydaktycznych, a aktywnym i kreatywnym procesem uczenia się,

• między celami uczenia się a procesami konstruowania wiedzy przez uczniów,

• między różnymi sposobami nadawania znaczeń poszczególnym działaniom dydaktycznym przez nauczających i uczących się,

• między specyfiką i celami dydaktycznymi różnych dziedzin wiedzy obecnymi w kontekście edukacyjnym.

Odgrywające istotną rolę w prezentowanej koncepcji konfrontacje nie są same w sobie negatywne. Stanowią i zapewniają stały czynnik zmian w odniesieniu do poszczególnych aktorów procesu dydaktycznego i wykorzystywanych przez nich narzędzi dydaktycznych. Są swoistym potencjałem z perspektywy indywidualnego i społecznego wymiaru procesu uczenia się.

Modelowanie dydaktyki języków obcych stało się również celem dociekań naukowych polskich glottodydaktyków zajmujących się nauczaniem języków romańskich. Akceptują one, w zgodzie z polską koncepcją glottodydaktyki, założenia opisanego wyżej prymarnego modelu Franciszka Gruczy z roku 1978, który definiował cele badawcze dla nowej przestrzeni badawczej.

Postrzegając glottodydaktykę jako względnie autonomiczną dziedzinę badawczą o charakterze interdyscyplinarnym, Wilczyńska (2010) odniosła się do koncepcji podziału glottodydaktyki na subdyscypliny i zwróciła uwagę, że stan jej rozwoju nie do końca pozwala doszukiwać się istnienia jej poddziedzin. Badaczka wydawała się jednak tolerować funkcjonujące w środowisku podziały glottodydaktyki na mniejsze, bardziej wyspecjalizowane zakresy badawcze znajdujące pokrycie w realizowanych projektach empirycznych. Świadczy o tym jej autorska wizja schematu zakresów badawczych glottodydaktyki (zob. wykres 1.5).

Glottodydaktyka:

• interakcje szkolne

• CLIL (ang. Content and Language Integrated Learning, pol. zintegrowane nauczanie przedmiotowo-językowe)

• rozwój KK (kompetencji komunikacyjnej)

• nowe technologie

• ewaluacja

• kompetencja uczeniowa

• itd.

WYKRES 1.5.
Zakresy badawcze glottodydaktyki według Wilczyńskiej (2010: 26)

Rolą dydaktyki językowej, zdaniem Wilczyńskiej, jest integrowanie jej charakteru teoretycznego z praktycznym. Tak ją też definiuje w swoim Introduction à la didactique du français langue étrangère (2005), nadając jej swoistą rolę łącznika między heurystycznymi koncepcjami teoretycznymi a codzienną praktyką nauczania (zob. wykres 1.6).

WYKRES 1.6.
Między teorią a praktyką (Wilczyńska 2005: 37, tłum. własne)

To właśnie praktyka nauczania nadaje sens akademickiemu uprawianiu dydaktyki języków obcych. Jest ona bowiem obszarem badawczym służącym praktyce nauczania, jednoznacznie nią uwarunkowana.

W dalszej części swoich rozważań Wilczyńska zamieszcza model w szczegółowy sposób pokazujący, iż tak nakreślona perspektywa teoretyczno-praktyczna dydaktyki wymaga od nauczyciela w kontekście zajęć swoistego „przeplatania” obu jej wymiarów (zob. wykres 1.7).

(postępowanie „dydaktyczne”)

podejście

rzeczywistość → metoda → cele dydaktyczne

techniki nauczania/procedury

(postępowanie „metodologiczne”)

WYKRES 1.7.
Teoretyczno-praktyczny model dydaktyki języków obcych (Wilczyńska 2005: 43, tłum. własne)

W trakcie realizacji swojego działania dydaktycznego nauczający mierzą się z koniecznością radzenia sobie z dwoma rodzajami problemów:

1) w jaki sposób odchodzić od swoich „zasad”, od tego, co uważają za słuszne dydaktycznie na swoich zajęciach (pionowa ścieżka pomiędzy podejściem a technikami nauczania),

2) w jaki sposób łączyć ze sobą poszczególne realia dydaktyczne (np. poziom biegłości językowej uczących się, ich potrzeby, ale także warunki materialne nauczania/uczenia się) (Wilczyńska 2005: 43).

Edukacja językowa realizowana jest w swoistej dychotomii czynników instytucjonalnych i osobistych poszczególnych aktorów procesu dydaktycznego. Jej założenia i cele można także rozpatrywać z tych dwóch perspektyw. Cechują je także odmienne punkty widzenia i propozycje rozwiązań terminologicznych, na które zwraca uwagę Wilczyńska, by pokazać znaczenie społecznego i osobistego postrzegania procesu komunikacji, stanowiącego kluczowy cel współczesnej edukacji językowej (zob. wykres 1.8).

WYKRES 1.8.
Wymiar społeczny i indywidualny dydaktyki języków obcych (Wilczyńska 2005: 31, tłum. własne)

Terminologiczny model instytucjonalnej i osobistej perspektywy uczenia się i nauczania języków Wilczyńskiej zaprezentowano w tabeli 1.1.

TABELA 1.1.
Zewnętrzny i wewnętrzny punkt widzenia procesu glottodydaktycznego (Wilczyńska 2005: 30)

Zewnętrzny (instytucjonalny) punkt widzenia | Wewnętrzny (osobisty) punkt widzenia
• nauczanie | • uczenie się
• uczeń | • uczący się
• nauczyciel | • nauczający
• ćwiczenie | • aktywność
• instrukcja | • strategia
• gramatyka, kod językowy, system językowy | • akty komunikacyjne, akty mowy
• kompetencje językowe | • kompetencje komunikacyjne
• używanie, stosowanie kodu językowego | • korzystanie z zasobów językowych i komunikacyjnych

Wiązanie obu nakreślonych przez Wilczyńską perspektyw procesu uczenia się i nauczania stanowi zasadniczy przedmiot zainteresowania dydaktyki języków obcych. W kontekście lingwistycznym przekuwany jest w realizację celów skupiających się na rozwijaniu językowych kompetencji komunikacyjnych w kontekście międzykulturowym. Do tego założenia odnosi się w swojej koncepcji italianistyczny model nauczania języków obcych na poziomie akademickim Marty Kaliskiej (zob. wykres 1.9).

WYKRES 1.9.
Model uczenia języków w szkole wyższej na przykładzie języka włoskiego (zintegrowany rozwój kompetencji) (Kaliska 2018: 453); https://open.icm.edu.pl/server/api/core/bitstreams/3bc481f4-02da-47a5-83ce-7f347e583b22/content

Model integrujący ze sobą cztery rodzaje kompetencji rozwijanych u osób uczących się Kaliska postrzega jako swoiste kontinuum integrujące ze sobą nabywanie wiedzy z rozwijaniem konkretnych umiejętności praktycznych. Poszczególne zakresy kompetencji nakładają się na siebie i tworzą wspólną przestrzeń dydaktyczną.

Zakładany przez Kaliską model zintegrowanego rozwoju kompetencji dydaktycznych przypisuje każdej z nich równoważne znaczenie. Wszystkie one bowiem mają realny i bezpośredni wpływ na to, w jaki sposób uczący się języka posługują się językiem w rożnych kontekstach podejmowanych przez nich działań językowych.

Terminem „obszar” nazywa Kaliska kontinuum wiedzy i umiejętności tworzące określoną kompetencję. Wykazuje ona dynamiczny charakter, ponieważ ulega zmianom pod wpływem czynników wpływających na efektywność procesu nabywania języka, takich jak czas, tempo i intensywność uczenia się, rodzaj inputu oraz indywidualne uwarunkowania psychofizyczne.

Punktem odniesienia dla wykorzystanych w modelu kategorii i podkategorii lingwistycznych i dydaktycznych stał się prymarny model językowej kompetencji komunikacyjnej przedstawiony przez Radę Europy w pierwotnej wersji Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego (dalej ESOKJ 2003 – Rada Europy, wersja angielska 2001 – Council of Europe). W dokumencie tym zdefiniowano założenia programowe współczesnej dydaktyki języków obcych. Szczegółową zawartość kategorii i podkategorii kompetencji lingwistycznych i dydaktycznych w ramach poszczególnych obszarów modelu zaprezentowano w tabeli 2.1.

TABELA 2.1.
Kategorie i podkategorie kompetencji lingwistycznych i dydaktycznych na podstawie modelu Kaliskiej (2018) i ESOKJ (2003)

Obszar kompetencji językowych | Obszar kompetencji społeczno-kulturowych | Obszar kompetencji organizacyjnych | Obszar kompetencji osobowościowych

Kompetencja językowa – znajomość słownictwa, w tym wyrażeń idiomatycznych, zwrotów szablonowych i innych skonwencjonalizo-wanych związków wyrazowych

Kompetencja gramatyczna – zasady morfologiczne, składniowe, formy fleksyjne, łączliwość elementów

Kompetencja semantyczna – świadomość organizacji znaczenia

Kompetencja fonologiczna – odbiór i tworzenie wypowiedzi na podstawie najmniejszych jednostek dźwiękowych, fonetycznej kompozycji wyrazów i prozodii

Kompetencja ortograficzna – znajomość stosowania symboli graficznych

Kompetencja ortoepiczna – właściwe wymawianie wyrazów, znajomość zasad pisowni i prawidłowego korzystania ze słowników na podstawie stosowanych w nich konwencji zapisu

Kategoria socjolingwistyczna

Kategoria pozajęzykowa

Kategoria interkulturowa

Osoba ucząca się języka, która nabyła kompetencje w tym obszarze, potrafi zastosować w praktyce wiedzę na temat danej społeczności, dzięki czemu zachowuje się pod względem językowym i niejęzykowym odpowiednio do kontekstu sytuacyjnego i jest właściwie odbierana przez przedstawicieli tej społeczności

Wiedza i umiejętności w zakresie budowania i organizacji tekstów (począwszy od prostych zdań i wypowiedzeń do złożonych form dyskursu)

Strategie uczenia się oraz postawy wyrażające się otwartością i zainteresowaniem wobec innych społeczności i ich kultur

W modelu Kaliskiej ostatni, czwarty obszar kompetencji osobowościowych uwzględnia jedynie te sfery osobowości i postaw osoby uczącej się, które powiązane są bezpośrednio z procesem nauczania języka i komunikacji, a nie z indywidualnymi uwarunkowaniami charakterologicznymi. Odwołując się do Paola Balboniego (2019 [2012]), Kaliska zakłada, że „kształt i zakres kompetencji komunikacyjnej danej osoby zależy od jej kompetencji umysłowych, czyli od indywidualnego procesu przetwarzania odpowiedzialnego za manipulowanie językiem” (Kaliska 2018: 459). Ten psychofizyczny aspekt posługiwania się językiem należy jednak do niepowtarzalnego zestawu cech specyficznych dla każdego uczącego się. Wpływ procesu uczenia się na zdolności nie jest w wymiarze kognitywnym oczywisty, dlatego, zdaniem Balboniego i Kaliskiej, nie mogą one być włączone do modelu glottodydaktycznego ukierunkowanego na realizację celów dydaktycznych.

W dalszej kolejności Kaliska zwraca uwagę na obecne we współczesnych założeniach dydaktycznych, w tym w ESOKJ (2003), savoir-être, czyli uwarunkowania osobowościowe, które obejmują właśnie tę sferę życia, na którą proces nauczania może mieć rzeczywisty wpływ, a są nimi: „postawy polegające na otwartości i zainteresowaniu nowymi doświadczeniami oraz umiejętności zdystansowania się do myślenia opartego na stereotypach kulturowych, a także motywacja, poglądy i style uczenia się” (Kaliska 2018: 459).

Kaliska za pomocą schematu zintegrowanego rozwoju kompetencji w zakresie języka obcego stara się określić i opisać najważniejsze obszary wiedzy i umiejętności niezbędne do właściwego uczenia się i posługiwania się tym językiem. Wyodrębnia cztery główne obszary kompetencji, pojmowane jako swoiste kontinua bez wyraźnie zarysowanych granic. Na wspomniane kompetencje składają się: wiedza i umiejętności językowe, społeczno-kulturowe, organizacyjne i osobowościowe. W sytuacji, gdy jeden z obszarów nie jest rozwijany we właściwy sposób, dochodzi także do nierównomiernego kształcenia pozostałych kompetencji, co skutkuje niewłaściwymi zachowaniami językowymi oraz niewłaściwą realizacją celów komunikacyjnych przez osobę uczącą się.

Prawidłowo zbalansowany rozwój językowy, zdaniem Kaliskiej, powinien zakładać z jednej strony ukierunkowanie procesu uczenia się i nauczania na kwestie językowe i organizacyjne odnoszące się do zasad komponowania podstawowych elementów języka w większe jednostki tekstowe i dyskursywne, z drugiej zaś na kwestie społeczno-kulturowe i osobowościowe. Te z kolei ułatwiają wchodzenie w interakcję z rodzimymi (i nie tylko) użytkownikami danego języka. Ważnym elementem dopełniającym model Kaliskiej jest także kwestia budowania odpowiedniej świadomości (inter)kulturowaej oraz przyjmowanie postaw opartych na otwartości kulturowej, dzięki czemu rozpowszechniane zostają wartości humanistyczne oraz promowana jest wielo- i różnojęzyczność, będąca celem współczesnych założeń dydaktycznych.

Wśród rozwijanych modeli glottodydaktycznych pojawiały się także propozycje odzwierciedlające interdyscyplinarny charakter tego obszaru badawczego. Tak widzianą glottodydaktykę na gruncie polskim opisała między innymi Weronika Wilczyńska, pokazując związki interesującej nas dziedziny z innymi dyscyplinami humanistycznymi i społecznymi (zob. wykres 1.10).

WYKRES 1.10.
Glottodydaktyka jako dziedzina zdominowana interdyscyplinarnie (Wilczyńska 2010: 28); https://pressto.amu.edu.pl/index.php/n/article/view/23982/22381

Doceniając interdyscyplinarny charakter glottodydaktyki, Wilczyńska zwróciła uwagę na szczególnie istotną rolę spójności wewnętrznej realizowanych projektów niemal każdorazowo wchodzących w relacje z innymi dziedzinami. By dane badanie mogło w ogóle wpisać się w obszar glottodydaktyki, winno ono być spójne wewnętrznie, tzn. formułować swój przedmiot, cele i wnioski właśnie w kategoriach glottodydaktycznych (Wilczyńska 2010: 28).

W opinii Wilczyńskiej to w zasadzie wstępny warunek umożliwiający podjęcie adaptacji konstruktów badawczych pochodzących z innych dyscyplin.

Wszystkie z opisanych modeli dydaktycznych odzwierciedlają stopień rozwoju myśli dydaktycznej w momencie ich powstania. Mają zwykle charakter podsumowujący, choć można w nich też często dostrzec próby programowania dalszego rozwoju interesującej nas dziedziny. Choć powstawały w ramach dydaktyk poszczególnych języków romańskich, łączy je ze sobą wiele wspólnego. Wyraźnie wskazuje to na podążanie zbliżonymi ścieżkami i wspólne wypracowanie przestrzeni badawczej, łączącej nie tylko dydaktyki poszczególnych języków romańskich, ale całą europejską dydaktykę językową, w której rozwój duży wkład wnosi nauczanie języków romańskich.

Przypisy

[1] Wybór języków podyktowany jest ich formalną obecnością w polskim systemie edukacyjnym, która przekłada się na organizację i realizację uniwersyteckiego kształcenia nauczycieli wskazanych języków romańskich zgodnie z obowiązującymi standardami pedeutologicznymi.

[2] Historia poszczególnych dyscyplin jest tymczasem obecna w programie studiów innych kierunków, np. prawa, ekonomii, filozofii, języka, archeologii itp.

[3] Niekiedy w kręgach romanistycznych określana mianem metodologii nauczania.