Projekt okładki

Przemysław Spiechowski

Wydawcy

Mikołaj Ratajczak

Aleksandra Żdan

Redakcja

Ramona Słobodzian

Produkcja

Mariola Iwona Keppel

Recenzenci

prof. dr hab. Kazimierz Zbigniew Kwieciński

dr hab. Marian Niezgoda, prof. UJ

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwa Naukowego PWN

Magdalena Wojtas / 88em.eu

Książka, którą nabyłeś, jest dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, abyś przestrzegał praw, jakie im przysługują. Jej zawartość możesz udostępnić nieodpłatnie osobom bliskim lub osobiście znanym. Ale nie publikuj jej w internecie. Jeśli cytujesz jej fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A kopiując jej część, rób to jedynie na użytek osobisty.

Szanujmy cudzą własność i prawo

Więcej na www.legalnakultura.pl

Polska Izba Książki

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Warszawa 2016

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2016 r., (wyd. I)

ISBN 978-83-01-18802-3

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2

tel. 22 69 54 321, faks 22 69 54 288

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl

www.pwn.pl

Informacje w sprawie współpracy reklamowej: reklama@pwn.pl

Wprowadzenie

Socjologia edukacji, czyli socjologia czego?

Kiedyś pewien dziennikarz mnie zapytał: „Zajmuje się pan socjologią edukacji, czyli właściwie czym?”. Najprostsza odpowiedź jest taka, że związkiem edukacji i społeczeństwa. Ale co to w istocie znaczy?

Słowo „edukacja” nie jest pojęciem precyzyjnym. Odmieniane na wiele sposobów i w wielu kontekstach może oznaczać tylko wąsko zdefiniowaną edukację formalną w specjalnych instytucjach nazywanych szkołami albo każde oddziaływanie na człowieka, które kształtuje jego cechy, kompetencje, wartości i normy. W różnych dyskursach słowo „edukacja” miesza się nam z pojęciem „wychowania”, „socjalizacji”, „facylitacji rozwoju”, „treningu”, „szkolenia” itp.

W popularnej encyklopedii internetowej znajdujemy takie wyjaśnienie słowa „edukacja”:

Edukacja [łac. educatio – wychowanie] – pojęcie związane z rozwojem umysłowym i wiedzą człowieka, stosowane w następujących znaczeniach:

proces zdobywania wiedzy, polegający na zdobywaniu wiedzy w szkole lub poza nią;

pojęcie używane dla określenia stanu wiedzy danej osoby, społeczeństwa, narodu. W tym kontekście mówi się o dobrej lub złej edukacji, wystarczającej lub niewystarczającej;

wychowanie (głównie pod względem umysłowym), wykształcenie, nauka;

kształcenie, ogół czynności i procesów mających na celu przekazywanie wiedzy, kształtowanie określonych cech i umiejętności.

Z kolei w Pedagogice. Leksykonie (Milerski, Śliwerski, 1999, s. 54) czytamy:

Edukacja [łac. educare – wychowywać, kształcić] to ogół oddziaływań międzygeneracyjnych, służących formowaniu całokształtu zdolności życiowych człowieka (fizycznych, poznawczych, estetycznych, moralnych i religijnych itd.), czyniących z niego istotę dojrzałą, świadomie realizującą się, „zadomowioną” w danej kulturze, zdolną do konstruktywnej krytyki i refleksyjnej afirmacji.

W innym miejscu Bogusław Śliwerski (2013) pisze:

Edukacja [łac. educatio – wychowanie, educo – wyprowadzić, wyciągnąć, poprowadzić, wychować] to podstawowe pojęcie w pedagogice, obejmujące ogół wielowymiarowych działań oraz procesów służących wychowaniu i kształceniu osób czy grup społecznych.

Już ten pobieżny przegląd definicji słownikowych ukazuje wieloznaczność i szeroki zakres pojęcia „edukacja”. Chyba najszerszą definicję edukacji jako ogółu działań, procesów i warunków sprzyjających rozwojowi człowieka zaproponował Zbigniew Kwieciński (1992). Tak rozumianą edukację należy rozpatrywać w układzie dziesięciu płaszczyzn stymulujących rozwój jednostki w różnych aspektach jej życia – tzw. dziesięciościan edukacji:

globalizacja – przygotowanie do funkcjonowania w globalnie pojmowanym świecie;

etatyzacja – przygotowanie do bycia członkiem państw;

nacjonalizacja – przygotowanie do bycia członkiem narodu;

kolektywizacja (socjalizacja wtórna) – przygotowanie do funkcjonowania w określonych środowiskach społecznych (klasa społeczna, grupy odniesienia);

polityzacja, biurokratyzacja, profesjonalizacja – przygotowanie do funkcjonowania w systemie biurokratycznych instytucji; kształtowanie ideologicznych przekonań o słuszności istniejącego porządku, o konieczności i słuszności zastanego podziału statutów i funkcji; kształcenie do pracy i zawodu;

socjalizacja – przygotowanie do podstaw systemu aksjonormatywnego w środowisku społecznym;

inkulturacja i personalizacja – kształtowanie osobowości kulturowej i społecznej;

jurydyfikacja – wdrażanie do realizowania i akceptowania ról i czynności obywatelskich, kształtowanie świadomości prawnej;

humanizacja – kształtowanie osoby ludzkiej, wiedzy, światopoglądu, umiejętności, nawyków, wartości godnościowych, kompetencji interakcyjnych;

hominizacja – kształtowanie cech gatunkowych człowieka, wychowanie zdrowotne, higieniczne, seksualne (Kwieciński, 1992).

Z tego punktu widzenia edukacja dotyczy każdego aspektu życia człowieka, a w każdym z nich realizują się procesy kształtujące jego cechy i stymulujące rozwój. W praktyce badawczej i teoretycznej socjologii tak rozumiana edukacja kojarzona jest raczej z terminami „socjalizacja” oraz „wychowanie”. Klasyczny podręcznik Floriana Znanieckiego z 1928 roku (nowe wydanie: Wydawnictwo Naukowe PWN 2001) dotyczy właśnie społecznych uwarunkowań różnych sfer kształtujących postawy, wartości i innych cech jednostek przygotowywanych do życia w określonej grupie. Podobnie jest w przypadku podręcznika Józefa Chałasińskiego (1969) i Stanisława Kowalskiego (1979).

Słowo „edukacja” jest też często traktowane jako synonim określenia szkolnictwo, czyli oznacza pewien zorganizowany instytucjonalny mechanizm uporządkowanego przekazu wiedzy i kształtowania postaw. Tak na przykład definiuje edukację Robert Dreeben (1968, s. 2):

W bardziej ograniczonym sensie słowo edukacja stosuje się do tych procesów nauczania prowadzonych w specyficznych czasach, w konkretnych miejscach poza domem rodzinnym, przez określony czas, przez osoby specjalnie przygotowane albo trenowane do tych celów.

Prezentowany podręcznik skupi się raczej na węższym pojmowaniu edukacji, ograniczonej do formalnej edukacji szkolnej. Nie unikniemy jednak dyskusji o wzajemnych powiązaniach różnych sfer kształtowania człowieka w społeczeństwie – zwłaszcza edukacji z wychowaniem. Wyraźnie jednak chcę traktować je rozłącznie, pokazując specyfikę rozumienia każdego z nich. Posługując się nimi, będziemy dotykać trzech odmiennych, aczkolwiek przenikających się sfer zjawisk społecznych. Socjalizacja będzie tu uważana za proces spontanicznego uczenia się przez jednostki kompetencji pozwalających funkcjonować w społeczeństwie. Za wychowanie będziemy uznawać mniej lub bardziej intencjonalny i planowany sposób kształtowania postaw i wartości wychowanków w celu przygotowania ich do funkcjonowania w grupach docelowych. Tak rozumiane wychowanie dokonuje się w dwóch płaszczyznach – niezinstytucjonalizowanej i instytucjonalnej. Edukację będziemy traktować jako element instytucjonalnej płaszczyzny wychowania, czyli jako planową, celową działalność zorientowaną na określone efekty przy użyciu specyficznych, formalnych narzędzi.

Wychowanie jest w tej perspektywie ingerencją w procesy socjalizacji, edukacja zaś jest elementem wychowania. Ma przy tym tyle specyficznych cech i uwarunkowań, że staje się przedmiotem odrębnych analiz. Nie sposób jednak pojąć społecznych skutków działania instytucji edukacyjnych bez widzenia zależności pomiędzy edukowaniem, wychowaniem i socjalizacją.

Taka edukacja będzie raczej tożsama z angielskim educating [albo: schooling] niż education albo niemieckie Bildung. Oba te pojęcia odnoszą się raczej do szerzej rozumianego wychowania. U podłoża funkcjonowania nowoczesnych systemów edukacji formalnej legło założenie, że będą one elementem racjonalnego planowego wychowywania, czyli kształtowania określonych cech moralnych obywateli nowych społeczeństw. Z kolei to, jak pracują i jakie efekty osiągają w dziedzinie celowego kształcenia instytucje edukacyjne, bardzo mocno związane jest z ogólnymi warunkami socjalizacji pozaszkolnej uczniów i studentów. Szkoła jest przy tym w dwojakiej roli – z jednej strony musi zmagać się z efektami socjalizacji pozaszkolnej, z drugiej – jest elementem świata życia jednostek, zatem stanowi kontekst i dostarcza ważne treści socjalizacyjne. W trakcie omawiania kolejnych zagadnień i pojęć to wzajemne uwikłanie socjalizacji, wychowania i edukacji będzie powracać.

Przeciętnemu człowiekowi żyjącemu we współczesnym społeczeństwie słowo edukacja, bez względu na naukowe spory i problemy definicyjne, kojarzy się ze szkołą. Doświadczenie „chodzenia do szkoły” dotyka każdego z nas. Doświadczyliśmy tego jako dzieci i młodzież, doświadczamy jako rodzice zapisujący swoje pociechy do instytucji formalnego kształcenia. To dziedzina życia społecznego tak ważna, że koordynują ją i nadzorują państwa i instytucje ponadnarodowe (jak OECD, Unia Europejska czy ONZ). Wszyscy edukację znają i wszyscy na edukacji się znają. Jest na tyle istotna dla rządów, że gdy w systemie szkolnym dzieje się coś złego, premierzy i ministrowie zmuszeni są do szczegółowych wyjaśnień przed opinią publiczną, a jednocześnie – sukcesy edukacyjne stają się powodem do dumy i przypisywania sobie zasług. Jako element systemu instytucjonalnego państwa edukacja formalna obejmuje swoim oddziaływaniem miliony jednostek. Jest więc poddana presji i kontroli. W zasadzie od początku istnienia zorganizowanej edukacji jest ona krytykowana za to, że nie spełnia oczekiwań – nierzadko wzajemnie się wykluczających. Najważniejsza sprzeczność (albo najważniejsza linia napięcia wynikająca z oczekiwań wobec systemu edukacji) wiąże się z ambiwalencją rynku i egalitarności. Z jednej strony szkoła ma być narzędziem przygotowania do ról zawodowych, selekcji i odpowiedniego rozlokowania jednostek w pozycjach zawodowych i w strukturze hierarchii społecznej; z drugiej – od szkoły oczekuje się, że będzie niwelować różnice wynikające z pochodzenia społecznego. Jak wykażemy w podręczniku, realizacja tych dwóch głównych zadań równocześnie nie jest łatwa, jeżeli w ogóle możliwa.

Tak czy owak, nasze „chodzenie do szkoły” ma daleko idące skutki zarówno dla naszego indywidualnego życia, jak i dla życia społeczeństwa jako całości. Kolejne części podręcznika będą oświetlać różne aspekty tego uwikłania.

Czym zatem jest socjologia edukacji? Jak pokażemy w toku wywodów, określenie to może przyjmować różne „ukonkretnienia” i odnosi do rozmaitych strategii badawczych, generalnie jednak wiąże się, mówiąc najogólniej, z przyglądaniem się działaniu instytucji edukacyjnych (szkolnych) z pespektywy socjologicznej. Specyfika tej perspektywy polega na poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie, jak relacje pomiędzy jednostkami i grupami jednostek wpływają na nasze działania. Socjologia jest dziedziną wiedzy o człowieku, a dokładniej rzecz ujmując – o zachowaniach człowieka. Taki temat nie czyni z socjologii dziedziny wyjątkowej – człowiekiem i jego zachowaniem zajmuje się wiele dyscyplin: psychologia, antropologia, filozofia, pedagogika, ekonomia, a także medycyna, fizyka i chemia (i nie jest to lista wyczerpująca). Na tym tle socjologię wyróżnia sposób rozważań, specyficzna perspektywa, z której można przyjrzeć się zachowaniom ludzi. Specyfikę podejścia socjologicznego do badań dobrze widać w zestawieniu z psychologią i psychologią społeczną. Można powiedzieć, że psycholog przygląda się człowiekowi z bliska – próbuje zrozumieć jego psychikę i poprzez te „wewnętrzne” mechanizmy stara się wytłumaczyć, dlaczego ktoś zachowuje się w określony sposób. Psycholog społeczny przygląda się człowiekowi z nieco dalszej odległości i widzi go wśród innych osób – pytanie, które zadaje, brzmi: co takiego dzieje się w głowie człowieka, kiedy pojawiają się wokół niego inni ludzie, że zmienia on swoje zachowanie i nie działa już tak, jak gdyby był sam? Socjolog stoi jeszcze dalej i widzi już nie tyle osoby, które ze sobą rozmawiają, ile relacje między tymi osobami. Widzi, że odgrywają one pewne role, są ze sobą związane stosunkami zależności, że łączy je coś, co „przymusza” do takiego, a nie innego zachowania. W pewnym sensie socjolog traci z oczu osobowość jednostki, a widzi struktury i relacje, w których te jednostki się poruszają. Stawia więc pytanie, dlaczego ludzie zachowują się tak, a nie inaczej, tylko (i aż) dlatego, że znajdują się w określonych relacjach? Mówiąc nieco bardziej formalnie, socjolog zastanawia się, jakie strukturalne uwarunkowania towarzyszą konkretnym działaniom, i w tym szuka odpowiedzi na pytanie: „dlaczego?”.

Zatem socjologiczne analizy edukacji oznaczają śledzenie relacji społecznych w obszarze działań, które kojarzymy z edukacją. W przypadku przyjętej w tej książce definicji edukacji jako oddziaływania instytucji szkolnych oznacza to analizę różnorakich relacji społecznych i strukturalnych uwarunkowań funkcjonowania tych instytucji i, w efekcie, działań ludzi ulokowanych w polu oddziaływania tych instytucji. Podejście do socjologii edukacji prezentowane w tej pracy jest zatem nieco węższe albo bardziej ukonkretnione niż to zaproponowane przez Mirosława J. Szymańskiego (2013, s. 22), który pisze, że:

Przedmiotem socjologii edukacji są zjawiska, procesy i działania edukacyjne w ich rodowodzie, wymiarze i kontekście społecznym, uwarunkowania społeczne kształcenia i wychowania, instytucje pełniące w danym społeczeństwie funkcje edukacyjne oraz osoby, które inicjują i prowadzą działania edukacyjne i z nich korzystają.

Idąc tropem tej definicji, możemy dookreślić, że przedmiotem socjologii edukacji, w wąskim rozumieniu instytucji szkolnych, są procesy i działania związane z organizacją, realizacją określonych zadań i uwarunkowaniami funkcjonowania szkół i systemów szkolnych w różnych układach społecznych oraz analiza skutków ich działań dla szerszych układów społecznych.

Teorie socjologii edukacji – jak analizuje się edukację socjologicznie

Pojawienie się masowej edukacji jest nierozerwalnie związane z powstaniem nowoczesnego społeczeństwa. Ten typ społeczeństwa jest zaś przedmiotem zainteresowania socjologii od początków jej istnienia. To właśnie doświadczenie zmiany, jakie obserwowali Auguste Comte, Herbert Spencer, Max Weber i Karol Marks, legło u podstaw nowożytnej myśli socjologicznej. Socjologia wyłoniła się jako racjonalne narzędzie analizy nowego racjonalnego społeczeństwa. Socjologia edukacji zatem jest tą subdyscypliną socjologii, która przygląda się związkom nowoczesnego ładu społecznego, nawet w jego późno- albo ponowoczesnej formie, z funkcjonowaniem instytucji szkolnych.

Przedmiotem analiz socjologii edukacji są cechy edukacji i jej związki ze społeczeństwem. Pytania, które się tu stawia, są niemal tak stare, jak sama socjologia, ponieważ pojawienie się instytucjonalnej edukacji masowej jest jednym z elementów tworzenia się społeczeństwa nowoczesnego (a zatem analiza tego społeczeństwa zawiera w sobie analizy funkcjonowania tych instytucji w sposób naturalny). Różne tezy o edukacji znajdziemy zatem u wszystkich ważnych pierwszych teoretyków socjologii – Émile’a Durkheima, Karola Marksa, Maxa Webera, Georga Simmla i innych. Tworząc własne systemy teoretyczne tłumaczące funkcjonowanie społeczeństwa, podkreślali oni odmienne aspekty edukacji w zależności od punktu ciężkości swych zainteresowań. Czynili to dosyć swobodnie i wielowątkowo, wskazując odmienne wymiary procesów związanych z funkcjonowaniem edukacji. Wątki te, osadzone w wyjściowych paradygmatach, czyli wzorcach myślenia o społeczeństwie i uprawianiu socjologii, dały początek wielu różnorodnym nurtom socjologii współczesnej. Współczesna socjologia, czerpiąc z wyjściowych tropów i propozycji ojców socjologii, uszczegóławia przedmioty swoich analiz, cyzeluje narzędzia teoretyczne i metodologiczne, przygotowuje młodych badaczy zorientowanych na bardzo wąskie problemy i tematy. Dzisiejsze orientacje teoretyczne w socjologii są dużo bardziej wyspecjalizowane i jest ich o wiele więcej niż w początkowych fazach rozwoju dyscypliny, kiedy badacze szukali ogólnych wyjaśnień tego, jak działa społeczeństwo. Durkheim, Weber czy Marks nie myśleli zapewne o sobie jako o socjologach czegoś – edukacji, struktury społecznej, religii, gospodarki itp. Byli po prostu socjologami albo filozofami społecznymi i w swoich pracach dotykali wszystkich tych wątków. Tymczasem dzisiaj mamy do czynienia z daleko posuniętą specjalizacją w obrębie mnogości subdyscyplin socjologicznych. Każdy z badaczy społecznych deklaruje (musi się zdeklarować!), czego socjologiem jest – jest się zatem socjologiem rodziny, medycyny, jedzenia, sportu, oczywiście również edukacji. Ponadto w ramach każdej subdyscypliny badacze specjalizują się w określonych wątkach – w obszarze socjologii edukacji zajmują się nierównościami społecznymi albo procesami obejmowania pozycji społecznych przez edukację, albo procesami wewnątrz szkół, tylko szkolnictwem podstawowym albo tylko średnim, albo wyższym, związkami szkoły z rodziną albo ze społecznością lokalną itp. Ponadto, parając się jednym wątkiem, robią to w bardzo zróżnicowany sposób, wynikający z ich przekonań teoretycznych i metodologicznych. Jedni uważają, że należy badać tylko metodami sondażowymi, na dużych próbach, z wykorzystaniem zaawansowanych metod statystycznych, inni, że wręcz przeciwnie, że sens mają jedynie pogłębione badania jakościowe, oparte na analizie wybranych przypadków. Jedni patrzą na szkołę w skali makro, traktując ją jako element szerszego systemu społecznego, inni tylko i wyłącznie w skali mikro, uznając każdą pojedynczą szkołę za mikrokosmos społecznych zdarzeń, który wymaga samodzielnej penetracji. Wszyscy nazywają siebie socjologami albo badaczami społecznymi, wszyscy mówią o sobie, że są socjologami edukacji.

Sięgając zatem po książki i artykuły sygnowane hasłem kluczowym socjologia edukacji, nie możemy być do końca pewni, co w danym tekście znajdziemy. Nie piszę o tym, by jałowo utyskiwać nad brakiem porządku w bliskiej mi dyscyplinie. Przeciwnie, wielość wątków i publikacji stanowi o sile dziedziny, o bogactwie wiedzy, którą generuje, o ważności tej problematyki dla socjologii jako dyscypliny ogólnej i dla społeczeństwa jako przedmiotu analizy. Niemniej jednak, próbując przygotować syntetyczny wykład w postaci podręcznika z socjologii edukacji, napotykamy trudność w postaci wielowątkowości i pluralizmu metodologicznego (wielu nazwałoby to bałaganem).

Ta wielowątkowość oraz mętlik teoretyczno-metodologiczny powodują, że wywodu o socjologii edukacji nie można przedstawić, ukazując po kolei tematy, którymi się zajmuje – taki zabieg możliwy jest tylko z wybranej perspektywy teoretycznej, w której ramach zarysowuje się lista zagadnień wartych podjęcia i analizowanych przez kolejne pokolenia badaczy. Jednakże i lista tematów istotnych, podanych z perspektywy innego paradygmatu, nie musi być wcale taka sama. A nawet jeżeli część z nich będzie się pokrywać, to sposób analizy i kluczowe ustalenia empiryczne będą odmienne ze względu na uwarunkowania wyjściową optyką teoretyczną. Przedstawiciele różnych paradygmatów socjologii edukacji w najlepszym razie się ignorują, w najgorszym – zwalczają.

Można powiedzieć, że w pewnym sensie równolegle funkcjonuje kilka socjologii edukacji: każda podejmuje swój zestaw problemów i proponuje własne rozwiązania metodologiczne. Nie jest nawet tak, że niektóre należą już do przeszłości – jak próbują niekiedy zeznawać autorzy podręczników pisanych z określonej perspektywy teoretycznej – i zastępuje się je bardziej adekwatnym paradygmatem (który reprezentuje autor danego opracowania): wbrew tezom o śmierci analiz funkcjonalnych w socjologii edukacji mają się one dobrze i istnieją nawet uznane czasopisma naukowe publikujące tylko artykuły prezentujące tego rodzaju podejście. Nie możemy zatem opisywać różnych podejść jako pojawiających się kolejno po sobie. Zarówno ich początki, jak i współczesne wykorzystania realizują się równolegle i czasami nawet ze sobą korespondują.

Przedstawienie problematyki socjologii edukacji dodatkowo komplikuje fakt, że autorzy zanurzeni w określonych paradygmatach i teoriach, świadomie lub nie, korzystają z dorobku tych samych ojców socjologii, filozofów, historyków. Różnica polega czasem na wyłuskiwaniu innych wątków z dorobku Durkheima, Marksa czy Webera, czasem na innym interpretowaniu tych samych myśli zawartych w starych traktatach. Do wszystkich trzech bowiem odnoszą się autorzy klasyfikowani jako funkcjonaliści, konfliktowcy lub interpretatywiści, zwolennicy analiz alokacyjnych oraz instytucjonaliści[1].

Próbując jednak przedstawić w miarę wiarygodną i czytelną mapę zagadnień podejmowanych przez socjologię edukacji, musimy zastosować klucz, który pozwoli uporządkować poszczególne wątki i pomoże czytelnikowi w nawigacji pomiędzy częściami dalszych wywodów. W dostępnych opracowaniach istnieją takie klucze. Na przykład Ivan Reid (1978) wskazuje, że w analizach edukacyjnych możemy wyróżnić trzy rodzaje perspektyw analitycznych:

socjologię edukacyjną [educational sociology] – wykorzystywanie wiedzy socjologicznej do rozwiązywania problemów w edukacji i z edukacją; podnoszenie kwestii edukacji jako problemu społecznego i próby rozwiązań praktycznych;

socjologię edukacji [sociology of education] – socjologia stawia tutaj pytania o rolę, funkcje i działanie edukacji w szerszym systemie społecznym. Socjologia edukacji jest tutaj ujmowana jako subdyscyplina socjologii ogólnej, tak jak socjologia rodziny czy socjologia państwa;

socjologię szkoły [sociology of school] – zastosowanie różnych podejść teoretycznych dla przedstawienia i zrozumienia codziennej pracy szkoły.

Reid stwierdza też, że w analizach edukacyjnych mamy do czynienia z dwoma zasadniczymi podejściami teoretycznymi – strukturalnym i interpretatywnym. Podejście strukturalne skupia się na funkcjonowaniu edukacji w perspektywie makrospołecznej, jako element specyficznej społecznej całości. Podejście interpretatywne wykorzystuje perspektywę interakcyjną, fenomenologiczną i etnometodologiczną do analizowania instytucji edukacyjnych i społecznych światów, które kreują się w nich i wokół nich.

Walter Feinberg i Jonas F. Soltis (2000) prezentują ustalenia socjologii edukacji według klucza teoretycznego, pokazując trzy tradycje: strukturalno-funkcjonalną, konfliktową i interpretatywną. Podobnie czyni Roland Meighan (1993). Podejście strukturalno-funkcjonalne akcentuje działanie szkoły na rzecz utrzymania ładu społecznego, postrzegając instytucje edukacyjne jako jedną z podstawowych jednostek zapewniających solidarność i równowagę społeczną. Podejście konfliktowe akcentuje sprzeczności występujące pomiędzy poszczególnymi grupami społecznymi, klasami i warstwami, wskazując na edukację jako narzędzie walki o interesy oraz instrument narzucania dominacji jednej grupy nad innymi. Podejście interpretatywne z kolei skupia się na analizie procesów wytwarzania znaczeń i mechanizmach interakcji w szkolnej codzienności.

Albert H. Halsey i Jerome Karabel (1977) proponują klasyfikację zawierającą podejście funkcjonalne, podejście konfliktowe i tzw. nową socjologię edukacji, która próbuje łączyć ze sobą podstawowe wyniki badań poprzednich dwóch perspektyw i uzupełniać je o elementy podejścia interpretatywnego oraz socjologię wiedzy.

Przyglądając się wpływom edukacji na życie jednostek, Aaron Pallas (2000) pisze o trzech typach wyjaśnień tego oddziaływania. Pierwszy, nazywany teorią socjalizacyjną, wskazuje na to, że kształcenie szkolne przeobraża cechy indywidualne jednostek poprzez dostarczanie im wiedzy na temat świata. Szkoła oferuje narzędzia do manipulowania wiedzą i kształtowania wiedzy po to, by przygotować jednostkę do funkcjonowania w świecie pracy, instytucjach, relacjach świata społecznego. Szkoła zmienia również ludzkie wartości i przekonania, ucząc, co jest ważne, warte zachodu etc. Jednostka jest tu postrzegana jako obszar oddziaływań na tle społecznym – społeczne uwarunkowania kształtują mechanizm pracy instytucji edukacyjnych. Mówiąc inaczej, to jednostka jest na pierwszym planie, a struktura społeczna na drugim. W drugim podejściu, tzw. alokacyjnym, to struktura społeczna staje na pierwszym planie, a aktywność jednostek na drugim. Według tego podejścia osiągnięcia edukacyjne stanowią nagrodę, która umożliwia jednostkom dostęp do pożądanych pozycji, a te w dalszej kolejności przynoszą określone materialne i niematerialne korzyści. Instytucje edukacyjne selekcjonują jednostki na podstawie ich osiągnięć i zdolności. Trzecie podejście podkreśla wpływ szkoły na jednostki poprzez instytucjonalny autorytet edukacji, która oddziałuje na strukturę społeczną. Według tego podejścia kształcenie nie wpływa na społeczeństwo ani poprzez zmianę jakości jednostek, ani przez alokację tych jednostek w strukturze, ale dzięki przekształceniom samej struktury społecznych instytucji – innymi słowy dlatego, że społeczeństwo organizuje się w taki sposób, by umożliwiać socjalizację i alokację. Chodzi tu o wytworzenie przekonania, że szczeble edukacyjne stanowią podstawę oceny jakości jednostek, bez bliższego przyglądania się tym jakościom.

Podobnie organizują pole socjologii edukacji Scott Davies i Neil Guppy (2010), którzy akcentują podział na trzy tradycje analityczne:

edukacja jako narzędzie socjalizacji – analizy skupiają się na procesach kształtowania wiedzy, kompetencji, postaw i wartości uczestników edukacji;

edukacja jako narzędzie selekcji – analizy skupiają się na przyglądaniu się możliwościom, jakie daje edukacja jednostkom i nierównościom społecznym, objawiającym się w jej obrębie;

edukacja jako narzędzie organizacji społecznej i legitymizacji wiedzy – podejście analizujące edukację jako swoisty twór instytucjonalny, wpływający na inne instytucje w społeczeństwie.

Idąc dalej w szkicowaniu mapy tematów i podejść w omawianej tu dyscyplinie autorzy wskazują, że w ramach każdego z wątków mamy do czynienia z różnymi podejściami teoretycznymi. Analizując socjalizacyjne oddziaływanie edukacji, mamy do czynienia z takimi podejściami, jak:

strukturalny funkcjonalizm, który skupia się na analizie kształtowania przez system edukacji wartości nowoczesnego społeczeństwa, albo – mówiąc bardziej dosadnie – tym, jak szkoły wpajają jednostkom wartości i postawy konieczne dla zachowania równowagi systemu społecznego;

neomarksizm, który analizuje ukryty program oddziaływania szkoły jako narzędzia narzucania jednostkom postaw i wartości (w pewnym sensie mówi o tym samym, co podejście strukturalno-funkcjonalne, ale akcentuje złe oblicze systemu edukacji jako narzędzia opresji społecznej);

podejście askryptywne (przypisujące) – edukacja jako narzędzie kształtowania tożsamości rasowych i płciowych (w pewnym sensie jest to rozwinięcie podejścia neomarksowskiego);

refleksyjna modernizacja (albo nowy indywidualizm), gdzie edukacja jest traktowana jako element będący z jednej strony efektem kształtowania się nowego indywidualizmu związanego z superrefleksyjnością późnej nowoczesności, z drugiej – jako narzędzie radzenia sobie z brakiem pewności w społeczeństwie ryzyka.

Z kolei w ramach podejścia zajmującego się selekcjami albo alokacyjnymi aspektami funkcjonowania edukacji mamy do czynienia z:

funkcjonalną teorią stratyfikacji – analizą mechanizmów funkcjonowania społeczeństwa merytokratycznego;

neomarksizmem – analizą mechanizmów ograniczających ruchliwość pionową przez edukację;

analizą uwarunkowań sukcesu edukacyjnego – skupieniem na zróżnicowaniu form kapitałów, którymi dysponują jednostki, przede wszystkim na nierównych warunkach początkowych rywalizacji w obszarze edukacji;

podejściem askryptywnym – analizą społecznego podziału pracy, uwarunkowaną czynnikami rasowymi i płciowymi.

W ramach trzeciego wątku, tj. analizy edukacji jako instytucji organizującej porządek społeczny i legitymizującej wiedzę, spotykamy następujące wiązki tematyczne:

teoria kapitału ludzkiego – traktująca edukację jako inwestycję w kompetencje dla gospodarki i podnoszenie szans jednostki na rynku pracy;

kredencjalizm – edukacja jako zdobywanie symboli statusu, przepustek do określonych pozycji społecznych;

neoinstytucjonalizm – upowszechnianie się podobnych rozwiązań instytucjonalnych w zakresie edukacji na całym świecie i przez to kształtowanie podobnych wartości i struktur społecznych; globalizacja przez edukację.

Podsumowując różne sposoby organizowania pola badawczego socjologii edukacji, możemy stwierdzić, że oświetlają one trzy podstawowe kwestie:

szkoły i systemy edukacyjne to swoiste instytucje ukształtowane w określonych warunkach społecznych i wpływające na swoje otoczenie;

instytucje te mają za zadanie socjalizację jednostek, czyli kształtowanie ich postaw i wartości w nawiązaniu do cech struktury społecznej;

instytucje te organizują w pewien sposób biografię jednostek, warunkując ich alokację w strukturze społecznej.

Trzy dominujące w socjologii orientacje teoretyczne (albo paradygmaty) – podejście strukturalno-funkcjonalne, konfliktowe i interpretatywne – uwypuklają inny aspekt każdej z tych kwestii (patrz: tabela 1).

Tabela 1. Typologia problemów badawczych i perspektyw interpretacyjnych w ramach socjologii edukacji

Temat

Podejście teoretyczne

Strukturalny funkcjonalizm

Konfliktowe

Interpretatywne

Instytucja

Edukacja jako instytucja wyrastająca z logiki nowoczesnego społeczeństwa i warunkująca zwrotnie sposób organizacji społeczeństwa

Sposób organizacji edukacji i treści edukacyjnych odzwierciedla panujący porządek społeczny i służy jego utrzymaniu

Szkoła jako świat społeczny – specyficzny układ relacji i znaczeń, budujący się na podstawie spotkania ludzi w pewnej instytucjonalnej przestrzeni

Socjalizacja

Edukacja jako narzędzie kształtowania postaw i wartości na rzecz równowagi społecznej

Edukacja jako narzędzie kształtowania fałszywej świadomości i wpajanie wartości i norm legitymizujących istniejące nierówności społeczne

Szkoły jako grupy odniesienia, miejsca nabywania ról społecznych i tożsamości

Kształtowanie biografii

Alokacja

Edukacja jako narzędzie budowania społeczeństwa merytokratycznego, przestrzeń wyborów i racjonalnego planowania dokonywanego przez jednostki

Edukacja jako mechanizm ograniczający możliwości awansu społecznego jednostkom pochodzącym z niższych warstw społecznych

Szkoły jako miejsca budowania tożsamości związanych z przewidzianą karierą zawodową, naznaczanie społeczne i stymulowanie aspiracji

Źródło: opracowanie własne.