Patroni wydania:

Projekt okładki i stron tytułowych
Agata Muszalska

Fotografia na okładce
Jascha Asadov/Shutterstock

Wydawca
Aleksandra Małek

Redaktor prowadzący
Barbara Surówka

Opracowanie redakcyjne
Jadwiga Witecka

Produkcja
Mariola Iwona Keppel

Recenzent
prof. dr hab. Kazimierz Przyszczypkowski

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwa Naukowego PWN

Karol Ossowski/Woblink

Książka, którą nabyłeś, jest dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, abyś przestrzegał praw, jakie im przysługują. Jej zawartość możesz udostępnić nieodpłatnie osobom bliskim lub osobiście znanym. Ale nie publikuj jej w internecie. Jeśli cytujesz jej fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A kopiując jej część, rób to jedynie na użytek osobisty.

Szanujmy cudzą własność i prawo.

Więcej na www.legalnakultura.pl

Polska Izba Książki

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Warszawa 2019

ISBN 978-83-01-20855-4

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2019 r., (wyd. nowe)

Warszawa 2019

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2

tel. 22 69 54 321, faks 22 69 54 288

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl; reklama@pwn.pl

www.pwn.pl

Wstęp (Zbigniew Kwieciński, Bogusław Śliwerski)

Wstęp

Niniejszy podręcznik pedagogiki jest przeznaczony dla studentów przygotowujących się do zawodu nauczycielskiego, dla nauczycieli odnawiających swoją wiedzę pedagogiczną oraz dla studentów rozpoczynających studia pedagogiczne. Jest on zatem wprowadzeniem do pedagogiki.

Pedagogika jest nauką o wychowaniu (kształceniu, edukacji). O przedmiocie pedagogiki mówimy zamiennie i równocześnie: wychowanie, kształcenie, edukacja, ponieważ terminy te – w szerokim znaczeniu – są bliskoznaczne. Rozumiemy przez nie wszelkie warunki, procesy i działania wspierające rozwój jednostki ku pełnym jej możliwościom oraz sprzyjające osiąganiu przez nią postawy życzliwości wobec innych i kompetencji do aktywności na rzecz dobra własnego i wspólnego w bliskiej i dalszych strefach otoczenia społecznego.

Jeżeli używamy pojęcia „wychowanie” – w najszerszym znaczeniu – to oprócz nauczania i uczenia się jako działań dla pozyskania wiedzy i umiejętności, akcentujemy spontaniczne i celowe nabywanie trwałych orientacji wartościujących, względnie stabilnych kompetencji do działania, czyli postaw, kształtowanie spójnych i specyficznych dla danej osoby właściwości zachowania się w zmiennych sytuacjach w różnych okresach życia – czyli charakteru i tożsamości.

Jeżeli używamy pojęcia „kształcenie” – też w szerokim rozumieniu – to podkreślamy jedność i nierozerwalność, równoczesność i niezbędność intencjonalnego rozwijania wiedzy i rozumności, zdolności do przeżywania wyższych emocji moralnych i estetycznych oraz kontrolowania emocji negatywnych, samosterowności motywacji i umiejętności skutecznego działania w różnych sferach i momentach (także krytycznych) życia osobistego, społecznego, zawodowego i obywatelskiego, formowania osobowości z bogatym światem pozytywnych przeżyć, zorientowanej na zadania nie tylko osobiste, lecz także pozaosobiste, na stały rozwój w okresie najbliższym i zaplanowany na okresy odległe.

Jeżeli używamy szeroko rozumianego pojęcia „edukacja” – to nie tylko obejmujemy nim wszystkie wymienione wyżej procesy i działania, lecz zarazem włączamy do zakresu tego pojęcia wszelkie zorganizowane czynności nauczania, uczenia się i wychowywania na wszystkich szczeblach: od państwa do instytucji prowadzących te działania zarówno bezpośrednio, organicznie (jak rodzina, sąsiedztwo, rówieśnicy, przedszkole, szkoła, uniwersytet, poradnia, społeczność lokalna, samorząd, stowarzyszenia, kluby i organizacje, parafia) i działających pośrednio (jak rząd, parlament, ministerstwo, instytucje zarządzania, oceniania i kontroli czy też treści i formy medialnego masowego przekazu informacji i kultury w telewizji, radio, internecie, prasie, książkach, rozrywkowe i rekreacyjne imprezy masowe, rynek, reklama, moda).

Bliskość znaczeniowa tych trzech pojęć powoduje, że szkoły wyższe i ich jednostki prowadzące kształcenie, dokształcanie i doskonalenie nauczycieli i pedagogów mają w swej nazwie „pedagogika”, „nauki pedagogiczne”, „nauki o wychowaniu”, „studia edukacyjne”. Popularność terminu „edukacja” w języku angielskim, który ma charakter języka o zasięgu światowym i jest środkiem międzynarodowego porozumiewania się, powoduje, że zaczyna on dominować w dyskursie akademickim i w mowie potocznej.

Do studiowania pedagogiki zachęcamy wszystkich, którzy chcą zajmować się bądź już się zajmują edukacją, wychowaniem, opieką. Warto studiować pedagogikę!

Pedagogika bowiem jest nauką praktyczną dotycząca wspomagania innych ludzi w ich uczeniu się i rozwoju. Jest zatem wiedzą akademicką, której podstawowe zasoby, kanon próbujemy zawrzeć w tym podręczniku. Zarazem jest też mądrością i wrażliwością. To znaczy, że studiowanie pedagogiki jest okazją do rozumnego ogarniania relacji między jednostką ludzką, jej ciałem i psychiką, jej osobowością i tożsamością a jej światem życia, jej otoczeniem przyrodniczym, społecznym, kulturowym i politycznym w bliskiej i dalszej skali. Dlatego studiowanie pedagogiki musi wspierać się na opanowywaniu wiedzy z nauk dla niej podstawowych: filozofii – zwłaszcza etyki, psychologii rozwojowej i wychowawczej, socjologii ogólnej i socjologii edukacji, antropologii kulturowej i politologii. Te obszary wiedzy objęte są odrębnymi wykładami i podręcznikami. Nie możemy i nie chcemy tu wyręczać specjalistów tych dyscyplin nauk humanistycznych i społecznych.

Pedagog i nauczyciel, wychowawca i opiekun – to ktoś, kto wspiera rozwój Innego, kto przewodzi ku samodzielności i tłumaczy złożone znaczenia zdarzeń i przeżyć, opowieści i symboli. Dlatego też jej/jego podstawową właściwością, trwałym „wyposażeniem” duchowym i niezbywalnym nastawieniem jest i powinna być życzliwość i ofiarność wobec innych ludzi, wrażliwość na ich problemy, współczulność wobec ich odczuć i emocji, ich indywidualnych możliwości i tempa uczenia się i rozwoju. Jeżeli takiej podstawowej życzliwości dla innych ludzi ktoś nie odczuwa, niechże porzuci zamysł zostania nauczycielem, pedagogiem, wychowawcą czy doradcą. Bez tej zupełnie podstawowej gotowości wiedza akademicka i możliwość nabycia mądrości pozostaną bezużyteczne. Jeżeli czujesz, że zamiast takiej bezwarunkowej i bezinteresownej życzliwości i ofiarności wobec innych, przeżywasz częściej i silniej zawiść i chciwość, zdobycie i zatrzymanie dóbr i blasków świata tylko dla siebie, porzuć, proszę, zamiar pozyskania dyplomu profesjonalisty w zakresie edukacji.

• • •

Podręcznik ten zawiera elementy wiedzy kanonicznej dla nauczycieli i pedagogów, wiedzy orientującej ich własne wybory i wiedzy instrumentalnej. Do zakresu wiedzy podstawowej i nieodzownej dla tych zawodów zaliczamy przede wszystkim historię wychowania i myśli pedagogicznej zarysowanej tu niezwykle zwięźle przez nestora i mistrza tej subdyscypliny pedagogiki, autora kilkutomowego podręcznika i wyborów źródeł z tego zakresu – profesora Stefana Wołoszyna. Zaprosiliśmy najlepszych ekspertów od subdyscyplin pedagogiki, które nie były omawiane w poprzedniej edycji, a mianowicie: współczesne teorie kształcenia (dydaktyka ogólna) oraz pedagogika wczesnej edukacji – Dorota Klus-Stańska; pedagogika społeczna – Barbara Smolińska-Theiss i Wiesław Theiss, pedagogika mediów – Jacek Pyżalski, pedagogika młodzieży – Agnieszka Cybal-Michalska, pedagogika porównawcza – Renata Nowakowska-Siuta, pedeutologia – Joanna Madalińska-Michalak, filozofia edukacji – Rafał Godoń i pedagogika specjalna – Iwona Chrzanowska. Wprowadzenie do pedagogiki jako dyscypliny nauk społecznych należy do kanonicznej wiedzy pedagogicznej, a zarazem otwiera czytelnika na „mapy” i „drogowskazy” do samodzielnego poruszania się po współczesnych nurtach i prądach pedagogiki. Syntetyczne analizy paradygmatów badań pedagogicznych – jakościowych w ujęciu Danuty Urbaniak-Zając i ilościowych – w podejściu Krzysztofa Rubachy, zachęcają czytelników do studiowania najnowszych rozpraw z metodologii badań w naukach społecznych.

Zaproponowaliśmy do nowego wydania dotychczas nieobecne w wydawnictwach podręcznikowych nurty myśli pedagogicznej jak pedagogikę anarchistyczną w ujęciu Bogusława Śliwerskiego i pedagogikę Gestalt napisaną przez Wiktora Żłobickiego oraz studia badawcze uczonych, którzy poszerzają spojrzenie historyczno-problemowe na myśl pedagogiczną XX wieku: Jacka Kulbaki – dotyczące pedagogiki warszawskiego pozytywizmu, Adama Fijałkowskiego oraz Janiny Kostkiewicz – poświęcone pedagogice narodowego socjalizmu, Wiesława Jamrożka będące syntetyczną rekonstrukcją pedagogiki reformy, Janiny Kostkiewicz o polskich koncepcjach pedagogiki kultury oraz o edukacji w galaktyce znaczeń – Zbigniewa Kwiecińskiego. W ciągu piętnastu lat od pierwszego wydania podręcznika zaszły tak dalekie zmiany w świecie, że większość naszych autorów dokonała znacznych korekt, uzupełnień, a nawet napisała od nowa tekst, jak np. Tomasz Szkudlarek – pedagogikę krytyczną i międzykulturową, Bogusław Śliwerski – rozdział poświęcony teoriom wychowania oraz reformowaniu oświaty czy Teresa Hejnicka-Bezwińska o pedagogice instrumentalnej i socjalistycznej.

Wybór kierunków i poszukiwań współczesnej pedagogiki stanowi znaczną część naszego podręcznika zaprojektowaną i zrealizowaną z udziałem i pod kierunkiem Bogusława Śliwerskiego, znanego autora podręczników i inicjatora międzynarodowych konferencji i publikacji z zakresu pedagogiki i edukacji, poszukujących różnych alternatywnych propozycji teoretycznych i praktycznych. Jest to tylko wybór, a nie kompletna, pełna klasyfikacja i charakterystyka wszystkich współczesnych wzorów myślenia pedagogicznego (pedagogik) i typów działania edukacyjnego (pedagogii). Pragniemy dać przez to czytelnikowi, studentowi, nauczycielowi, pedagogowi możliwość pozyskania wiedzy orientującej go we współczesnej pedagogice i stworzyć okazję do samodzielnego wyboru i akceptacji jednej lub kilku z tych propozycji jako wzorów własnego profesjonalizmu edukacyjnego. Uzupełniliśmy tę część o cieszące się największą popularnością i efektywnością dydaktyczną koncepcje kształcenia montessoriańskiego (Małgorzata Miksza), inspirowane planem daltońskim podejście do kształcenia konstruktywistycznego (Bogusław Śliwerski), aktualny na świecie stan badań naukowych na temat kultury szkoły (Inetta Nowosad) oraz agresji i przemocy w szkołach (Janusz Surzykiewicz).

Przez cały wiek XX w pedagogice światowej i polskiej przetoczył się spór między zwolennikami nauczania i wychowania jako przekazu gotowej wiedzy i jej interpretacji oraz urabiania dzieci według stałych wzorów moralnych, pracowniczych i obywatelskich z nauczycielem i programem w centrum uwagi, czyli didaskalocentryzmu, a zwolennikami swobodnego rozwoju dzieci według ich indywidualnych predyspozycji, zainteresowań i potrzeb pod dyskretną opieką i troską dorosłego opiekuna i w zróżnicowanych formach organizacyjnych, z dzieckiem w centrum uwagi, czyli pajdocentryzmu. Didaskalocentryzm (szkoła tradycyjna, herbartyzm, obiektywizm, esencjalizm, socjologizm) reprezentował przez szkołę i nauczycieli interesy istniejącej władzy i utwierdzającej ją i jej kulturę wiedzy. Prowadził do pedagogizmu – traktowania pedagogiki i praktyki edukacyjnej jako narzędzi odtwarzania i utrwalania istniejącego ładu i funkcjonalnej adaptacji każdej jednostki do przeznaczonego jej miejsca. Pajdocentryzm („nowe wychowanie”, indywidualizm, psychologizm, antypedagogika) redukował rolę pedagogiki i instytucji edukacyjnych do pielęgnowania warunków samorozwoju. Przez cały też wiek XX poszukiwano „trzeciej drogi”: wspierania rozwoju i pełni możliwości każdego dziecka z poszanowaniem jego indywidualności, ale zarazem dania szansy każdemu do korzystania z dóbr kultury narodowej i uniwersalnej, kompetencji do samodzielnego, krytycznego wyboru pośród wielu ofert sposobów i jakości życia, zdolności do samodzielnej komunikacji z innymi w bliskiej i szerokiej sferze kontaktów, ekspresji i działania harmonijnie godzącego interesy własne z tworzeniem świata przyjaznego, „zabliźnionego”. Tą „trzecią drogą” okazał się już przed II wojną światową progresywizm, a współcześnie konstruktywizm.

W tym duchu, w tym nurcie może być umieszczony zawarty w tym podręczniku wykład zasad i metod nauczania w klasie szkolnej napisany przez Bogusławę Dorotę Gołębniak i zaproszonych przez nią autorów. Kształcenie tak pojmowane dąży do uczynienia partnerów procesów edukacyjnych ich podmiotami i autorami, a zarazem zachęca do stawania się przez nich świadomymi i aktywnymi rekonstruktorami ich świata społecznego, świata zarówno więzi bezpośrednich, jak i odpowiedzialności obywatelskich w trzech wymiarach: lokalnym, narodowym i globalnym.

W opozycji do maksymalizmu i pedagogizmu pedagogiki tradycyjnej, didaskalocentrycznej, a zarazem w opozycji do negatywizmu i redukcjonizmu pedagogiki „nowego wychowania”, pajdocentrycznej, konstruktywizm można określić jako pedagogikę minimalnej interwencji, wsparcia i przewodzenia. Wielki pedagog profesor Kazimierz Sośnicki w Podstawach wychowania państwowego (1933) napisał: „Jeżeli chcesz wychowywać, to wychowuj jak najmniej!”, ale zarazem zalecał kształtowanie i ćwiczenie samodzielnego krytycznego myślenia. W tym też duchu jest zalecenie Erika H. Ericksona, znanego psychologa. Trawestując jedenaste przykazanie miłości bliźniego, zalecał on wychowawcom i nauczycielom: „Jeżeli kochasz [wychowanka], to pozwól, by przerósł on ciebie!”.

Dzięki tekstom Zbyszka Melosika i grona jego współpracowników wychylamy się poza nasz kraj i możemy pozyskać nieco wiedzy o edukacji i pedagogice za granicą, o problemach tam podejmowanych i kwestiach praktycznych różnie rozwiązywanych. Dziś już nie żyjemy w kraju odgraniczonym od innych narodów i kultur. Przeciwnie, świat stał się otwarty i wspólny, przy zachowaniu odmienności różnych społeczeństw i kultur. Dlatego musimy coraz więcej wiedzieć o innych, bliższych i dalszych sąsiadach. I znów jest to tylko wybór obszarów i problemów, a nie kompletna o nich wiedza. Wszak to początek dostrzeżenia i badania wielonurtowości pedagogiki współczesnej.

Podręcznik może być czytany nie liniowo, jak powieść, ale zgodnie z wybraną przez czytelnika kolejnością. Można też potraktować każdy lub wybrany rozdział jako odrębne dzieło, które dotyczy innego problemu. Zależało nam na tym, aby dzięki nowej edycji można było potraktować lekturę każdego rozdziału jako spotkanie z kilkudziesięcioma autorami trzech pokoleń, z których każdy napisał kilka, jeśli nawet nie kilkanaście książek, do których warto sięgać w trakcie dalszych studiów.

Dziękujemy Paniom Redaktorkom z Wydawnictwa Naukowego PWN – Aleksandrze Małek i Jadwidze Witeckiej za możliwość dokonania aktualizacji i znacznego poszerzenia nowego wydania tego podręcznika oraz troskę o jak najlepszą jego redakcję i edycję. Jesteśmy wdzięczni wszystkim autorom za wkład do podręcznika, który będzie można korygować w wyniku krytycznej recepcji oraz w kształceniu i dokształcaniu nauczycieli i pedagogów. Prosimy zatem o uwagi i komentarze, służące stałemu doskonaleniu tego środka kształcenia i samokształcenia.

Zbigniew Kwieciński

Bogusław Śliwerski

Pedagogika jako nauka

Część I

Rozdział 1

Pedagogika jako nauka

Bogusław Śliwerski

1.1. Pojęcie pedagogiki

1.2. Pedagogika jako nauka teoretyczna vs nauka praktyczna

1.3. Prawny aspekt pełnomocności pedagogiki jako nauki

1.4. Pojęcia – idee pedagogiki

1.5. Pluralistyczna perspektywa rozwoju pedagogiki

1.6. Spory między teoriami w pedagogice

1.7. Pedagogika jako nauka nauk o wychowaniu

1.1. Pojęcie pedagogiki

Pedagogika już w słowotwórczej budowie swojej nazwy, która okazała się dla niej samej nieszczęsną, nie zawiera w formancie przyrostkowym ani greckiego graphos (jak np. ma to geografia, etnografia), ani logos (jak ma np. psychologia, geologia, fizjologia, biologia itp.). Także tu została zdradzona przez tych, którzy porzuciwszy grecką tradycję, zamiast nadać poznaniu i wiedzy o wychowaniu nazwę pedagografia (gr. grafo – piszę) lub pedagologia (gr. logia – logein – zbierać, mówić), znaleźli jedynie słuszne usprawiedliwienie i uzasadnienie dla nauki o nim w pojęciu równie greckiego pochodzenia paidagogija (Kunowski, 1981, s. 23). Nie od etymologii określenia danej dyscypliny zależy to, czy jest ona nauką czy nie. Medycyna, matematyka czy astronomia też nie mają wspomnianych powyżej formantów przyrostkowych, a nikt nie wątpi w to, że są naukami w ścisłym tego słowa znaczeniu.

Pierwotny jest charakter zakorzenienia znaczenia pedagogiki w praktyce, od początków istnienia ludzkości. Znajdziemy to w opisie i przekazie wiedzy na temat inicjacji u ludów pierwotnych, która z biegiem epok zmieniała się w coraz bardziej zamierzony wpływ dorosłych na młode pokolenia. Paidagogos to ten, który prowadził dzieci, troszczył się o nie, sprawował nad nimi opiekę, a nie ten, kto zajmuje się teorią tej opieki czy prowadzenia dzieci. Zwraca na to uwagę filozof Radim Palouš, że istotą pedagogiki, która zajmuje się przecież także osobami dorosłymi i starszymi nie jest to, co zawiera się w przedrostku ped-, ale w formancie przyrostkowym agogika. Agogé bowiem pochodzi od grec. prowadzenia kogoś, wychowywania, dyscypliny, sposobu życia, przeprawy, odjazdu; gdzie agón – to zawody, wysiłek, dążenie; agein – to prowadzić, ciągnąć za sobą lub age – dalej, ku górze. Tak rozumiana agogika może zatem zajmować się teorią wychowania, kształcenia, rewalidacji, resocjalizacji, opieki itp. na dwa sposoby: 1) fundamentalny – kiedy to poszukuje źródeł, sensu i ontologicznych przesłanek tych idei czy procesów, 2) praktyczny (stosowany) – kiedy to zajmuje się stanowieniem aktualnych i konkretnych celów oraz środków ich realizacji (Palouš, 1991, s. 17).

BLOK ROZSZERZAJĄCY 1.1.

„Astronomia nie ma wpływu na to, co robią gwiazdy, a ornitologia nie kształtuje życia ptaków. Gwiazdy i ptaki nie zależą od badacza, są przedmiotem jego obserwacji jako rzeczywistość zupełnie innego rodzaju niż refleksja, której jest ona poddawana. (…) Gdy więc przeciwstawiamy pedagogikę jako naukę o wychowaniu samemu wychowaniu jako rzeczywistość, którą nauka ta bada, powinniśmy zdawać sobie sprawę z tego, iż przeciwstawienie to nie jest tak ostre, jak się to potocznie sądzi; pedagogika jest nauką badającą rzeczywistość, którą współwytwarza. Ponieważ nie zachodzi pełna identyczność rzeczywistości wychowawczej i nadania tej rzeczywistości, rozróżnienie wychowania i pedagogiki zachowuje swą prawomocność: ponieważ jednak obie te strefy – rzeczywistości i poznania – zachodzą na siebie, ostrość przeciwstawienia powinna być złagodzona”.

Suchodolski 1970, s. 14.

W latach 80. XX w. Bogdan Suchodolski zaś podkreślał, że pedagogiki nie ma także wśród nauk o człowieku. Jeśli ma szanse na to, aby się pośród nich znaleźć, to „(…) nie dzięki podobieństwom do innych dyscyplin naukowych, ale dzięki temu, czym się od nich różni.(…) Pedagogika jest szczególnie predestynowana do badania możliwości, bytu potencjalnego. (…) Utopia winna poprzedzać planowanie, w przeciwnym razie planowanie będzie tylko powielaniem rzeczywistości. Powołanie tak człowieka, jak społeczeństwa może stać się przedmiotem pedagogiki” (za: Szymański, 1984, s. 155–156). W pewnej mierze odpowiedzią na ten brak było uwydatnienie przez Štefana Šveca mianem antropogogika (z grec. anthrópos – człowiek, ágein – prowadzić) ścisłego związku pedagogiki z naukami o człowieku obejmującymi ontogenezę jego rozwoju (Švec, 1995, s. 64). W tym kontekście rację miał Siegfried Bernfeld pisząc, że pedagogika nie jest jeszcze nauką, ale „poetyką o wychowaniu” pozbawioną bazy empirycznej (za: Brezinka, 1978, s. 2).

Pedagog jako badacz wcale nie musi poznawanej przez siebie rzeczywistości wychowawczej współtworzyć, wpływać na nią. Nie trzeba być nauczycielem, aby badać proces kształcenia w klasie szkolnej, ale ważna jest umiejętność diagnozowania procesu kształcenia i wychowania dla własnych potrzeb i bieżącego rozwiązywania problemów w klasie szkolnej. To, że w kształceniu czy wychowaniu tkwi jakaś „pedagogika”, wcale nie oznacza, jak pisał Suchodolski, że „(...) w pedagogice zawiera się – jako jej doświadczenie – określone wychowanie” (Suchodolski, 1970, s. 17), gdyż praktyka wychowania jest tylko jedną z części pedagogiki. Drugą, dopełniającą ją częścią jest właśnie wiedza o tym doświadczeniu, refleksja, jego teoria czy odkryte prawidłowości wychowania i/lub kształcenia.

1.2. Pedagogika jako nauka teoretyczna vs nauka praktyczna

Do uznania pedagogiki jako nauki nie bez znaczenia jest to, jaką przyjmiemy wobec przedmiotu jej badań postawę. Może to być postawa typu:

1. sophia, która obowiązuje w naukach przyrodniczych, doświadczalnych, a więc eliminuje całkowicie z procesu badawczego czynniki subiektywne, abstrakcyjne, transcendentne, kierując się w swoich dociekaniach wiarygodnymi, obiektywnymi kryteriami wglądu i oceną określonych zjawisk oraz związanych z nimi praktyk pedagogicznych;

2. phronesis, która stanowi charakterystyczną dla przedstawicieli nauk humanistycznych orientację poznawczą, w świetle której nie jest w pełni możliwa „neutralizacja” czy całkowite oddzielenie w procesie poznania subiektywnych czynników, gdyż stają się one także uobecnianym komponentem dociekań badawczych. W tej perspektywie nauka posługuje się abstrakcyjnymi, implicytnymi kategoriami pojęciowymi, które są poznawalne za pośrednictwem ich przejawów w czynnościach czy wytworach, a więc wskaźników denotujących ich istotę czy własności. W tym zakresie pedagogika przynależy do dziedziny nauk humanistycznych, bowiem ze względu na konieczność formułowania i realizowania celów i wartości, a więc fenomenów abstrakcyjnych, normatywnych, a także ze względu na zakorzenienie ich w jednej z antropologii filozoficznych, czyli koncepcji człowieka, nie ma możliwości uniknięcia w swoich badaniach i sferze praktycznej klasy obiektów abstrakcyjnych, imponderabilii, które wymagają uprzedniej akceptacji innego, upraszczającego założenia. „W myśl tego założenia treść pojęcia (stanowiąca koniunkcyjne zestawienie określonych cech) jednoznacznie wyznacza jego denotacja, odniesienie przedmiotowe” (Kmita, 1987, s. 9).

Wciąż utrzymuje się w debacie publicznej przeświadczenie, że pedagogika nie zostanie uznana za naukę, jeśli nie pozbędzie się swoich filozoficznych korzeni i związanych z nimi humanistycznych klas obiektów (np. aksjologii). Jeśli chce być nauką w ścisłym tego słowa znaczeniu, to musi rozwijać się tylko i wyłącznie zgodnie z pozytywistycznym paradygmatem nauk przyrodniczych i ścisłych. W przeciwnym razie będzie cechować ją nieprzystający do stanu rozwoju innych nauk społecznych status, który przed laty był określany mianem „nauki cudzołożnej” (Zaczyński, 1991, s. 99), „kompleksu wiedzy wyczerpanej (Sośnicki, 1967) czy „nauki allogenicznej” (Nalaskowski, 2003, s. 13). Takie pojmowanie naukowości jest świadectwem niedostrzegania stanu badań z zakresu ontologii sformalizowanej, której przedmiotem analiz są indywidua, pojęcia, idee w naukach humanistycznych będące uniwersaliami, abstrakcyjnymi pojęciami i klasą ich uporządkowanych zbiorów.

Problem realnego istnienia abstrakcyjnych kategorii pojęciowych, określanych w filozofii nauki mianem uniwersaliów, zwłaszcza tworzenia klas abstrakcji takich fenomenów jak kształcenie, wychowanie, osobowość, postawa, sumienie, empatia, patriotyzm, uczciwość, zaufanie itp., wymaga uzyskania akceptacji środowisk naukowych. Dotyczy to kwestii ich „(…) prawomocności poznawczej czy choćby efektywności praktycznej wiedzy operującej pojęciami denotującymi uniwersalia, w tym klasy abstrakcji, a więc wiedzy operującej odpowiednim językiem (stosującym odnośne pojęcia)” (Kmita, 1987, s. 11). Rozważając występujące w codziennym życiu zjawiska, zdarzenia, procesy czy związane z nimi idee, staramy się wskazać ich podstawowe cechy, zachodzące między nimi lub z jakimiś obiektami relacje. Ustalamy zarazem to, co jest w nich istotne, sensowne, co ma z określonego punktu widzenia (społecznego, ekonomicznego, kulturowego, politycznego itp.) znaczenie, jest konieczne, deterministyczne lub losowe. Wówczas „(…) opisujemy je w pojęciach, odnosimy do nich idee, porównujemy z własnym doświadczeniem bądź z wynikami nauk szczegółowych, analizujemy, dobieramy język adekwatny do opisu takich lub innych problemów” (Kaczmarek, 2008, s. 7).

Każdy człowiek inaczej angażuje się w procesy czy działania o charakterze pedagogicznym, nie potrzebując do tego naukowego uzasadnienia. Jednak badający te fenomeny potrzebują, aby je opisywać i wyjaśniać, a także na tej podstawie przyczyniać się do lepszego spełniania przez nie funkcji osobotwórczych. W każdym społeczeństwie jest zatem czymś naturalnym panująca niezgodność w sądach o wychowaniu czy kształceniu, ale nie ulega wątpliwości, że dzięki badaniom naukowym zmierzamy do ustalenia ogólnej zasady co do poprawnego i niepoprawnego używania określonych kategorii pojęciowych. W tym przypadku taka zgoda istnieje i ludzie podzielają sposób rozumienia tych pojęć w zbliżonym do siebie sensie, dzięki czemu możliwe jest podejmowanie w sferze publicznej działań pomocowych państwa na rzecz rozwoju dzieci, młodzieży czy osób dorosłych oraz wspierania osób starszych w rozwiązywaniu przez nich własnych problemów egzystencjalnych i socjalnych.

Można zatem stwierdzić, że społeczności podzielają te same pojęcia, rozumiejąc je na różne sposoby. Istniejące rozbieżności mają swoje uzasadnienie czy źródła w podzielanej przez ludzi i społeczności ideologii, światopoglądzie, kulturowej tradycji i sposobie życia, przez co zdarza się, że tak istotne kategorie i fenomeny stają się miejscami i czasami trywialnymi, potocznie pojmowanymi i stosowanymi w zaangażowaniu praktycznym. „Tylko wtedy można upatrywać w czymś racje działania, gdy osadzone są w określonym systemie moralności. Wynika stąd, że racja jednego człowieka może nie być racją drugiego, gdy są oni posłuszni różnym moralnościom (Trigg, 1989, s. 66). Rozbieżności w rozumieniu pedagogicznie ważnych pojęć dotyczą zatem rangi, jaką im przypisujemy w kulturze, nauce, w życiu osobistym i publicznym. Pedagogika jako nauka i refleksyjna praktyka (pedagogia) nie jest w stanie nie uczestniczyć w zderzeniu światopoglądów właśnie z racji zróżnicowania systemów wartości oraz ich źródeł, które odgrywają istotną rolę w różnych środowiskach wychowawczych i edukacyjnych. Uprawianie prawdziwej nauki nie może wiązać się z neutralnością światopoglądową, aksjonormatywną, gdyż taka nie istnieje. Postawa ateistyczna jest także światopoglądowo uzasadniona.

Redukcjonizm metodologiczny, epistemologiczny i ontologiczny w nauce ma także swoje granice, kiedy opisujemy jakieś zjawisko z poziomu wyższego, wyjaśniając je opisem procesów na poziomie niższym. „We wszystkich próbach wyprowadzania racjonalności z irracjonalności, chociażby nie wiadomo jak wyrafinowanych, bije w oczy ich wewnętrzna sprzeczność. Gdy rozłożymy je na czynniki pierwsze, wszystkie one w przedziwny sposób przypominają daremne wysiłki wywindowania się w górę przez pociąganie za cholewki własnych butów lub skonstruowanie perpetuum mobile. Bo przecież to ludzki umysł doprowadził ludzi do przyjęcia redukcjonizmu ontologicznego prowadzącego do wniosku, iż nie ma żadnego powodu, byśmy ufali naszym umysłom, gdy nam cokolwiek komunikują; nie mówiąc już o sytuacji, w której komunikują nam, że tego rodzaju redukcjonizm jest prawdą” (Lennox, 2018, s. 114).

Redukowanie pedagogiki do nauki społecznej w paradygmacie scjentystycznym, nauki instrumentalnej, pozbawionej odniesień do wartości, do antropologii filozoficznej, do humanistycznych analiz językowych, a więc rezygnującej z metafizyki, uniwersaliów, kulturowych sensów własnego zaangażowania w codziennym świecie życia, dociekania znaczeń powodów i mechanizmów stosowanej przez władze inżynierii społecznej, do której usiłują ją sprowadzić politycy, stanie się początkiem jej upadku, a tym samym istnienia. „To potencjalny «koniec» pedagogiki opartej na kompletnej legitymacji określonego systemu filozoficznego, wyznaczającego nie tylko podstawowe rozstrzygnięcia natury ontologicznej, epistemologicznej i aksjologicznej, lecz także przesądzenia o dotyczące np. istoty i struktury społeczeństwa, koncepcji antropologicznej człowieka, wpisane w całościowe, systemowe wykładnie filozoficzne” (Bieszczad, 2013, s. 25).

Pojawiające się w świecie nauk kryzysy humanistyki dobrze służą ogłaszaniu końca nie tylko pedagogiki, ale i w innych naukach szczegółowych filozofii, do jakich zalicza się psychologia (Olechowski, 2012), socjologia (Szacki, 1977; Wielecki, 2012), nauki o mediach, nauki o polityce publicznej, nauki o poznaniu i komunikacji społecznej, nauki o bezpieczeństwie, nauki o obronności czy nauki o polityce. Każda z tych dyscyplin przeżywała swoje kryzysy, ale – w odróżnieniu od pedagogiki – potrafiła wychodzić z nich obronną ręką. Powód tego jest bardzo łatwy do zidentyfikowania. Jednym z nich jest usytuowanie pedagogiki w dziedzinie nauk społecznych, które w angloamerykańskich krajach (a te przeważają w rozstrzyganiu o tym, co jest Science, a co nią nie jest) zdominowały przestrzeń nauk, wykluczając z nich to, co jest niemierzalne, a zatem nie daje się empirycznie, jednoznacznie udowodnić.

Tymczasem pedagogika jest nauką humanistyczno-społeczną, którą cechuje – jak to określił Józef Tischner – myślenie według wartości (Tischner, 2000). Nie można prowadzić badań nad człowiekiem w różnych wymiarach jego życia, kontekstach, uwarunkowaniach, jeśli będziemy redukować go tylko i wyłącznie do tego, co można badać, z pominięciem tego, co zarazem trzeba uwzględnić. Żadne z najbardziej wyrafinowanych narzędzi diagnostycznych psychologii, socjologii czy nauk o polityce nie jest w stanie dotrzeć do prawdy ludzkiej cielesności i duchowości zarazem. Człowiek nie jest bowiem bytem dającym się zredukować do wskaźników jako rzekomo świadczących o sposobach, głębi i istocie jego bycia w świecie. Wyprowadzenie z jego egzystencji wartości, duchowości, transcendencji, a nawet poprzestanie na rzekomym ich uchwyceniu inferencyjnymi wskaźnikami nie czyni z tak rozumianych nauk społecznych nauki w rozumieniu Science, gdyż gubi człowieka jako istotę holistyczną, integralną, która tylko częściowo jest poznawalna, a w dużej mierze pozostaje tajemnicą dla niego i jego badaczy.

Od pedagogiki jako nauki społecznej, która ma być użyteczna dla władzy i rynku pracy, nie oczekuje się poszukiwania prawdy o rozwoju podmiotów objętych jej oddziaływaniom i badaniom, ich talentach, skutkach bycia ofiarą czy przedmiotem ustawicznych reform edukacyjnych, skoro społeczeństwo traci kontrolę nad instrumentalnymi oczekiwaniami władzy. Nauki społeczne mają służyć inżynierii społecznej, socjotechnice władztwa politycznego, ekonomicznego, ale i edukacyjnego. Każda próba wyjścia poza obowiązujące w państwie standardy bądź kanon prędzej czy później prowadzi na margines, do wykluczenia lub rezygnacji z projektu badawczego albo wdrożeniowego. „Odkąd bowiem istota nauczania i sztuki przestała mieć sens społeczny, standardy zaczęły podlegać negocjacjom i łatwo podporządkowywały się celom pragmatycznym” (Furedi, 2008, s. 20).

Osoba ludzka ujęta w dowolnej kategorii psychologicznej – osobowości, postaw, dynamizmów, konstruktów itp. – jest w procesie badań „zespołem «sensów subiektywnych», czyli własności habitualnych, które są korelatem społeczności innych osób” (Tischner, 2000, s. 80). Tym samym żadna z nauk społecznych badających „humanum (…) nie może zamknąć oczu na to, co idealne we wnętrzu owego człowieka” (Tischner, 2000, s. 80). Lokując pedagogikę w naukach społecznych, wyrządzono więc badaczom i społeczeństwu szczególną krzywdę. Sprowadzono ją bowiem do wyjałowionej aksjonormatywnie nauki, która ma służyć głównie politycznym interesariuszom zamawiającym dowody na skuteczność kształcenia, wychowania, opieki czy terapii. Nie jest przypadkiem stworzenie zbioru nauk społecznych, w którym są zarówno nauki o społeczeństwie, o psychice ludzkiej, o komunikacji, zarządzaniu środowiskami (instytucjami) publicznymi i bezpieczeństwem w świecie, który dewaluował od kilkudziesięciu lat rolę wartości.

To tym naukom powierza się zadanie formułowania reguł działania w duchu etyki technologicznej, ekonomicznej, a zatem pozapodmiotowej. Pedagogika ma poznawać świat socjalizacji, edukacji czy wychowania nie po to, aby jego podmioty mogły odnajdywać w nim swoje człowieczeństwo i je kształtować zgodnie z określonym systemem wartości, światopoglądem, ale by zmieniać ten świat zgodnie z oczekiwaniami polityków, władzy oraz sił gospodarczych. „Nic więc dziwnego, że podstawową troską wyrastającego stąd myślenia o człowieku jest formułowanie powszechnych «norm działania», które niczym instrukcje funkcjonowania maszyn mają zapewnić ład w społeczeństwie. Pomija się przy tym pytanie, jaki jest wewnętrzny stosunek człowieka do własnej działalności. (…) myślenie etyczne jest oderwane od swych doświadczalnych źródeł” (Tischner, 2000, s. 362). Staje przed nami pytanie, czy mamy włączać się w krytykę słabości poznawczej także pedagogiki, czy może jest szansa na dostrzeżenie w niej, podobnie jak w pozostałych dyscyplinach nauk społecznych, mocy ustawicznej rewitalizacji, symbolicznego odradzania się w nich humanistyki.

Pedagogika jest nauką głęboko zakorzenioną w naukach humanistycznych, chociaż jej związki z praktyką społecznej edukacji i wychowywania pozawalają dostrzec także ścisłe związki z dyscyplinami nauk społecznych, jak psychologia, socjologia, nauki polityczne, nauki o zarządzaniu, nauki ekonomiczne itp. Występująca od kilkudziesięciu lat bardzo silna dyfuzja podejść czy modeli teoretycznych między dyscyplinami naukowymi z wielu dziedzin i obszarów nauki sprawia, że z jednej strony każde z nich jest wzbogacane o nowe perspektywy, z drugiej strony zacierają się granice wiedzy, czyniąc ją w każdej z dyscyplin interdyscyplinarną, pluralistyczną, a tym samym eklektyczną i otwartą na nowe powiązania między nimi. Nauki humanistyczne i społeczne nie różnią się w sposób istotny od nauk przyrodniczych. „Po prostu stają w obliczu zbyt wielkich trudności – obowiązku, polegającego na konieczności rozwiązania problemu, czym jest istota istot, czyli człowiek jako taki, i rozpatrywania go metodą procesową i relacyjną – aby dokonać rewolucji kopernikańskiej. (…) Na nieszczęście dla antropologa, socjologa czy historyka człowiek nie jest zimną materią lub prostym organizmem: stanowi on ośrodek ideologii, kierującej całym społeczeństwem” (Kaufmann, 2004, s. 51).

Nauki te nie mogą jednak, jak w naukach przyrodniczych czy technicznych, wyodrębnić przedmiot swoich badań, którymi się zajmują, izolując interesujące ją światy z perspektywy procesów i zachodzących między zmiennymi relacji. Uczeni, skupiając się na atomizacji interesujących ich fenomenów, zawężając pole swoich dociekań, pod przykrywką metodologicznej ścisłości, odcinali się w swoich analizach od historii lub analiz makrospołecznych. Paradoksem jest – zdaniem Jeana-Claude Kaufmanna – to, że „(…) największy postęp jest zależny od dyscyplin, od których oczekuje się najmniej, czyli od nauk humanistycznych, nazywanych niekiedy «miękkimi», nad których naukowością każdy się zastanawia. Oczywiście pod jednym warunkiem: że teraz i one zajmą się analizą procesów. Jest to bardzo mało prawdopodobne ze względu na to, że wręcz przeciwnie, usiłują one naśladować (z trudem) najstarsze modele nauk „twardych”, zbudowane na podstawie statycznych i oddzielonych obiektów” (Kaufmann , 2004, s. 61).

Podział i przeciwstawianie humanistyki naukom społecznym jest sprzeczny z rzeczywistością, które one badają i/lub usiłują zmieniać. „Wszystko przebiega w środku, wszystko przesuwa się między jednym a drugim, wszystko zachodzi za pomocą mediacji, interpretacji i sieci, ale takie miejsce nie istnieje, nie ma go. To niewyobrażalne i niewiarygodne dla współczesnych ludzi” (Kaufmann, 2004, s. 67). Zmienia się też sposób prowadzenia badań ze względu na większą refleksyjność społeczeństw. Nauka nie jest neutralna ani filozoficznie, ani teologicznie, chociaż nie dla każdego badacza ma to znaczenie. Świat wartości moralnych, którego istnienie musi brać pod uwagę każdy pedagog, możemy poznawać, opisywać, wyjaśniać i interpretować, ale nie daje to nam pełnej władzy nad nim i jego nosicielami, wyznawcami, gdyż nie jesteśmy w stanie wyeliminować sprzeczności między nimi żadnymi zewnętrznymi wobec tego zróżnicowania argumentami. Jak pisze John C. Lennox: „(…) twierdzenie, iż tylko nauka potrafi prowadzić do prawdy, nie zostało wywnioskowane z nauki. Nie jest to twierdzenie naukowe, lecz twierdzenie o nauce, a zatem jest to twierdzenie metanaukowe. Jeśli więc, podstawowa zasada scjentyzmu jest prawdziwa, twierdzenie to musi być fałszywe. Scjentyzm zaprzecza sam sobie. I dlatego jest niespójny” (Lennox, 2018, s. 85).

1.3. Prawny aspekt pełnomocności pedagogiki jako nauki

Można dyskutować na temat poziomu i jakości badań naukowych w każdej dyscyplinie, gdyż żadna nie ustrzegła się jeszcze błędów, braków, niedociągnięć czy nawet patologii, ale nie można w żadnej mierze kwestionować naukowego statusu dyscypliny, za którym stoją znaczące w kraju i na świecie wyniki badań naukowych kilku pokoleń uczonych-pedagogów oraz prawny status pedagogiki jako dyscypliny naukowej w dziedzinie nauk społecznych. Jest on także potwierdzony przez Polską Akademię Nauk powołaniem od pierwszych dni jej istnienia Komitetu Nauk Pedagogicznych. Z tej dyscypliny przyznawana jest co 3 lata przez Wydział I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN prestiżowa nagroda im. Władysława Spasowskiego za pracę naukową z pedagogiki. Do 2011 r. pedagogika, podobnie jak psychologia, nauki o polityce czy socjologia, była przypisana uchwałą Centralnej Komisji do Spraw Stopni i Tytułów do dziedziny nauk humanistycznych (Uchwała Centralnej Komisji…, 2005). Rozporządzeniem minister Barbary Kudryckiej przeniesiono pedagogikę do nauk społecznych, która to dziedzina została po raz pierwszy ustanowiona w trybie prawa administracyjnego (Rozporządzenie MNiSW, 2011). Dyscypliny naukowe są najbardziej stabilnym obszarem rozwoju nauki w odróżnieniu od dziedzin nauk. Spory trwały i trwać będą co do tego, czy dana dyscyplina naukowa jest bardziej humanistyczna czy społeczna, skoro została wprowadzona rozłączność między nimi. Ustanowione granice między dziedzinami nauk humanistycznych i społecznych przez przedstawicieli władzy państwowej nie uwzględniają przedmiotów badań pedagogiki, spośród których jedne znalazły się w zbiorze humanistyki, a inne poza nim, w naukach społecznych. Zmiana dotychczasowego usytuowania pedagogiki jest sprzeczna z istotą badań tej dyscypliny naukowej, jej genezą i ewolucją oraz spełnianymi przez nią funkcjami.

W świetle wykładni prawnej Huberta Izdebskiego: „(…) każda zmiana podziału na dziedziny i dyscypliny – zwłaszcza istotniejsza, a taka jest niewątpliwie zmiana z 2011 r. polegająca na podziale dotychczasowej dziedziny na dwie – wywołuje skutki zarówno w odniesieniu do znajdujących się w toku postępowań nie tylko w sprawie uzyskania uprawnień, lecz także nadania stopni i tytułów, jak i «przetłumaczenia» dotychczas uzyskanych uprawnień oraz nadanych stopni i tytułów na nowe rozwiązania prawne. (…) Stworzenie nowej dziedziny nauk społecznych spowodowało także, zgłaszane od tego czasu, propozycje przyporządkowania takich dyscyplin jak nauka o mediach, pedagogika, nauki o polityce czy historia zarówno do dziedziny nauk społecznych, jak i do dziedziny nauk humanistycznych – co oznaczałoby ich zdublowanie, a więc i dalsze rozproszenie dyscyplin. Propozycje te, jak dotąd, nie zostały przyjęte. Obecna klasyfikacja wydaje się przy tym wymagać poważnej komasacji dziedzin i dyscyplin, a nie ich dalszego mnożenia” (Izdebski, Zieliński, 2013, s. 32).

Pedagogika nie jest ani tylko humanistyczna, ani tylko społeczna, gdyż przedmiot jej badań mieści się w obu dziedzinach nauk. W Polskiej Akademii Nauk jest Wydział I Nauk Humanistycznych i Społecznych, a w Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów rozstrzyga się o sprawach wniosków awansowych na stopnie i tytuł naukowy w Sekcji Nauk Humanistycznych i Społecznych, a nie w odrębnych dla każdej z tych dziedzin zespołach eksperckich. W pedagogice, podobnie jak w psychologii, prowadzone są badania podstawowe, które świadczą o jej ścisłym związku z dziedziną nauk humanistycznych, a dotyczących takich subdyscyplin, jak: historia pedagogiki (historia wychowania, dzieje myśli pedagogicznej, historia oświaty), pedagogika ogólna (pedagogika syntetyczna i systematyczna); filozofia wychowania (filozofia edukacji, antropologia pedagogiczna); metodologia badań pedagogicznych; pedeutologia; teorie wychowania; teorie kształcenia (dydaktyka ogólna); pedagogika porównawcza (polityka oświatowa); współczesna myśl pedagogiczna (prądy, kierunki i doktryny); pedagogika religii. Natomiast prowadzone przez pedagogów badania empiryczne, optymalizacyjne, stosowane lokują tę dyscyplinę w dziedzinie nauk społecznych, co w szczególności dotyczy takich subdyscyplin, jak: pedagogika społeczna; pedagogika czasu wolnego; pedagogika opiekuńcza; pedagogika animacji kulturalnej; pedagogika pracy; pedagogika dorosłych; pedagogika osób starszych (geragogika); pedagogika rodziny; pedagogika prenatalna; pedagogika specjalna (pedagogika wczesnej interwencji, pedagogika resocjalizacyjna, pedagogika integracyjna, pedagogika zdrowia, surdopedagogika, oligofrenopedagogika, tyflopedagogika, pedagogika terapeutyczna); pedagogika szkolna (przedszkolna, wczesnoszkolna, szkoły wyższej) itp.

W 2018 r. przeprowadzono kolejną reformę nauki, w wyniku której pedagogika zachowała swój status dyscypliny naukowej w dziedzinie nauk społecznych mimo zgłaszanych przez szerokie grono akademickie postulatu połączenia obu dziedzin nauk w jedną, w nauki humanistyczno-społeczne. Udrożniłoby to podejmowanie badań inter- i transdyscyplinarnych w zakresie zjawisk i procesów, które są przedmiotem badań wielu dyscyplin z obu dziedzin.

1.4. Pojęcia – idee pedagogiki

Jałowość analiz pojęć pedagogicznych wynika z nieobecności w ontologii sformalizowanej badań filozoficznych oraz z braku precyzji konstruowania kluczowych dla pedagogiki pojęć i formułowania twierdzeń czy chociażby prawidłowości. Nauki społeczne nie dysponują bowiem analizą fundamentalnych pojęć, w tym także dla pedagogiki, jak wychowanie, kształcenie, uczenie się, nauczanie, samowychowanie, samokształcenie, edukacja, autoedukacja, opieka, resocjalizacja, rewalidacja itp., które byłyby następstwem analiz za pomocą narzędzi formalnych z zakresu ontologii. Pedagodzy musieli zatem sami podjąć się analiz tworzenia pojęć w swojej dyscyplinie, które w przeważającej mierze lokowane są w przestrzeni phronesis, a nie sophia, a zatem nie można ich wyprowadzać na drodze dedukcji z twierdzeń naczelnych. Nie ma tu twierdzeń pierwotnych, dzięki których definicjom można byłoby wyprowadzać z nich wszystkie pozostałe terminy. Warunki poprawności pojęć pedagogicznych, podobnie jak w innych naukach społecznych i humanistycznych, są zrelatywizowane do języka teorii i pojęć uznanych w danej dyscyplinie za podstawowe, kluczowe jak w przypadku pedagogiki w odniesieniu do wspomnianych powyższej kategorii pojęciowych.

Uwolnienie nauki od cenzury zaowocowało w Polsce pierwszymi pracami naukowymi nad kluczowymi dla tej nauki pojęciami. Ich analizy znalazły swoje urzeczywistnienie w następujących kategoriach rozpraw:

I. Ujęcie leksykograficzne, definicyjne polega na zestawieniu w encyklopedii, leksykonie czy vademecum definicji lub eksplikacji takich pojęć pedagogicznych, które są najbardziej znaczące dla tej nauki i związanej z nią praktyki. Zawierają one uporządkowane alfabetycznie hasła (uniwersalia) dotyczące wydarzeń i postaci historycznych, kierunków, prądów, teorii pedagogicznych, praktycznych działań, idei, funkcji działań i form aktywności pedagogicznej, metod badań i znaczących pojęć nauk pokrewnych (red.: W. Bobrowska-Nowak, D. Drynda, 1998; K. Chałas, A. Maj, 2016; K. Janus, 2011; B. Milerski, B. Śliwerski, 2000; D. Lalak, T. Pilch, 1999; D. Lenzen, 2003; T. Pilch, 2003; K. Zajdel, M. Prokosz, 2014; autorzy: E. Goźlińska, 1997; J. Jagieła, 2015; C. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, 2009; M. Kupisiewicz, 2013; W. Okoń, 2004; S. Olszewski, K. Parys, 2016; E. Skorek, 2000; L. Stankiewicz, 1999).

W zależności od rodzaju dzieła każde z pojęć jest albo sprowadzone do jednoznacznej dla autora definicji albo kategorie pojęciowe są szeroko omawiane ze względu na ich etymologię, zróżnicowanie podejść, orientacje teoriopoznawcze itp. Wówczas hasła mają charakter artykułowy, a ich autorzy koncentrują się na syntetycznym, ale niedefinicyjnym konstrukcie pojęciowym, odwołując czytelników także do literatury przedmiotu.

II. Ujęcie kategorialne jest wynikiem wyboru przez autora takich kategorii pojęciowych dla pedagogiki, które przenikają do niej z innych dyscyplin wiedzy z bagażem własnej historii i interpretacji, a cechuje je względnie autonomiczny status i zastosowanie w praktyce pedagogicznej. Są one wyłaniane w wyniku zainteresowania badaczy procesami czy zjawiskami, pozwalającymi lepiej zrozumieć ich pojawienie się i skutki w rzeczywistości społecznej. Jak pisze Józef Górniewicz: „Kategorie – to elementy rzeczywistości realnej lub symbolicznej stanowiące pewną funkcjonalną całość, będącą zestrojeniem elementów przynależnych do różnych obiektów rzeczywistości, także w jakiś sposób ustrukturowanych. Kategorie teoretyczne – to cząstki różnych fragmentów teorii objaśniających rzeczywistość, stanowiących jednak nowy jakościowo byt” (Górniewicz, 1997, s. 7).

Wymagają one opisu i wyjaśnienia ich istoty w ramach przyjętej teorii naukowej czy także uwzględnienia kontekstu historycznego, społecznego, kulturowego, ekonomicznego czy/i politycznego, aby przeistaczać je z wiedzy potocznej w wiedzę naukową. Pojęcia typologiczne są typami idealnymi, które nie mają odpowiednika w żadnym z faktycznie istniejących przedmiotów, obiektów. Nie poddają się bezpośredniemu badaniu, gdyż są dostępne jedynie pośrednio, przez swoje wskaźniki (zachowania werbalne i/lub niewerbalne, informacje o zjawiskach, wytwory i dzieła badanych oraz dokumenty), czyli przez obserwowalne zjawiska i język. „Wśród terminów przenikających do nauk pedagogicznych z innych dyscyplin wiedzy znajdują się takie, jak: tolerancja, odpowiedzialność, podmiotowość, samorealizacja, wyobraźnia czy twórczość” (tamże, s. 11).

Zadaniem badaczy w pedagogice jest zatem wykrywanie takich własności interesujących ich kategorii pojęciowych, idei, które podlegałyby obiektywnej rejestracji i za pośrednictwem których można by określić ich istotę, przewidywać ich występowanie, przebieg i następstwa. Istotną rolę w formułowaniu ich definicji spełniają systemy wartości, przez co i same wyrażenia nawet czysto opisowe przybierają z czasem charakter oceniający (Pawłowski, 1986, s. 71). Żadne z pojęć pedagogicznych wskazywanych jako podstawowe nie jest w świetle ontologii pojęciem realnym, a więc odpowiadającym przedmiotom realnym i relacjom zachodzącym między nimi.

W polskiej literaturze naukowej zostały podjęte pogłębione analizy m.in. takich pojęć pedagogicznych, jak:

I. Ze względu na akty pedagogiczne, rodzaje zaangażowania i ich kierunek:

wychowanie (W. Brezinka, 2007; B. Śliwerski, 2012; A. Wróbel, 2006, 2014); samowychowanie (M. Dudzikowa, 1993; B. Hiszpańska, 2010; B. Matwijów, 1994; B. Śliwerski, 2010); kształcenie (D. Benner, 2008; I. Kuźniak, 1993; T. Lewowicki, 1977, 1986; B. Milerski, M. Karwowski, 2016; J. Półturzycki, 2016; E. Solarczyk-Ambrozik, 2004; B. Niemierko, 2007; J. Rutkowski, 2012); nauczanie-uczenie się (R. Arends, 1994; A. Bandura, 2007; P. Dominicé, 2006; L, Cohen, L. Manion, K. Morrison, 1999; K. Illeris, 2006; E. Perrot, 1995; W. Zaczyński, 1990); edukacja (J. Bagrowicz, 2000; M. Budajczak, 2002; H.A. Giroux, L. Witkowski, 2007; 2010a; J. Michalski, 2004; A. Nalaskowski, 2017; A. Naumiuk, 2003, 2014; J. Piaget, 1977; B. Suchodolski, 2003; I. Wojnar, 2000; W.E. Żłobicki, 2008); resocjalizacja (W. Ambrozik, 2016; M. Konopczyński, 2006, 2013; H. Machel, 2001, 1994, 2006; K. Pospiszyl, 1998; L. Pytka, 2001); manipulacja (A. Wróbel, 2006); uspołecznianie (K. Hurrelmann, 1994; J. Radziewicz, 1989; B. Śliwerski, 2013; 2017; K. J. Tillmann 1996); formacja (M. Tabulski, 2004); spotkanie (M. Jagiełło, 2012; P. Walczak, 2007); inicjacja (J. Bagrowicz, 2006); opór (A. Babicka-Wirkus, 2019; E. Bielska, 2013; E. Bilińska-Suchanek, 2003; S. Pasikowski, 2014); dialog (J. Gara, 2008; M. Śnieżyński, 2001, 2005); poradnictwo (I. Czerniawska, 1977); praca (E. Gelpi, 2002; C. Kustra, 2002); inkluzja (D. Al.-Khamisy, 2013; J. Bąbka, 2001; A. Krause, 2000; A. Maciarz, 1987; A. Pluskota, 2015); wykluczanie (R. Dolata, 2008; Z. Kwieciński, 2002a, 2002b; A. Karpińska, 1999; A. Nowak, 2012; M.J. Szymański, 1988, 1996) i rewalidacja (A. Hulek, 1988).

II. Ze względu na wybrane, a postrzegane jako pryncypialne wartości, które konkurują między sobą o znalezienie się w centrum różnych modeli kształcenia lub wychowania, stanowiąc pożądane cele tych procesów, jak m.in.: ambiwalencja (L. Witkowski, 2001), autorytet (B. Marcińczyk, 1991; B. Gołębiowski, 2002; K. Sośnicki, 1958; L. Witkowski, 2009b); ciało (M. Bąk-Sosnowska, 2009; P. Błajet, 2005, 2006; Z. Melosik, 1996; A. Pawłucki, 1996; 2001); duchowość (J. Bagrowicz, S. Jankowski, 2005; M. Znaniecka, 2016); dyscyplina (E. Muszyńska, 1997; J. Robertson, 1998; J. Pyżalski, 2007); dwoistość (L. Witkowski, 2013); emancypacja (M. Czerepaniak-Walczak, 1995, 2006); globalizacja (J. Gnitecki, 2000); godność (K. Chałas, 2003; J. Gajda, 2000); kapitał społeczny (M. Dudzikowa, S. Jaskulska, R. Beszterda-Wawrzyniak, E. Bochno, I. Bochno, K. Knasiecka-Falbierska, M. Marciniak, 2011; 2013a, 2013b); nadzieja (S. Chrobak, 2009; T. Frąckowiak, 2007); naród (K. Chałas, 2003); odpowiedzialność (K. Chałas, 2003; W. Dykcik, 2010; A. Folkierska, 2005; M. Nowicka-Kozioł, 1997; 2000; K. Olbrycht ,1995a; S. Gałkowski, 2003; J.M. Michalak, 2003); ojczyzna (K. Chałas, 2003); państwo (K. Chałas, 2003); patriotyzm (K. Chałas, 2003; K. Kotłowski, 1974); podmiotowość (A. Męczkowska, 2006; S. Nalaskowski, 1991; M. Nowicka-Kozioł, 2000); polityczność (K. Przyszczypkowski, 2012; A. Sawisz, 1989; B. Śliwerski, 2017; M. Zahorska, 2002); prawda (W. Starnawski, 2008); przymus (J. Bińczycka, 1997; Z. Kwieciński, 1992; S. Mieszalski, 1997; E. Muszyńska, 1997; B. Nawroczyński, 2017); rywalizacja (P. Błajet, 2008; J. Danilewska, 2014); sumienie (T. Frąckowiak, 1998); świadectwo (Z. Marek, A. Walulik, 2019); tolerancja (K. Chałas 2003; K. Olbrycht, 1995b; A.M. Tchorzewski, W.M. Wołoszyn-Spirka, 2000); tożsamość (T. Hejnicka-Bezwińska, 1997; Z. Melosik, 1996, 2013; Z. Melosik, T. Szkudlarek, 1998; L. Witkowski, 1988, 2009a; 2010a); twórczość (M. Karwowski, 2003; W. Limont, 1994; A. Nalaskowski, 1998; A. Sajdak, 2008; R. Schulz, 1990, 1994; K.J. Szmidt, 2001, 2005, 2013, 2017; M.S. Szymański, 1987); utopia (A. Dróżdż, 2000); wolność (K. Chałas, 2003); wyobraźnia (J. Górniewicz, 1991a, 1991b; W. Limont, 1996).

Są to pojęcia typologiczne, zakorzenione w języku, w którym o nich piszemy czy się wypowiadamy. Orzekają one o fenomenach posiadających w mniejszym lub większym stopniu cechy definicyjne, umożliwiając porównywanie ich między sobą oraz systematyzowanie ich różnorodnych odmian, jeśli takowe istnieją. Ich charakterystyczną cechą jest to, że funkcjonują one w języku codziennym, a więc są też obarczone nieścisłością, potocznością czy innymi wadami. Od wieków trwa proces ich przeistaczania się z nieprecyzyjnych pojęć potocznych w doskonalsze, często merytoryczne, pojęcia naukowe w wyniku podejmowanej w różnych krajach refleksji filozoficzno-pedagogicznej, systematyzującej, a nawet komparatystycznej. Funkcją tych pojęć jest bycie użytecznymi w nauce i jej zastosowaniu w praktyce.

Kluczowe dla pedagogiki pojęcia są, w świetle złożoności i zróżnicowania paradygmatycznego, wieloznaczne, nie rodząc przekonania, że w konsekwencji mamy do czynienia z ich dowolnością interpretacyjną, gdyż muszą być zgodne z określającym czy determinującym je paradygmatem. Nie od dzisiaj toczy się na całym świecie spór o zakres wolności światopoglądowej, o wolność słowa, rozwoju nauki. Rodzi to oczywiste pytanie, czy w związku z tym pluralizm myśli humanistycznej, społecznej, w tym pedagogicznej, jest przedmiotem uznania, zrozumienia i akceptacji dla jego obecnego stanu rozwoju i możliwej dalszej ewolucji, czy też kwestionuje się go dla doraźnych celów politycznych (ideologicznych), lekceważąc wspomniane wolności? Czyż tak usilnie eksponowana co jakiś czas troska o przywrócenie ładu polilogicznego (obiektywnego porządku aksjonormatywnego) nie jest efektem prób podporządkowywania przez władze państwowe tzw. nadbudowy nauk o wychowaniu i ostentacyjnego odrzucenia zasady neutralności moralnej i religijnej państwa, a tym samym zasady neutralności władzy wobec zróżnicowania światopoglądowego w społeczeństwie i upełnomocniającego go pluralizmu idei i wartości w zakresie m.in. kształcenia i wychowania? Na jakiej podstawie przeprowadza się z udziałem nauki kolejną „rewolucję moralną” w społeczeństwie, narzucając mu de facto jedynie słuszną orientację aksjologiczną (filozoficzną, psychologiczną) czy/i religijną? Rozbieżności w sferze poglądów czy uznawanych systemów moralnych powodują, że każda ze stron je reprezentujących ma inny układ pojęć i sposób ich rozumienia oraz życia zgodnie z nimi. Skutkuje to konfliktami społecznymi i politycznymi, ale także w obrębie zwolenników danych systemów, bowiem „(…) między katolikami szaleją równie fundamentalne rozbieżności w takich kwestiach moralnych, jak te, które występują między katolikami a niekatolikami” (Trigg, 1989, s. 69).

To, że władza ma za sobą poparcie społeczne nie powinno naruszać zasady neutralności, a wiec i wolności nauki, a tym samym powinna być zagwarantowana przez władze ochrona przedstawicieli szczególnie tych prądów czy nurtów myśli, które nie zgadzają się z „prawdą” większości. „W przypadku, gdy tworzymy za pomocą pojęcia typologicznego szereg ewolucyjny jakiegoś zjawiska, istotność cech definicyjnych powoduje, że zmianie natężenia tych cech, jaką obserwujemy w szeregu ewolucyjnym, towarzyszy zmiana natężenia wielu innych własności zjawisk tworzących szereg ewolucyjny, własności interesujących z punktu widzenia nauki, do której dane pojęcie typologiczne należy. Pozwala to na formułowanie licznych wniosków dotyczących zależności między zmianą natężenia cech definicyjnych a zmianą natężenia owych innych własności. Dzięki temu, zmiany natężenia własności można wyjaśnić przez odwołanie się do zmian natężenia cech definicyjnych” (Pawłowski 1986, s. 70).

Rolą pedagogiki jako nauki jest wyjaśnianie pojęć, ich eksplikacja prowadząca do przetwarzania ich luźnych, często przednaukowych znaczeń w pojęcia bardziej ścisłe, klarowne, o względnie sztywnych desygnatach, dające się zoperacjonalizować, a tym samym umożliwiające prowadzenie badań naukowych. Te zaś muszą odwoływać się do ontologii konceptualistycznej, w której przyjmuje się kategorie czy konstrukcje pojęciowe jako różne od tych z dziedziny języka czy świata realistycznego, sformalizowanego, obiektywistycznego opisywanego za pomocą wnioskowania dedukcyjnego, abstrakcji i metody aksjomatycznej. Nie można zatem sformułować w pedagogice, podobnie jak i w innych naukach społecznych, niepowątpiewalnych twierdzeń, ich pewności, aksjomatów, a jedynie prawidłowości, domniemania, które wyrażane są sądami probabilistycznymi. „Rzeczywistość pedagogiczna jest i musi być odskocznią w przyszłość, która znajduje się w świecie powinności, czyli norm, ideałów i modeli wychowawczych danych do realizacji. Sięgając do świata powinności, pedagog musi rozstać się z metodami empirycznymi, które są w nim zupełnie bezużyteczne, musi natomiast posługiwać się metodami, których skuteczność nauki empiryczne deprecjonują lub wręcz odrzucają, a mianowicie filozoficzno-pedagogiczną refleksją (...), postulowaniem, co dopiero nadaje właściwy sens całej jego działalności” (Kotłowski, 1976, s. 20–21).

Pojęcia pedagogiczne, ze względu na eksplikującą je w wyniku oceniania treść pozytywną czy negatywną, są określane mianem pojęć pozytywnych lub negatywnych. Przykładem tego ostatniego jest konstrukt pojęciowy „wychowanie bezstresowe”, któremu w wyniku sporów politycznych między zwolennikami ideologii i konserwatywnej z ideologią liberalną nadano cechy pojęcia negatywnego lub pozytywną, kiedy dokonuje się rozróżnienia między stresem pozytywnym a negatywnym (zob. Śliwerski, 2008). Podobnie jest z pojęciem autorytetu, które ma w zależności od jego treści konotację pozytywną, kiedy jest naznaczone cechami wzniosłymi, charyzmatycznymi, lub negatywną, gdy jest utożsamiane z władztwem nad innymi i ślepym posłuszeństwem jego podwładnych. Jest to zgodne z logiką. „Jeśli p jest pewnym pojęciem (tj. funkcją), a q jest treścią pozytywną (negatywną), gdy p przyjmuje na q wartość 1 (wartość 0). Zauważmy też, że treść nie jest żadną cechą pojęcia. Jest natomiast stowarzyszona z pewną cechą przysługującą przedmiotowi należącemu do zakresu pojęcia” (Kaczmarek, 2008, s. 134). Gromadzenie, kumulowanie faktów pedagogicznych nie jest niezależne od uzasadniającej ich teorii, już bowiem samo sformułowanie problemu badawczego, w związku z którym zamierza się gromadzić i analizować fakty, wiąże się z jakąś koncepcją teoretyczną (filozoficzną, psychologiczną, socjologiczną, kulturową itp.). Selekcja spośród wszystkich uzyskanych w badaniach danych tych faktów, które stanowić będą podstawę sformułowania uogólnień, świadczy o stałym wprowadzaniu poziomu teoretycznego do procedury wiedzotwórczej.

BLOK ROZSZERZAJĄCY 1.2.

Warunki, jakie powinna spełniać eksplikacja pojęć humanistycznych, według logika Tadeusza Pawłowskiego:

„1. Warunki dobrej eksplikacji stają się w pełni określone dopiero wówczas, gdy się uwzględni system pojęć, do którego pojęcie wyeksplikowane ma zostać włączone.

2. Ponadto, warunki te z reguły zmieniają się, przynajmniej pod pewnymi względami, wraz ze zmianą owego systemu pojęć, tak iż eksplikacja tego samego pojęcia wypadnie rozmaicie, zależnie od systemu, do którego to pojęcie zostanie włączone.

3. To, czy pojęcie wyeksplikowane jest naukowo użyteczne, możemy wiedzieć dopiero wówczas, gdy staje się ono częścią niesprzecznego i sprawdzonego systemu twierdzeń i pojęć”.

Pawłowski, 1986, s. 98–99.

Wyniki uzyskane w drodze badań muszą być zatem zinterpretowane w świetle adekwatnej do treści opisywanych i wyjaśnianych zjawisk teorii naukowej, która jest powszechnie przyjęta wśród badaczy danej dyscypliny w danym okresie lub kraju (Such, 1975, s. 256). Odmienne podejścia do pojęć pedagogicznych, a nawet swoistego rodzaju dostrzegany chaos pojęciowy, wielość znaczących kategorii i ich rozumienia wynika z tego, że są one generowane izomorficznie do konstytuujących je treści czy teorii kształcenia, wychowania, opieki itp.

Studiując literaturę pedagogiczną poświęconą pojęciom tej nauki, możemy się przekonać, że są one odnoszone do różnych koncepcji psychologicznych, filozoficznych, a nawet socjologicznych, przez co wyrażane są za pomocą języka tych dyscyplin. W jakiejś mierze część takich studiów dotyczy jedynie omawiania i objaśniania cudzych tekstów na temat danego pojęcia. Gorzej, kiedy są to jedynie komentarze do wtórnych źródeł wiedzy czy potocznych poglądów na jej temat. Już w latach 60. XX w. Karol Kotłowski zastanawiał się nad tym, czy możliwe jest wydedukowanie z ówczesnego stanu rozwoju pedagogiki podstawowych jej pojęć i prawidłowości. Mimo ożywionych w tamtym okresie dyskusji teoretycznych, nie zastanawiano się nad tym, czy ta dyscyplina osiągnęła już taki stan swojego rozwoju, że możliwe jest konstruowanie stosownych uogólnień, dostrzeżenie istotnych praw czy regularności.

„Samo gromadzenie faktów w nieskończoność, a nawet wykrywanie pomiędzy nimi prawidłowości, dotyczących wąskich odcinków rzeczywistości pedagogicznej, nie może nas zbyt daleko zaprowadzić, a zbyt wielka ilość niejednorodnych faktów może nawet stępić ostrość naszego spojrzenia i nie pozwolić dojrzeć lasu poza drzewami. Trzeba opracować teorię, która pozwoli zapanować nad morzem faktów i da badającemu wiedzę o granicach skuteczności metody, którą się posługuje. (…) Żadna chyba dyscyplina – może poza medycyną – nie operuje tak wielką ilością faktów, jak właśnie pedagogika. Nie wydaje się więc, aby ta sprawa uniemożliwiała wykrywanie prawidłowości w pedagogice, lecz raczej sama jej „natura”, której odrębność i specyfika nie pozwalają na zastosowanie tych metod, które w innych dyscyplinach dają dobre rezultaty” (Kotłowski, 1964, s. 6).

Sądy pedagogiczne, które odnoszą się do celów kształcenia czy wychowania lub do postulowanych wartości nie mogą rościć sobie żadnej pretensji do prawdy. Sądy wartościujące, normatywne nie są – w świetle logiki – sądami, o których można by rozstrzygać w kategorii prawdy lub fałszu. Takie bowiem dotyczą tyko sądów oznajmujących. Sądy normatywne możemy jedynie z jakiegoś powodu zaakceptować lub odrzucić. Nie można twierdzić, kto nie podziela określonych celów lub wartości, że się myli, że głosi nieprawdę lub jedynie słuszną prawdę. Sądy wartościujące, celowościowe, normatywne są następstwem czyichś przeświadczeń i jako takie mogą być z jakiegoś powodu słuszne lub niesłuszne, doniosłe lub banalne, adekwatne do jakiejś ideologii czy teorii albo nieadekwatne, ale ich przyjęcie nie może wiązać się z roszczeniem do prawdy lub fałszu. Ktoś może nasze wybory oparte na przeświadczeniach czy na wierze w określone cele i wartości zakwestionować, ale nie może posługiwać się kryterium prawdy lub fałszu.

To jest powód, dla którego – zdaniem Krzysztofa Konarzewskiego – pedagogikę opartą na aksjologii pedagogicznej cechuje postulatywność, przez co „(...) traci swój naukowy charakter, ponieważ jej wytwory są wówczas jedynie kodyfikacjami tradycyjnych i zdroworozsądkowych sposobów postępowania zmierzających do obiegowych celów” (Konarzewski, 1982, s. 8). Pedagogika może spełniać standardy naukowe tylko wówczas, kiedy jej badania będą dostarczały „(…) uporządkowanej wiedzy o sposobach wywoływania zmian w człowieku” (tamże, s. 9). Niestety, autor ten rozmija się z prawdą naukową, wskazywane bowiem przez niego struktury regulacyjne osobowości nie są obiektywnie istniejącymi zmiennymi, ale teoretycznymi domniemaniami psychologów na temat stanów psychicznych człowieka, które mają jedynie obserwowalne korelaty behawioralne. Konarzewski musiał przyznać, że „(…) termin «wywołuje» w omawianych schematach twierdzeń należy rozumieć probabilistycznie: «wywołuje z prawdopodobieństwem p». Teoria wychowania dąży, podobnie jak inne nauki społeczne, do maksymalizacji tego prawdopodobieństwa poprzez coraz staranniejszą kontrolę międzyosobniczej zmienności Z; jej twierdzenia nigdy jednak nie będą miały bezwyjątkowego charakteru” (tamże, s. 13). Dotyczy to także rzekomych twierdzeń współczesnej psychologii, socjologii czy nauk o polityce. Podobnie pisze o tym Heliodor Muszyński: „Pedagogika, podobnie jak inne nauki społeczne, nie formułuje swoich wniosków jako zdań pozwalających ze stuprocentową pewnością przewidzieć występowanie jakichś zjawisk, jak to jest w fizyce, chemii czy biologii. Wnioski, do jakich dochodzi się na gruncie tych nauk, określają jedynie stopień prawdopodobieństwa (czyli probabilności), z jakim badane zjawisko może wystąpić” (Muszyński 2018, s. 31).

Szczególnie w naukach społecznych istnieje niewiele istotnych, a uniwersalnych generalizacji, charakterystycznych dla nauk aksjomatycznych, nauk ścisłych, które dysponują prawami ogólnymi, a nie wyjaśnieniami naukowymi opartymi na wyjaśnianiu probabilistycznym. „Głównym ograniczeniem generalizacji probabilistycznych czy indukcyjnych jest, w porównaniu z prawami ogólnymi to, że wnioski dotyczące konkretnych wypadków nie mogą zostać wyprowadzone z całkowitą pewnością” (Frankfort-Nachmias, Nachmias, 2001, s. 25). Paweł Piotrowski zarysowuje trzy typy wzajemnie powiązanych ze sobą prawidłowości pedagogicznych, które powinny stanowić rdzeń struktury koncepcji wychowania jako punkt wyjścia do konstruowania nowych projektów badawczych lub konstytuujących je paradygmatów. Są to: prawidłowości aksjologiczno-normatywne, opisowo-wyjaśniające i prakseologiczno-normatywne. Jak stwierdza: „Niekoniecznie jest bowiem tak, że jakieś ogólne twierdzenia mają sens tylko w ramach jednej określonej teorii. Mają w niej sens wyznaczony przez całokształt tejże teorii, paradygmatu czy programu badawczego. Niemniej jeśli jest to sens komunikowalny intersubiektywnie, a taki powinny mieć twierdzenia naukowe, to wydaje się, że nie stoi nic na przeszkodzie, by takie twierdzenia żyły też własnym niejako życiem, będąc względnie autonomicznymi. Szczególnie gdy teorię rozumie się jako raczej dosyć drobną jednostkę wiedzy. W tym sensie, że dostarcza wprawdzie ogólnego wyjaśnienia dla całej klasy obiektów, ale w odniesieniu do określonego ich aspektu” (Piotrowski, 2010, s. 158–159). Każde zatem z pedagogicznych pojęć można opisywać, eksplikować, postulować lub wdrażać w życie jako tworzący rdzeń odmiennych, choć przecież dopełniających się kontekstów teoretycznych. Może zatem być analizowane jako wartość, norma, zasada, jako to, co się wydarza, co uaktywniamy lub jako sposób, technika czy forma wywierania na kogoś wpływu.

Wśród filozofów toczy się spór o to, czy kryteria logiki są sensowne, jeśli odnosimy je do sposobu życia jednostki czy odmian życia społecznego. Tymczasem pedagogika nie może pomijać, a wprost odwrotnie, musi czynić kluczowymi kwestie rozwoju indywidualnego i społecznego, moralnego dzieci, młodzieży czy osób dorosłych jako wymagających odpowiedniego zaangażowania działań pedagogicznych. Nie może zatem pozwolić sobie na luksus prowadzenia badań naukowych w paradygmacie scjentystycznym, pozytywistycznym nad przykładowo wzrokiem, słuchem czy ciałem człowieka jako autotelicznymi celami poznawczymi, gdyż musi odnosić przedmiot swojego poznania do procesów, które wynikają z przedmiotu jej badań, a tym są działania pedagogiczne. Te zaś nie są autoteliczne, tylko zawsze zorientowane na określony cel i wartość.

Rycina 1.1. Podstawowe prawidłowości pedagogiki

Źródło: Piotrowski, 2010, s. 157.

Wyjaśnienia pojęć pedagogicznych, czyli takich, które są znaczące w rozwoju myśli pedagogicznej i dla jej praktycznych zastosowań w praktyce, muszą nieść z sobą trudności interpretacyjne, gdyż przedmiot badań tej nauki nie jest odizolowany od świata kultury, społeczeństw, gospodarki, polityki itp. Ma kontekstualny charakter, wymagając od badacza podejmowania prób skonstruowania pewnej syntezy funkcjonujących dotychczas ujęć teoretycznych owej rzeczywistości. Podobnie, jak ma to miejsce w antropologii kulturowej, obraz badanej przez pedagogów rzeczywistości „(…)zmienia się najprawdopodobniej w swoiście dialektycznym procesie bezustannej interakcji danych empirycznych i wysuwanych teorii. Nie sposób przy tym pominąć «żywej materii», jaką stanowią odrębne kultury, w które stara się wniknąć każdy badacz” (Buchowski, Burszta, 1992, s. 9). Podmiot badań nauk społecznych i humanistycznych jest bardziej złożony niż przedmioty badań nauk przyrodniczych, a zjawiska społeczne w odróżnieniu od fenomenów fizycznych są także historycznie zmienne. Sytuację pogarsza nie tylko fragmentaryzacja tych nauk, lecz także występująca w nich wielość paradygmatów.

Nauki te wreszcie nie są w stanie modelować procesów społecznych w sposób tożsamy dla nauk przyrodniczych i nie dysponują możliwościami laboratoryzowania badanego świata, gdyż naruszałoby to zasady etyki na skutek konieczności zastosowania inżynierii społecznej, manipulacji eksperymentalnej zmiennymi, a więc stosowania dla realizacji celów poznawczych pewnej dozy przemocy bądź to wobec natury, bądź kultury i aktorów społecznych (Afeltowicz, Pietrowicz, 2009, s. 35). Jak pedagodzy mają badać i doskonalić jakość oddziaływań dydaktycznych, wychowawczych czy opiekuńczych, skoro sami psycholodzy borykają się nieustannie z klarownym zdefiniowaniem osobowości jako ich przedmiotem badań? Wcale nie jesteśmy gorsi od psychologów, skoro i oni mają dylemat z bogactwem teorii, w tym przypadku m.in. osobowości, perspektywą kumulacji wiedzy i jej interpretacji. Zdaniem Piotra Olesia: „Choć upłynęło blisko 70 lat od powstania psychologii osobowości, wciąż nie wygasły spory, jak należy ją uprawiać i jak należy rozumieć osobowość. Czy dążyć do ustalenia struktury osobowości w kategoriach cech, czy rozumieć osobowość jako system informacji, nawyków albo osobistych znaczeń, czy może nadal poszukiwać fundamentalnego i nieświadomego konfliktu determinującego zachowania człowieka, jak proponowały teorie psychodynamicznej? Czy odwoływać się do praw rządzących światem przyrody, jak sugeruje socjobiologia, czy poszukiwać specyficznie ludzkich predyspozycji do rozwoju i aktywności intencjonalnej, jak postulują teorie humanistyczne i fenomenologiczno-egzystencjalne? Czy badać możliwości twórczych zmian i rozwoju na przestrzeni życia, czy skupić się na nabywaniu kompetencji, regulacyjnej mocy przekonań dotyczących „ja”, a może na świadomych i nieświadomych konfliktach?” (Oleś, 2004, s. 143).

BLOK ROZSZERZAJĄCY 1.3.

Pedagogika musi wykorzystywać wyniki badań nauk medycznych, przyrodniczych, technicznych, innych nauk społecznych czy humanistycznych do badania zarówno uwarunkowań wychowania czy kształcenia, jak i możliwości optymalizacji tych procesów z punktu widzenia jednostkowego i społecznego. Wychowanie czy kształcenie nie są odrębnym, wyłącznym dla pedagogiki przedmiotem badań, gdyż tymi fenomenami zajmują się także inne nauki – socjologia wychowania/edukacji, psychologia wychowania/kształcenia, medycyna/pedologia, pedagogika zdrowia, pedagogika specjalna, teologia/katechetyka, politologia/polityka oświatowa, językoznawstwo/logopedia itp. „Badania pedagogiczne o charakterze diagnostycznym będą jednak przede wszystkim zmierzały do ustalenia takich stanów rzeczy, które są ważne ze względu na założone cele i wartości edukacji. Na przykład w celu podjęcia odpowiednich decyzji w dziedzinie polityki edukacyjnej konieczna jest znajomość aspiracji, jakie mają rodzice w zakresie kształcenia swoich dzieci”.

Muszyński, 2018, s. 25.

W humanistyce i naukach społecznych nie można bazować na traktowaniu dyscyplin naukowych jako rozwijających się jedynie dzięki kumulatywnemu rozwojowi wiedzy i uzyskiwaniu powszechnej zgody co do podstawowych problemów i metod badawczych. Pojawiają się bowiem w nauce anomalia, których nie potrafią wyjaśnić istniejące teorie, prowadząc do rewolucji naukowych. To właśnie w wyniku odrzucenia dotychczasowego paradygmatu badawczego i ukonstytuowania nowej tradycji badawczej oraz stylu badań dochodzi do zmian, które naruszają tradycję i generują nowe podejścia badawcze. Tym samym pojawia się nowy paradygmat uprawiania nauki, który określany jest mianem: „nauka post-akademicka” (J. Ziman), „potrójna helisa” (H. Etzkowitz i L. Leydesdorff), „technonauka” (B. Latour), „nauka post-normalna” (P. Weingart), „nauka dla zwykłych ludzi” (grassroots science, T. Hansen), „akademicki kapitalizm” (S. Slaughter i L. Lesie). Różnice między wymienionymi koncepcjami nie mają jedynie charakteru terminologicznego, ale także merytoryczny (Lekka-Kowalik, 2010, s. 79).

Badania naukowe nie są już „obiektywnym” badaniem świata przyrodniczego czy społecznego przez wyizolowany podmiot poznający, gdyż nastąpiło otwarcie granic między naukami oraz zanikają hierarchicznie funkcjonujące wspólnoty badawcze, na rzecz doraźnie powoływanych zespołów badawczych, które realizują krótkotrwałe projekty naukowe, oraz ma miejsce włączanie się w rozwiązywanie formułowanych w nich problemów badawczych także nowej organizacji typu think-thank. „Kształtują się inne formy kontroli jakości badań, kryteria teoretyczne jakości wiedzy stapiają się z kryteriami praktycznymi. Tradycyjnie jakość badań i wyników była oceniana przez kolegów z tej samej dyscypliny za pomocą takich mechanizmów, jak recenzowanie (peer Review); (…) nie ma stabilnej taksonomii dyscyplin, z których mieliby pochodzić oceniający «fachowcy», a ponadto znane formy kontroli jakości nie mogą być łatwo zaaplikowane do problemów, w rozwiązywaniu których biorą udział rozmaici «producenci» wiedzy, ale także «dyrygenci», «sprzedawcy wiedzy» czy jej «dystrybutorzy». Nie ma jasnych kryteriów, które mogłyby służyć do oceny jakości badań i zdobytej wiedzy, ponieważ jest wiele wymiarów jakości” (tamże, s. 82).

1.5. Pluralistyczna perspektywa rozwoju pedagogiki

Pluralizm pedagogiki stał się w okresie III Rzeczpospolitej czymś oczywistym, naturalnym, choć zarazem wcale niełatwym czy chętnie przyjmowanym przez wszystkich przedstawicieli nauk pedagogicznych. Jeszcze nie wszyscy są przekonani, że ten stan pęknięcia, radykalnego odcięcia się polskiej humanistyki od monistycznej, zdegenerowanej ideologicznie pedagogiki socjalistycznej stanie się trwałym osiągnięciem nadchodzących czasów transformacji społeczno-politycznej. Niewątpliwie część nowego pokolenia badaczy wykorzysta tę szansę, by natychmiast ujawnić i przekazać społeczeństwu wiedzę zdobywaną w zaciszu osobistych penetracji naukowo-badawczych, w wyniku nawiązywanych od lat kontaktów międzynarodowych z naukowcami krajów wolnych od różnego rodzaju reżimów czy totalitaryzmów. Nie można przy tym zapomnieć o dorobku minionych pokoleń, o wkładzie w rozwój nauki tych, których dzisiaj określamy mianem jej klasyków.

Nie ma zatem takich dyscyplin naukowych, którym byłoby obojętne to, jak dokonania minionych epok i czasów obecnych odpowiadają swoistym skupieniom myśli, idei i teorii w najbardziej charakterystyczne dla danego czasu nurty, kierunki, prądy, a więc – w przypadku pedagogiki – najbardziej adekwatne do morfologii procesów socjalizacyjnych, wychowawczych i edukacyjnych wszystkich pokoleń. Ten właśnie zakres badań, mający w każdej nauce wyraźnie metateoretyczny (metafizyczny) charakter, pozwala na porównywanie, porządkowanie, syntetyzowanie, a także wartościowanie wytwarzanej przez naukowców wiedzy. Nie można tego nie dostrzegać, i to z wielu powodów:

1) dydaktycznych – w kształceniu adeptów danej dyscypliny i specjalności naukowej, by zyskiwali wiedzę konstytuującą ich profesjonalizm, wyróżniającą ich od amatorów, popkulturowych „znawców” czy „ekspertów” od wszystkiego;

2) metodologicznych – w klarownym, maksymalnie jednoznacznym konstruowaniu własnych założeń badawczych, formułowaniu problemów badawczych, wyróżnianiu i definiowaniu zmiennych, ich zoperacjonalizowaniu oraz interpretowaniu uzyskiwanych danych empirycznych w języku tego samego paradygmatu, teorii czy prądu;

3) poznawczych – w rozumieniu perspektyw opisu i adekwatnym do nich wyjaśnianiu przedmiotów badań. Istotą jest tu umożliwienie dostępu do podstawowej, ale usystematyzowanej wiedzy, by rozpoznać trwałość, uniwersalność, ale i dynamikę myśli w procesie jej rekonstruowania, odrzucania, modelowania czy modyfikowania, a zarazem uniknąć istniejących stereotypów, mitów czy uprzedzeń, aby lepiej odczytać specyfikę każdej z teorii w języku jej więzi z kanonem czy antykanoniczną awangardą;

4) społecznych – w ingerowaniu w sferę przestrzeni publicznej (środowiskowej, technicznej, medycznej, politycznej, międzykulturowej, artystycznej, kulturowej, prawnej, edukacyjnej itp.). Pozwala to na bardziej profesjonalne włączenie się w zmianę społeczną, konstruowanie programów reform, tworzenie nowych praktyk zarówno przez zwolenników status quo, jak i eksperymentatorów, reformistów czy nowatorów;

5) indywidualnych – w konstruowaniu własnych projektów badawczych, teorii czy modeli poznawczych, doskonaleniu samego siebie i własnego warsztatu.

W tego typu badaniach nie jest istotne pozytywistyczne sprzyjanie atomizacji nauk, ale wprost odwrotnie, nie tyle powracanie do naukowej macierzy, do filozofii, ile, przy zachowaniu własnej odrębności, otwieranie się na wspólnotowość myśli, uniwersalia, ponadczasowe więzy idei i tożsamość źródeł. Andrzej Kaliszewski w analizie głównych nurtów w kulturze XX i XXI w. wskazuje na interdyscyplinarny charakter tego typu badań. „Dzięki siatce nurtów da się zwięźle ukazywać dynamikę procesów rozwoju zachodzących w jakiejś dyscyplinie, i to w powiązaniu z innymi dyscyplinami czy systemami kultury. Siatka «nurtów» jest też dobrą płaszczyzną dla indywidualnych poszukiwań, kształtowania czytelniczych sympatii (Kaliszewski, 2012, s. 9). Nic dziwnego, że w każdej z nauk tworzy się swoiste klucze czy mapy nurtów teorii i paradygmatów, które, jak się okazuje, mają w odniesieniu ich do każdej z nauk, wiele wspólnych cech. Niezależnie bowiem od reprezentowanej przez każdego z nas dyscypliny naukowej, odwołujemy się do tych samych źródeł, tego samego porządku wiedzy, nazwisk i znaczących dzieł, choć odczytując w nich jakże odmienne dla interesujących nas fenomenów wartości.

Cechą wyróżniającą postmodernizm w nauce jest zerwanie przez humanistykę z antagonistyczną systematyką nauk w kategoriach wzajemnie wykluczających się teorii i nurtów, najczęściej wpisujących się w kody binarne typu „albo-albo”, na rzecz poszerzenia pola dostępu do struktury wiedzy o wychowaniu i kształceniu w kategoriach inkluzyjnych, pluralistycznych, a więc wykraczającej poza tzw. centrum akademickiego uprzywilejowania czy dominacji czasowej i przestrzennej, typu „tak, ale i inaczej”. Badane fenomeny nie są więc traktowane jako jedynie prawdziwe czy słuszne, jeśli są lokowane w teorii przynależnej do centrum czy dominującego paradygmatu, gdyż człowiek jest istotą wielowymiarową, wielowarstwową, a więc może być kształcony i wychowywany nie tylko tak, jak określa to tradycja, ale i inaczej.

Doba ponowoczesna zrywa z metanarracją, superprojektem w liczbie pojedynczej, acz powszechnie obowiązującej na rzecz wielości i różnorodności. „Dziś żyjemy projektami, nie projektem. Projektowanie i zabiegi, jakich spełnianie projektów wymaga, uległy prywatyzacji, deregulacji i fragmentaryzacji” (Bauman, 1995, s. 19) Już żadna teoria pedagogiczna (także postmodernistyczna) nie może być rozpatrywana jako zdystansowana, obiektywna forma oglądu i oceniania rzeczywistości społecznej. Pluralizm i wielowymiarowość społeczno-kulturowej rzeczywistości nie pozwalają na to, by dyskurs postmodernistyczny odebrał któremuś z dotychczas uznanych przez naukę dyskursów modernistycznych podstawy do roszczenia o uznanie uniwersalności ich analiz i systemów wartości. Skoro bowiem postmodernizm znosi uniwersalne wartości, to projekty działań pedagogicznych powinny znaleźć swoje podstawy w idei „lokalnej” emancypacji.

Oznacza to otwarcie się władzy i społeczeństwa na artykulacje indywidualnych i grupowych stanowisk podmiotowych, które miałyby prawo do kreowania czy kultywowania różnic jako istotnych elementów środowiska edukacyjnego, a tym samym do tworzenia odrębnych pedagogii adresowanych do poszczególnych obszarów społecznego zróżnicowania. Taka artykulacja przemian opartych na polityce różnic i wielowymiarowości wymaga potraktowania pedagogów jako transformatywnych intelektualistów, pełniących służbę w praktyce emancypacji i dyskursie wolności. Coraz intensywniejszy rozwój postmodernizmu przyczynił się do uświadomienia sobie przez naukowców, że nie ma „jednej” teorii, jakiegoś jednego języka, gdyż każda próba wyniesienia uniwersalnego projektu czy narracji staje się nieuprawomocnioną interpretacją zjawisk czy teorii oraz wolą zdobycia władzy. Żadna z pojedynczych ich interpretacji nie może być nadrzędna nad inną, nie ma też „lepszych” i „gorszych” teorii. Można jedynie zaakceptować istnienie osobistych, zdecentrowanych, heterologicznych i specyficznie lokalnych form prawdy, pośród których każda może być prawdą dla „innej wersji świata”.

Gdybyśmy nawet chcieli zarzucać współczesnym pedagogom niespełnianie wszystkich rygorów metodologicznych w konceptualizacji i prowadzonych przez nich badaniach, to jednak warto przypomnieć, że istotne są tu nie tylko konteksty uzasadniania, ale i konteksty odkrycia, a te ostatnie nie są ograniczane przez metodologię. „Metody nauki mogą ułatwiać działania prowadzące do odkrycia, ale na początkowych etapach poszukiwań ani sformalizowane reguły, ani logika nie powinny być traktowane jako przewodniki. Twórczość, intuicja, wyobraźnia czy inspiracja to ogromnie ważne czynniki w nauce. I chociaż można je w sobie wykształcić, nie sposób sprowadzić ich do reguł” (Frankfort-Nachmias, Nachmias, 2001, s. 35).

Spór o miejsce nauki w sytuacji „nowej nieprzejrzystości” czy „płynnej nowoczesności” mają cała humanistyka i nauki społeczne, w tym także królowa tych nauk – filozofia, która podobnie jak inne dyscypliny nauk po kolejnych zmianach paradygmatów, zwrotach, krytykach, transformacjach ma problem z brakiem jednolitości. Jak pisze Leszek Kleszcz: „(…) nieco upraszczając, sytuację w filozofii współczesnej często przedstawia się wyróżniając dwa zasadnicze typy filozofii, dwie kultury filozoficzne. Przypominają one rozróżnienie wprowadzone przez Kołakowskiego na filozofię kapłanów i błaznów, a więc filozofię utrwalającą absolut i absoluty kwestionującą, filozofię konserwatywną i radykalną. Między tymi dwoma typami trwa nieustające i nieusuwalne napięcie” (Kleszcz, 2004, s. 23). Spór między filozofią fundamentalną a antyfundamentalną, choć jest tylko pewnym uproszczeniem, bo sprowadzającym jej szkoły do dwóch zantagonizowanych ze sobą podejść badawczych, dotyczy także pedagogiki, psychologii i socjologii. Jeśli jednak myśli się o pluralizacji tych nauk, to raczej w kontekście tego, że zróżnicowanie teorii, nurtów czy ideologii występuje na obu biegunach wiedzy. Już nie poprzestaje się na jednym punkcie widzenia, nie ogranicza się do jednego typu opisu i interpretacji świata, społeczeństw i człowieka, ale korzysta się z wielu interpretacji, opowieści czy narracji, gdyż świat „postmodernistyczny jest światem radykalnie pluralistycznym, tak w sensie opisowym, jak i postulatywnym” (tamże, s. 25). Inna kwestia to, czy rzeczywiście pluralizm jest współistnieniem porównywalnych i konkurujących ze sobą paradygmatów czy teorii, których nie da się ze sobą uzgodnić? Co bowiem miałoby potwierdzać ową ich porównywalność na mapie wszystkich prądów, myśli i szkół naukowych?

W Polsce minionego 20-lecia transformacji i wolności badań naukowych wytworzyły się swoiste szkoły czy wspólnoty naukowe skupione wokół wspólnego paradygmatu, wśród których najsilniejszą niewątpliwie jest pedagogika krytyczna i odzyskująca swoją tożsamość i rangę pedagogika religii, pedagogika personalistyczna, ale także pedagogika humanistyczna o orientacji niedyrektywnej, antyautorytarnej. Ciekawie eksponuje je w swojej diagnozie Zbigniew Kwieciński, biorąc pod uwagę miniony okres 20-lecia III RP, w którym za najważniejsze zmiany uznał: różnorodność wewnętrzną, otwarcie pedagogiki na świat zewnętrzny, nowe szkoły naukowe, rozwój subdyscyplin, obecność naszej dyscypliny w sferze publicznej, rozproszone innowacje edukacyjne, wybuch wydawnictw. „Pedagogika polska w ostatnich dwóch dekadach stała się polifoniczna, wielogłosowa, różnorodna teoretycznie, problemowo, metodologicznie i ideologicznie w prowadzonych studiach i badaniach. Jeżeli przypomnimy sobie «mapę paradygmatów», zaproponowaną przez R. Paulstona, która rozpina się w dwóch wymiarach (zmiana-zastój; jednostka, duchowość, kultura-państwo, struktura), to w ostatnim okresie mamy do czynienia z ciągłym wypełnianiem przez pedagogów polskich wszystkich pól tej mapy” (Kwieciński, 2011, s. 15).

Teorie definiuje się w opozycji do praktyki, do rzeczywistości, której nie są one w stanie do końca ani wyjaśnić, ani też przewidzieć, ale mogą wskazać, jakie istnieją możliwości ludzkich działań i interwencji. Niezgoda na to, że podział teoria vs rzeczywistość jest fałszywą dychotomią i że mogą one zarówno odzwierciedlać rzeczywistość, jak i ją modelować, ukierunkowuje zainteresowania poznawcze uczonych na epistemologiczne struktury teorii, na dociekanie tego, co powinno być podmiotem badań, co jest jej jasno określoną domeną refleksji intelektualnej i czy ma specyficzne cechy wyróżniające oraz jaką metodologię należałoby zastosować w tych badaniach. Upadek pozytywistycznego przeświadczenia, że w naukach możliwe jest osiągnięcie konsensusu teoretycznego doprowadził do zrozumienia, że w świecie zjawisk społecznych, a tym bardziej humanistycznych istnieje i jest coraz powszechniej akceptowana wielość konkurujących ze sobą podejść teoretycznych, w związku z czym konieczne jest prowadzenie badań interdyscyplinarnych także w tym zakresie (Burchill, 2006).

Pedagogika w dobie integracji wiedzy nauk nie prowadzi do jakiejś nowej formy usuwania z pola wiedzy teorii czy prądów z powodów ideologicznych czy metodologicznych naszej dyscypliny naukowej, gdyż rozwój humanistyki i nauk społecznych w sposób naturalny generuje płynność myśli, przenikania różnych dyskursów, „performatywności kultur”, także w zakresie teorii kształcenia i wychowania. Wymaga to jednak nowego języka, innej struktury narracyjnej, co wcale nie oznacza, że lepszej lub wykluczającej pozostałe, jakie są obecne w naukach humanistycznych. Mam tu na uwadze potrzebę pisania i mówienia o pedagogice, ale i zarazem pedagogiką. W literaturze pedagogicznej zamiennie stosuje się pojęcie teorii pedagogicznej z pojęciami perspektywy teoretyczne, paradygmaty, dyskursy, szkoły myślenia, wyobrażenia i tradycje filozoficzne. To, co dla jednych badaczy jest wyjaśnianiem pewnych praw czy prawidłowości, które określają niezmienne lub prawdopodobne związki, dla innych jest wyodrębnianiem jakiejś o nich wiedzy, uogólnianiem jej i integrowaniem, dla jeszcze innych jest sposobem wnioskowania co do jakichś relacji, dla jeszcze innych teoria jest przedstawianiem jakiejś postulowanej wizji czy obrazu świata (teorie normatywne) czy wreszcie jest teoretyczną refleksją, która obejmuje kwestie epistemologiczne i ontologiczne danej dyscypliny wiedzy.

W tej sytuacji niezwykle trudne jest dokonywanie jakichkolwiek porównań tak zróżnicowanych w swej genezie i funkcjach teorii, gdyż trzeba byłoby pracować nad wytworami, które są do siebie często zupełnie niepodobne. „Na przykład postmodernizm może negować znaczenie «wielkich teorii», a także odrzucać sugestię, że ich wkład w badania nad polityką światową tworzy «szkołę» czy choćby jednorodne podejście teoretyczne. Jeśli dalsze dowody na różnorodność są potrzebne, to wielość nazw używanych do opisania tego samego podejścia teoretycznego jest kolejnym przejawem tego zamętu (na przykład utopizm, idealizm, liberalny instytucjonalizm i teoria współzależności są alternatywnymi określeniami zasadniczo tej samej tradycji teoretycznej). Musimy zatem chyba żyć ze świadomością, że istnieją kategorie teorii, takie jak wspomniany wcześniej podział między teorią wyjaśniającą a konstytutywną, które są nieporównywalne i być może nie do pogodzenia” (tamże, s. 21).

Zanegowanie pedagogiki jako nauki jest w naszym kraju pochodną wciąż jeszcze myślenia o niej kategoriami ideologicznej dyscypliny okresu komunistycznego, a więc „nauki” pozbawionej nie tylko autonomii, lecz także podlegającej politycznym manipulacjom czy naciskom. „W tej sytuacji, a także przy docierającym do Polski stylu uprawiania pedagogiki krytycznej, stosunkowo łatwo było zmarginalizować pedagogikę w życiu społecznym i w dyskusjach naukowych, a nawet altrove (tu i tam) głosić upadek czy wręcz śmierć pedagogiki” (Nowak, 2010, s. 9). Reorientacja prowadzonych w pedagogice badań w kierunku interdyscyplinarnym, wieloparadygmatycznym, otwartym na różnice, ale zarazem wykorzystującym utrwalone już i uznane przez międzynarodową społeczność uczonych metodologie badań nauk społecznych i humanistycznych sprawiła, że pedagogika zaczęła nie tylko nadrabiać zaległości w porównaniu z ich rozwojem, ale i odzyskiwać miano nauki integralnej. Jak pisze Adam Grobler: „(…) badania interdyscyplinarne bywają ożywcze i inspirujące dla poszczególnych subdyscyplin. Tym bardziej badania prawdziwie interdyscyplinarne mogą pomóc w przełamywaniu skostniałych paradygmatów dyscyplin i poszerzaniu ich horyzontów” (Grobler, 2010, s. 38).

O podejmowaniu badań interdyscyplinarnych (intradyscyplinarnych) w pedagogice świadczą zmiany i przewartościowania w obszarze zarówno dydaktyki, jak i pedagogiki specjalnej (zob. Klus-Stańska, 2010; 2018; Krause, 2010). Zachęca do tego podejścia Lech Witkowski, który uważa, że naukowcy nie powinni okupować się w swoich badaniach w ramach własnej jedynie dyscypliny naukowej, ale otwierać się zarówno na tropy nienależące wcześniej do ich kanonu czy paradygmatu, jak i wychodzić poza obszar własnej dyscypliny, bez poczucia niższości czy wyższości własnej perspektywy wykształcenia w stosunku do innych nauk. Nawet najwybitniejsi przedstawiciele swoich subdyscyplin pedagogicznych powinni otwierać się „(…) na całość humanistyki w poszukiwaniu impulsów rewitalizujących dyskurs, czyli przywracających mu niezbędna energię i potencjał znaczenia. Mimo że wiele (sub)dyscyplin ulega autodegradacji i swoistemu manieryzmowi ich lokalnych koryfeuszy, to wrażliwość epistemologiczna wręcz zmusza ich do reagowania na bodźce z zewnątrz, czyli po prostu uczenia się z innych pól” (Witkowski, 2010b, s. 58).

Kiedy warunki wychowania i rzeczywistość wychowawcza budzą wiele wątpliwości, pedagodzy zwracają się z pytaniami do nauk podstawowych dla ich wyjaśniania, a mianowicie do psychologii (np. Jak ludzie się uczą? Jak spostrzegają świat? Jak motywują się do uczenia się?), do filozofii (Kim jest człowiek? Dlaczego powinien być wychowywany i kształcony?) i do socjologii (W jakim społeczeństwie żyjemy? Czego należy się uczyć dla przyszłości? Jakie struktury utrudniają uczenie się? Jacy „ukryci wychowawcy”, np. środki masowego przekazu, grupy rówieśnicze, reklama, utrudniają oddziaływania wychowawcze? Hartmut M. Griese stawia jednak niezwykle trafne pytanie: Ale co powinna robić pedagogika, jeśli filozofia czy teoria poznania dają jedynie relatywne i pełne wątpliwości odpowiedzi, a socjologia stawia samokrytyczne i bogate w następstwa pytanie: „Po co jeszcze dzisiaj socjologia? (Griese, 1995).

Doskonale zdajemy sobie sprawę z tego, że właśnie w pedagogice podejście interdyscyplinarne jest konieczne, gdyż rozwiązywanie problemów dydaktycznych, wychowawczych czy opiekuńczych wymaga wykorzystywania wiedzy z różnych nauk, by prowadząc analizę interesujących nas zjawisk, wydarzeń czy procesów, które są złożone, wielowymiarowe i trudno uchwytne, zbadać je i zintegrować ze sobą na podstawie wiedzy o nich z wielu nauk. Jak pisze Piotr Oleś: „(…) chcąc wyjaśniać problemy rozwojowe i zaburzenia zachowania w szkole, z pewnością warto sięgnąć do teorii wychowania i medycyny, nie poprzestając na samej psychologii” (Oleś, 2010, s. 44). Pedagogika, jako nauka integrująca wiedzę z innych nauk badających także wychowanie, kształcenie czy opiekę, musi jednak wystrzegać się tego, aby podejścia interdyscyplinarnego nie zastąpił pozorujący go eklektyzm metodologiczny, czyli bezrefleksyjne, pozbawione jakichkolwiek kryteriów metanaukowych łączenie ze sobą wiedzy o badanym zjawisku z innych nauk oraz pomijające leżące u ich podłoża (często wykluczające się) teorie i przesłanki. „Inna pułapką «interdyscyplinarnego myślenia» są nieuprawnione uogólnienia, które nie korespondują ani z uzyskanymi wynikami, ani z teorią, na gruncie której są interpretowane” (tamże, s. 46). Podobnie podchodzą do znaczenia i wartości badań interdyscyplinarnych socjolodzy, dla których są one „(…) synonimem otwartości, podatności na nowe idee, odwagi intelektualnej, wychodzenia poza skostniałe w danej dyscyplinie, nieefektywne wzory działalności naukowej. Interdyscyplinarność w wyodrębnionym drugim, mocniejszym rozumieniu, to sposób dotarcia do złożoności, której nie są w stanie uchwycić wyspecjalizowane, sztucznie podzielone i wyodrębnione dyscypliny i subdyscypliny. Interdyscyplinarność jest więc ostatecznie wyrazem krytyki obecnego stanu nauki i dążenia do jego zmiany” (Tarkowska, 2010, s. 53).

1.6. Spory między teoriami w pedagogice

W wyniku konfrontacji teorii pedagogicznych spotykamy się z hipokryzją teoriopoznawczą, która wyraża się w jaskrawo nierzetelnym, tendencyjnym, stronniczym, z silną awersją do określonych idei i ich interpretacji przejawem prowadzenia dyskursu pod pozorem naukowości i obiektywności. Jest jednak w swej istocie potwierdzeniem postawy dogmatycznej krytyka, określanej też mianem intelektualnego kolonializmu, przejawiającego się tym, iż dochodzi do „interpretacyjnego gwałtu” na – wyróżnionych jako obce – tekstach. Polega to na dokonywaniu reinterpretacji podstawowych w nim znaczeń, symboli czy metafor dla celów ideologicznej walki. Takie podejście włącza pedagoga w walkę polityczną, światopoglądową, a nie w dociekanie prawdy. Unika się wówczas odpowiedzi na pytanie, jak dalece osobiste zaangażowanie badacza w działalność o charakterze publicznym, jak np. jego aktywność polityczna czy zajmowanie przez niego znaczącego stanowiska w instytucjach czy we władzach publicznych rzutują na sposób odczytywania, interpretacji i oceny analizowanej myśli pedagogicznej, skoro wpisuje się ona we współczesny kontekst zdarzeń społeczno-politycznych czy kulturalno-oświatowych.

Swoistego rodzaju wojna między teoriami sprawia, że na arenie sporów niektórym z nich odmawia się traktowania ich jako uzasadnionego dyskursu naukowego, prowadząc do ich wykluczania. Zawsze pozostaje do wyjaśnienia w takich sytuacjach kwestia tego, na jakiej podstawie w sposób arbitralny nie dopuszcza się do zaistnienia, upowszechnienia czy dalszego rozwoju tego, co wchodzi w skład akademickiej wymiany wiedzy, a co powinno się znaleźć na jej obrzeżach lub poza jej granicami. Być może arbitralnie ustanawiane granice jakiejś dyscypliny naukowej nie są im sztucznie narzucone w związku z czym nie upośledzają one zdolności rozumienia zjawisk, które są przedmiotem ich opisu, wyjaśnień czy wdrożeń. Dla pedagogów analiza prowadzonych sporów w innych naukach społecznych może być dobrym asumptem do tego, by zobaczyć także we własnym obrębie badań, „(…) w jaki sposób intelektualiści i argumenty walczą o wpływ na politykę rządu i dlaczego jedna perspektywa może przejść od przewagi (hegemoniczna) do marginalizacji (opozycyjna), jeśli chodzi o wpływ na politykę rządu, zależnie od wydarzeń międzynarodowych i zmieniających się osobowości politycznych” (tamże, s. 23). Widać wyraźnie, jak walczą różne teorie ze sobą o hegemonię w dwóch sferach: w sferze państwowej (możliwość wpływania na oświatę i procesy wychowania instytucjonalnego czy środowiskowego) oraz w sferze akademickiej, w której prowadzone są debaty i dyskusje zwolenników i przeciwników określonego podejścia teoretycznego do kształcenia, opieki czy wychowania. Można to dostrzec w kolejnych rozdziałach tego podręcznika.

Zróżnicowanie teorii ma miejsce nie tylko w samej dyscyplinie naukowej, ale także wewnątrz jej subdyscyplin, każąc niejako pedagogom postrzegać określony dla tych subdyscyplin przedmiot badań jako odrębny, mniej lub bardziej niezwiązany z innymi obszarami intelektualnych dociekań na ich temat. Studenci pedagogiki muszą więc przechodzić przez wprowadzenie do podstawowych pojęć danej subdyscypliny wiedzy pedagogicznej tak, jakby ich opis i wyjaśnianie było czymś odrębnym, wyłącznym. Można zatem za Burchillem zapytać, czy ważne jest, by mieć oddzielne, wyspecjalizowane pole badawcze, gdy zajmujemy się określonym fenomenem, który także jest przedmiotem refleksji innej subdyscypliny wiedzy? Czy konstruowane przez przedstawicieli subdyscyplin granice ograniczają, czy ułatwiają nasze badania? Co mówią nam o tym, w jaki sposób w szkołach wyższych kreowana jest wiedza? Czy granice subdyscyplin mogą tłumaczyć także procesy awansowe i rozwoju kadr akademickich? Jak to się bowiem dzieje, że w jednym ośrodku akademickim jest dominacja historyków wychowania, a w innym pedagogów porównawczych, andragogów, teoretyków wychowania, dydaktyków czy pedagogów społecznych? Które z tych subdyscyplin przykładają większe znaczenie do utrzymywania granic dyscyplinarnych, a które są bardziej otwarte, elastyczne?

Biorąc pod uwagę funkcje pedagogiki wobec praktyki edukacyjnej, Zbigniew Kwieciński stawia pytanie, co płynie w głównym nurcie pedagogiki, a co na jego poboczach i czy ta wiedza wraz z refleksją pedagogiczną jest wykorzystywana przez wychowawców? Co właściwie jest nośnikiem trwałych i powtarzalnych wzorów kształcenia, wychowania i oświaty jako podsystemu społecznego? (Kwieciński, 2005, s. 67). Źródłem dominującego w praktyce oświatowej wzoru pedagogii Kwieciński doszukuje się poza edukacją. To właśnie na „marginesie epistemologicznym”, a więc na poboczu pedagogiki naukowej, rozwijają się pedagogie potoczne i dyskretne, po które sięgają politycy czy szeroko rozumiani klienci rynkowej oferty.

Czy polska pedagogika nie dojrzała już do konieczności stworzenia pedagogiki syntetycznej, która obejmowałaby badania paradygmatów wewnątrz poszczególnych subdyscyplin pedagogicznych? Może należałoby opowiedzieć się za budowaniem tzw. syntez nieabsolutnych i to z ambicjami na ich względną pozaczasowość, a będących syntezą policentrycznych prądów i kierunków myśli, których celem nie byłoby zintegrowanie czy zrównanie ich ze sobą w jakąś jedną całość, metanarrację, ale stworzenie swoistego metafizycznego forum do współgrania systemu różnic? „Wszak taki jest już los dyskursów i tych przeszłych i tych obecnych, że walczyły one ze sobą i walczą, jednocześnie jednak współpracują ze sobą, a nieakceptująco-akceptując się, transformują się nawzajem, asymilują i hierarchizują. Rzeczywiste dyskursy są tożsamością-w-różnicy i różnicą-w-tożsamości, są też uniwersalnością-w-partykularyzmie i partykularyzmem-w-uniwersalności, a nie tylko samą grą partykularyzmów. Hierarchie są konieczne, ale równie konieczne jest ich obalanie. Sam fakt istnienia hierarchii dyskursów nie jest czymś złym; każda epoka filozoficznej samoświadomości ma jakąś swoją nie-absolutną metanarrację z jej właściwymi hierarchiami.

Problem rodzi się dopiero wtedy, gdy dana hierarchia nie chce się zdekonstruować, tj. ustąpić miejsca innej, być może lepiej pasującej do nowych wymogów nowego stanu wiedzy przyrodniczo-humanistycznej” (Kościuszko, 2006, s. 44). Czy może jednak nie dążyć do tworzenia jakiejś integralnej wiedzy o paradygmatach pedagogicznych, wiedzy, która byłaby jednością wielości, jakimś jednym hipersystemem wiedzy? Tak do tej kwestii podchodzi się w filozofii. „Hipermetanarracji zapewne nigdy nie da się zrealizować, ale realizowanie metanarracji nie-absolutnych, syntez nie-absolutnych – takich, które integrują chwilową wielość – w chwilową – jedność i budują tę tymczasową jedność nie niszcząc wielości skonfliktowanych dyskursów – jest zadaniem wykonalnym” (tamże, s. 43–44).

Nowe doktryny nie rozwijają się kumulacyjnie – jak twierdził Gaston Bachelard – z dawnych doktryn, w sposób ciągły, lecz właśnie w sposób nieciągły, w wyniku czego to „(…) raczej nowe doktryny zawierają w sobie dawne” (Lechte, 1999, s. 17) Do syntez myśli w tym zakresie dochodzi się w wyniku badań synchronicznych, tzn. przez twórczy dialog z dyskursami sobie współczesnymi, i badań diachronicznych, a więc w ramach dyskusji z dyskursami funkcjonującymi bądź w przeszłości, bądź z potencjalnymi zwolennikami danego nurtu w przyszłości. Rekonstrukcja kontekstu diachronicznego i synchronicznego może być budowaniem „pozytywnej” historii określonej teorii, zmierzając do pozytywnego usytuowania w synchronicznym paradygmacie danej dyscypliny wiedzy, ale i może być rekonstrukcją „negatywnej” historii i „negatywnego” odniesienia do paradygmatu wiedzy, kiedy to powstaje relacja „tekst-anty-tekst” bazująca na zasadzie wzajemnego wykluczania.

Trzeba wreszcie zwrócić uwagę na krytykę naukową. Niezwykle niekorzystną cechą tekstu pisanego jest to, iż tekst mówiąc nam coś, zarazem o czymś innym milczy ale z drugiej strony gdybyśmy go chcieli o coś zapytać rodzi w nas określone oczekiwania czy wzbudza pewne nastawienia, ale gdybyśmy go chcieli o coś zapytać, to jednak będzie milczeć, gdyż nie jest wprost otwarty na dialog. Dlatego też, pod nieobecność jego autora można z nim uczynić wszystko, co się nam tylko żywnie podoba. Ożywiamy go własną rekonstrukcją i interpretacją, ale tekst nie może się już sam bronić. Jeśli milczenie tekstu jest przerwane naszą wykładnią – ustnym komentarzem, uwagami krytycznymi, monografią, homilią, medytacją nad tekstem itd., to wytworzony w ten sposób metatekst staje się namiastką dialogu z jego autorem. Zdaniem Petra Pokorny’ego w toku takich badań może dojść do niewłaściwego wykorzystania tekstu, do posłużenia się nim w celach niegodnych, a nie tylko niezgodnych z jego treścią czy intencjami autora (Pokorny, 2005, s. 86). Podejście do teorii powinno być życzliwe i nieufne zarazem.

Niewątpliwie nadużyciem interpretacyjnym czyjejś twórczości jest – być może nawet w jakiejś mierze w sposób nieuświadamiany sobie do końca – odczytywanie jej z perspektywy konfrontacyjnej, antagonistycznej tak, aby za wszelką cenę można ją było wykluczyć z dyskursu publicznego. Kiedy czyta się teksty napisane w taki właśnie sposób, to ma się ochotę zaprotestować. Jeśli jednak autor „kolonizowanych” publikacji już nie żyje, to w istocie okazuje się, że każdy może uczynić z jego treścią to, co mu się żywnie podoba, dowolnie go interpretować, o ile wspólnota uczonych nie przyjmie jakichś reguł nie tyle poprawności dyskursywnej, metodologicznej, co przynajmniej przyzwoitości etycznej. Pojawia się istotna zatem kwestia ustanawiania jakiegoś apriorycznego pola dyskusji, które zobowiązywałoby uczestników debaty do zawieszenia osobistych przekonań. Czy jednak naukowcy przystaną na takie postawienie sprawy? W imię czego mieliby tego dokonać? Jak reagować na coraz silniej ujawnianą w publikacjach różnorodność myśli, teorii i podejść w sytuacji przecież pozornej ich równości, postrzegania ich wszystkich formalnie jako identycznych, jeśli w istocie różnią się one między sobą?

W prezentacji teorii czy myśli pedagogicznej nie powinno chodzić o rozstrzygnięcie prawdziwości czy słuszności stanowisk na temat wychowania czy kształcenia. Można przecież zastanawiać się nad tym, w jakiej mierze są one adekwatne lub nieadekwatne do swoich czasów, do istniejących warunków społecznych, kulturowych, politycznych czy gospodarczych, które z tych sporów są stale obecne w dziejach myśli, a które zanikają, aby co jakiś czas powrócić do sfery publicznej lub zniknąć na zawsze. Każda z teorii pedagogicznych uprawiana jest w mniej lub bardziej abstrakcyjnym języku, a zarazem uwikłana jest w bieżące lub minione wydarzenia oświatowe, kulturowe czy polityczne. Oba aspekty są ze sobą ściśle związane. Pierwszy dotyczy formy teorii, drugi zaś jej funkcji w życiu publicznym czy jednostkowym.

Larry Lauda proponuje odstąpienie od hierarchicznego modelu nauki, którego jednolitość opierała się na przyjętym przez społeczność uczonych przekonaniu, iż istnieje jednokierunkowa drabina uzasadniania, prowadząca od celów przez metody do twierdzeń faktualnych na rzecz przyjęcia modelu sieciowego z wzajemnie powiązanymi ze sobą trzema poziomami: faktualnym, metodologicznym i aksjologicznym. „Relacje między regułami metodologicznymi a teoriami, między celami a teoriami nie są, jak w modelu hierarchicznym, jedno- jednoznaczne. Reguły metodologiczne uzasadniają teorie, lecz także i teorie ograniczają wybór poprawnych w ich ramach metod. Z kolei cele poznawcze uzasadniają metody, ale również i metody mają wpływ na wybór możliwych przy ich realizacji celów. Wreszcie cele i teorie też ze sobą harmonizują” (Sikora, 1997, s. 82–83).

1.7. Pedagogika jako nauka nauk o wychowaniu

Można sformułować pytanie, czy nie dochodzi do przekształcania się pedagogiki w naukę nauk o wychowaniu, a więc w ich nową konceptualizację, jaką mogłaby być metapedagogika. Dla uznania pedagogiki jako nauki nie bez znaczenia jest to, jaką przyjmiemy wobec przedmiotu badań pozycję i rolę: czy taką, jaka obowiązuje w naukach przyrodniczych, doświadczalnych typu sophia, a więc eliminując całkowicie z procesu badawczego czynniki subiektywne, jak np. jego osobowość, światopogląd, postawa życiowa, zaangażowanie polityczne, wiara, sympatie i antypatie itp. i będziemy się kierować w swoich dociekaniach wiarygodnymi, obiektywnymi, metateoretycznymi kryteriami wglądu i oceną określonych treści oraz związanych z nimi praktyk pedagogicznych, czy może przyjmiemy orientację poznawczą charakterystyczną dla przedstawicieli nauk humanistycznych – phronesis, dla których nie jest w pełni możliwa „neutralizacja” czy całkowite oddzielenie w procesie poznania subiektywnych czynników, gdyż stają się one także uobecnianym komponentem dociekań?

Mimo iż nauka straciła w wyniku procesów atomizacji wiedzy zdolność do wypowiadania się w sposób holistyczny, to jednak od kilkudziesięciu lat ma miejsce renesans badań inter-intra- i transdyscyplinarnych. Sprzyja on rozwojowi wiedzy, ale zarazem, natrafia na swojego nowego wroga, jakim stała się polityka, która uzyskała autonomie. W studiach międzynarodowych wyróżnia się jedynie dwa podejścia badawcze: 1) pozytywistyczne, tradycyjne, które obejmuje takie paradygmaty w badaniach politologicznych, jak: ujęcie klasyczne (tradycjonalizm, wywodzący się z historii, filozofii i prawa), realizm (neorealizm), liberalizm (idealizm) i podejście scjentystyczne (głównie behawioryzm) oraz 2) konstruktywistyczne.

Spór o rodzaj relacji między pedagogiką a dyscyplinami pedagogicznymi toczy się od kilkudziesięciu już lat nie tylko w Polsce, ale także w Niemczech, kolebce pedagogiki jako nauki. Chodzi tu nie tyle o rozstrzygnięcie tego, czy nauki pedagogiczne mają swój własny profil w porównaniu z innymi naukami społecznymi, humanistycznymi czy pozostałymi, ile o wewnętrzną debatę obejmującą zagadnienia teoretyczne i metodologiczne oraz o ich analizę i odniesienie do nowych tendencji oraz rozwoju procesów naukowych. Wspomniana debata zarysowuje co najmniej dwa kierunki rozwoju i wizji, które tak dla nauki, jak i jej związku z wychowaniem w społeczeństwie są niesłychanie ważne. Z jednej strony, wskazuje się w niej wyraźnie na to, że nauki o wychowaniu badają i integrują wiedzę na temat dynamiki przebiegu procesów wychowawczych, dydaktycznych, opiekuńczych czy terapeutycznych, które obejmują różne aspekty współżycia ze sobą osób w różnym wieku i różnych właściwościach osobowościowych. Z drugiej strony, owa integracja przyczyniła się do wysoce specjalistycznego podziału nauk o wychowaniu na pojedyncze subdyscypliny, kierunki, które w konfrontacji z praktyką podają ów proces w wątpliwość.

Wystąpiła ona także w Polsce. O tym, czym jest pedagogika jako synteza nauk pedagogicznych, nie powinna stanowić jej subdyscyplina – pedagogika ogólna, ale metapedagogiczna dyscyplina, czyli metapedagogika. Trudno bowiem, aby jedna z dyscyplin była postrzegana przez przedstawicieli innych nauk pedagogicznych jako ta, przez pryzmat której możliwe jest dokonywanie tak kumulowanie wyników ich badań, jak i oferowanie instrumentów do badań interdyscyplinarnych i komparatystycznych. Ze względu na dyscyplinaryzację pedagogiki, rozwój jej wielu subdyscyplin (zob. Marynowicz-Hetka, 2006) nie ma już dzisiaj żadnego uzasadnienia, by pedagogika ogólna odpowiadała na pytanie, jakie są jej podstawowe pojęcia i jak powinny być w niej rozumiane. Rozwój współczesnej nauki osiągnął już taki poziom, że zaczyna rozwijać się w obrębie każdej z nauk refleksja nad refleksją, teoria teorii, modele modeli, wiedza o wiedzy, czyli metawiedza.

Każda z subdyscyplin pedagogicznych może autonomicznie rozstrzygać o tym, o ile przyjmuje scjentystyczny paradygmat nauk, co jest istotą, swoistością przedmiotu jej badań (w tym także jej metod), tak by nie powielały lub nie wykluczały się przyjęte w ich obrębie stanowiska. To zrozumiałe, że będą się one zmieniać wraz z rozwojem stanu wiedzy pedagogicznej, ale nie powinno być tak, że każda z jej dyscyplin będzie odwoływała się do odmiennych założeń epistemologicznych, ontologicznych i aksjologicznych oraz do odmiennie definiowanych pojęć, które występują jako tożsamy, wspólny dla nich przedmiot badań. Tę samą rzeczywistość społeczno-wychowawczą czy edukacyjną można przecież badać z różnych punktów (miejsc) widzenia, różnymi metodami, technikami, które są pochodną odrębnych, a przeciwstawnych sobie paradygmatów badań. W ich wyniku otrzymujemy nie tylko specyficzny sposób widzenia interesujących nas zjawisk, osób czy wydarzeń, ale i ich opisu, interpretacji i możliwości wykorzystania w praktyce. Podejście kompleksowe, interdyscyplinarne zaciera wyłączność badań w ramach tylko danej subdyscypliny, na rzecz wspólnoty dociekającej prawdy, niezależnie od tego, jaką badacz sam reprezentuje dyscyplinę naukową i przyjęty przez siebie paradygmat badań. Właśnie dlatego przedstawiciele niektórych już dyscyplin wiedzy pedagogicznej przyjmują własny punkt widzenia, z którego penetrują interesującą ich rzeczywistość pedagogiczną czy jej idee.

Jeśli nie rozwinie się metapedagogika, to występujące w poszczególnych subdyscyplinach pedagogiki podstawowe dla nich założenia będą u(nie-)możliwiać i/czy opóźniać proces integracji wiedzy o kształceniu i wychowaniu, samokształceniu i samowychowaniu, opiece i pomocy w rozwoju, animacji i profilaktyce pedagogicznej, terapii i rewalidacji itp. Skoro znajduje już względną akceptację środowisk akademickich w świecie sposób pojmowania nauk humanistycznych i społecznych, których nieodłączną częścią jest przecież pedagogika, to analiza podstawowych dla niej kategorii pojęciowych powinna mieć charakter intertrans- i intradyscyplinarny, aby możliwe było wykorzystywanie istniejącego i rozwijającego się nadal kapitału wiedzy z istotnych dla pedagogiki obszarów, dziedzin i dyscyplin nauki dla lepszego poznawania, rozumienia i wykorzystywania w praktyce pedagogicznych fenomenów. Dalsze rozwijanie każdej z subdyscyplin wiedzy pedagogicznej, jak: pedagogika społeczna, pedagogika specjalna, dydaktyka, historia wychowania i pedagogika porównawcza, prowadzi do doskonalenia metod badań i uzyskiwania wiedzy o procesach, które są kluczowym dla nich przedmiotem dociekań empirycznych i hermeneutycznych, prowadzenia w ich obrębie zarówno badań podstawowych, jak i stosowanych. Wyniki tych badań powinny sprzyjać rozwojowi pedagogiki ogólnej jako metapedagogiki. Nie jest bowiem rolą pedagogiki, a tym bardziej jej subdyscyplin narzucanie stanowiska co do tego, co jest istotą nauki w ogóle, gdyż ich naukowość nie jest pochodną tylko takich rozstrzygnięć.

Rozwój metapedagogiki powinien włączać dotychczasową wiedzę pedagogiki porównawczej i teorii wychowania, aby kwestie polityki oświatowej w świecie oraz teoretycznych podstaw socjalizacji, wychowania, kształcenia czy opieki były przedmiotem badań takich subdyscyplin, jak pedagogika szkolna, społeczna, specjalna czy dydaktyka. Każda z nich zaś powinna rozwijać swoją historię i dzieje ewoluujących w nich idei, myśli, teorii czy modeli. Wydawałoby się, że to, co miałoby odróżniać pedagogikę od innych dyscyplin jej pokrewnych, jak socjologia czy psychologia, jest jej praktyczność związana z koniecznością interweniowania w określoną rzeczywistość, orientowania aktów i działań pedagogicznych na osoby, grupy społeczne i/lub na przetwarzanie środowisk socjalizacyjnych, środowisk życia i zróżnicowanych form aktywności tych podmiotów.

Rycina 1.2. System nauk pedagogicznych jako podstawa rozwoju metapedagogiki

Źródło: opracowanie własne.

Krystyna Ablewicz ujmuje pedagogikę jako naukę antropologiczną, realną i uniwersalną zarazem, która zajmuje się dzieckiem jako człowiekiem „(…) w perspektywie procesu jego osobowego dojrzewania i odnajdywania swego miejsca pośród ludzi w świecie ich kultury, pośród zjawisk przyrody jako cząstki tego świata, ale też i wobec doświadczanej metafizyki swego istnienia” (Ablewicz, 2009, s. 546). Tak szeroko pojmowana pedagogika łączy w sobie wszelkie nauki oraz ich metodologie, które zajmują się badaniami fenomenów związanych z istotą, życiem oraz rozwojem dziecka jako istoty biologicznej, ze świata przyrody oraz istoty kulturowej, ze świata kultury. Wraz z rozwojem nauk przyrodniczych, humanistycznych i społecznych pedagogika rozwija swoją refleksję nad wychowaniem w trzech horyzontach badawczych: horyzoncie badań empiryczno-analitycznych, badań hermeneutycznych i badań hermeneutyczno-fenomenologicznych, dzięki którym odsłaniana jest jakaś prawda o człowieku w procesie dojrzewania oraz możliwości jego wspierania.

Spór o interdyscyplinarność pedagogiki, jej zanurzanie się w innych dyscyplinach naukowych natrafiał na barierę, jaką było klasyczne pojmowanie roli pedagogiki ogólnej jako wiodącej dyscypliny wiedzy dla wyspecjalizowanych i suwerennych już subdyscyplin pedagogicznych. Stan ten utrzymywał się – zdaniem Krügera i Lenzena – dzięki trzem czynnikom:

» instytucjonalnemu zróżnicowaniu przedmiotów w naukach o wychowaniu na wiele subdyscyplin, w tym m.in. wprowadzeniu studiów pedagogicznych na początku lat 70. XX w. Rozwój ten miał swoje odzwierciedlenie w badaniach, kształceniu i teoretycznych dyskusjach, przedłużając znaczenie wiedzy ogólnej w stosunku do subdyscyplin, jak np. pedagogika społeczna czy oświata dorosłych;

» procesowi ekspansji zawodów pedagogicznych, podobnie jak i zróżnicowanemu procesowi odgraniczania obszarów zadań zawodowych dla pedagogów;

» pluralizmowi teorii pedagogicznych w ramach recepcji filozoficznego postmodernizmu, który podawał w wątpliwość jednorodność teoretycznych aspiracji (Krüger, Lenzen, 1998, s. 153 i nast.).

Perspektywa analiz metateoretycznych pojawia się w pedagogice utożsamianej przede wszystkim z naukami praktycznymi. Zadaniem tak rozumianej nauki jest zajmowanie się teorią projektowania w różnych dziedzinach ludzkiej twórczości i pracy oraz podejmowaniem działań związanych z zakładanymi przez pedagoga celami. Podobnie jest z dydaktyką, pedagogiką specjalną czy teoriami wychowania, które nie poprzestają na diagnozowaniu określonych podmiotów, ale projektują działania związane z wspomaganiem ich rozwoju czy wywieraniem nań wpływu. Ten dylemat interesująco rozstrzyga E. Marynowicz-Hetka pisząc: „(…) przyjęcie paradygmatu społecznego tworzenia rzeczywistości, perspektyw itd. metodologicznych interpretatywnych w istocie znosi problem demarkacyjnego podziału między teorią (nauką) a praktyką (czynem, działaniem). Otóż wszystko jest działaniem, zarówno namysł, spekulacja myślowa, badanie, analizowanie, projektowanie, ewaluowanie, jak i fizycznie wykonywana praca, czynności w określonym czasie i przestrzeni. Jest działaniem pojmowanym jako antycypowanie przyszłości przez przeszłość i nadawanie sensu teraźniejszości, działaniem, które jedynie nabiera wymiaru specyficznego wówczas, gdy jest np. badaniem, pracą społeczną, pomocą w rozwoju, towarzyszeniem, budzeniem sił indywidualnych i zbiorowych” (Marynowicz-Hetka, 2006, s. 158).

Potrzeba jest zatem kolejnych dokonań teoretyków i praktyków, zaangażowania młodych pokoleń badaczy, by pedagogika była postrzegana zgodnie ze swoim niepodważalnym statusem naukowym w służbie nie tylko polskiego społeczeństwa. Wielką sztuką i niepodważalną wartością jest odnalezienie w spuściźnie myśli humanistycznej poglądów, teorii i modeli, które doskonale służą wydobyciu i oszlifowaniu ich znaczeniami jakże fundamentalną dla każdego pedagoga postawą służby jako kluczowej dla wszystkich profesji społecznych. „W istocie zatem to sam człowiek, ujęty w aspekcie wychowawczym, stanowi źródło jedności poszczególnych dyscyplin wchodzących w skład wiedzy pedagogicznej. Oczywiście człowiek może też mieć wielorakie profile stanowiące o jego tożsamości – nade wszystko profil genetyczny, z którym związana jest jego kondycja biologiczna, ale też profil antropologiczny, historyczny, psychiczny, społeczny itd. Te wielorakie oblicza tożsamości składają się na profil pedagogiczny” (Nowak, 2012, s. 7–8). Musimy czynić wszystko, by pedagogika jako metanauka nie została zepchnięta poza granice wszelkiej naukowości i szeroko rozumianej praktyki uczestniczenia w życiu ludzi, bez względu na to, czy to się podoba politykom, czy też nie.

Dzięki metapedagogicznym badaniom można ujawniać, co nas łączy, a nie dzieli, jeśli chcemy zmierzyć się z negatywnością nadmiaru, jak i niedomiaru innych prądów czy teorii pedagogicznych. Być może jako badacze stajemy się dzisiaj refleksyjnymi turystami, podróżującymi przez światy idei i zróżnicowanych konstruktów myśli, które one opisują i wyznaczają, a które wydają się być tym, co ponowoczesność umożliwia i czego zarazem oczekuje. Dzięki owej wędrówce po teoriach uzyskujemy jednak wyjątkową możliwość rzeczywistego poznania i zrozumienia „odmienności” kulturowej. Pojawia się zatem rodzaj „miękkiej”, „odpowiedzialnej” i „alternatywnej” podróży, która ma nieinwazyjny, empatyczny charakter.

ZADANIA

1. Porównaj znaczenia pojęcia „pedagogika”, jakie były nadawane w podręcznikach akademickich wybranych pokoleń: np. okresu 20-lecia międzywojennego, PRL i III RP.

2. Które z pojęć współczesnej pedagogiki jest najczęściej wykorzystywane przez portale edukacyjne/oświatowe? Jakie przypisuje mu się znaczenie?

3. Jaką rolę odgrywają wartości w badaniach pedagogicznych?

ZALECANA LITERATURA

Hejnicka-Bezwińska T. (2015). Pedagogika. Podręcznik dla pierwszego stopnia kształcenia na poziomie wyższym. Warszawa: Difin.

Nowak M. (1999). Podstawy pedagogiki otwartej. Lublin: RW KUL.

Witkowski L. (2013). Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, teoria, krytyka. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Rozdział 2

Edukacja w galaktyce znaczeń

Zbigniew Kwieciński

2.1. Próba definicji

2.2. Pojęcia pokrewne

2.3. Edukacja a fazy rozwoju

2.4. Bariery edukacji dla pełni człowieczeństwa

2.5. Pełnia rozwoju jako zadanie edukacji

2.6. Różnorodność czy zamęt?

2.7. Dyskursy, ideologie, paradygmaty

2.8. Przykłady typologii

2.1. Próba definicji

Edukacja to ogół wpływów sprzyjających pełnemu rozwojowi jednostki, nabywanie przez nią kompetencji do autonomii i pełni człowieczeństwa przez całe życie.

Edukacja jest to ogół uwarunkowań, procesów i działań, które sprzyjają rozwojowi coraz większych możliwości jednostki do osiągnięcia przez nią autonomii, czyli zdolności do samodzielnego wyboru i krytycznego osądu, do bycia odrębną osobą, odpowiedzialną za zgodność swoich zachowań wobec przyjętych uniwersalnych zasad etycznych, a zarazem działającą dla dobra wspólnot (bliskich i dalszych).

Pełnia człowieczeństwa to zespół osiągniętych zdolności do bycia szanowanym przez siebie i przez innych, przynależności do świata ludzi i przyrody, do dialogiczności i tolerancji, a przy tym do samokontroli i kontroli świata społecznego i politycznego, zdolności do czynów szlachetnych.

Uwarunkowania edukacji są niezależne od jednostki: to przyroda, otoczenie cywilizacyjne, środowiska społeczne i ekologiczne jednostki – ich kręgi bliskie (jak rodzina, grupa rówieśnicza) i dalsze (jak instytucje, stowarzyszenia, społeczeństwo, naród) to także przestrzeń wirtualna (cyberprzestrzeń), która każdego otacza i w której jesteśmy w różnym stopniu zanurzeni, to również odziedziczone i wrodzone właściwości organizmu i mózgu, to też zarówno właściwości, nawyki zachowań, stereotypy, nastawienia, poczucia smaku wynoszone z rodziny i najbliższego kręgu kulturowego, jak i szerokie obramowania życia każdej jednostki i jej otoczenia, takie jak moment dziejowy, w którym się ktoś urodził i rozwijał, ustrój polityczny państwa, który określa role obywatelskie, także ustrój szkolnictwa, programy nauczania, zasoby źródeł uczenia się. Uwarunkowania edukacji zdają się być zastanymi determinantami edukacji, zarazem jednak świadome czynności edukacyjne i samokształceniowe, samowychowawcze mogą nie tylko zmieniać i wykorzystywać je dla wzmożenia rozwoju jednostek i grup społecznych, ale mogą przygotowywać ludzi do przekształcania, rekonstruowania owych uwarunkowań, aby sprzyjały poprawie jakości życia ludzi.

Procesy wchodzące w skład edukacji to wszelkie wpływające przez całe życie na rozwój jednostki dynamiczne zmiany w otoczeniu jednostki i w niej samej, których ona sama nie uruchamia i nie kieruje nimi, jednakże może je sobie uświadamiać, aktywnie korygować ich negatywne skutki, wzmacniać to, co w nich sprzyja możliwościom rozwojowym. Zadaniem edukacji jest otwieranie jednostek na rozumienie tych procesów i nabywanie umiejętności indywidualnego i zbiorowego ukierunkowywania ich.

Czynności edukacyjne to wszelkie świadome, celowe i zorganizowane oddziaływania na rozwój jednostki, podejmowane zarówno przez osoby i instytucje do tego powołane (jak rodzice, szkoła i nauczyciele, kościoły), jak i przez instytucje, dla których edukacja jest jednym z zadań (jak staże pracy, nabywanie specjalizacji zawodowej) lub w których edukacja jest skutkiem dodanym do ich zadań głównych (jak literatura piękna, sztuka, środki masowej informacji, służby zapewniające bezpieczeństwo) – mówimy wtedy o edukacji równoległej.

Owe świadomie organizowane czynności edukacyjne mogą być podejmowane w relacjach bezpośrednich między ludźmi oraz w relacjach pośredniczonych przez różne środki komunikacji.

Edukację organizują też systemowe instytucje, takie jak ministerstwa edukacji narodowej (czy oświecenia publicznego), które decydują o ustroju szkolnictwa, o wspólnej podstawie wykształcenia ogólnego różnych szczebli kształcenia szkolnego, o oczekiwaniach co do poziomu wiedzy i umiejętności absolwentów kolejnych szczebli kształcenia.

2.2. Pojęcia pokrewne

Pojęcie edukacji odnoszone do czynności świadomych i celowych ma zatem bardzo szerokie znaczenie. Jest bliskoznaczne takim kategoriom, jak „oświata”, „wychowanie” w najszerszym znaczeniu, „kształcenie” i „uczenie się”.

Oświata to ogół instytucji organizujących systematyczne nauczanie ogólne, zawodowe i specjalistyczne.

Wychowanie to ogół oddziaływań na uświadomione lub nawykowe zachowania wobec innych osób, podlegające ocenom moralnym. Mówimy o wychowaniu w węższym znaczeniu lub kształtowaniu charakteru jako zbioru stałych zasad i norm postępowania, o kształtowaniu osobowości lub tożsamości jednostki. Wychowanie w szerszym znaczeniu to ogół wpływów na rozwój jednostki. Tak rozumiane wychowanie obejmuje nie tylko urabianie zasad i norm postępowania moralnego, lecz także nauczanie i uczenie się.

To szerokie pojmowanie wychowania jest tożsame z pojęciem kształcenia, choć zazwyczaj, potocznie używanie pojęcia kształcenia zawiera silniejsze zaakcentowanie wpływów na rozwój umysłowy.

Podobnie jest z pojęciem uczenie się. To także wszelkie wysiłki na rzecz rozwoju umysłowego, emocjonalnego, fizycznego jednostki i nabywania przez nią różnorodnych umiejętności i sprawności. Mówiąc o uczeniu się, akcentujemy działania, wysiłki nabywania wiedzy, zasad i umiejętności przez samą jednostkę jako podmiot sprawczy jej rozwoju.

2.3. Edukacja a fazy rozwoju

Jak to na wstępie zostało określone, edukacja (wychowanie, kształcenie, uczenie się) to ogół wpływów sprzyjających pełnemu, możliwie najwyższemu poziomowi rozwoju jednostki. Jeżeli jest to zmierzanie do „pełnego rozwoju”, to muszą być i są pewne wcześniejsze szczeble, stadia, fazy tego rozwoju jednostki. Dziecko rodzi się z już wrodzonymi właściwościami i w określonym środowisku społecznym, kulturowym i cywilizacyjnym. Jednakże uczy się (i w tym sensie rozwija się) stopniowo.

Stopniami rozwoju człowieka od niemowlęctwa do starości (późnej dorosłości) zajmuje się psychologia rozwojowa. Szczególnie ważne są propozycje i badania nad rozwojem umysłu Jeana Piageta, nad rozwojem osobowości Erika H. Eriksona i nad rozwojem moralnym Lawrence Kohlberga. Bardzo dobre charakterystyki i analizy tych teorii zawierają podręczniki Anny Izabeli Brzezińskiej i Janusza Trempały.

Wszystkim osobom uczącym się pedagogiki mogę szczególnie polecić wielotomikowe opracowanie A.I. Brzezińskiej i jej współpracowników podręcznika psychologii rozwojowej i wychowawczej Niezbędnik dobrego nauczyciela, dostępnego nieodpłatnie w internecie. Autorzy podzielili dzieciństwo i młodość spędzane w szkole (od urodzenia do pełnoletności) na sześć stadiów rozwoju. Każde w nich jest opisane od strony szczególnych właściwości rozwoju oraz specyficznych dla każdego stadium zadań opiekuńczych, wychowawczych i w kształceniu umysłowym. Każdy z niewielkich tomików napisany niezwykle przejrzyście, z dobrymi przykładami i ilustracjami.

Dla pedagogiki jako nauki o edukacji (wychowaniu) szczególnie przydatna jest najbardziej zwięzła koncepcja rozwoju osobowości i rozwoju moralnego przebiegającego przez trzy fazy. Najwcześniej i najkrócej określił owy trójstopniowy rozwój wybitny pedagog polski Sergiusz Hessen (1997). Rozwój człowieka przebiega: od anomii – przez heteronomię – do autonomii. Małe dziecko nie ma orientacji na jakiekolwiek normy społeczne, wdrażane jest do nich i uczy się ich bardzo długo, aby osiągnąć fazę orientacji na innych ludzi, opanować normy wzajemności, altruizmu i solidarności społecznej i poszanowania, przyjęte w danym społeczeństwie zasady przyzwoitości i uczciwości, a gdy te zasady i normy w pełni uwewnętrzni i stosuje wręcz nawykowo, osiąga fazę autonomii, umie wybrać samodzielnie sens swojego życia, działać prospołecznie, aktywnie i pozytywnie uczestniczyć w społeczności i w stowarzyszeniach wszelkich szczebli i rodzajów, staje się samosterowny, wolny i odpowiedzialny za siebie i innych, nie potrzebuje już mentorów, nadzorców, kaznodziei i stróżów porządku społecznego.

Koncepcję faz i stadiów rozwoju rozwinął znacznie później amerykański psycholog Lawrence Kohlberg, który te trzy fazy nazwał jako: przedkonwencjonalną, konwencjonalną i postkonwencjonalną. W każdej fazie wyodrębnił dwa kolejne stadia. W pierwszej z nich dziecko jest skoncentrowane na sobie, na unikaniu przykrości i pozyskiwaniu przyjemności, nie zna norm społecznych i nie przestrzega ich, ale jest do nich systematycznie wdrażane (to dwa pierwsze stadia, w tym socjalizacja pierwotna – podstawowe nawyki przyzwoitego zachowania w bliższym otoczeniu społecznym). W drugiej fazie dziecko i dojrzewająca jednostka uczy się norm i zasad zachowań akceptowanych społecznie w bezpośrednim i szerszym otoczeniu (trzecie stadium – socjalizacji wtórnej, zaawansowanego uspołecznienia i inkulturacji, przyswajania wartości, zdobywania wykształcenia ogólnego oraz czwarte stadium – intensywnego kształcenia moralnego i obywatelskiego poszanowania reguł instytucji państwa, jurydyfikacji, czyli posłuszeństwa wobec prawa oraz profesjonalizacji, pozyskiwania podstaw zawodu), a potem reguł i zasad określonych przez prawo i wyznawaną religię. W fazie postkonwencjonalnej młoda osoba staje się zdolna do zawierania i przestrzegania umów społecznych, aż wreszcie pozyskuje pełną autonomię, wolność do działań nie tylko użytecznych społecznie, lecz także do działań szlachetnych, mogących stanowić wzory dla otoczenia społecznego.

W koncepcji L. Kohlberga bardzo istotne jest założenie, że kolejne stadia rozwoju nie pojawiają się samoistnie, wymagają wysiłku kształcenia i uczenia się, są wobec siebie sekwencyjne, tzn. że nie można osiągnąć wyższego stadium „z przeskokiem”, zwłaszcza nie jest możliwe osiągnięcie fazy rozwoju postkonwencjonalnego bez ukształtowania respektu dla zasad i norm prawa oraz bez zaufania do instytucji państwa i poczucia zobowiązania do aktywności obywatelskiej.

2.4. Bariery edukacji dla pełni człowieczeństwa

Jest to niebywale ważne dla programów wychowawczych w Polsce. Przez kilka wieków naszej historii w postawach Polaków, w naszej „zbiorowej podświadomości” ukształtował się powszechny brak szacunku dla państwa i jego instytucji, brak poszanowania prawa. Zależność Polski od obcych mocarstw, zabory, wojny, okupacja, narzucony autorytarny system polityczny wyniosły do rangi cnoty narodowej nieposłuszeństwo wobec państwa, omijanie prawa, zdolność do przetrwania własnego i najbliższych w każdych warunkach, choćby kosztem innych ludzi. W kilku znaczących badaniach, ale też w doświadczeniach codzienności, wyraźnie zauważalny jest niski poziom zaufania Polaków do innych osób, zwłaszcza uważanych z jakiegoś powodów za „obcych”, czyli katastrofalnie niski poziom „kapitału społecznego”.

To potwierdzone badawczo zatrzymanie rozwoju większości młodzieży przed stadium respektu dla prawa i państwa jest barierą, poważną blokadą jej rozwoju świadomości moralnej i obywatelskiej, nieomal zamykającą drogę do osiągnięcia wysokiego poziomu uspołecznienia i autonomii moralnej. Wszakże przy świadomym wysiłku edukacyjnym i samowychowawczym bariera ta jest do pokonania. Badania psychologów i socjologów potwierdzają to. Od 10% do 15% młodych Polaków w wieku przedmaturalnym osiąga poziom postkonwencjonalny uspołecznienia i autonomii, ów wzmiankowany poziom pełni człowieczeństwa.

Pełnia człowieczeństwa bywa nazywana skrótowo przez wielkich myślicieli i przywódców duchowych. Wielki Polak Władysław Bartoszewski określił to chyba najkrócej: „Warto być przyzwoitym!”. Wybitny filozof Tadeusz Kotarbiński ukuł już nieco szerszą formułę: „Lub robić coś. Kochaj kogoś. Nie bądź gałganem. Żyj poważnie”.

Istotą etyki chrześcijańskiej jest zalecenie bezwarunkowej życzliwości dla każdego napotkanego człowieka (przykazanie „Kochaj bliźniego jak siebie samego!”). Przykazanie to jasno i pięknie wyłożył Jezus z Nazaretu w przypowieści o dobrym Samarytaninie. Andrzej M. Kaniowski w książce Supererogacja. Zagubiony wymiar etyki. Czyny chwalebne w etykach uniwersalistycznych (1999) wskazał na podwójną asymetryczność etyczną tej zasady. Samarytanin pomógł obcemu, należącemu do wrogiego plemienia, rannemu człowiekowi, mimo iż nie został o to poproszony, który być może na taką pomoc nie liczył. Wracając z podróży, Samarytanin zaszedł do gospody, w której zostawił owego rannego, by wynagrodzić gospodarza za opiekę i przywrócenie do zdrowia, po czym odjechał, nie oczekując podziękowania i wdzięczności.

Wybitny filozof poznański Leszek Nowak w swoim „nie-Ewangelicznym modelu człowieka” uznał zasadę bezwarunkowej życzliwości (zwłaszcza w wersji „Miłuj nieprzyjaciół!” i „…nadstaw drugi policzek”) za nierealną w naturalnych zachowaniach ludzi wobec siebie. Zarazem ją wyjaśniał jednak jako zalecenie wczuwania się, wysiłku zrozumienia motywów działania innego człowieka wobec nas; nad tym, co uczyniliśmy będąc na miejscu tamtego (bliźniego, nieprzyjaciela, prześladowcy). L. Nowak – jak też inni filozofie i psychologowie – przestrzega przed bezwarunkowym okazywaniem dobroci, a z drugiej strony przymusu jako skutecznego środka wychowania. Dobroć i opiekuńczość okazywana małym dzieciom jest szkodliwa w wychowaniu dzieci dorastających i młodzieży, gdyż prowadzi do nieustannego oczekiwania niezasłużonego obdarowywania i wyręczania z wszelkich trudów, prowadzi – jak powiada L. Nowak – do „zbieszenia”. Przedłużająca się „anielskość” opiekunów i wychowawców przynosi skutki odwrotne do oczekiwanych. Podobnie jest z przymusem w wychowaniu. Jest on konieczny w „urabianiu osoby wychowanka” – jak określił to Florian Znaniecki. Jednak stosowanie go zbyt długo, kiedy to młody człowiek jest już gotów do pełnej samodzielności i do odpowiedzialnej wolności, prowadzi do trwałej postawy „zniewolenia”, zależności od tych, którzy mają na nim władzę.

Bezwarunkowa życzliwość nie może być ani zasadą zachowania w każdej sytuacji, ani uniwersalnym celem edukacji, ale jest dyspozycją konieczną dla bycia pedagogiem, opiekunem, nauczycielem, wychowawcą, edukatorem.

Jeśli, nasz Czytelniku, nie masz w sobie takiej dyspozycji do bezwarunkowej życzliwości dla swoich podopiecznych, to porzuć jak najwcześniej zamiar wykonywania zawodu pedagogicznego!

2.5. Pełnia rozwoju jako zadanie edukacji

Dyskutowana tu autonomia jednostki i osiągnięcie pełni człowieczeństwa jest bardzo trudnym zadaniem edukacji (wychowywania i samowychowania), ale jest zadaniem, a nie samorodną fazą rozwoju.

Znamienity izraelski filozof wychowania Aharon Aviram w książce Navigating trough the storm. Reinventing education from postmodern democration (2010) zaproponował dwa cele edukacji prowadzące do autonomii osiągalnej w dorosłości. Pierwszym celem jest moralność oparta na kulturze Zachodu, na uspołecznieniu jako dystynktywnej cesze gatunkowej człowieka oraz naturalnym i stałym dążeniu jednostek do ufności i szacunku dla siebie, do własnej samosterowności, spójności, do rozwoju odrębności i samodzielności. Drugim celem jest dialogiczne bycie, dialogiczność, która wymaga wćwiczania się w realizacji zasady rekoncyliacji, tzn. stałego rozpoznawania pluralizmu (czyli dostosowywania się do różnorodności otoczenia społecznego), oraz zasady hermeneutyczności (czyli ciągłej reinterpretacji kultur, światopoglądów i potrzeb innych ludzi – s. 203–207).

Nasz wybitny filozof i socjolog wychowania Florian Znaniecki w 1940 r., w czasie II wojny światowej, 60 lat wcześniej niż Aviram, sformułował takie oto zadania edukacji. „Edukacja amerykańska – pisał to w USA dla komisji do spraw reform oświaty – powinna być planowana dla następujących wartości naczelnych i wzajemnie ze sobą powiązanych: 1) zachowanie i rozwój demokratycznego stylu życia (którego jedynie jeden aspekt tworzy demokratyczna organizacja polityczna); 2) twórczy wzrost kultury na każdym polu ludzkiej działalności; 3) zastąpienia konfliktów przez współpracę pomiędzy grupami społecznymi w obrębie narodu, jak i wszystkich narodów świata” (Znaniecki, 1997, s. 227).

Edukacja dla pełni człowieczeństwa nazywana jest od lat „edukacją humanistyczną”. Kategoria ta nie oznacza jednak kształcenia w zakresie przedmiotów humanistycznych, takich jak język polski i historia. Jest to wysiłek na rzecz pełnego rozwoju ludzi, spełniania ich praw i możliwości, wzbogacania ich relacji i przeżyć duchowych, aktywnego czynienia przez edukację świata bardziej ludzkim.

Bardzo konsekwentną rzeczniczką tak rozumianej edukacji humanistycznej jest amerykańska filozofka Martha C. Nussbaum, której ostatnia wydana po polsku książka nosi znamienny tytuł Nie dla zysku. Dlaczego demokracja potrzebuje humanistów (2016). Postuluje ona od wielu lat wprowadzenie szerokiej i pogłębionej edukacji humanistycznej we wszystkich wyższych uczelniach, tak by uczelnie te opuszczali – jak marzył o tym Florian Znaniecki – „arystokraci duchowi” (1921), „ludzie dobrzy i mądrzy” (1934), zdolni do przewodzenia masom w budowaniu świata przyjaznego ludziom i przyrodzie.

Martha C. Nussbaum określiła szczegółowo składniki pełnego człowieczeństwa jako celu edukacji humanistycznej (2000). Nazwała je „podstawowymi zdolnościami ludzkimi”. Oto one:

„1) Życie – zdolność do prowadzenia życia normalnej długości, w ludzkich warunkach. 2) Zdrowie cielesne – zdolność do posiadania dobrego zdrowia, z uwzględnieniem zdrowia reprodukcyjnego, należytego odżywiania i schronienia. 3) Integralność cielesna – zdolność do przemieszczania się z miejsca na miejsce, do poczucia bezpieczeństwa bez przemocy, a także zdolność do podejmowania satysfakcjonującego życia seksualnego i wyboru w kwestiach prokreacji. 4) Zmysły, wyobraźnia, myśli – zdolność do używania zmysłów, do wyobrażania, myślenia i rozumowania w prawdziwie ludzki sposób, kształtowany i kultywowany przez odpowiednią edukację. Zdolność do używania wyobraźni i myśli w odniesieniu do wyrażania i tworzenia własnych wytworów w zakresie religii, literatury, muzyki, sztuki itp. Zdolność do używania własnych myśli w sposób zagwarantowany przez wolność ekspresji w odniesienie zarówno do poglądów politycznych, jak i religijnych. Zdolność do doznawania przyjemności i do unikania niekoniecznego bólu. 5) Emocje – zdolność do odczuwania przywiązania do rzeczy i ludzi, do kochania tych, którzy nas kochają i o nas dbają, do odczuwania smutku podczas ich nieobecności. Zdolność do rozwoju emocjonalnego nieniszczonego przez strach i smutek. 6) Rozum praktyczny – zdolność do kształtowania własnej koncepcji dobra i do zaangażowania w krytyczną refleksję dotyczącą planowania własnego życia. 7) Przynależność – zdolność ludzkiej przynależności, która przyjmuje dwie formy: (a) zdolność do życia z innymi ludźmi i pośród nich, rozpoznawania i wykazywania troski wobec nich, do zaangażowania w różne formy interakcji społecznych; zdolność do wyobrażania sobie sytuacji innych osób; (b) zdolność do żywienia szacunku dla samego siebie oraz nieodczuwania upokorzenia; zdolność do bycia traktowanym jako osoba posiadająca godność, której wartość jest taka sama jak innych osób. 8) Inne gatunki – zdolność do okazywania szacunku wobec zwierząt, roślin i świata natury oraz życia pośród nich. 9) Zabawa – zdolność do śmiania się, radości i czerpania satysfakcji z rekreacji. 10) Kontrola nad własnym środowiskiem – zdolność ta wyraża się w dwóch wymiarach: politycznym i materialnym” (za: Sawicki, 2013).

2.6. Różnorodność czy zamęt?

Ukazane tu podobieństwo najważniejszych celów edukacji nie oznacza, że w naukach pedagogicznych panuje zgoda co do ich sformułowania. Wprost przeciwnie! Wielorakość nurtów i prądów, teorii i wzorów praktyk pedagogicznych jest tak wielka, że przyszły, początkujący i dojrzały pedagog zatraca orientację co do kierunku, w którym mają zmierzać wysiłki edukacyjne (wychowawcze). Na ten chaotyczny natłok kierunków pedagogicznych i reform instytucji edukacyjnych wskazywali nasi wielcy pedagodzy pierwszych dwóch dekad niepodległości, tacy jak Sergiusz Hessen, Bogdan Nawroczyński czy Kazimierz Sośnicki. Szukali ich uporządkowania i znalezienia najważniejszych, wspólnych wartości i zasad edukacji (wychowania). Kazimierz Sośnicki uznał, że tym wspólnym celem jest uspołecznienie każdej jednostki i to nie tylko w relacjach bezpośrednich z bliskimi osobami, lecz także w działaniach dla dobra państwa. Etos państwowości, otwartej również na inne państwa, uważał przy tym za nadrzędny nad innymi grupami etosów, w tym nad etosem narodowym (Sośnicki, 1933).

Wielcy pedagodzy piszący przed II wojną światową niezależnie od siebie odkryli, że edukacja (wychowanie) jest nieskończonym trudnym wyborem w dwoistości, jest nieustannym równoważeniem ambiwalencji celów i środków (jak to szczegółowo przeanalizował Lech Witkowski).

Wytrwałym propagatorem edukacji humanistycznej był Bogdan Suchodolski i jego uczniowie na czele z Ireną Wojnar.

Edukacja humanistyczna, prowadząca do spełniania możliwości jednostki do autonomii i człowieczeństwa była i jest świadomym harmonizowaniem „biegunów ludzkiej egzystencji”, jak to określił Bogdan Suchodolski. Ten wielki humanista przeanalizował wiele par owych „biegunów”, między którymi trwa nieustanna oscylacja procesów wychowawczych. Są to: transcendencja – immanencja, irracjonalizm – racjonalizm, posiadanie prawdy – szukanie prawdy, kochać – poznawać, wiedza dla wspólnoty – wiedza dla panowania, człowiek – obywatel, adaptacja do rzeczywistości – bunt wobec niej, być samotnym – być we wspólnocie, działania społeczne – działania „ludzkie” (być funkcjonariuszem – być bratem), człowiek jednowymiarowy – człowiek pełny, życie jak służba – życie w szczęściu, praca – życie w czasie wolnym, orientacja wertykalna – orientacja horyzontalna, być – mieć, człowiek w masce – człowiek szczery, coś czynić ze światem – żyć według tego, co osiągnąłem, być wciąż tym samym, bierność – twórczość, żyć w ekspresji – być opanowanym, działać żywiołowo – żyć refleksyjnie, człowiek wiary – człowiek nadziei, być tutaj – być daleko, żyć w czasie – żyć w teraźniejszości, człowiek cierpienia – człowiek radości. Bogdan Suchodolski tak podsumował tę długą listę ambiwalencji: „Człowiek jest niezwykłym stworzeniem, żyjącym w dwóch światach: rzeczywistym i symbolicznym. Te światy dopełniają się wzajemnie, ale i przeciwstawiają się sobie (…) Naturalnym środowiskiem człowieka jest kultura” (Suchodolski, 1983, 1990).

Niemiecki socjolog edukacji Alphons Silbermann takie nieuchronne dylematy przypisuje także codzienności naturalnych wychowawców, rodzicom. Bez żadnej wiedzy pedagogicznej muszą rozstrzygać oni, czy dziecko ma przestrzegać obowiązujących reguł, czy też wolno mu je przekraczać oraz pomóc mu jak wybierać między konkurencją (korzyścią własną) a współdziałaniem z innymi (pożytkiem wspólnym) (2000, s. 131).

Powyższe, błyskotliwe – przyznajmy – ujęcie przez A. Silbermanna codziennie rozstrzyganych przez rodziców podstawowych wyborów wychowawczych jest jednak dużym uproszczeniem. Jakich to reguł dziecko ma przestrzegać lub je przekraczać? Jaki są ich granice? Czy rywalizacja, konkurencja jest zawsze szkodliwa wychowawczo? W jakich zadaniach życiowych potrzebne wychowawczo jest współdziałanie, okazywanie współodczuwania, czyli empatii? Czy w wychowaniu chodzi o kształtowanie postaw altruistycznych tylko wobec najbliższego otoczenia, czy też pozytywnych i aktywnych postaw na rzecz pożytku szerszych kręgów społecznych, od społeczności lokalnej, doświadczanych instytucji społecznych, aż do aktywności na rzecz całego społeczeństwa i kształtowania zaangażowanego obywatelstwa?

2.7. Dyskursy, ideologie, paradygmaty

Na takie podstawowe dla wychowania, kształcenia i edukacji pytania, zwłaszcza dotyczące głównych celów wychowania (edukacji) i zasad ich realizacji w naukach pedagogicznych znajdujemy bardzo wiele różnych odpowiedzi. Pedagodzy, filozofowie wychowania, socjologowie edukacji, historycy idei pedagogicznych próbują uporządkować tę rozległą wielość propozycji przez próby uchwycenia ich w pewne typologie i „mapy” dyskursów, ideologii publicznych i „paradygmatów” nauk o wychowaniu (edukacji).

Przez dyskursy publiczne edukacyjne rozumiemy np. za Chrisem Barkerem (2005, s. 115), pewne względnie trwałe zbiory znaczeń organizujących język wypowiedzi i debat w wypowiedziach, stanowiskach, dyskusjach publicznych wyrażanych zarówno w kontaktach bezpośrednich między ludźmi, jak i pośrednich przez prasę, książki, środki masowej komunikacji, dzieła sztuki i media społecznościowe, a dotyczących wprost lub ubocznie kwestii wychowania, kształcenia, oświaty, systemu edukacji.

Przez ideologie edukacyjne rozumiemy względnie spójne zbiory przekonań podzielanych przez większe zbiorowości ludzi, które dotyczą także szeroko pojętego wychowania (Meighan, 1993, s. 194).

Paradygmat to spójny system odpowiedzi na najważniejsze problemy danej dziedziny i dyscypliny nauki, podzielanych przez znaczącą część środowiska uczonych z tej dziedziny. Nowe odkrycia naukowe mogą być sprzeczne z obowiązującym dotychczas paradygmatem, a gdy znacząca część uczonych uzna ten nowy zbiór jako prawdziwych odpowiedzi na najważniejsze problemy ich dziedziny, to wtedy poprzedni paradygmat traci swą aktualność, a zaczyna obowiązywać wykładnia tego nowego paradygmatu. Następuje wówczas „rewolucja naukowa” (T. Kuhn). Klasycznym przykładem takiej zmiany paradygmatycznej jest zastąpienie teorii geocentrycznej (Ziemia jest centrum wszechświata, a Słońce i gwiazdy krążą dookoła niej) przez teorię heliocentryczną (centrum naszego układu planetarnego stanowi Słońce, a Ziemia i inne planety krążą dookoła niego po różnych stałych torach; Księżyc jest satelitą Ziemi, a przy tym owych układów planetarnych może być nieskończenie wiele).

Pedagogika, tak jak inne nauki humanistyczne i społeczne, nie ma charakteru paradygmatycznego. Oznacza to, że powstanie nowego zbioru twierdzeń, co do podstawowych celów i zasad wychowania (edukacji), nie unieważnia poprzedniego takiego zbioru. Tak zatem powszechnie przyjęta koncepcja szkoły i edukacji jako systemu instytucji służących urabianiu umysłów i charakterów dzieci i młodzieży według celów wskazanych przez władze religijne i państwowe, w którym nauczyciel jest przedstawicielem władzy i ma obowiązek przekazywać określoną wiedzę, wartości i umiejętności, pożytecznych dla zastanych instytucji (czyli pedagogika tradycyjna, z jej koncepcją didaskolacentryczną, z nauczycielem jako najważniejszym podmiotem owego urabiania), może być i była zakwestionowana przez koncepcję szkoły i edukacji, która ma sprzyjać maksymalizacji rozwoju każdego indywidualnego dziecka, zgodnie z jego dyspozycjami, zdolnościami, zainteresowaniami, tempem rozwoju i jego własnymi wyborami, sprzyjającego jego osobistej pomyślności i szczęściu (czyli pedagogika „nowego wychowania”, z jej koncepcją pajdocentryczną, z dzieckiem jako centrum, źródle i celu zabiegów edukacyjnych) (por. Sośnicki, 1964; Śliwerski, 2007). Wręcz przeciwnie: obydwa te podejścia nie tylko trwają nadal równocześnie, ale w ich obrębie rozwija się wiele ich odmian szczegółowych. Dlatego trafniej jest mówić o głównych prądach, nurtach i orientacjach pedagogicznych niż o „paradygmatach” pedagogicznych, choć zarazem używanie kategorii „paradygmat” jest szeroko przyjęte w potocznym języku przedstawicieli nauk humanistycznych i społecznych. W takiej sytuacji używanie słów „paradygmat”, „paradygmaty” trudno jest uznać za błąd, a raczej jako umowną, wygodną metaforę.

2.8. Przykłady typologii

Z wyłożonych wyżej powodów przy współczesnym rozdrobnieniu, jeśli nie w rozgardiaszu dyskursów i ideologii edukacyjnych, niezwykle ważne są próby ich uporządkowania w przejrzyste typologie i „mapy”. Wskażę pokrótce kilka przykładów takich użytecznych prób w ujęciu Theodore’a Bramelda, Williama F. O’Neilla, Gibsona Barrela i Garetha Morgana.

Typologia Theodore’a Bramelda. Theodore Brameld to wybitny amerykański filozof kultury i edukacji, który uważnie analizował publiczne dyskursy dotyczące wychowania i kształcenie po wielkich kryzysach pierwszej połowy XX w., w tym po wielkich rewolucjach komunistycznych, niewyobrażalnych tragediach dwóch wielkich wojen światowych, po wielkim kryzysie gospodarczym Ameryki na przełomie lat 20. i 30. XX w., po kontynuacji agresywnych kolonizacji i wojnach narodowo-wyzwoleńczych, po użyciu bomb nuklearnych i dwubiegunowym podziale politycznym świata i po zimnej wojnie. Czego oczekują ludzie od edukacji, jak ma się odbywać przemiana człowieka i ludzkości z udziałem instytucji wychowawczych dla nowej, lepszej przyszłości? Przede wszystkim skonstatował, że większość zwykłych obywateli krzątających się wokół własnej i rodzinnej pomyślności problemy nowego wychowania zupełnie nie obchodzą, nie zadają sobie takich pytań, ufają istniejącym dotychczas instytucjom i pracującym w nim profesjonalistom. Znaczna część członków społeczeństwa jest zadowolona ze stanu dotychczasowej edukacji.

Jednakże ludzie myślący, troszczący się nie tylko o siebie, lecz także o całe społeczeństwo i jego przyszłość, w tym o przyszłość swoich dzieci, podejmują takie pytania i dyskutują o nich, udzielają rozmaitych odpowiedzi. Te publiczne dyskursy układają się, według T. Bramelda, w cztery wzorce myślenia o edukacji (typy idealne zrekonstruowane): perenializm, esencjalizm, progesywizm i rekonstrukcjonizm.

Zwolennicy pedagogicznego perenializmu (od łac. perenis – wieczysty) zwracają się ku czystym pierwotnym źródłom religijnym, wielkim świętym księgom, naukom założycieli wielkich religii. Zalecają wychowywać w wierności założycielskich zasad swoich religii, w czytaniu i rozważaniu wielkich proroków. Pragną przywrócić kształcenie klasyczne z greką i łaciną, wychowania w pobożności i oddaniu Bogu, cnocie i surowej dyscyplinie. Za najważniejsze prace naukowe uznają książki Arystotelesa, Platona, św. Tomasza z Akwinu.

Rzecznicy esencjalizmu uznają wielką wagę trwałych prawd naukowych, najbardziej istotnych ustaleń nauki. Propagują kształcenie oparte na uniwersalnych ustaleniach nauki, zastosowaniu eksperymentów, nauczaniu metod badawczych i samodzielnym studiowaniu, wdrażaniu naukowego światopoglądu, wolnego od magii, mitów i kultów religijnych. Głoszą wielkość uniwersalnej misji uniwersytetu jako wspólnoty poszukiwaczy prawdy i praw rządzących światem ludzi, przyrody i kosmosu.

Progresywiści dążą do stałego rozwoju własnego i wspierają postęp gospodarczy, kulturowy i cywilizacyjny. Podejmują trud rozwiązywania coraz trudniejszych zadań. Szkoła stawia przed dziećmi i młodzieżą ważne, realne i coraz bardzo skomplikowane zadania do rozwiązywania indywidualnie i zespołowo. Uczy analizy krytycznej tekstów i ważnych zdarzeń w otoczeniu zewnętrznym. W centrum jej uwagi jest stałe wspieranie każdej jednostki i zachęcanie do współpracy w poszukiwaniu prawdy i nowych rozwiązań problemów społecznych i cywilizacyjnych.

Rekonstrukcjoniści są bardziej stanowczy, radykalni niż progresywiści we wspieraniu rozwoju społecznego, są bardziej gotowi do porzucania starych wzorców. Edukacja stanowi podstawę przebudowy kultury w kierunku uzgodnionym w demokratycznych procedurach w całym społeczeństwie, a nawet w drodze umów o charakterze międzynarodowym. Szkoła przygotowuje młodzież do zespołowego podejmowania stale nowych, coraz trudniejszych i w coraz szerszych kręgach społecznych zadań przebudowy kultury. Jest ważnym, a nawet podstawowym składnikiem wielkich, planowych zmian.

Sam T. Brameld był zdecydowanym zwolennikiem rekonstrukcjonizmu i „edukacji jako sile” przebudowy kultury świata pokoju, współpracy i lepszego bytu, ponad podziałami religijnymi, politycznymi, narodowymi. Wraz ze swoimi współpracownikami, uczniami Johna Deweya, Georgiem S. Countsem i Haroldem Ruggiem, stworzył podstawy i zaczątki szerszego ruchu na rzecz rekonstrukcjonizmu edukacyjnego. Z jednym z nich G.S. Countsem nasz wybitny socjolog i filozof kultury Znaniecki współpracował w komisji eksperckiej powołanej w 1931 r. przez Columbia University, która miała zbadać, czy współczesne systemy edukacyjne w Ameryce odpowiadają wyzwaniom rozwojowym cywilizacji. Efektem tej współpracy była książka F. Znanieckiego Ludzie teraźniejsi i cywilizacja przyszłości, w której odnajdziemy śmiały projekt przebudowy edukacji w kształceniu elit przywódczych („mądrych i dobrych zboczeńców”), którzy mogą stanąć na czele rozwoju cywilizacji zachodniej w skali świata.

Jedna z kluczowych książek T. Bramelda jest dostępna w języku polskim. To Edukacja jako siła w tłumaczeniu Piotra Kostyły i ze wstępem Hanny i Piotra Kostyłów, wydana w Wydawnictwie Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy w 2014 r. Rekonstrukcjonistycznym koncepcjom jak zmiany społecznej poprzez edukację obszerną monografię poświęciła Hanna Zielińska-Kostyło (2005). Propozycje zawarte w typologii ideologii edukacyjnych T. Bramelda szeroko omówił w swoim podręczniku Gerald Gutek.

Typologia Williama T. O’Neilla. Niezwykle ważnym przewodnikiem po mapie współczesnych ideologii edukacyjnych jest książka O’Neilla Educational ideologies. Contemporary espressions of educational philosophy (1981). Autor ten kontynuuje propozycje T. Bramelda, choć zarazem zarzuca mu nadmierną skrótowość jego typologii. Uważa, że potrzebne jest ukazanie ogromnego bogactwa ideologii edukacyjnych w drugiej połowie XX w. Owe ideologie edukacyjne są wyrazem dominujących typów filozofii politycznej oraz są też ściśle powiązane z dominującymi ustrojami polityczno-ekonomicznymi czy raczej z dominującymi w danym społeczeństwie wizjami ustrojów politycznych, wizjami często sprzecznymi i wojującymi z sobą. Ostatecznie jednak po przeglądzie i prezentacji wielce zróżnicowanego spektrum głównych typów ideologii konserwatywnych i liberalno-postępowych W.F. O’Neill proponuje sześć głównych typów ideologii edukacyjnych. Są to:

1. Fundamentalizm edukacyjny (powiązany z reakcyjnym konserwatyzmem politycznym, antyintelektualizmem oraz z autorytaryzmem nacjonalistycznym lub religijnym).

2. Intelektualizm edukacyjny (powiązany z intelektualnym absolutyzmem filozoficznym oraz z politycznie wiodącą zasadą merytokracji intelektualnej i moralnej).

3. Konserwatyzm edukacyjny (powiązany z filozofią społecznego konserwatyzmu, a politycznie z demokratycznym kapitalizmem, z relatywnie niekontrolowaną ekonomią, płynnie interpretowaną konstytucją i akcentem na prawo do indywidualnego bogacenia się).

4. Liberalizm edukacyjny (powiązany z politycznym liberalizmem i z polityczną socjaldemokracją, demokracją reprezentatywną i mieszaną ekonomią).

5. Liberacjonizm edukacyjny, czyli ideologia wyzwolenia (oparty na demokratycznym socjalizmie, demokracji reprezentatywnej i gospodarce kontrolowanej przez państwo).

6. Anarchizm edukacyjny (oparty na zdeinstytucjonalizowanej wolnej kooperacji, demokracji bezpośredniej) (s. 60–61).

Każda z tych ideologii edukacyjnych implikuje różne rozwiązania systemów oświatowych. Dla celu ich porównawczej analizy W.F. O’Neill zadawał 9 pytań: 1) Jaki jest ogólny cel edukacji? 2) Jakie są szczegółowe cele szkoły jako specyficznej instytucji społecznej? 3) Jakie są ogólne właściwości sytuacji nauczania/uczenia się? 4) Jaka jest istota natury dziecka jako ucznia? 5) Jak edukacja powinna być organizowana, administrowana i kontrolowana? 6) Jakie powinny być ogólne zasady programu nauczania? 7) Jakie przedmioty/treści powinny być szczególnie uwypuklone w nauczaniu? 8) Jakie metody kształcenia i oceniania powinny być stosowane? 9) Jak należy utrzymywać dyscyplinę? (s. 366).

Dla uwydatnienia różnic we właściwościach systemów edukacyjnych przytoczę tylko charakterystyczne rysy ogólnych celów wychowania i celów szkoły, dobór przedmiotów i metody nauczania (s. 297–309).

Fundamentalizm

Ogólny cel wychowania: odradzanie i odnawianie starych najlepszych dróg myślenia.

Cele szkoły: przebudowa społeczeństwa przez zachęcanie do źródłowych przepowiedni.

Dobór przedmiotów: nacisk na ćwiczenia charakteru i dobór umiejętności intelektualnych i praktycznych, które skutecznie służą do kształtowania członka odrodzonego ładu społecznego, dyscypliny podstawowe, ćwiczenia moralne, wychowanie fizyczne i higieniczne, historia i literatura narodowa, formacja religijna.

Metody nauczania: tradycyjne procedury klasowo-lekcyjne, jak lektury, recytacje, pokazy, ściśle ustrukturyzowane grupy dyskusyjne, dyscyplina i uczenie się na pamięć.

Intelektualizm

Ogólny cel wychowania: rozpoznanie, kultywowanie i przekazywanie prawdy.

Cele szkoły: Kształcenie metod rozumowania; przekaz trwałej wiedzy o/z przeszłości.

Dobór przedmiotów: Nacisk na filozofię i/lub teologię, literaturę (zwłaszcza na klasyczną literaturę i tradycję intelektualną, na interpretację historii w szerokiej skali.

Metody nauczania: tradycyjne procedury klasowo-lekcyjne, dyscyplina, ćwiczenia w rozumowaniu, w dedukcji, ale i w bardziej otwartych formach dociekań intelektualnych, uczenie się na pamięć.

Konserwatyzm

Ogólny cel wychowania: podtrzymywanie i przekazywanie ustalonych wzorów zachowań społecznych.

Cele szkoły: zachęcanie do zrozumienia i przyswojenie sprawdzonych instytucji kulturowych i tradycji, także do ścisłego respektu wobec prawa i porządku.

Dobór przedmiotów: nacisk na kształcenie umiejętności podstawowych (typu trzy R – czytanie, pisanie, rachowanie), ogląd nauk podstawowych, wychowanie fizyczne i zdrowotne oraz względnie akademickie podejście do tradycyjnych nauk społecznych (historia narodowa, narodowe instytucje polityczne, historia świata).

Metody nauczania: skłonność do praktycznego kompromisu tradycyjnych i progresywnych procedur oraz metod sprzyjających efektywnemu uczeniu się; akcentowanie dyscypliny w młodszych klasach szkolnych, w starszych bardziej otwarte podejście do metod, faworyzowanie uczenia się pamięciowego.

Liberalizm edukacyjny

Ogólny cel wychowania: wspieranie skuteczności działania jednostki.

Cele szkoły: zapewnienie uczniom/studentom wiedzy i umiejętności niezbędnych do działań skutkujących pożytkiem dla nich samych; nauczanie ich jak rozwiązywać kwestie praktyczne przez stosowanie indywidualnych i grupowych procedur rozwiązywania problemów, opartych na racjonalnych podstawach naukowych.

Dobór przedmiotów: nacisk na otwarte i krytyczne badanie współczesnych problemów i kwestii uważanych za znaczące przez samych uczniów, nacisk na grupowe rozwiązywanie interdyscyplinarnych problemów, nauki społeczne, nauki przyrodnicze i humanistyczne.

Metody nauczania: grupowe rozwiązywanie problemów interesujących samych uczniów, otwarte procedury studiowania i eksperymentowania, akcentowanie skuteczności rozwoju umysłowego i dyscypliny w indywidualnym dochodzeniu do mistrzostwa.

Liberacjonizm (ideologia emancypacyjna)

Ogólny cel wychowania: zachęcanie do niezbędnych reform społecznych przez maksymalizowanie indywidualnej wolności w obrębie szkoły oraz przekonywanie do kształtowania bardziej ludzkich i humanitarnych warunków życia społecznego.

Cele szkoły: pomaganie uczniom/studentom w rozpoznawaniu pytań i odpowiedzi dotyczących koniecznych reform społecznych

Dobór przedmiotów: nacisk na kontrowersyjne problemy i kwestie społeczne, koncentracja na rozpoznawaniu i analizy ukrytych wartościowań i założeń.

Metody nauczania: względna równowaga w koncentracji na odkrywaniu i rozwiązywaniu problemów, znaczących indywidualnie, zarówno osobistych, jak i ogólnospołecznych.

Anarchizm edukacyjny

Ogólne cele wychowania: nawoływania do natychmiastowych humanistycznych reform społecznych w szerszej skali przez wyeliminowanie kształcenia obowiązkowego.

Cele szkoły: całkowite zniesienie obecnego systemu formalnej edukacji, a na jego miejsce wprowadzenie wzorów dobrowolnego i samodzielnego kształcenia się, zapewnienie wolnego i powszechnego dostępu do materiałów edukacyjnych oraz do systemów informatycznych, bez narzucania jakiejkolwiek obowiązkowości.

Dobór przedmiotów: założenie, że każda osoba powinna sama określać istotę i zakres uczenia się.

Metody nauczania: każdy uczeń/student powinien być arbitrem metody uczenia się i najlepiej, gdyby sam układał sobie propozycje i projekty edukacyjne.

Neill, inaczej, niż to czynił wielokrotnie w swoich pracach T. Brameld, przekonując do popierania rekonstrukcjonizmu, nie ujawnił swoich własnych orientacji, co do poparcia dla którejś analizowanych ideologii edukacyjnych. Wyposażył za to studentów, swoich czytelników, w kwestionariusz, pozwalający im rozpoznać indywidualnie swoje własne preferencje w zakresie ideologii edukacyjnych.

Próba mapy Gibsona Burrella i Garetha Morgana. Bardziej złożoną, ale też niezwykle przydatną propozycję „mapy paradygmatów” czy raczej wzorów myślenia w praktycznych naukach humanistycznych i społecznych, do których należy także pedagogika, przedstawili Gibson Burrell i Gareth Morgan. Otóż rozpięli oni swoją „mapę” na dwóch wymiarach: wertykalnym (między orientacją na zmianę a orientacją na zachowanie status quo) oraz horyzontalnym (między jednostką i kulturą a strukturą i państwem). Uzyskali przez to cztery pola owych wzorów myślenia („paradygmatów”); funkcjonalizm, radykalny strukturalizm, humanizm i intepretatywizm. Po stronie orientacji na zmianę znalazły się radykalny strukturalizm (i wszelkie odmiany teorii i ideologii krytycznych) oraz humanizm (i wszelkie teorie i ideologie wpierające rozwój jednostki ku jej pełnej autonomii, osobowości, tożsamości i doskonałości moralnej). Po stronie orientacji na status quo znalazły się funkcjonalizm (wszelkie konserwatyzmy, łącznie z uwielbieniem okazywanym nowym technologiom, sprzyjające akceptacji zastanego porządku i spełniania w nim określonej roli) oraz interpretatywizm (w tym wszelki teorie i ideologię wspierające studiowanie ksiąg i dzieł kultury, skupienie na refleksyjności i medytowaniu). Tak sporządzona „mapa” pozwala umieścić na niej każdy kierunek i nurt pedagogiczny, w każdym z tych wzorców myślenia dominuje inny język (typ dyskursu), inne cele edukacji (wychowania), inne metody badawcze. Nie będę bardziej szczegółowo prezentować „mapy” G. Burrella i G. Morgana, gdyż jest szeroko znana, cytowana i stosowana w pedagogice polskiej, w tym w moich tekstach, poczynając od referatu na I Ogólnopolskim Zjeździe Pedagogicznym w Rembertowie w 1993 r.

Za bardzo udaną próbę uchwycenia „map” współczesnych kierunków i nurtów na pograniczu pedagogiki i socjologii uważam książkę Zbyszka Melosika o amerykańskich sporach edukacyjnych. Zbyszko Melosik jest współautorem naszego podręcznika.

ZADANIA

1. Sformułuj krótką definicję pojęcia „edukacja”. Czym się różnią pojęcia: „edukacja”, „kształcenie”, „wychowanie”, „nauczanie”, uczenie się”, „oświata”, jakie zakresy ich znaczeń są ze sobą zbieżne?

2. Jak rozumie „ideologię edukacji” Roland Meighan? Porównaj ze sobą dwa odmienne typy ideologii edukacyjnych w ujęciu Williama T. O’Neila. Który z typów ideologii, wyróżnionych przez tego autora, jest najbliższy Twoim przekonaniu i dlaczego?

3. Jakie są różnice celów edukacji w mapie typów paradygmatów nauk społecznych Gibsona Burrela i Garetha Morgana? Które z tych typów można zrealizować w edukacji łącznie?

4. Jakie są najkrótsze określenia „pełni człowieczeństwa jako celu edukacji (wychowanie w szerokie znaczeniu)”? Jakie składniki owej pełni (koniecznych „zdolności ludzkich”) wymienia Marta C. Nussbaum? Opisz znaną Ci postać rzeczywistą lub z dzieł kultury (literackiej, filmowej, medialnej), która osiągnęła wszystkie te zdolności.

5. Znajdź w internecie Niezbędnik dobrego nauczyciela? pod redakcją Anny I. Brzezińskiej i innych. Wybierz dwa okresy rozwoju w dzieciństwie i młodości i porównaj ze sobą zadania wychowania i kształcenia (edukacji) w tych okresach. Czym się różni w nich podejście pedagoga (nauczyciela, wychowawcy)?

6. Który z typów ideologii edukacji Williama O’Neila jest Ci najbliższy? Jaka będzie Twoja postawa jako wychowawcy, opiekuna, pedagoga wobec wychowanków i podopiecznych?

ZALECANA LITERATURA

Hessen S. (1997). Podstawy pedagogiki. Warszawa: Wydawnictwo „Żak”.

Melosik Z. (1994). Współczesne amerykańskie spory edukacyjne. Między socjologią edukacji a pedagogiką postmodernistyczną. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

Sośnicki K. (1964). Istota i cele wychowania. Warszawa: Nasza Księgarnia.

Witkowski L. (2013). Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, teoria, krytyka. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Rozdział 3

Historia oświaty i wychowania

Stefan Wołoszyn

3.1. Wstęp. Pochwała historii i wykształcenia historycznego

3.2. Wychowanie w społeczeństwach pierwotnych

3.3. Wychowanie i „nauczanie” w cywilizacjach starożytnego Wschodu

3.4. Wychowanie w starożytnej Europie

3.5. Oświata i wychowanie w epoce średniowiecza

3.6. Wykształcenie i kultura umysłowa w epoce renesansu

3.7. Kultura umysłowa i reformy szkolne w epoce oświecenia

3.8. Rozwój nowoczesnych systemów szkolnych w XIX w.

3.9. Oświata i wychowanie w XX w.

3.1. Wstęp. Pochwała historii i wykształcenia historycznego

Zadaniem tej części podręcznika jest przedstawienie w zarysie historii rozwoju form wychowania i kształcenia młodych pokoleń. Szeroko pojęta edukacja zawsze przebiegała w postaci spontanicznych procesów wychowawczych, najczęściej w rodzinie i grupach rówieśniczych, i zawsze przybierała postać form zinstytucjonalizowanych – najczęściej szkolnych. Będziemy się starali ukazać historyczne dziedzictwo wychowawcze i oświatowe zarówno powszechne, jak i polskie. Ze względu na charakter podręcznika, jego objętość i propedeutyczność, możemy tego dokonać z konieczności jedynie bardzo syntetycznie, posługując się skrótami, „zbitkami” epok, kultur i krajów.

W zasadzie narracja ta będzie traktować o faktach i wydarzeniach wychowawczych i oświatowych. Towarzyszy im lub je wyprzedza myśl-refleksja pedagogiczna wielkich umysłów filozofów i wychowawców – nie mniej warta poznawania co faktografia oświatowa, lecz wiedzę historyczną na temat filozofii i teorii wychowania (pedagogiki jako nauki) znajdą czytelnicy w innych rozdziałach podręcznika. Tu będzie ona przywoływana jedynie na tyle, na ile będzie to niezbędne do zrozumienia rzeczywistości edukacyjnej.

Naszą opowieść pragniemy rozpocząć od pochwały historii i wykształcenia historycznego. Wyraża się w tym przekonanie o potrzebie – także u wychowawców i nauczycieli – wiedzy i kultury historycznej, tzn. umiejętności widzenia rzeczywistości w perspektywie historycznej (m.in. Kula, 1958; Braudel, 1999). Wybitny francuski socjolog, Émile Durkheim (1858–1917), który z powodzeniem stosował metodę historyczno-socjologiczną do badania i wyjaśniania zjawisk wychowawczych i oświatowych, kulturę historyczną – zdobywaną przez studiowanie historii szkolnictwa i doktryn pedagogicznych – uznał za „pierwszą z propedeutyk kultury pedagogicznej” (dodajmy, że taką propedeutyką jest również wiedza i kultura psychologiczna).

Współczynnik historyczny nieodłącznie towarzyszy wszelkim sprawom ludzkim. Czym był, czym jest i czym może być człowiek, o tym dowiadujemy się przez historię. W tym sensie należy rozumieć znane powiedzenie Cycerona (106–43 p.n.e.), że „historia jest mistrzynią życia” (historia est magistra vitae). Tenże Cyceron w traktacie De oratore mówi jednak o historii i kulturze historycznej nie tylko jako o „nauczycielce życia”, lecz także jako o „świetle prawdy” (lux veritatis), „świadku czasów” (testis temporum), „strażniczce tradycji” (nuntia vetustatis), „życiu pamięci” (vita memoriae). Wiele wieków później Adam Mickiewicz w jednym z wykładów w College de France (Literatura słowiańska, wykład z 24 stycznia 1843 r.) dodał, że w życiu każdego plemienia „przeszłość [...] nieustannie poprzez teraźniejszość styka się z przyszłością”. Cyprian Kamil Norwid zaś w wierszu Przeszłość (1865) lapidarnie stwierdzał, iż „Przeszłość – jest to dziś, tylko cokolwiek dalej”.

I rzeczywiście, jedynie przez historyczną świadomość – samowiedzę historyczną stajemy się ludźmi: dzięki świadomości i pamięci historycznej kształtują się narody i ich tożsamość narodowa; dzięki samowiedzy historycznej możemy mówić o człowieczeństwie i trwaniu humanistycznego świata wartości. Wyraża się to w kulturze, która jest ucieleśnieniem i istotą człowieczeństwa.

Jak więc rozumieć historię i kształcenie historyczne? Tradycyjnie historyk pragnął odpowiedzieć przede wszystkim na pytanie: co, jakie i jak było? Wyrażał to kanon badawczy wybitnego dziewiętnastowiecznego historyka niemieckiego, Leopolda Rankego (1795–1886): Wie es eigentlich gewesen? (Jak właściwie było?). Jest to kanon „historii wydarzeniowej”.

Kiedy jednak na przełomie XIX i XX w. następował moment zwrotny w uświadamianiu sobie i uwidocznianiu różnic między poznaniem przyrodniczym a poznaniem humanistycznym, jego twórcy doszli do przekonania, że historia człowieka, ludzkich działań i ludzkich dokonań nie może ograniczać się do opisu i genetycznych wyjaśnień, lecz musi je nade wszystko rozumieć. Jeden z twórców tego metodologicznego „zwrotu” w humanistyce, wybitny niemiecki filozof, Wilhelm Dilthey (1833–1911), dobitnie stwierdzał, że człowieka (ludzkość) lepiej można „zrozumieć” przez historię i ludzkie dzieła, które zaspokajają jego potrzeby duchowe niż przez biopsychologiczne eksperymenty.

Istota człowieczeństwa zaś – jak już wspomnieliśmy – wyraża się w kulturze, w różnorodności jej wytworów, rodzajów, typów, stylów itd. „Długie trwanie” człowieka znamionuje historyczna ciągłość i historyczna zmienność (różnorodność) jego kultury. W tym znajduje odbicie świadomość ludzka. Dlatego to z kolei jedna z najświetniejszych historycznych szkół naukowych, grupująca francuskich historyków wokół periodyku „Annales d’Histoire Économique et Sociale” (od 1929 r.), udowadniała, że przedmiotem badań historycznych jest w ostatecznej instancji świadomość ludzi: homo religiosus – człowiek religijny, homo oeconomicus – człowiek o mentalności ekonomicznej, homo politicus – człowiek o mentalności politycznej itd. Chciałoby się dodać: na gruncie pedagogicznym, kultury wychowawczej – świadomość „człowieka wychowującego” i świadomość „człowieka wychowywanego”. Jednym z twórców szkoły Annales był Marc Bloch (1886–1944). Spopularyzował go w Polsce przekład jego pięknej książki Pochwała historii, czyli o zawodzie historyka (Bloch, 1962).

Współcześnie zwłaszcza hermeneutyczna myśl filozoficzna analizująca i objaśniająca sensy i konteksty komunikacji międzyludzkiej – także w perspektywie historycznej, np. Hans Georg Gadamer – akcentuje potrzebę wewnętrznego, bezpośredniego wglądu i rozumienia faktów oraz procesów zarówno historycznych, jak i aktualnych. Musimy umieć „być w świecie”, co wymaga czujnej świadomości i samoświadomości. W historii chodzi o „rozumiejące znajdowanie się” w każdej sytuacji historycznej (również wychowawczej), a sytuacja taka zawsze jest zindywidualizowana: wychowuje człowiek i wychowywany jest człowiek.

Słowem, kategoria rozumienia jest jednym z podstawowych kryteriów poznania historycznego; nie wystarczy opisać, a tym bardziej pochopnie osądzać, lecz trzeba rozumieć. I do takiego „rozumiejącego” studiowania historycznego dziedzictwa oświatowego i wychowawczego chcielibyśmy zachęcić czytelnika.

Zmuszeni jednak jesteśmy ostrzec osoby studiujące ten i inne podręczniki przed pewnym niebezpieczeństwem. Powiedzieliśmy za Cyceronem, że „historia jest mistrzynią życia”. Jak to rozumieć? Historia – uprawiana według maksymy historyka rzymskiego z I w.n.e., Tacyta: sine ira et studio, czyli bez gniewu i bez zawziętości, bezstronnie, bez uprzedzeń, obiektywnie – służy prawdzie, lecz służy również odbiorcom. Może, jak każda nauka, robić to chwalebnie i uczciwie, ale może też być wykorzystywana nagannie, nieuczciwie. Jest to zasadnicza różnica między „służebną” a „służalczą” funkcją nauki.

„Służalczą” rolę pełnią historycy, gdy dziedzictwo kulturowe traktują wybiórczo, gdy powodowani określoną ideologią (przekonaniami politycznymi, nacjonalistycznymi, ksenofobicznymi, wyznaniowymi itp.) „odpowiednio” dobierają i naświetlają fakty i procesy dziejowe, aby uzasadnić w ten sposób słuszność swoich przekonań. Jest to „aktualizowanie” historii pod konkretne potrzeby ideologiczne. Jakie są tego granice? Decyduje sumienie i etos uczonego oraz tych, którzy z jego dorobku naukowego korzystają (jak i w jakich zamiarach?).

Wskazane niebezpieczeństwo grozi również historii wychowania. Niekiedy zwraca się uwagę na jej – jakoby z natury – hybrydalny (mieszany) charakter i powołanie: ma dawać rzetelną wiedzę historyczną, lecz ma też służyć kształceniu nauczycieli i wychowawców dla konkretnej sytuacji edukacyjnej, w konkretnym kraju, a wychowanie i szkolnictwo w każdym kraju zawsze są uwikłane w układy polityczne, społeczne, wyznaniowe, narodowościowe i inne. Jeszcze raz więc i tu trzeba zaakcentować deontologiczną (etyczną) odpowiedzialność nauczycieli akademickich, którym przypada zadanie kształtowania historycznej świadomości i samowiedzy przyszłych nauczycieli i wychowawców.

3.2. Wychowanie w społeczeństwach pierwotnych

Jedynie nowo narodzona istota ludzka ma szanse stać się człowiekiem. Nawet w najbardziej korzystnych – ludzkich – warunkach nie udało się zoopsychologom „przekształcić w człowieka” istoty innego gatunku. Eksperymenty z najbardziej „inteligentnymi” małpami (szympansami), wychowywanymi wraz z dziećmi ludzkimi, ukazywały szczególny dystans rozwojowy od momentu, kiedy dziecko zaczynało mówić. Jednak dzieci ludzkie, które wskutek nieszczęśliwego zbiegu okoliczności znalazły się wśród zwierząt, nie nabierały w rozwoju cech ludzkich. W piśmiennictwie socjologicznym i antropologicznym nazywa się takie dzieci „dziećmi wilczymi” (Singh, Zingg, 1942). Znalezione w dżungli w Indiach w 1920 r. wśród wilcząt dwie dziewczynki: jedna około półtoraroczna – nazwana Amala, druga około ośmioletnia – Kamala, były wychowywane w sierocińcu. Amala po niecałym roku pobytu zmarła; Kamala żyła jeszcze dziewięć lat, lecz zmiany w kierunku jej „uczłowieczenia” następowały bardzo powoli. Podobne zahamowania w rozwoju cech ludzkich u dzieci obserwowano w przypadku ich skrajnej izolacji (np. w czasie ostatniej wojny). Temat ten podejmowały także filmy, np. głośny film francuski Dzikie dziecko (1969).

Fot. 3.1. „Dzikie dzieci”, Amala i Kamala

Źródło: Gamma-Rapho/API/Getty Images.

Wniosek stąd taki, że wprawdzie gatunkowe właściwości biologiczne są koniecznym warunkiem rozwoju człowieczeństwa (trzeba urodzić się istotą ludzką), lecz nie jest to warunek wystarczający. Droga do człowieczeństwa wiedzie przez uspołecznienie, zwane inaczej socjalizacją, i kulturyzację – nabywanie kultury (mowa, zabawa, praca, nabywanie świadomości: „nie tylko wiem, ale wiem, że wiem”). Procesy te – za filozofem i paleontologiem Pierre’em Teilhardem de Chardin (1881–1955) – zwykło się określać mianem hominizacji (łac. homo – człowiek) (de Chardin, 1993).

Stąd właśnie w genezie procesów wychowawczych wyodrębnia się dwa historycznie zróżnicowane wątki: biologiczno-pielęgnacyjny i społeczno-kulturowy. Na pierwszy składają się: prokreacja (rozród) i opieka nad potomstwem. Najbardziej znamiennym wyrazem tych procesów jest to, co rozumiemy przez termin „wychowanie macierzyńskie”. Oprócz czynności pielęgnacyjnych i opiekuńczych charakteryzuje się ono postawą emocjonalną, którą psychologowie i psychiatrzy nazywają empatią. Więź empatyczna matki z dzieckiem polega na tym, że matka bez reszty wczuwa się i uczuciowo utożsamia z dzieckiem i jego odczuwaniem; gotowa wszystko mu dać (nawet własne życie w jego obronie), niczego w zamian od dziecka nie oczekując.

Wątki zaś społeczno-kulturowe w procesie wychowawczym polegają na tym, że w każdej jednostce ludzkiej i w każdym pokoleniu więź społeczna i dziedzictwo kulturowe muszą być każdorazowo odbudowywane na nowo. Tego się nie dziedziczy; wszyscy ludzie są śmiertelni, a mimo to społeczności ludzkie i ich kultury trwają (co nie znaczy, że nie podlegają przemianom). Trwanie to – jego reprodukcję oraz rekonstrukcję (nieraz radykalną) – zapewnia zjawisko wychowania. Najczęściej przyjmuje ono różne formy zinstytucjonalizowane (szkolne) i prowadzone jest przez specjalnie przygotowywane grupy profesjonalnych wychowawców i nauczycieli.

Jak wyglądały początki wychowania w czasach i społeczeństwach pierwotnych, możemy jedynie wnosić pośrednio ze współczesnych wykopalisk archeologicznych oraz badań etnologów, antropologów, socjologów i innych uczonych nad społeczeństwami i społecznościami jeszcze dziś żyjącymi w cywilizacyjnej izolacji, w warunkach nieraz skrajnie prymitywnych. Istnieje na ten temat bogate międzynarodowe piśmiennictwo naukowe¹. Pozwala ono wnioskować, że im bardziej jakaś społeczność bytuje w warunkach pierwotnych, tym bardziej wychowanie młodych pokoleń jest tożsame z jej codziennym życiem. Dzieci przejmują doświadczenia i formy zachowania się dorosłych (zajęcia, zwyczaje, zabawy) na drodze naśladownictwa i bezpośredniego uczestnictwa w codziennych pracach czy odświętnych uroczystościach. Tak odbywa się – w zasadzie samorzutnie i spontanicznie – wrastanie w grupę.

Jednakże nawet w społeczeństwach pierwotnych – na nieco wyższych stadiach ich rozwoju – obserwujemy już zaczątki namysłu wychowawczego i ujmowanie takich tendencji i intencji w rodzaj instytucji wychowawczej. Przykładem – często opisywanym przez badaczy i podróżników – są pierwotne obrzędy nazywane inicjacją. Inicjacja polega na wtajemniczeniu przez starszyznę rodową lub specjalnych „czarodziejów” dorastających młodych mężczyzn w plemienne tabu, w plemienne tradycje, mity i wierzenia, przy czym nieraz obrzęd ten trwa wiele tygodni, a nawet miesięcy i powiązany bywa z poddawaniem młodzieży najrozmaitszym – często bolesnym – próbom wytrzymałości, cierpliwości i dochowania wierności „swoim”. Dopiero „wtajemniczony” staje się pełnoprawnym członkiem klanu. W ten sposób już inicjacja przybierała charakter zaczątkowej instytucji wychowawczej – „pierwotnej szkoły uobywatelnienia” (Ludwik Krzywicki) (Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, 1995, s. 11–15) – i wymagała określonych zabiegów dydaktycznych i wychowawczych, choć zabiegi te (wspierające się na magicznym myśleniu i magicznych przekonaniach ludzi pierwotnych), jakkolwiek uważane za konieczne, nie przyswajały w zasadzie umiejętności bezpośrednio potrzebnych lub użytecznych w życiu. Wprawdzie wraz z rozwojem techniki wytwórczej oraz nasilaniem się walk międzyplemiennych do obrzędów wtajemniczania dołączało się coraz częściej szkolenie w pewnych umiejętnościach praktycznych i w rzemiośle wojennym, to jednak nie ono stanowiło o istocie inicjacji.

Inicjacja polegała na magicznej wierze, że jedynie dzięki niej, przeszedłszy ją, uda się utrzymać status quo, że jedynie dzięki niej człowiek i grupa społeczna stają się silni i są zdolni przeciwstawić się zakusom wroga oraz wychodzić zwycięsko z walki z demonicznymi siłami przyrody.

Znamienne jest, że uwalniając i uniezależniając się stopniowo od dyktatu przyrody, człowiek popadał jednocześnie w coraz większą zależność od bytu społecznego. Początek zaś typowo nauczycielskich czynności wiąże się w rozwoju ludzkości nie z procesem przyswajania wiedzy i kształcenia młodzieży w umiejętnościach praktycznych i umysłowych, lecz z procesem wtajemniczania społecznego i obywatelskiego.

3.3. Wychowanie i „nauczanie” w cywilizacjach starożytnego Wschodu

Kultura duchowa społeczeństw pierwotnych była kulturą magiczną. Jej znamiennym symbolem były totemy, czyli zwierzęta, rośliny czy pewne przedmioty, kreowane na „godło” klanu (rodzinnej czy plemiennej zbiorowości). Uważano je za protoplastów klanu i otaczano nabożną czcią zobowiązującą moralnie i społecznie.

Wielkie współczesne cywilizacje światowe: wschodnie (azjatyckie) i zachodnie (europejskie) swymi korzeniami tkwią i biorą początek przed tysiącami lat w dwóch różnych ośrodkach terytorialnych. Cywilizacje wschodnie rodziły się na wielkich terytoriach Chin i Indii; cywilizacje zachodnie wspierały się na kulturze antycznej Grecji i antycznego Rzymu oraz na tradycjach judeochrześcijańskich.

Najstarsze są cywilizacje wschodnie, których dzieje liczą wiele tysiącleci. Już wówczas w tej najodleglejszej przeszłości odznaczały się bogatą kulturą materialną, artystyczną, umysłową oraz skomplikowaną organizacją prawno-ustrojową. Jednakże dziedzina wychowania była raczej oderwana od przyswajania młodym pokoleniom praktycznych umiejętności użytecznych w codziennym – nieraz już skomplikowanym – życiu. Edukację, niekiedy nawet szeroko rozwiniętą, przenikały pierwiastki filozoficzno-moralne, które były wyrażone najczęściej w pismach wielkich, uznanych za autorytety, filozofów-moralistów. Pisma te stawały się „księgami świętymi” i na całe wieki obowiązywały jako kanon dydaktyczny w szkołach. Trzeba było uczyć się ich na pamięć. W ten sposób kształtowała się szkolna kultura „księgi”, kultura literacka, przesiąknięta moralizmem, który miał zapewnić raz na zawsze trwałość społeczną. Przeszłość zobowiązywała dzień bieżący – należało ją kultywować i stosować się do jej wskazań.

3.3.1. Chiny

Jednym z przykładów takiej sytuacji pedagogicznej mogą być starożytne Chiny, kraj bodaj o najstarszej ze znanych kulturze, której wiele elementów i tradycji – mutatis mutandis (zmieniając to, co powinno być zmienione) – przetrwało do dziś.

Znane dziś świadectwa o organizacji szkół w patriarchalnych i feudalnych Chinach pochodzą sprzed około dwóch tysięcy lat przed naszą erą. Funkcjonowały szkoły – a nawet egzaminy państwowe – od szczebli najniższych do najwyższych (Nanowski, 1965, s. 27–38). Oblicze szkolnictwa i treści wychowania zostały skodyfikowane (można tak to określić) za czasów cesarstwa, począwszy od okresu, kiedy chyliło się ku upadkowi panowanie dynastii cesarskiej Czou (Zhou, 1122–256 p.n.e.). „Kodyfikatorem” na całe wieki stał się najwybitniejszy chiński filozof-moralista Konfucjusz (Kung-fu-cy, 551–479 p.n.e.), nazywany „królem nauczycieli”. W takich pismach, jak: Księga przemian, Księga dokumentów, Księga pieśni, Wiosny i jesienie oraz Dialogi (rozmowy – wspólnie z uczniami), przywracał on znaczenie odwiecznym tradycjom, formom życia i obyczaju chińskiego. Do naczelnych idei i ideałów zaliczał: kult zmarłych przodków; ogromną rolę społeczną hierarchicznej rodziny (rola mężczyzny jako męża i ojca); podobną zależność ucznia i nauczyciela oraz poddanego i władcy; wagę obyczaju i obrzędu (obowiązującej etykiety); szlachetność i mądrość władcy, polegającą na sile oddziaływania moralnego i zniewalającej sile przykładu, jakie daje cnota; oddziaływanie urzędników – równie jak władca – cnotliwych nie z urodzenia, lecz z biegłości w nauce (w piśmie); idealizowanie przeszłości „wzorowych władców”; właściwy, czyli humanitarny stosunek do bliźniego itp.

W pierwszym Dialogu Konfucjusza z uczniami czytamy:

1. Mistrz powiedział: Czyż nie daje to radości, gdy człowiek sie uczy i czas swój ćwiczeniem w nauce wypełnia? Czyż nie sprawia to również radości, gdy wiedzę czerpać przybywają do niego przyjaciele z krain najdalszych? [...] 6. Mistrz powiedział: W domu rodzinnym młody człowiek winien z nabożnością odnosić się do swoich rodziców. Poza domem rodzinnym winien szanować starszych, winien być baczny i szczery, winien miłować wszystkich, lecz bliskie stosunki utrzymywać z tymi, którzy posiedli cnotę humanitarności. – Gdyby mu zaś sił jeszcze po dokonaniu tego starczyło, niechaj się przykłada do nauki pism [...].

Fot. 3.2. Konfucjusz

Źródło: Wikimedia Commons.

W drugim Dialogu czytamy:

„1. Mistrz powiedział: Kto cnotą rządy sprawuje, jest jako gwiazda polarna, co sama w miejscu pozostaje, a wszystkie gwiazdy wokół niej krążą [...] 3. Mistrz powiedział: Lud od zła stroni, choć nie wie, co to wstyd, gdy się nim poleceniami kieruje, a karami zrównać się go stara. Lecz wie on, co to wstyd, i prawym się staje, gdy się nim cnota kieruje, a obyczajami zrównać się go stara [...]” (Dialogi konfucjańskie, 1976, s. 36, 37, 41).

Konfucjanizm utrwalił się i uchodził za kanon wychowania chińskiego, choć obok niego istniały i nurty odmienne, ale mniej lub mało wpływowe. Może jedynie taoizm o nastawieniu mistycznym i kontemplacyjnym (w życiu chińskim raczej dominował racjonalizm) częściowo z powodzeniem rywalizował z konfucjanizmem. Nazwa taoizm pochodzi od traktatu Tao-te-sing, którego autorstwo przypisywane jest mitycznemu Lao-cy (VI w. p.n.e.).

Można rzec, że cele i praktyka edukacyjna w starożytnych Chinach ukształtowały się nie po linii potrzeb życia, lecz pod wpływem konserwatyzmu i ślepego kultu tradycji. Miało to służyć trwałości statycznego porządku społecznego – ucieleśnionego we władającym patriarchalnie cesarzu i w jego mandarynach, urzędnikach dostojnych i uczonych w piśmie, a dzięki tej uczoności jakoby ludzkich i sprawiedliwych, opierających swoje dostojeństwo i wpływy nie na urodzeniu, ale na długim i mozolnym wykształceniu naukowym.

Sytuacja ta doprowadziła w cywilizacji chińskiej do pojmowania wykształcenia jako przygotowania młodzieży do działalności społecznej, ale celu samego dla siebie. Przez całe wieki ideałem był człowiek „uczony”, lecz to, czego się nauczył, było całkowicie oderwane od życia i jego potrzeb, co więcej – nie posuwało naprzód także wiedzy rzeczowej i fachowej, bo kształcenie miało charakter czysto formalny. Uczyło się w „szkołach” wielu, nawet bardzo wielu, ale do biegłości w opanowaniu świętej wiedzy książkowej (zebranej i uporządkowanej głównie w pismach Konfucjusza) dochodziło bardzo niewielu. Dodatkową trudnością w kształceniu był uciążliwy charakter pisma chińskiego, z nieskończoną liczbą odmiennych znaków dla każdego niemal wyrazu. Kształceni byli tylko chłopcy. Dziewczętom wpajano zamiłowanie do pracy i pokorę. Za „moralną” uchodziła kobieta niewykształcona.

Wiele elementów kultury starożytnych Chin, także kultury pedagogicznej, jest żywych do dziś.

3.3.2. Indie

Oderwanie celów wychowawczych i treści edukacyjnych od potrzeb życia i codziennego bytowania społecznego obserwujemy również – podobnie jak w Chinach – w starożytnych Indiach. Wypływało to jednak nie tyle z konserwatyzmu i inercji wielomilionowej ludności żyjącej na wielkich obszarach Indii, ile z racji filozoficzno-religijnych.

Cywilizacja Doliny Indusu kryje jeszcze wiele tajemnic. Niewiele wiemy o kulturze mieszkańców tego obszaru sprzed inwazji Ariów, tj. od ok. 2300 do 1500 r. p.n.e. Ale budowali miasta, mieli wodociągi i domy z łazienkami; znali pismo (Wright, red., 1996, s. 293).

Starożytne Indie były podzielone na wiele mniejszych i większych – mniej lub więcej znaczących – księstw-państw. Ustrój społeczny dzielił ludność na warstwy czy kasty w zasadzie izolowane od siebie i dziedziczne. Były to wspólnoty wyznaczające swym członkom określone prawa i obowiązki. Pomijając pariasów, warstwę najniższą, „nieczystą” (całkowicie wykluczaną z kontaktów społecznych z czterema kastami, nawet najniższą – siudrów, i bez żadnych praw), życie gospodarcze, rzemieślniczo-kupieckie i rolnicze prowadziła kasta wajszija, sama się edukacyjnie regenerując. Rządziła natomiast szlachecka kasta książąt i rycerzy, którzy otrzymywali wychowanie wojskowe. Na czele całej społeczności znajdowała się kasta kapłanów, czyli braminów (sanskr. brahman – modlitwa; Brahma – bóg, absolut). Bramini wprawdzie nie obejmowali panowania, lecz to oni kształtowali całą kulturę duchową. Kultura ta miała piętno religijne, a wyrażały ją – kolejno w czasie – święte księgi Wedy (wiedza) i traktaty filozoficzne Upaniszady (wiedza tajemna).

Najważniejsze teksty (mantry) Wedy obejmowały cztery zbiory: Rigweda (wiedza hymnów), Samaweda (wiedza śpiewów), Jadżurweda (wiedza formuł ofiarnych) i Atharwaweda (wiedza zaklęć). Upaniszady znajdowały wyraz w brah-manach, czyli szczegółowych traktatach rytualno-teologicznych. Księgi te były podstawą kształcenia i wykształcenia braminów. Oni je zgłębiali oraz udzielali „świętej wiedzy” kastom niższym, dla których nawet język sanskryt – już wówczas będący jedynie językiem sakralnym – nie był zrozumiały. Studia braminów rozwinęły wprawdzie indyjską kulturę literacką i lingwistyczną, ale nie miało to znaczenia dla mieszkańców kraju. Kapłani dyktowali masom wierzenia i rytuał religijnych (wedyjskich) obrzędów i ceremonii, nieraz okrutnych, opartych na zabobonach, lecz jakoby posiadających boską sankcję. Uchodząc za narzędzie boskiej potęgi, panowali nad religią kraju, umysłami i zachowaniem się ludzi.

Ducha braminizmu i sztywny hierarchiczny ustrój kastowy nadwyrężył buddyzm, który zapoczątkował – na wiele stuleci – nowy styl życia Hindusów. Najistotniejszym rysem buddyzmu stało się wezwanie do życia kontemplacyjnego. Twórcą tego ruchu (przez wielu uważanego za ruch religijny) był Siddhartha Gautama, który później – po latach ascezy i medytacji – został nazwany Budda (sanskr. buddha – oświecony, przebudzony). Budda żył – w przybliżeniu – w latach 560–480 p.n.e. Wędrował do końca życia po Indiach, otaczając się uczniami, którzy kontynuowali jego nauki. Kanon buddyjski stanowią liczne teksty (spisane wiele lat po śmierci Buddy), dzielone na trzy części, tzw. kosze (Pitaka). Za najistotniejszy uważany jest „Kosz kazań” (Suttapitaka) – teksty pouczeń, nauk przekazanych przez Buddę.

Buddyzm głosił – tak zapomnianą w ówczesnych Indiach – ideę miłości bliźniego i wszechludzkiego braterstwa. W tym sensie rewolucjonizował rygory kastowości w życiu hinduskim, a nawet pozycję kobiet. Jednak propagował ascezę opartą na „studiach” i kontemplacji w samotności, co powinno w ostateczności prowadzić do nirwany (dosłownie: zgaśnięcia lub ochłodnięcia), czyli do stanu, w którym indywidualność jednostki rozpływa się w „uniwersalnym świecie ducha” i – wolna od cierpień – osiąga całkowity spokój (wyzbyta jest wszelkich pragnień). Taki cel życia niósł za sobą całkowite zaprzeczenie sensu jakiejkolwiek działalności doczesnej, zarówno jednostkowej, jak i zbiorowej. „Cztery szlachetne prawdy”, które Budda miał objawić w słynnym kazaniu w Benares, głosiły, że:

» u początków życia ludzkiego stoi cierpienie;

» przyczyną cierpienia jest pożądanie (istnienia, radości, potęgi itd.), które powoduje kolejną reinkarnację;

» cierpienie można usunąć przez wykorzenienie pożądania, pragnień;

» wyzwolić się z cyklu śmierci i odradzania (roztopić się ostatecznie w nirwanie) można dzięki „ośmiorakiej ścieżce” postępowania: należyta wiara, należyte postanowienie, należyta mowa, należyty czyn, należyte życie, należyte dążenie, należyte pamiętanie, należyte „zagłębianie się” (medytacja)².

W praktyce akcent padał przede wszystkim na metodę ascezy i wyrabianie głównie cierpliwości, rezygnacji, uległości. Taki cel wychowania był całkowicie oderwany od życia, a nawet sprzeczny z istotą dążeń ludzkich, niemniej był to system umoralnienia jednostki, wzywający do przemiany duchowej. „Nigdy na tym świecie nie ustaje nienawiść przez nienawiść – uczył Budda – nienawiść ustaje przez miłość”. „Największym zwycięzcą jest ten, kto zwycięży samego siebie”. „Niech człowiek przezwycięża gniew dobrocią, zło dobrem”.

Po przeszło dwóch tysiącach lat tak oceniał rolę nauk Buddy w dziejach Indii rodowity Hindus, współczesny wybitny mąż stanu, Jawaharlal Nehru (1889–1964):

„Budda miał odwagę wystąpić przeciwko powszechnie uznanej religii, zabobonom, obrzędom i kapłaństwu oraz przeciwko wszelkim związanym z nimi przywilejom. Potępił też poglądy metafizyczne i teologiczne, wiarę w cuda, w objawienie i w obcowanie z siłami nadprzyrodzonymi. Odwoływał sie do logiki rozumu i doświadczenia, kładł nacisk na etykę i posługiwał się metodą psychologicznej analizy, psychologią bez duszy. Po stechłej atmosferze spekulacji metafizycznych metoda jego orzeźwia jak powiew świeżego górskiego powietrza. (...) Budda kładł szczególny nacisk na etyczny aspekt życia i musiał czuć, że się o nim zapomina i go zaniedbuje z powodu zbytniego zagłębiania sie w metafizyczne subtelności (...) Etyczny, społeczny i praktyczny idealizm Buddy i jego religii był tym czynnikiem, który oddziałał na nasz naród i wycisnął na nim niezatarte znamię, podobnie jak etyczne ideały chrześcijaństwa oddziałały na Europę, choć mogła ona nie zwracać baczniejszej uwagi na jego dogmaty” (Nehru, 1957, s. 115, 165, 170).

Buddyzm był programem wychowawczym, który odegrał wielką rolę w autoedukacji i kształtowaniu tożsamości Hindusów.

3.3.3. Inne kultury starożytnego Wschodu

Nie mniej od chińskich czy hinduskich interesujące i warte poznawania są tradycje kulturowe, a w tym pedagogiczne, innych starożytnych krajów i ludów Wschodu.

W międzyrzeczu Eufratu i Tygrysu Sumerowie już w czwartym tysiącleciu p.n.e. mieli pismo obrazkowe, które następnie przekształciło się w pismo klinowe. Kiedy opanowali ich semiccy Babilończycy, nastąpił wielki rozwój życia gospodarczego i państwowego, czego dowodem jest m.in. słynny Kodeks Hammurabiego z XVIII w. p.n.e. Z kolei wybili się Asyryjczycy, wychowani na kulturze sumeryjsko-babilońskiej. Dominowali na tych ziemiach i wśród tych ludów – co jest znamieniem wszystkich kultur orientalnych – kapłani; jedynie oni byli wtajemniczeni i biegli w naukach, i jedynie oni wychowywali swoich następców. Ze względu jednak na wysoki poziom gospodarki tych krain (produkcja i handel) kapłani musieli współdziałać z potężnym w bogactwa mieszczaństwem w edukacji praktycznej dla potrzeb intensywnie rozwijającej się produkcji i rozległego międzynarodowego handlu.

„Odkrycia archeologiczne z miasta Ur dostarczyły wielu informacji na temat szkół sumeryjskich, ponieważ odkopano tam pozostałości szkoły wraz z ławkami z cegieł z mułu, ustawionymi w rzędach, i tabliczkami z ćwiczeniami, w tym okrągłą z tekstem napisanym przez nauczyciela, i mniej lub bardziej udanymi kopiami sporządzonymi przez uczniów. Znaleziono też długą listę słów, których mieli się oni nauczyć na pamięć. Zawierała terminy prawnicze, nazwy zwierząt, roślin, pokarmów i przedmiotów wykonywanych z drewna i metalu. Lista ta okazała się szczególnie cenna dla współczesnych badaczy, ponieważ skrybowie umieścili na niej akadyjskie tłumaczenie każdego wyrazu sumeryjskiego. Ulubiona treścią tych uczniowskich tekstów były przysłowia oraz historyjki z życia szkoły z opisem złego zachowania się uczniów i kar cielesnych, które ich za to spotykały” (Wright, red., 1996, s. 23).

W dorzeczu Nilu usadowili się starożytni Egipcjanie. Stworzyli silną państwowość na czele z otaczanymi boską czcią faraonami. Ustrój państwowy wymagał urzędników biegłych w trudnym piśmie hieroglificznym. I to przesądzało o utylitarystyczno-racjonalnym kształcie edukacji. Nauka pisania odbywała się metodą kopiowania bądź to tekstów z literatury klasycznej, bądź dokumentacji urzędniczej, jak listy, sprawozdania, pisma pochwalne itd. Wykopaliska egipskie także przynoszą fragmenty uczniowskich ćwiczeń oraz pouczających sentencji, np.: „Bądź pisarzem. To uwolni cię od ciężkiej znojnej pracy. Nie będziesz musiał używać motyki ani dźwigać oskarda”. Egipski skryba pełnił różne funkcje, stąd oprócz pisma musiał też znać matematykę, aby rozwiązywać liczne praktyczne problemy, jakie mu powierzano, np. obliczyć, ile cegieł trzeba do zbudowania ściany nachylonej pod odpowiednim kątem, skalkulować koszty racji wojskowych, wymierzać podatki według dość skomplikowanego systemu fiskalnego (tamże, s. 88–91).

Nie znaczy to oczywiście, że dobrze zorganizowana i dominująca w społeczeństwie kasta kapłanów nie narzucała wychowaniu treści moralno-religijnych. Pouczenia wchodziły w skład podręcznika dla skrybów, np.: „Sprawiedliwość jest rzeczą wielką i jej wartość nie przemija. Jest niezmienna od czasów tego, kto ja stworzył. Ten, kto lekceważy prawa, będzie ukarany” lub „Jeśli do ciebie przyszedł ktoś z petycją, wysłuchaj cierpliwie mowy proszącego (...) Albowiem większą wagę przywiązuje on do uwagi słuchającego niż do spełnienia jego prośby”.

W IV w. p.n.e., kiedy nastąpiło zetknięcie się kultury egipskiej z kultura hellenistyczną, Aleksandria – ostatnia z kilku stolic starożytnego Egiptu – stała sie światowym centrum naukowym (Muzeum Aleksandryjskie z botanicznymi i zoologicznymi ogrodami, z obserwatorium astronomicznym oraz związana z Muzeum słynna Biblioteka Aleksandryjska) funkcjonującym blisko 600 lat.

Godne szczególnej uwagi jest też wychowanie u starożytnych Żydów. Lud niewielki, związany z terenem Judei i Palestyny, gdzie stworzył królestwo Izraela (XII–XI w. p.n.e.), został przez historię srodze doświadczony: niewola babilońska, wędrówki i wygnania, wielkie rozproszenie, czyli diaspora po krajach Bliskiego Wschodu i basenu Morza Śródziemnego, a po wiekach – i po całej Europie. Może dzięki temu naród ten umocnił swoją religię monoteistyczną (judaizm) wspartą na Dekalogu, który miał Bóg Jahwe przekazać Mojżeszowi na górze Synaj. „Święte prawo” – którego znawcami stali się uczeni w piśmie rabini, w jednej osobie nauczyciele, kaznodzieje i sędziowie – stało się rygorystycznie przestrzeganą podstawą wychowania i nauczania wszystkich dzieci. Oczywiście, do szkół znajdujących się przy synagogach uczęszczali tylko chłopcy. Monoteizm judaizmu odegrał zasadniczą rolę w genezie i ukształtowaniu się chrześcijaństwa.

Wszystkie te, z konieczności lakonicznie tylko sygnalizowane, tradycje kulturowe godne są uwagi pedagoga. Szkicując w naszym ujęciu dziedzictwo edukacyjne sprzed tysiącleci, musimy postępować wybiórczo i egzemplarycznie. Nieco szerzej potraktowano starożytne Chiny i Indie, m.in. dlatego, że od starożytności do dziś te obszary zasiedlone są przez te same ludy (rasy) i pielęgnują te same – swoje – historycznie bardzo odległe tradycje kulturowe.

3.4. Wychowanie w starożytnej Europie

3.4.1. Wychowanie w Grecji

Przystępujemy do naszkicowania tradycji, które zaważyły na kształcie kultury pedagogicznej wszystkich krajów europejskich, a z upływem czasu i innych kontynentów – obu Ameryk, Australii i nawet Azji i Afryki. Nie wdając sie w zawiłe historyczne losy Hellady, która już w VIII w. p.n.e. miała wspaniałe poematy Homera Iliadę i Odyseję, skupimy uwagę na życiu i wychowaniu w ostatnich stuleciach p.n.e. ludności dwóch krain greckich, do których dziedzictwa kulturowego najchętniej powracamy, a mianowicie do doryckiej Sparty i do jońskiej Attyki, zjednoczonej w Atenach jako mieście-państwie (gr. polis) (Kumaniecki, 1987).

Sparta i Ateny przekazały nam dwa odmienne typy wychowania, do których tradycji nieraz powracała późniejsza pedagogika i edukacja europejska. Wychowanie spartańskie było surowe, rygorystycznie „wojskowe”; wychowanie ateńskie zaakcentowało i kultywowało indywidualność i podmiotowe (osobiste) dążenia i aspiracje wychowanka. Obydwa typy wychowania rozwinęły się w społeczeństwach o ustroju niewolniczym; wychowanie, o którym mówimy, dotyczyło oczywiście jedynie ludzi wolnych – pełnoprawnych obywateli.

Wychowanie spartańskie

Sparta powstała w południowej części Peloponezu z podboju ludności miejscowej przez wojowniczych Dorów. Jej byt zależał od tego, czy potrafi ujarzmić i utrzymać w posłuszeństwie tubylców (helotów), zmuszanych do niewolniczej pracy. Temu miało służyć wychowanie młodych pokoleń.

Sparta była nieustannym obozem wojskowym, tym bardziej że pretendowała do hegemonii w Grecji (Związek Peloponeski). Wychowanie pozostawało w rękach państwa i było ukierunkowane przede wszystkim na doskonalenie kondycji fizycznej oraz umiejętności wojskowych młodzieży. Organizację i kodyfikację takiego wychowania przypisywano mitycznemu prawodawcy Sparty – Likurgowi (IX? w. p.n.e.). Opisał to m.in. w II w. n.e. w sławnych Żywotach równoległych rzymski historyk i biograf – Plutarch z Cheronei³.

Państwo decydowało, które z nowo narodzonych dzieci nadaje się do życia, a które, z racji słabszego zdrowia, należy skazać na śmierć przez porzucenie na górze Tajgetos. Państwo też było organizatorem zbiorowego zinstytucjonalizowanego wychowania. Do lat siedmiu dziecko przebywało w domu rodzinnym, później, tj. od 7. do 30. roku życia, młody Spartanin był poddawany surowemu reżimowi wychowawczemu: do 18. roku życia wychowywał się w państwowych instytucjach typu koszarowego; od 18. do 20. roku życia przygotowywał sie bezpośrednio do służby wojskowej, którą następnie pełnił do 30. roku życia. Dopiero po tym okresie stawał się pełnoprawnym obywatelem. Nawet po zawarciu związku małżeńskiego nie miał prawa założyć domu, lecz nadal przebywał w koszarach, a swoją małżonkę odwiedzał potajemnie.

Fot. 3.3. Plutarch z Cheronei

Źródło: Wikimedia Commons.

Istotą i ideałem pedagogii spartańskiej było wychowanie jednostek mocnych fizycznie, zahartowanych na wszelkie trudy, obywających się bez wygód i dostatków, zaprawionych do walki, zdyscyplinowanych, nieustraszonych i ofiarnych. Było to wychowanie dla państwa, niedopuszczające żadnego indywidualizmu. Młodym Spartanom wpajano pogardę dla niewolników, a ich gotowość bojową nieraz sprawdzano w tzw. kryptejach, polegających na krwawym uśmierzaniu niezadowolenia niewolników i helotów. Takich uczuć, jak litość, współczucie, wspaniałomyślność nie tylko nie rozwijano, lecz nawet świadomie tłumiono. O wychowanie umysłowe nie dbano; ograniczało się ono głównie do czytania, pisania, elementarnych rachunków, opowiadań oraz pieśni wojennych i patriotycznych. Szczególnie uczono i przyzwyczajano młodzież do możliwie krótkich, ale zręcznych odpowiedzi na pytania, stąd ich nazwa – lakonizmy⁴. Rozmowy i pogadanki wychowawcze dotyczyły głównie tematyki moralnej.

Wychowanie ateńskie

Ateny były otwartym dla wszystkich ośrodkiem handlu z innymi państwami greckimi, a także krajami Wschodu: Egiptem, Fenicją itd. Znaczącą rolę odgrywała nie tylko arystokracja rodowa, ale i arystokracja handlowa, tzw. plutokracja, a o prawa polityczne i społeczne upominała się i nieraz je uzyskiwała nieco uboższa, lecz wolna ludność, czyli demos (lud suwerenny). Doprowadziło to w V w. p.n.e. do ukształtowania się ateńskiej republiki demokratycznej. Jej twórca, Perykles (ok. 500–129 p.n.e.) – jak podaje historyk z V w. p.n.e. Tukidydes – miał wygłosić jej słynną apologię:

„Nasz ustrój polityczny nie jest naśladownictwem obcych praw, a my sami raczej jesteśmy wzorem dla innych niż oni dla nas. Nazywa sie ten ustrój demokracja, ponieważ opiera się na większości obywateli, a nie na mniejszości (...) każdy obywatel jest równy w obliczu prawa (...) jednostkę ceni się nie ze względu na jej przynależność do pewnej grupy, lecz ze względu na jej talent osobisty (...). W naszym życiu państwowym kierujemy się zasadą wolności. W życiu prywatnym nie wglądamy z podejrzliwą ciekawością w zachowanie się naszych współobywateli (...) jesteśmy posłuszni każdoczesnej władzy i prawom, zwłaszcza tym nie pisanym, które bronią pokrzywdzonych i których przekroczenie przynosi powszechną hańbę (...). Krótko mówiąc twierdze, że państwo nasze jako całość jest szkołą wychowania Hellady, i wydaje mi się, że u nas każda jednostka może z największą swobodą przystosować się do najrozmaitszych form życia i stać się przez to samodzielnym człowiekiem” (tamże, s. 21–23).

Praca wytwórcza, „banauzyjska”⁵, zrzucana była na niewolników. Natomiast ludność wolna zajmowała się polityką, obronnością państwa, interesami gospodarczymi, a czas wolny spędzała czy to na agorze, czy na stadionach na agonistyce sportowej (co cztery lata – olimpijskiej), na uprawianiu i rozwijaniu nauk i sztuk itp. Wychowanie młodych pokoleń położyło nacisk na wszechstronny i harmonijny rozwój indywidualności, talentów i aspiracji dziecka. Było to wychowanie intelektualne i moralne, estetyczne i fizyczne. W nomenklaturze greckiej: wychowanie muzyczne, czyli wychowanie w służbie Muz, opiekunek nauk i sztuk, oraz wychowanie fizyczne, głównie sportowe (m.in. pływanie oraz złożony z pięciu konkurencji pentatlon: bieg, skok, rzut dyskiem, rzut oszczepem oraz zapasy).

Fot. 3.4. Tukidydes

Źródło: Wikimedia Commons.

Wychowanie muzyczne otrzymywały młodsze dzieci od gramatystów i lutnistów; wychowaniem fizycznym kierował pedotriba w swoim zakładzie, zwanym palestrą. Dorastający Ateńczycy kontynuowali kształcenie umysłowe i fizyczne w tzw. gimnazjonach, utrzymywanych przez gimnazjarchów, ale nadzorowanych przez specjalnych urzędników państwowych, zwanych sofronistami. Do gimnazjonów chętnie zaglądali filozofowie i uczeni, aby prowadzić z młodzieżą rozmowy i dyskusje na tematy moralne, naukowe czy polityczne. Uwieńczeniem cyklu kształcenia była dwuletnia efebia (instytucja państwowa ukształtowana stosunkowo późno, bo dopiero po klęsce pod Cheroneą w 338 r. p.n.e.) zamykająca kształcenie obywatelskie i wojskowe⁶. Opiekę nad całością drogi wychowawczej małego Ateńczyka powierzano doświadczonym i wykształconym (bo i tacy bywali) niewolnikom, nazywanym pedagogami⁷.

Tak ukształtował się i upowszechnił w okresie peryklejskim i później (m.in. również za sprawą sofistów i wielkich filozofów) ateński ideał wychowawczy – grecka paideia (termin ten oznacza także kulturę osobistą). Odegrała ona kolosalna rolę w dziejach pedagogiki europejskiej. Ideał ten można streścić następująco.

Wszelka dzielność i mądrość są wyuczalne (tezę tę upowszechniały nauki sofistów), podobnie jak sprawności i umiejętności techniczne. Każdy (naturalnie chodzi tu o wolnego obywatela) powinien zadbać o należyte wychowanie. Wychowanie powinno zapewnić „estetyczną” proporcję: harmonię i wszechstronność. Wyrażało to pojęcie kalokagathia (gr. kalós – piękny, agathós – dobry, szlachetny). Tak się przejawia paideia. Wystrzegać się należy wszelkiej przesady. Nawet przesadny atletyzm – wyczyn – w igrzyskach olimpijskich przyjmowano z niepokojem, a Arystoteles krytykował m.in. wychowanie spartańskie za jednostronne „uwojskowienie”. Dobrze wychowanego obywatela powinien cechować harmonijny rozwój wszelkich zdolności i cnót: musiał uczyć się umiaru (gr. sophrosyne), prawdziwego męstwa (andreia), mądrości (sophia) i sprawiedliwości (dikaiosyne) oraz musiał umieć przejawiać te cnoty (areté) i kierować się nimi zarówno w życiu osobistym, jak i w sprawach publicznych, kiedy przyjdzie mu – z powołania obywatelskiego – piastować urzędy w swoim mieście-państwie.

3.4.2. Rola szkół filozoficznych

Wielką rolę w kulturze pedagogicznej starożytnej Grecji odgrywali filozofowie i ich „szkoły” (rozmowy – dialogi z uczniami) filozoficzne, takie jak: wędrówki sofistów nauczających dzielności i mądrości, dyskursy z młodymi prowadzone na agorze przez Sokratesa (tak pięknie „odtworzone” w pismach Ksenofonta i dialogach Platona), Akademia Platońska w gaju poświęconym Akademosowi, która przetrwała całe wieki czy też szkoła Arystotelesa prowadzona w ateńskim Lykeionie (stąd liceum), nazywana szkołą perypatetów (gr. perípatos – chodzenie wokół), ponieważ Arystoteles wykładał swoją filozofię, przechadzając się wraz z uczniami pod wspaniałą kolumnadą Lykeionu⁸.

Fot. 3.5. Arystoteles

Źródło: midosemsem/123RF.

Arystoteles (384–322 p.n.e.), najwszechstronniejszy myśliciel i uczony starożytności, jest także ojcem teorii uczenia się i nauczania, czyli tej dyscypliny pedagogicznej, którą nazwano dydaktyką. To, co Arystoteles powiedział o procesie uczenia się (od spostrzegania, przez zapamiętywanie, doświadczenie oraz umiejętność zużytkowania wiadomości, wznosimy się do ich rozumowego opanowania i wiedzy pojęciowej), i to, czego domaga się w związku z tym od nauczyciela w procesie nauczania (pokazywania, utrwalania, ćwiczenia, przechodzenia od rzeczy znanych ku nieznanym bądź metodą indukcyjną, bądź metodą dedukcyjną) pozostanie na długie wieki najwyższym kanonem dydaktycznym.

Współczesny polski pedagog tak to oceni (1930 r.): „Wszystko, co o toku nauczania powiedziano później, czy to w starożytności klasycznej, czy w średniowieczu, czy za czasów wcześniejszego humanizmu, stało już poniżej tej teorii Arystotelesa” (Nawroczyński, 1987, s. 229).

Natomiast postać Sokratesa (469–399 p.n.e.), który życiem potwierdził wierność sobie i wyznawanym przekonaniom, pozostała wiecznie żywą legendą i wiecznie żywym wzorem postawy nauczyciela-wychowawcy, który musi być gotów nawet własną śmiercią zaświadczyć prawdę głoszonych myśli i wartości oraz wierność i oddanie wychowankom, gdy los tak zechce. Oskarżony o deprawację obywatelską i religijną młodzieży (głoszonymi poglądami, zwłaszcza ośmieszaniem „autorytetów”), skazany przez sąd, miał powiedzieć do przyjaciół, którzy przyszli z propozycją umożliwienia mu ucieczki z więzienia: „Gdzie cię los postawił, tam trzeba pozostać aż do śmierci”.

Po stuleciach Norwid powie: „Coś ty Atenom zrobił, Sokratesie, że ci ze złota statuę lud niesie, otruwszy pierwej?”.

3.4.3. Kultura szkolna czasów hellenistycznych

Naszkicowana powyżej ateńska paideia uformowała się w archaicznym i klasycznym okresie dziejów Grecji: od Homera do Isokratesa (VIII–IV w. p.n.e.). Lata 336–30 r. p.n.e., tj. od daty wstąpienia na tron Aleksandra Wielkiego i podboju monarchii perskiej do daty zdobycia przez Rzym ostatniego państwa hellenistycznego – Egiptu, nazywa się epoką hellenistyczną, hellenizmem (termin stworzony przez niemieckiego historyka z XIX w., Johanna Gustawa Droysena).

W wyniku podbojów Aleksandra Wielkiego powstało ogromne imperium obejmujące poza Grecją m.in. takie kraje, jak: Egipt, Macedonia, Pergamon, królestwo Seleukidów. Wszędzie tam upowszechniała się kultura grecka, łącząc ustrój i kulturę greckiej polis z cechami i kulturą monarchii wschodnich, np. utożsamiano nowo poznane bóstwa greckie z orientalnymi (tzw. synkretyzm religijny). Począwszy od II w. p.n.e., ten hellenistyczny Wschód ulegał kolejno podbojom Rzymu, który w 146 r. p.n.e. podporządkował sobie również Grecję. Rzym jednak sam został „podbity” urokiem kultury helleńskiej i dzięki temu kultura ta aż do końca epoki antycznej obejmowała cały śródziemnomorski świat, a wraz z legionami rzymskimi wędrowała w bardziej odległe regiony Europy.

Epokę hellenistyczną cechuje dalszy ekstensywny rozwój kultury: rozwój szkół filozoficznych i humanistyki, rozwój matematyki i astronomii, rozwój techniki, sztuk pięknych itd. Nowych cech nabiera także kultura pedagogiczna. Następuje rozwój szkolnictwa oraz powstaje i utrwala się na wiele wieków kanon wykształcenia ogólnego opartego na kształceniu literackim (klasycznym) jako najlepszej podstawie wszelkiego kształcenia.

Przemiany te zaczęły się już od Isokratesa (436–338 p.n.e.) i jego wieloletniej działalności nauczycielskiej. Stworzył on i prowadził szkołę nauczania języka i wymowy, czyli sztuki oratorskiej. Uczyli w niej najlepsi nauczyciele, których Isokrates szczególnie cenił i dbał o ich prestiż i autorytet.

Ten „retoryczny ideał” i postać wykształcenia (a także wychowania obywatelskiego) upowszechniał się w czasach hellenistycznych, powodując również rozkwit i kult wszelkich nauk. Coraz silniej jest akcentowana waga kultury intelektualnej i wskutek tego – wykształcenia umysłowego, które musi dawać kształcenie ogólne. Ucieleśnia się to w postaci kanonu wiedzy i umiejętności (programu), realizowanego w coraz lepiej uporządkowanym i zhierarchizowanym systemie szkolnym. Szkolnictwo przybiera charakter publiczny, a czuwają nad nim specjalni inspektorzy, tzw. pedonomowie. Uprzywilejowane w klasycznej attyckiej Grecji wychowanie fizyczne i sportowe ustępuje w cień.

Szkołami początkowymi są szkoły gramatykalne, szkołami średnimi – gimnazja, które z dawnego zakładu ćwiczeń gimnastycznych stają się ośrodkami komplementarnej pracy szkolnej: dbają o rozwój fizyczny, ale coraz intensywniej kształcą umysł. Program kształcenia zostaje określony mianem „sztuki wyzwolone” (łac. artes liberales), tzn. kształcące umysł wolnego obywatela. Treści kształcenia są coraz bardziej oderwane od „sztuk praktycznych”, czyli banauzyjskich. Materiał programowy obejmuje: gramatykę, retorykę i dialektykę, arytmetykę, geometrię (Euklidesa), astronomię i muzykę. Jest to bodaj pierwszy w historii zarys wykształcenia encyklopedycznego, któremu epoka hellenistyczna nadała nazwę enkyklios paideia, co należy rozumieć jako „nauczanie powszechne, ogólne”.

Kształcenie humanistyczne – literackie (na utworach klasycznych: Homera, tragików greckich i innych poetów) akcentuje rozbiór językowy i egzegezę rzeczową; kształcenie matematyczno-przyrodnicze podpiera się pomocami naukowymi: figurami, bryłami, mapami, globusami itp. Życie szkolne młodzieży wytwarza także określone zwyczaje, obrzędy, związki koleżeńskie itp. Szkoły wyższe mają charakter głównie szkół filozoficznych: działa dalej Akademia Platońska, zaznaczają się Stoa⁹, rygorystycznie moralizująca szkoła Zenona z Kition (336–264 p.n.e.) czy reprezentujący kult życia i hedonistyczną postawę moralną Ogród Epikura (341–270 p.n.e.). Kierunek szkole filozoficznej zawsze nadaje scholarcha (prowadzący) i jego poglądy.

To w coraz wyższym stopniu erudycyjne (encyklopedyczne) wykształcenie szkolne nie dawało żadnego konkretnego (praktycznego) przygotowania do życia. Kształcenie zawodowe (do określonej pracy użytecznej) nie było znane szkole hellenistycznej. Wolny obywatel nie parał się pracą „produkcyjną”. Zapoczątkowane w tamtej epoce oderwanie, przepaść między kształceniem ogólnym a kształceniem zawodowym będzie się utrzymywać przez wieki. Kulturę pedagogiczną Europy i prymat w niej „intelektualizmu” szkolnego zapłodnił na wiele stuleci właśnie hellenizm.

Zaznaczmy jeszcze, że całe wychowanie antyczne, w tym także szkolne, było w swym klimacie wychowaniem „przymuszającym”, a rózga uchodziła za symbol władzy pedagoga. Komediopisarz Menander już w IV w. p.n.e. pisał: „Kto nie brał kijów, nie odebrał wychowania”, ale Arystoteles podkreślał, że w wychowaniu przykrość musi się przeplatać z przyjemnością. Dlatego oddziaływano także na ambicję, a rozmaite pochwały i zachęty odgrywały nie mniejszą rolę niż kary. Zawsze wychowywano młodzież do życia publicznego.

Jednakże warto jeszcze zwrócić uwagę, że w zachowanym traktacie o wychowaniu tzw. Pseudo-Plutarcha, najprawdopodobniej z przełomu III i II w. p.n.e., są wypowiedzi o wychowaniu indywidualizującym, które polega na „doskonaleniu” charakterów dzieci, bo to – zdaniem autora – jest warunkiem szczęścia jednostek i zbiorowości ludzkich. Znajdujemy w tym traktacie bodaj pierwszy głos przeciw karom cielesnym. „Twierdzę – pisał autor – że do chwalebnych usiłowań skłonić trzeba dzieci upomnieniem słownym; bynajmniej zaś nie wolno zmuszać ich do tego srogim obchodzeniem z nimi”. W traktacie Pseudo-Plutarcha przedstawiono poglądy etyczne stoików na życie szczęśliwe, które polega na świadomym wyborze życia cnotliwego, wolnego od namiętności, życzliwego wobec innych ludzi.

3.4.4. Wychowanie w rodzinie i kształcenie szkolne w starożytnym Rzymie

Starożytny Rzym ukształtował się jako silny i ekspansywny organizm państwowy potrzebujący nade wszystko tęgich wojowników i sprawnych administratorów. Dlatego też przez długie wieki ideałem wychowawczym był surowy obywatel, charakteryzujący się takimi cnotami, jak: stałość (łac. constantia), dzielność (virtus), pobożność (pietas), opanowanie (modestas), godność (gravitas), roztropność (prudentia), sprawiedliwość (iustitia). Motywacja tego celu wychowawczego była jednakże w Rzymie inna niż u Greków: nie uzasadniano go koniecznością zachowania estetycznej równowagi między różnymi aspektami wychowania, jak to czynili Grecy, lecz większą uwagę zwracano na umiejętne przygotowanie młodzieży do roli obywatela, do dobrego administrowania sprawami publicznymi. Wychowanie było przede wszystkim wewnętrzną ambicją rodziny. W rodzinie młody Rzymianin miał znajdować najznakomitsze wzory do naśladowania. Ze sprawami publicznymi zaznajamiał się na zgromadzeniach ludowych i rozprawach sądowych, prowadzany tam przez ojca. Rzemiosło wojenne poznawał najpierw na Polu Marsowym (z ołtarzem Marsa, boga wojny, gdzie odbywały się przeglądy wojskowe), a później w obozach wojskowych. Tradycja przekazała potomności postać Katona Starszego (234–149 p.n.e.) jako taki wzór obywatela, męża, ojca, wychowawcy własnego syna w jednej osobie. Plutarch w jego „żywocie” opowiada, że był nie tylko sławnym wodzem i rozumnym mężem stanu, który „Rzeczpospolita rzymską nachyloną i zepsowaną jako cenzor mądrymi ustawami, stosownym prowadzeniem i nauką wsparł i naprawił (...)”, lecz także oddanym ojcem.

„Skoro mu się syn urodził nie miał w domu nic pilniejszego prócz spraw publicznych, jak być przytomnym, gdy matka dziecię kąpała i powijała (...). Gdy syn do poznania przychodził, zaraz go ojciec wziął do siebie na naukę, lub miał w domu niewolnika Chilona, gramatyka niepośledniego, który wiele dzieci uczył. «Ale miałem to za podłość – mówił – żeby niewolnik mego syna łajał albo mu ucha naciągał, kiedy czego natychmiast nie pojmie. Nie chciałem też być obowiązanym niewolnikowi za dobrodziejstwo edukacji mojego syna». Sam go więc uczył czytania i pisania, tudzież praw, sam go ćwiczył nie tylko w rzucaniu włócznią, robieniu bronią, jeżdżeniu konno, ale i na kułaki z nim chodził, razem z nim zimna i upału doświadczał, razem po rzekach i po bystrych nurtach pływał. Sam też, jak donosi, dla niego własna ręka i większym pismem dzieje napisał¹⁰, ażeby to syn miał w domu, z czego by pożytecznie wiadomości ojczystych i spraw przodków zasięgał (...)”.

W miarę nasilających się wpływów na życie i obyczaje rzymskie cywilizacji greckiej – zwłaszcza mniej więcej od końca wojen punickich z Kartaginą (146 p.n.e.) – Rzym coraz bardziej zaczął przejmować hellenistyczny program kształcenia młodzieży oraz hellenistyczną organizację szkolną, wysuwając w jeszcze wyższym stopniu, ze względu na swoisty charakter życia publicznego, na czoło programu elementy erudycyjne (prawne) i retoryczne. Przejmowanie greckich form wychowania i obyczaju, a porzucanie tradycyjnego zwyczaju wychowywania dzieci w rodzinie rzymskiej, prowadziło, zdaniem konserwatystów, do zepsucia moralnego. O tempora! o mores! (O czasy! o obyczaje!) – grzmiał w mowach przeciw Katylinie¹¹ wielki Cyceron (106–43 p.n.e.), najsławniejszy mówca rzymski, którego dzieła, od czasów renesansu aż do XIX w., wywierały wielki wpływ zarówno moralny, jak i językowy na kulturę Europy.

Dlatego też zabiegano o to, aby wychowanie moralno-obywatelskie pozostawić pieczy rodziny, ganiąc w szczególności przyjmowanie greckiego kultu ciała i nagości oraz przesadę w wychowaniu muzycznym. Stąd grecka paideia (wychowanie harmonijne i wszechstronne) rozdzielała się w Rzymie na educatio – wychowanie w ściślejszym tego słowa znaczeniu oraz na doctrina – nauczanie (erudycyjne).

Fot. 3.6. Cyceron

Źródło: Sailko/Wikimedia Commons.

Fot. 3.7. Marek Fabiusz Kwintylian

Źródło: Sailko/Wikimedia Commons.

Wychowanie pozostawało raczej przez długi jeszcze czas w gestii rodziców, natomiast w zakresie wykształcenia Rzymianie poddali się całkowicie greckiej (hellenistycznej) kulturze umysłowej, zwłaszcza po opanowaniu Grecji (146 r. p.n.e.). Naczelne miejsce zyskuje wykształcenie retoryczne. Daje temu wyraz rzymska „teoria” pedagogiczna.

Najwybitniejszy rzymski pedagog, Marek Fabiusz Kwintylian (Quintilian, ok. 35–95 r. n.e.) swoje wielkie dzieło Kształcenie mówcy (2002) poświęca nie tylko i nie tyle metodycznej (dydaktycznej) problematyce kształcenia dobrego oratora, ile nade wszystko charakterystyce wyidealizowanego wzoru obywatela pożądanego w jego czasach (a obywatel ten często musiał publicznie przekonywać do swoich racji, stąd sztuka przemawiania była umiejętnością niezbędną dla Rzymianina). Ma to być przede wszystkim vir probus – człowiek (mąż) nieskazitelny, a jego mowy powinny być zawsze wyrazem jego prawego charakteru. W ten sposób pojęcie „człowiek wykształcony i mistrz wszelkiej umiejętności krasomówczej” łączy sie u Kwintyliana w sposób nierozerwalny z pojęciem „wzór moralny”. Wysokie wymagania stawia też Kwintylian nauczycielom (szczególną uwagę poświęcił im w drugiej księdze swego dzieła), od zarania bowiem naukę powinien pobierać chłopiec u najlepszych, najdoskonalszych w tej sztuce

3.4.5. Rozpad kultury i wychowania antycznego

Postępujący kryzys i upadek antycznej kultury oraz kształtu wychowania i edukacji hellenistycznej był następstwem m.in. szerzenia się chrześcijaństwa.

Ogólnie można powiedzieć, że wychowanie u Greków i Rzymian oraz w całym świecie hellenistycznym było świeckie: moralność miała raczej znamię obywatelskie (cywilne, łac. civis – obywatel) aniżeli uzasadnienie religijne; była raczej „naturalna”, a nie „nadnaturalna”. Religijne i pozaziemskie (nadprzyrodzone) uzasadnienie celów życia, a więc i wychowania człowieka, przynosiła tradycja judeochrześcijańska. Chrystianizm głosił zasadę równości wobec Boga i braterstwo wszystkich ludzi, a za cnotliwe życie obiecywał po śmierci wieczną szczęśliwość. Nowa religia odwracała człowieka od świata doczesnego, od jego dóbr i uciech, także od państwa i jego polityki zarówno obywatelskiej, jak militarnej. Antycznym cnotom dzielności i mądrości w życiu osobistym i publicznym przeciwstawione zostają cnoty ewangeliczne: wiara, nadzieja i miłość. Boską łaskę, mądrość i miłosierdzie ucieleśnia osoba Jezusa, którego człowiek powinien naśladować. Drogą do tego jest modlitwa i praktykowanie miłosierdzia i taką postawę zapewnić ma wychowanie chrześcijańskie. Nie można go jednak uzyskać w świeckich publicznych szkołach hellenistycznych ani w rozpowszechnionych szkołach filozoficznych. Do wychowania powołany jest Kościół, namiestnik Boga na ziemi, oraz rodzina chrześcijańska. Rodzinną pedagogią religijną sterują gminy chrześcijańskie, a dla realizacji funkcji nauczającej (katechezy) Kościół powołuje i kształci katechetów (gr. katechetes – nauczyciel).

Wszystko to oddziałuje destrukcyjnie na publiczne wychowanie szkolne i pozaszkolne, jak i na całą kulturę antyczną – i to tym silniej, im bardziej ulegało rozkładowi cesarstwo rzymskie, a umacniało chrześcijaństwo. W 313 r. n.e. został ogłoszony przez Konstantyna Wielkiego edykt mediolański proklamujący wolność religijną i równouprawnienie chrześcijaństwa. Jednocześnie pierwotne chrześcijaństwo „ubogich i maluczkich” zyskiwało coraz liczniejszych wyznawców z wyższych warstw społecznych, ludzi dobrze wykształconych. Będąc zaś – mimo wszystko – religią „uczoną”, religią Biblii, religią „objawienia spisanego”, musiało samo zadbać o niezbędną własną kulturę wykładu i egzegezy pism świętych (ewangelii), czyli o własne szkoły, różne od szkół „pogańskich” (klasycznych). Pewnym wzorcem mogły być szkoły żydowskie (rabinackie), nauczające „ksiąg świętych”. Upowszechniające się szkolnictwo chrześcijańskie wykorzystuje jednak dla własnych celów – odpowiednio adaptując i interpretując – również wiele elementów kultury literackiej ówczesnego szkolnictwa publicznego. Tak się dzieje – nie bez oporów – i na greckim Wschodzie, i na rzymskim (łacińskim) Zachodzie.

Przewodnikami w tym względzie są wielcy ojcowie Kościoła: sami dobrze wykształceni, krytyczni, a nawet potępiający kształcenie w naukach pogańskich, widzieli jednak potrzebę kształcenia umysłu na naukach wyzwolonych dla lepszego rozumienia Pisma świętego. Katechizmu i „nauk świeckich” w swoich szkołach naucza dobrze wykształcony filozof Orygenes (ok. 185–254), kierownik szkoły katechetycznej w Aleksandrii w latach 203–215. Podobnie myśli i postępuje św. Augustyn (354–430), który w młodych latach otrzymał staranne wykształcenie filozoficzne i retoryczne – gorzko jednak wspomina w swoich Wyznaniach lata szkoły, szczególnie wymierzane uczniom kary cielesne – a przed przyjęciem chrześcijaństwa i chrztem nauczający retoryki w Kartaginie, Rzymie i Mediolanie.

Autor Wulgaty, czyli tłumaczenia Biblii na łacinę, św. Hieronim (ok. 347–20) sam o sobie napisał, że jest jednocześnie filozofem i retorem, gramatykiem i dialektykiem, Hebrajczykiem, Grekiem i Rzymianinem. W wychowaniu z jednej strony propagował ascetyzm, z drugiej jednak – cenił wykształcenie ogólne (językowo-literackie) i uważał je za stosowne nawet dla dziewcząt (zakonnic). W tym celu dopuszczał odpowiednie – w duchu chrześcijańskim – wykorzystywanie „pogańskiej kultury literackiej”. Jego przesiąknięte duchem ascetyzmu Listy – do Rzymianki Lety (401) i do Gaudencjusza (413) – są jednocześnie świadectwem obecności rzymskiej tradycji wychowania „wytwornego”. Przez wiele lat czerpano z nich zasady wychowania dziewcząt, w tym również w klasztorach żeńskich. Są to jedynie wybrane przykłady.

Rozpad cesarstwa rzymskiego i powstawanie nowych „barbarzyńskich” państw potęgują wysiłki Kościoła zmierzające do pielęgnacji, zachowania i adaptacji dla swoich celów szkolnej tradycji „kultury pisma”. Ma to przeciwdziałać nawrotowi pogaństwa oraz zwalczać nasilające się herezje w łonie chrześcijaństwa. W ten sposób chrystianizm dziedziczył – to zwalczając i niszcząc, to adaptując – wiele elementów humanizmu szkolnego minionej epoki. Niemniej przełom antyku i średniowiecza jest okresem głębokiego upadku kultury umysłowej.

3.5. Oświata i wychowanie w epoce średniowiecza

3.5.1. Klasztory i szkoły kościelne

Prymat oświatowy w średniowieczu – przynajmniej w jego pierwszych stuleciach – należy do Kościoła, który kształtuje chrześcijańską kulturę umysłową. Szerzą ją i pielęgnują klasztory oraz szkoły kościelne. Przepaja też ona wszystkie warstwy społeczne, od najniższych do najwyższych, i wszystkie dziedziny życia.

Klasztory i obowiązujące w nich reguły zakonne były próbą (pomyślną) ujęcia w ramy organizacyjne ruchów i nakazów życia ascetycznego, nadania mu jednolitych form i wykorzystania ascezy dla celów polityki kościelnej. Propagowanie bowiem przez Kościół ascezy – nakazu etyki chrześcijańskiej odwracania sie i pogardy w stosunku do świata doczesnego – oraz zachęta, aby wierni wyrzekali się dóbr materialnych w imię wiecznego zbawienia, wzmacniały polityczne dążenia Kościoła zmierzające do panowania nad całym światem. Zaostrzanie sie ascezy pomnażało bogactwa Kościoła: wstępujący i zamykający się w klasztorach wyrzekali się dóbr prywatnych na rzecz instytucji, a to zwiększało siłę i wpływy polityczne Kościoła. W ówczesnym świecie i ustroju feudalnym potęga polityczna zależała głównie od dóbr ziemskich i bogactw, jakimi się władało.

Za pierwszy klasztor katolicki¹² uważa się zgromadzenie męskie założone około 529 r. na Monte Cassino przez św. Benedykta z Nursji. Około 540 r. powstała reguła drobiazgowo normująca życie zakonników. Zaczynała się od słów Ausculta fili (Posłuchaj, synu). Na czele zgromadzenia zakonnego stał wybieralny opat, który był ojcem wspólnoty klasztornej i stróżem reguły. Życie mnichów wypełniała modlitwa i praca.

Wkład zakonów (szczególnie benedyktynów, ale i innych, które powstawały w późniejszym okresie średniowiecza) w rozwój cywilizacyjny Europy był ogromny.

Opactwa benedyktyńskie powstawały w wielu krajach; zakonnicy prowadzili nie tylko działalność religijną, ale szerzyli kulturę rolną, uprawiali rzemiosła, budowali drogi, zakładali szpitale, a z czasem coraz bardziej rozwijali oświatę (przepisywanie ksiąg stało się przysłowiową „benedyktyńską pracą”). Do Polski pierwsi benedyktyni dotarli w X w. (klasztor w Trzemesznie).

Z upływem czasu powstawały nowe zgromadzenia zakonne (np. zakon kluniacki, zakon cystersów, kartuzów czy augustiański), niektóre coraz bardziej „oświecone”, zaangażowane w pracę umysłową i edukacyjną. Dla klasztorów w Hiszpanii – do walki z herezją ariańską – biskup Sewilli Izydor (ok. 560–636) opracował rodzaj encyklopedii gromadzącej całą ówczesną wiedzę Etymologiarum libri XX seu Origines (Etymologii ksiąg XX, czyli Początki). Origines coraz powszechniej stawały się podstawowym podręcznikiem w szkołach Europy średniowiecznej.

Wysokim poziomem nauczania szczyciły się także klasztory w Irlandii i Szkocji. Zasłużył się tam swoją działalnością m.in. św. Patryk (ok. 389–461), bohater narodowy nazwany Apostołem Irlandii.

Oświata szkolna była podporządkowana nauczaniu Kościoła: najważniejszym jej celem było wychowanie do przestrzegania nauk i cnót chrześcijańskich oraz pokory i posłuszeństwa Kościołowi jako boskiemu namiestnikowi na ziemi. Szkoły klasztorne dbały przede wszystkim o przysposobienie chłopców do stanu duchownego. Oprócz nich funkcjonowały szkoły niższe przy kościołach parafialnych oraz szkoły wyższego stopnia przy katedrach; wiązały one ludność z Kościołem i praktykami religijnymi. Swój program opierały na przystosowanych odpowiednio tzw. siedmiu sztukach wyzwolonych (septem artes liberales), których pierwowzór sięgał czasów hellenistycznych.

Szkoły trywialne (łac. trivium – trzy drogi) realizowały niższy stopień kształcenia: gramatykę łacińską, retorykę (objaśnianie ewangelii i czynności kancelaryjne: głównie redagowanie dokumentów, pism i listów) oraz dialektykę, która rozwinie się później wraz z rozwojem filozofii scholastycznej. Szkoły katedralne, kwadrywialne (łac. quadrivium – cztery drogi), realizowały wyższy stopień kształcenia: bardzo prostą arytmetykę i astronomię (konieczną do ustalania ruchomych świąt kościelnych), geometrię, która zaznajamiała raczej z geograficznym opisem ziemi i przyrody, oraz muzykę powiązaną ze śpiewem kościelnym¹³.

Encyklopedycznym podręcznikiem szkolnym – obok wspomnianych powyżej Origines – było dzieło literata i historyka, Flawiusza Aureliusza Kasjodora (Cassiodorusa) (ok. 490–575), Kształcenie w naukach boskich i świeckich, przesiąknięte duchem augustianizmu. Kasjodor wzorował się na świeckim – raczej dość dziwacznym – dziele Marcjana Capelli (V w.) O zaślubinach Filologii z Merkurym. Siedem sztuk wyzwolonych to u Capelli druhny na zaślubinach Merkurego z Filologią, którą mu ofiarował Apollo. Kasjodor¹⁴ pragnął wiedzę starożytną odpowiednio wykorzystać w chrześcijańskim nauczaniu sztuk wyzwolonych.

Do podnoszenia szkół na wyższy poziom oraz do ich upowszechnienia znacząco przyczyniła się polityka oświatowa Karola Wielkiego (742–814); jego panowanie nazywa się wręcz „renesansem karolińskim”. Królestwo Franków obejmowało prawie całą ówczesną katolicką Europę: od Łaby za Pireneje i od Morza Północnego po Dunaj. Nakazał on kształcić nie tylko wszystkich najbliższych ze swojego otoczenia, lecz polecił duchowieństwu zakładanie szkół w miastach i na wsiach przy każdym kościele i zobowiązał każdego ojca do posyłania syna do szkoły. Można to uważać za intencjonalne zaczątki obowiązku szkolnego. Z Karolem Wielkim współdziałali liczni ówcześni uczeni w różnych krajach. Zasłynął m.in. Alkwin (Alkuin), wychowanek angielskich benedyktynów, który kierował szkołą pałacową na dworze Karola Wielkiego. Z Włoch pochodzili gramatyk Piotr z Pizy i historyk Paweł Diakon; z Hiszpanii – poeta Teodulf Wizygota. Życie Karola Wielkiego spisał inny uczony przebywający na jego dworze – Einhard (ok. 770–840), w dziele Życie Karola Wielkiego¹⁵.

Działalność oświatową Karola Wielkiego naśladowali jego następcy oraz inni władcy. Zintensyfikowała ona też poczynania Kościoła: papieży Eugeniusza II i Leona IV. Ten ostatni w 853 r. – prawie 40 lat po śmierci Karola Wielkiego – potwierdził jego polecenie i zarządził utrzymywanie szkół przy każdej parafii.

W następnych stuleciach średniowiecza – zwłaszcza w końcowych, pod wpływem odnawiających się wówczas studiów nad Arystotelesem – objawione dogmaty chrześcijańskiej wiary katoliccy filozofowie zaczęli dodatkowo uzasadniać racjami rozumowymi (ich zgodność z rozumem), które czerpali z filozofii greckiej. Tak rozwinęła się scholastyka – filozofia i metoda argumentacji, która stanowi wielki odrębny rozdział w kulturze umysłowej tej epoki. Najwybitniejszym przedstawicielem filozofii scholastycznej stał się, na całe wieki, św. Tomasz z Akwinu (1225–1274), dominikanin, gruntownie wykształcony. Zaadaptował on twórczo arystotelizm do uzasadniania dogmatyki katolickiej¹⁶.

3.5.2. Powstawanie uniwersytetów

Studia nad filozofią antyku i nad odnalezionym zbiorem praw rzymskich, przenikanie do Europy Zachodniej kultury i medycyny arabskiej, zetknięcie sie ludów Zachodu w czasie wypraw krzyżowych z kulturą i nauką bizantyjską – wszystkie te i inne zjawiska powodują ożywienie umysłowe oraz rozwój badań i niezależnych od Kościoła dociekań naukowych, których nie zaspokajały najlepsze nawet szkoły katedralne. Umysły żądne wiedzy poszukiwały nowych dróg jej zdobywania. U wielu budzi się krytycyzm, co powoduje, że występują przeciwko ślepej wierze (św. Anzelm, 1033–1109, arcybiskup Canterbury: „wierzę w to, co jestem w stanie zrozumieć” ). Niektórzy filozofowie prowadzą publiczne wykłady i skupiają wokół siebie liczne zastępy słuchaczy. Działo się tak zwłaszcza w Paryżu. Jednym z takich najgłośniejszych i najśmielszych w niezawisłości myślenia mistrzów-wykładowców był – bodaj największy umysł owych czasów – Piotr Abelard (1079–1142)¹⁷, który analizę logiczną uważał za podstawową zasadę racjonalnego myślenia i wiary. Był jednym z pierwszych przedstawicieli nominalizmu (łac. nominalis – dotyczący nazwy, imienia), tzn. myślenia filozoficznego przeciwstawnego platonizmowi, nominalizm odrzucał bowiem istnienie przedmiotów abstrakcyjnych (chociaż istnieją ich nazwy). Pierwszym kluczem do mądrości – mówił Abelard w dziele Sic et Non (ok. 1112) – jest „pilne i częste pytanie”, „pytanie i wątpienie”.

Fot. 3.8. Uniwersytet w Bolonii

Źródło: Sailko/Wikimedia Commons.

Zaczynają się także rozwijać badania przyrodnicze. W nich Roger Bacon (ok. 1214–1294), zwany doctor mirabilis, widział odtrutkę na spekulacje filozoficzne, bo „źródłem i kryterium poznania jest bezpośredni ogląd danych przedmiotowych”, czyli metoda empiryczna. Podobnie dzieje się na polu medycyny.

Ogromne ożywienie intelektualne i publiczne debaty na temat podłoża porządku społecznego, istoty prawa czy źródeł i granic władzy wywołują zainteresowanie naukami prawniczymi i spory o supremację władzy kościelnej nad świecką.

Wszystko to daje początek uniwersytetom średniowiecznym. Inicjatywa ich organizowania nie wychodziła więc od Kościoła, raczej od świeckich „cechów nauczających”, które chciały bronić prawa do niezawisłości myślenia i niezależności dydaktycznej przed dążeniami Kościoła do opanowania tej niezawisłości.

W początkach XII w. ze studiów nad prawem rzymskim zasłynie uniwersytet w Bolonii (zał. 1119), przewyższając ośrodki naukowe w Padwie i Rawennie. Medycyna rozkwitnie na uczelni w Salerno, ale wkrótce przyćmi ją Montpellier. Autonomię studium generale w Paryżu uzna legat papieski dopiero w 1215 r., co usankcjonowało paryską samodzielną korporację uniwersytecką. Paryż stawał sie największym ówczesnym dominującym uniwersyteckim centrum naukowym.

Od wieku XII następuje tak gwałtowny rozwój „szkolnictwa wyższego”, że w 1300 r. chrześcijańska Europa ma już 23 uniwersytety. Zdecydowana większość funkcjonowała w Italii i na Półwyspie Iberyjskim; pięć istniało we Francji i dwa – Oxford i Cambridge – w Anglii. Dwieście lat później ich liczba zwiększy się do 75, w tym 16 uczelni na wschód od Renu.

Liczne inicjatywy w tym zakresie wykazywali władcy świeccy – uczelnia w Neapolu (1224) założona została przez Fryderyka II z dynastii Hohenstaufów; podobnie działo się w Hiszpanii, np. uniwersytety w Palencii (ok. 1208), Salamance (ok. 1220) czy Valladolid (ok. 1250) powołują i sponsorują osoby świeckie.

Inicjatywę w zakresie tworzenia uniwersytetów okazywało z kolei papiestwo, w czym przeszkadzały mu zresztą uwikłania w liczne spory (król Francji Filip IV Piękny kontra papież Bonifacy VIII; przeniesienie rezydencji papieskiej do Awinionu) i nawet wojny z władcami świeckimi (np. w 1229 r. armia papieska najechała Neapol; wiele lat walki gwelfów i gibelinów w Italii). Z nakazu bulli papieskiej utworzono uniwersytety w Tuluzie (1229), Orleanie (1235) i inne. Kościół konsekwentnie dążył też do podporządkowania sobie niezależnych uczelni i opanowania niezawisłości myślenia oraz nauczania.

Pierwsze uniwersytety powstawały albo jako cechy studentów (stąd „nacje studenckie” w Bolonii; migrujący studenci doprowadzali do powstawania uczelni w innych miastach, np. w Padwie czy Vicenzie; podobnie powstał uniwersytet w Cambridge ok. 1209 r.), albo – jak w Paryżu i w Oxfordzie – jako cechy profesorów.

Badania naukowe i zajęcia dydaktyczne prowadzili niezależni mistrzowie–magistrowie (prawnicy, medycy, myśliciele, badacze, teologowie i inni). Bulla papieża Mikołaja IV dla uczelni w Montpellier (1289) dekretowała, że uniwersytet ma być „studium generale, w którym by uczyli profesorowie, a studenci swobodnie mogli się uczyć”.

W uniwersytetach średniowiecznych – oprócz wydziału filozoficznego, który był w zasadzie wydziałem przygotowawczym, poświęconym siedmiu sztukom wyzwolonym – istniały przeważnie trzy fakultety zasadnicze: prawny, medyczny i stopniowo coraz częściej – najwyższy – teologiczny.

3.5.3. Wychowanie „w domu obcym”

Od średniowiecznego wychowania kościelnego „dla świata pozaziemskiego” i od wykształcenia pobieranego w szkołach kościelnych odbiegało w pewnym stopniu wychowanie rycerskie i wychowanie mieszczańskie. Współczesny socjolog, Józef Chałasiński, nazwał te typy wychowania wychowaniem w „domu obcym” (Chałasiński, 1928).

Wychowanie rycerskie

Wychowanie rycerskie miało na celu wyrabianie odwagi, siły fizycznej i umiejętności wojskowych (rycerskich). Pozwalało też nabyć ogłady dworskiej. Wychowanie to dotyczyło synów szlachetnie urodzonych, odbywało się na dworach książęcych i przebiegało przez etapy: pazia, giermka aż do pasowania na rycerza. Dopiero to pasowanie naprawdę nobilitowało i wprowadzało pasowanego do elity feudałów jako pełnoprawnego członka. Kodeks rycerskiego zachowania się nosił naturalnie znamię chrześcijańskich zasad moralności. Miał m.in. przeciwdziałać „nieokiełznanemu duchowi wojowniczości”. Ideałem rycerza było postępowanie według dewizy: Bogu – duszę, życie – królowi, serce – damom, sobie – sławę ziemską.

Wyraża to jedno z arcydzieł francuskiego średniowiecza, piękna Pieśń o Rolandzie (2000) i jego bohaterskiej tragicznej śmierci w wyprawie Karola Wielkiego przeciw pogańskim Saracenom.

Wychowanie mieszczańskie

Wychowanie mieszczańskie, wychowanie do konkretnej pracy produkcyjnej (generalnie: zarobkowej), znalazło najbardziej charakterystyczną realizację w wychowaniu cechowym. Było to – podobnie jak wychowanie rycerskie – wychowanie „w domu obcym”, odbywało się bowiem w domu mistrza (majstra) cechowego, pod okiem którego młodzież mieszczańska sposobiła się do różnych kunsztów i rzemiosł. Przez stopnie terminatora i czeladnika dochodziło się do tytułu mistrza (majstra), który nadawał wszelkie prawa cechu i był świadectwem najwyższych umiejętności w konkretnym zawodzie. Współżycie z rodziną majstra i z organizacja cechową wdrażało jednocześnie młodzieńca w obyczaje i wymogi cechu (Źródła..., 1995, s. 207–210).

Miasta organizowały także szkółki miejskie, które dawały pewne minimum wiedzy i umiejętności przydatnych do różnorodnej działalności gospodarczej, jaką prowadzono w mieście. Szkoły nadzorował proboszcz miejscowej parafii.

O wysokim poziomie kultury mieszczańskiej świadczą m.in. przepych i dostojeństwo kościołów, katedr, sztuki sakralnej, jak również arcydzieła sztuki rękodzielniczej czy budownictwa miejskiego (np. ratusze, budynki mieszkalne, bursy, szkoły).

3.5.4. Oświata w Polsce średniowiecznej

Polska – dostawszy się w krąg oddziaływania kultury chrześcijańskiej – przejmowała również ideały życiowe i organizacje wychowawcze ówczesnej Europy Zachodniej. Pierwsze szkoły na ziemiach polskich powstają, poczynając od XI w., przy katedrach biskupich (Kraków, Gniezno), później także przy kolegiatach. W XIII w. było około 13 szkół katedralnych i około 14 kolegiackich. W okresie kolonizacji miast na prawie niemieckim z inicjatywą oświatową występowało przybywające do Polski mieszczaństwo niemieckie, co groziło zgermanizowaniem urzędów miejskich i życia kościelnego (kler niemiecki). Wyższy kler polski przeciwdziałał temu, np. arcybiskup gnieźnieński Pełka w 1257 r. wydał zarządzenie o niezatrudnianiu w szkolnictwie Niemców nieznających języka polskiego, co potwierdził z kolei w 1285 r. arcybiskup gnieźnieński Jakub Świnka.

Szkoły parafialne zaczęły powstawać i rozwijać się w XIII–XIV w., przede wszystkim w miastach¹⁸. Liczyły często po kilku-, kilkunastu uczniów. Uczyły podstaw czytania i pisania w języku łacińskim oraz elementarnych rachunków, a bardziej zaawansowane realizowały program trivium.

Pierwszych studentów Polaków na uniwersytetach zachodnioeuropejskich spotykamy w XIII w., powstają nawet – w Bolonii i Paryżu – studenckie nacje polskie. Polacy studiują filozofię, prawo i medycynę. W 1364 r. król Kazimierz Wielki ogłasza dyplom fundacyjny uniwersytetu krakowskiego. Krakowskie studium generale (szkoła powszechna) miało być „nauk przemożnych perłą” i „orzeźwiającym źródłem”, z którego pełności mogliby „czerpać wszyscy naukami napoić się pragnący”. Miała to być wszechnica państwowa – utrzymywana z dochodów z żup solnych – przygotowująca dla kraju wykształconych administratorów i urzędników: „aby wydawała męże – głosił dyplom fundacyjny – dojrzałością rady znakomite, ozdobą cnót świetne i w różnych umiejętnościach biegłe” (tamże, s. 184–192). Uniwersytet pomyślany był jako uczelnia o wszystkich wydziałach: filozoficznym, prawnym, medycznym i teologicznym, i miał być podporządkowany kanclerzowi krakowskiemu. Papież Urban V podporządkował jednak akademię biskupowi krakowskiemu i nie zezwolił na otwarcie wydziału teologicznego. Dopiero odnowiony w 1400 r. przez Władysława Jagiełłę uniwersytet zyskał wydział teologiczny.

Rola krakowskiej Alma Mater w rozwoju polskiej nauki i polskiej kultury umysłowej była ogromna. Tacy profesorowie, jak: teologowie Mateusz z Krakowa i Paweł Włodkowic; astronom Wojciech z Brudzewa; wybitny przedstawiciel filozofii scholastycznej Michał Twaróg z Bystrzykowa; matematyk, astronom i astrolog, filozof Jan z Głogowa, matematyk, filozof i teolog Michał Wrocławczyk i inni – znani byli w całej Europie. Na wysokim poziomie stała zwłaszcza matematyka i astronomia – w szkole krakowskiej kształcił się w latach 1491–1495 Mikołaj Kopernik¹⁹.

Świadectwa przenikania do Polski ideałów wychowania rycerskiego znajdujemy w opisach życia drużyn rycerskich w licznych średniowiecznych kronikach, jak Galla Anonima, Wincentego Kadłubka, Jana Długosza i innych dziejopisów.

Obyczaje i kulturę mieszczańską – m.in. wychowanie cechowe – przeszczepiali na grunt polski ruchliwi osadnicy zza Odry. Pierwsze organizacje cechowe powstały w XIII w. w miastach lokowanych na prawie niemieckim. Starszyzna cechowa kierowała nie tylko procesem zdobywania kwalifikacji zawodowych, ale kształtowała też solidarność i poczucie odpowiedzialności zbiorowej – organizowała spotkania towarzyskie, ćwiczenia wojskowe (każdy cech miał wyznaczony odcinek murów miejskich do obrony); cech występował też jako zbiorowość w uroczystościach religijnych, jak msze święte, procesje itp.

3.6. Wykształcenie i kultura umysłowa w epoce renesansu

3.6.1. Humanizm i utopie humanistyczne

Rozwój handlu międzynarodowego, w tym szczególnie zamorskiego, i związany z tym wzrost zapotrzebowania na towary inne niż produkowane do tej pory w warsztatach rzemieślniczych, znaczenie kapitału pieniężnego oraz banków – wszystko to rewolucjonizuje życie europejskie XIV, XV i XVI w. Budzi się też krytycyzm wobec dotychczasowych obyczajów, sposobu myślenia o naszym globie oraz o miejscu i roli człowieka.

Nowe prądy i poglądy kulturalne pojawiające się w tym okresie historia nazwała humanizmem. Człowiek owych czasów odwraca się bowiem coraz bardziej od kościelnych ideałów pozaziemskich, a kieruje się ku blaskom i radościom tego świata, w którym żyje i działa na co dzień. Wielką rolę odgrywa w tym ruchu odrodzenie i dostrzeżenie na nowo wartości i piękna literatury i sztuki starożytnej – greckiej i rzymskiej.

Ducha i wielką literaturę humanizmu rozpoczyna bodaj najgenialniejsze i najambitniejsze dzieło piśmiennictwa światowego – Boska komedia Dantego Alighieri (1265–1321). Jest to przejmująca wędrówka poety przez piekło i czyściec aż do raju, na której to drodze spotyka on władców, papieży, zwolenników i przeciwników politycznych, osobistych przyjaciół i wrogów, postacie historyczne i mityczne, antyczne i współczesne. Ta fikcyjna podróż pozwala przewartościować całe życie ludzkie i w przeszłości, i w teraźniejszości. Dante „nie potępia życia doczesnego w imię życia przyszłego, ani obowiązków, jakie to życie wysuwa, czy dóbr, które daje (...), gorący żywi szacunek i podziw dla cnót i zalet ludzkich, nawet jeśli nie towarzyszy im wiara” (Barbi, 1965, s. 116). Zwiastuje renesansowy humanizm.

Humanizmowi epoki odrodzenia filozofia wychowania i pedagogika zawdzięczają ideę uprzywilejowania człowieka we wszechświecie, a w samym człowieku – uprzywilejowania rozumu, inteligencji, woli działania; tego wszystkiego, dzięki czemu człowiek staje się „panem stworzenia” i „rzeźbiarzem samego siebie” (Mirandola). Wyrażały to jeszcze starożytne mity, w których bogowie, będąc hipostazami ludzkich wyobrażeń, dążeń i marzeń, przedstawiani byli z reguły jako demiurgowie, czyli stwórcy. Symbolizował to zwłaszcza mit o Prometeuszu, który wykradając Atenie i Hefajstosowi mądrość – sztuk rodzicielkę i potęgę ognia – zwiastował przyszły rozwój nauki i techniki.

W filozofii renesansu podziw dla zdolności i nieograniczonych możliwości ludzkich wyrażają m.in. tacy myśliciele, jak: Marsilio Ficino (1433–1499), platończyk o rozległych horyzontach umysłowych, gromadzący w swojej willi, którą nazwał Akademią, wybranych uczonych i ważniejszych obywateli Florencji, tworzących swego rodzaju klub poświęcony pamięci Platona; bliski przyjaciel Ficino – Giovanni Pico della Mirandola (1463–1494), autor cytowanej powyżej wspaniałej Mowy o godności człowieka (1486); przyglądający się sceptycznie, ale z upodobaniem życiu ludzkiemu Michel de Montaigne (1533–1592), autor urokliwych obserwacji, które notował w tak bardzo popularnych do dziś Próbach (1580)²⁰, albo snujący Bajkę o człowieku jako apoteozę jego wielkości Juan Luis Vives (1492–1540), który w traktacie pedagogicznym De disciplinis (1531) rozwija i propaguje myśl, że w życiu „nie ma nic piękniejszego, nic szlachetniejszego od uprawy nauk” (Vives, 1968).

Na takiej podstawie kształtuje się nowożytna etyka wolności i odpowiedzialności człowieka i na takiej podstawie coraz większego znaczenia nabiera kultura intelektualna i oświata. Przed „trybunałem rozumu” pragnie rozstrzygać wszelkie sprawy ludzkie jeden z najgłębszych myślicieli europejskich XVI w. – Polak, Andrzej Frycz Modrzewski (szerzej powiemy o nim w dalszej części rozdziału). Zwróceni ku sprawom ziemskim, wielcy renesansowi myśliciele tworzą też różnorodne wizje sprawiedliwego ustroju społeczno-politycznego; te utopijne obrazy „wysp szczęśliwych” dają wyraz pragnieniom i marzeniom ludzkim, aby świat był domem prawdziwego szczęścia dla wszystkich ludzi.

W utopijnych wizjach świata zawsze istotną rolę odgrywa nauka i oświata²¹. Tak jest w Thomasa Morusa Utopii (1516; gr. ou – nie i topos – miejsce, czyli miejsce, którego nie ma), w której na zasadach „prawa natury”, „rozumu” i „sprawiedliwości” autor projektuje budowę „społeczeństwa równości”. Miasto słońca (1602) Tommaso Campanelli charakteryzuje swoisty kult oświaty, nauki, odkryć i wynalazków, które mają ułatwiać pracę ludzką. Francis Bacon w Nowej Atlantydzie (1624) rozwija pomysł stworzenia Domu Salomona jako akademii badań naukowych na użytek ludzkości. Przez wychowanie i oświatę socjaliści-utopiści pragną już teraz – i nieraz później – naprawiać świat i budować ustrój sprawiedliwości społecznej i powszechnego szczęścia.

3.6.2. Cele wychowania humanistycznego

Tymczasem w europejskiej rzeczywistości edukacyjnej cele wychowania humanistycznego bodaj najdobitniej wyrażał Erazm z Rotterdamu (1467–1536), którego nazwisko niejako symbolizuje epokę renesansu. W niezliczonych wydaniach swoich dzieł i traktatów, chociażby takich jak Pochwała głupoty (2001) czy Rozmowy potoczne (1962), wprawdzie mówi jeszcze, że wychowanie powinno wdrażać do pobożności, lecz jednocześnie za zasadnicze i najważniejsze zadania wychowania uważa: zaszczepianie i dawanie gruntownego poznania nauk wyzwolonych, zaszczepianie niezależności myślenia i wdrażanie do powinności życia doczesnego, a także zaszczepianie form grzeczności (kultury bycia). Jest to więc częściowe odrodzenie greckiego ideału człowieka wolnego (niezależnego) i harmonijnie rozwiniętego duchowo i fizycznie; częściowo zaś zachowany jest chrześcijański ideał dążenia do zbawienia wiecznego oraz podtrzymanie niektórych zasad kodeksu rycerskości.

Fot. 3.9. Erazm z Rotterdamu

Źródło: Biblioteka Cyfrowa zeno.org.

Humanizm był prądem społecznie ograniczonym: wyrażał światopogląd raczej wąskiego kręgu ludzi wykształconych i obejmował głównie dwory książęce oraz nowo rodzącą się warstwę zamożnego mieszczaństwa – burżuazję. Konkretnym wcieleniem ideału humanistycznego staje się dworzanin: fuzja wzorów osobowych feudałów i kształtującego się kupiectwa. Dobrym dokumentem obyczajów i wzorców edukacyjnych dworskiej kultury renesansu jest dzieło włoskiego humanisty Baltazara Castiglione Il Cortegiano (Dworzanin, 1528). Zaadaptował je do warunków polskich Łukasz Górnicki (1527–1603) w dziele Dworzanin polski (1566) (1954). Dworzanina uczono prawa i retoryki – bo prowadził sprawy publiczne; języków – aby mógł odczuć i zasmakować w pięknie literatury grecko-rzymskiej; układania poezji i gry na instrumentach muzycznych – aby miał własną przyjemność i cieszył się wzięciem wśród innych „ogładzonych”; pływania, jazdy konnej i fechtunku – bo przecież miał być dowódcą chorągwi w czasie wojny.

3.6.3. Gimnazja i kolegia humanistyczne

Znamienne jest, że renesans na południe od Alp (humanizm włoski) miał wydźwięk bardziej estetyczny (wielki rozwój sztuk), na północy zaś – bardziej moralizujący i naukowy. Wiązało się to z wielkim ruchem reformacji i rygoryzmem protestanckim oraz z kolei z katolicką kontrreformacją.

We Włoszech już w XV w. działają pedagogowie i szkoły w duchu humanizmu. Do historii przeszła zwłaszcza szkoła w Mantui, którą założył i prowadził Vittorino da Feltre (1378–1446). Nazwał ją „Domem radości” (Casagiocosa). Już sama nazwa miała być przeciwstawieniem w stosunku do tradycyjnych szkół kościelnych, które uchodziły za miejsce udręczeń dzieci. Szkoła była umieszczona w parku, w pięknym pałacu Gonzagów, ozdobionym freskami przedstawiającymi m.in. zabawy dzieci. Karę cielesną wykluczono z wychowania. Rozwijano samodzielność uczniów, zachęcano do pełnego rozwoju ich osobowości przez studiowanie klasyków oraz kształcenie moralne i fizyczne. Dopuszczono do szkoły także dziewczęta; obok uczniów kilkunastoletnich – wywodzących się zarówno z rodzin szlacheckich, książęcych, jak i biedoty – byli też ludzie w średnim wieku.

Wzorce łacińskich szkół humanistycznych tworzą Niemcy: Melanchton i Sturm.

Philipp Melanchton (1497–1560) – współpracownik Marcina Lutra i przyjaciel Erazma z Rotterdamu, wyznawca nowych prądów, profesor uniwersytetu w Wittenberdze – dokonuje reformy szkolnictwa wyższego w duchu humanizmu. Wzorcem staje się zreformowana (1536) akademia w Wittenberdze, gdzie powstają nowe katedry: języka hebrajskiego i greckiego; poszerzane są wszystkie wydziały (teologiczny w duchu protestantyzmu) i zaczyna działać studium przygotowawcze do uniwersytetu, tzw. pedagogium. Dokonany przez Melanchtona przekład Arystotelesa na łacinę przywrócił filozofowi greckiemu właściwą postać, uwalniając jego dzieło od scholastycznych dodatków i interpretacji. Działalność Melanchtona zyskała mu miano „wychowawcy Niemiec” (praeceptor Germaniae).

Natomiast europejskim pierwowzorem nowego typu szkoły średniej humanistycznej stało się gimnazjum, jakie założył w 1538 r. w Strasburgu luteranin, Johannes Sturm (1507–1589), świetny znawca Cycerona. Był rektorem tej szkoły ponad 40 lat. Swój ideał wychowawczy Sturm określał słowami: sapiens atque eloquens pietas (pobożność znajdująca wyraz w mądrości i pięknej wymowie). Program gimnazjum opierał się na nauczaniu języków klasycznych (do szkolnictwa zaczyna wchodzić – oprócz dotychczasowej łaciny – język grecki) i retoryki. Nie obejmował jednak języka ojczystego i nie liczył się z praktyką życiową. Wykształcenie rzeczowe czerpano z lektury autorów starożytnych. Było to więc głównie wykształcenie formalno-lingwistyczne i literackie.

Gimnazjum Sturma stało się wzorem i stanowiło podstawę organizacyjną i dydaktyczną nie tylko licznie powstających w różnych krajach gimnazjów innowierczych, lecz także kolegiów i konwiktów zakonu jezuitów, który został powołany i ustanowiony nie tylko dla działalności misyjnej na odległych kontynentach, lecz i dla przeciwdziałania wpływom protestantyzmu. Była to katolicka kontrreformacja. Organizację szkół jezuickich – jednolitą dla wszystkich krajów – w najdrobniejszych szczegółach uporządkował generał zakonu, Klaudiusz Akwawiwa (Aquaviva) w 1599 r. w regulatywach noszących tytuł Plan i urządzenie nauk w Towarzystwie Jezusowym (Źródła…, 1995, s. 313–320). Szkolnictwo jezuickie rozwinęło się w całej Europie, szczególnie w XVII i XVIII stuleciu; nastawione było na kształcenie młodzieży zwłaszcza z wyższych warstw społecznych, co – zgodnie z zamysłem jezuitów – zapewniało im następnie wpływy polityczne na „sterników rzeczypospolitej chrześcijańskiej”.

Fot. 3.10. Johannes Sturm

Źródło: Biblioteka Narodowa Francji Gallica.

Gimnazja i kolegia humanistyczne – zarówno protestanckie, jak i katolickie, jedne i drugie często na wysokim poziomie – odgrywały znaczącą rolę kulturalną: szerzyły wiedzę o coraz szybszym postępie w zakresie różnych nauk i wpływały pozytywnie na poziom kultury szerokich kręgów społeczeństwa ówczesnej Europy.

Dołączała się do tego humanistycznego ruchu edukacyjnego także Polska. Już w 1519 r. biskup Jan Lubrański, rozmiłowany w prądach humanistycznych, założył w Poznaniu „akademię”, czyli wzorowe gimnazjum humanistyczne z kursami akademickimi. Na wysoki poziom podniosła je działalność Krzysztofa Hegendorfera w latach 1529–1535. Zasłynęły szkoły innowiercze, jak gimnazjum Piotra Statoriusa w Pińczowie, gimnazja w Gdańsku, Toruniu czy Elblągu; gimnazjum w Lesznie, zwłaszcza za czasów pobytu tam Jana Amosa Komeńskiego; międzynarodowy rozgłos zyskała szkoła arian w Rakowie, zwana Sarmackimi Atenami; nowatorski program wiązania szkoły z życiem publicznym realizowała zreformowana przez Wojciecha z Kalisza szkoła w Lewartowie.

Ekspansja jezuitów – sprowadził ich do Polski kardynał Stanisław Hozjusz w 1564 r. – nie ograniczała się do szkolnictwa średniego. Powstawały i szybko zdobywały renomę kolegia jezuickie, jak np. w Braniewie na Warmii (1564), w Pułtusku (1565), w Wilnie (1569), w Poznaniu (1571). Podobnie jak na zachodzie Europy, tak i u nas jezuici tworzyli też własne szkoły wyższe, co budziło protesty ze strony istniejących już uczelni. W 1579 r. powołali akademie (uniwersytet) w Wilnie, którą wsławił jej rektor – ks. Piotr Skarga, czołowy ówczesny kaznodzieja i działacz kontrreformacji w Polsce. Uniwersytet krakowski dla przeciwdziałania tej ekspansji zaczął powoływać tzw. kolonie akademickie, które miały być wzorowymi gimnazjami pozostającymi pod szczególną pieczą uniwersytetu. Najsłynniejsze bodaj stało się założone w Krakowie w 1588 r. gimnazjum fundacji Nowodworskich. Generalnie jednak kolonie akademickie nie były w stanie skutecznie konkurować z powodzeniem kolegiów jezuickich kształcących młodzież – przynajmniej w założeniu – gratis.

Krótki był też okres świetności powołanej w 1595 r. przez hetmana i kanclerza Jana Zamoyskiego, światłego humanistę, akademii w Zamościu. Założyciel pragnął ją widzieć jako uczelnię kształcącą młodzież „w obowiązkach człowieka i powinnościach obywatelskich”, bowiem „zawsze takie rzeczypospolite będą, jakie ich młodzieży chowanie”. Od połowy następnego wieku uczelnia podupadała i kształciła już raczej duchownych.

Ogólnie mówiąc, w realizacji szkolnej humanistyczne cele i program kształcenia ograniczały się głównie do kształcenia kultury literackiej przez studiowanie arcydzieł greckich i rzymskich pisarzy.

Jednocześnie w nauce europejskiej następował coraz intensywniejszy rozwój dyscyplin przyrodniczych i indukcyjnych metod w poznaniu naukowym. Symbolem nowych kierunków i tendencji może być m.in. – wspomniany już uprzednio – angielski filozof Francis Bacon (1561–1626) i jego nieukończone dzieło Wielkie ustanowienie nauk, zwłaszcza część druga Novum Organum (1620). Postulował on badania przyrody przez doświadczenia, eksperymenty; a za główny cel nauki uważał ulepszanie, ułatwianie ludzkiego życia. Tych tendencji i osiągnięć nie uwzględniały ówczesne programy szkolne, stąd coraz częściej zarzucano kształceniu humanistycznemu werbalizm i proponowano wprowadzenie poglądowych metod nauczania, opartych na oglądzie i na doświadczeniu. W takim właśnie kierunku zmierzać będzie teoria i praktyka pedagogiczna Jana Amosa Komeńskiego, o czym będzie mowa w dalszej części rozdziału.

3.6.4. Myśl edukacyjna Andrzeja Frycza Modrzewskiego

W Polsce w epoce renesansu i w czasach porenesansowych obok wielu wsławionych gimnazjów i kolegiów humanistycznych – o czym wzmiankowaliśmy powyżej – mieliśmy również godną uwagi myśl polityczno-oświatową i pedagogiczną. Tłumaczono na język polski (czy adaptowano, np. wspomnianego wcześniej Dworzanina) traktaty głośnych humanistów europejskich, jak Erazm z Rotterdamu, Paweł Vergerius, Reinhard Lorichius i inni. O wzorcach osobowych, o metodach wychowawczych poucza brać szlachecką – wzorując się na dziełach R. Lorichiusa czy M. Palingeniusa – Mikołaj Rej w Żywocie człowieka poczciwego (1567).

Pierwszą oryginalną książką pedagogiczną napisaną w języku polskim są Książki o wychowaniu dzieci (1558) Erazma Glicznera Skrzetuskiego (1535–1603). Jest to rodzaj poradnika dla rodziców. Natomiast Szymon Marycjusz (Marycki) z Pilzna (1516–1574) ogłasza w 1551 r. dzieło O szkołach czyli akademiach²², w którym przedstawiając wielkie znaczenie wykształcenia dla życia publicznego, jednocześnie ubolewa nad coraz gorszą kondycją Akademii Krakowskiej, której był najpierw uczniem, a potem profesorem. Jego zamysły ulepszenia, reformowania nauczania akademickiego nie doczekały się realizacji. Wiele kart swej księgi poświęcił też metodyce nauczania i uczenia się.

Demokratyczne ideały wychowawcze znalazły swój wyraz m.in. w rozprawach Jana Crella czy Sebastiana Petrycego z Pilzna. Jan Crell (Johannes Krell, 1590–1633) był przez kilka lat rektorem ariańskiej Akademii Rakowskiej oraz autorem podręcznika etyki (Prima ethices elementa, 1635). Największy rozgłos zyskał jego traktat O wolność sumienia (1637) (Crell, 1957), uzasadniający ideę tolerancji religijnej: wolności sumienia w aspekcie moralno-religijnym i politycznym²³.

Głębszy namysł nad sprawami tego świata znajdujemy w pismach i notach filozoficznych Sebastiana Petrycego z Pilzna (1554–1626). Profesor Akademii Krakowskiej, filozof, lekarz i pisarz, tłumaczył na język polski liczne dzieła literatury antycznej, w tym wiele traktatów Arystotelesa. Zaopatrywał je w bogate „przydatki, czyli własne komentarze, wyrażające jego zapatrywania i poglądy filozoficzne, polityczne i wychowawcze. Wypowiadał się m.in. przeciwko „wojnom nieprzystojnym”, za udziałem plebejuszów w rządzeniu i administrowaniu (dostęp do urzędów) krajem, za demokratyzacją edukacji narodowej. Jego poglądy pedagogiczne uważa się za zaczątki polskiej „filozofii wychowania”.

Fot. 3.11. Sebastian Petrycy z Pilzna

Źródło: Biblioteka Narodowa.

Szczególnie jednak myśl polityczna i edukacyjna Andrzeja Frycza Modrzewskiego (1503–1572) należy do czołówki polskiego humanizmu. Frycz studiował w Krakowie, następnie wiele podróżował po Europie. W kraju pełnił różne urzędy, np. w kancelarii prymasa Jana Łaskiego czy biskupa poznańskiego Jana Latalskiego, wreszcie był sekretarzem królewskim i brał udział w poselstwach do cesarza, do papieża i w innych misjach dyplomatycznych. On też sprowadził z Bazylei do Polski bibliotekę Erazma z Rotterdamu (zakupioną przez bratanka arcybiskupa, też Jana Łaskiego).

Modrzewski chciał – jak wielu owej epoki – „naprawiać” całą Rzeczpospolitą: ustrój, stosunki społeczne, kulturę, oświatę, a także Kościół. Wyraża to zwłaszcza jego olbrzymi traktat O poprawie Rzeczypospolitej ksiąg pięć (ks. I O obyczajach, ks. II O prawach, ks. III O wojnie, ks. IV O kościele, ks. V O szkole) (Modrzewski, 1953, s. 590–609). Pierwsze wydanie niepełne – na skutek zakazu władz kościelnych – ukazało się w 1551 r. w Krakowie i obejmowało tylko trzy pierwsze księgi; pierwszy przekład polski – z inicjatywy braci polskich – ukazał się w Łosku w 1577 r., ale nie obejmował księgi O kościele. Całość dzieła była dostępna w wersji łacińskiej w Europie, bo wydał je J. Oporin w Bazylei w 1554 r., i cieszyła się ogromnym uznaniem, o czym świadczą przekłady na język niemiecki, hiszpański, francuski, rosyjski.

Modrzewski domagał się ukrócenia władzy szlachty i możnowładztwa; szlachectwu herbów przeciwstawiał indywidualne zalety charakteru i zasługi zdobyte pracą i wiedzą; żądał wymierzania przez sądy jednakowej „kary za mężobójstwo” szlachcie i plebejuszom (czyli ochrony życia chłopów i mieszczan); domagał się uniezależnienia chłopa pańszczyźnianego od sądownictwa sprawowanego przez jego pana; snuł projekty wzmocnienia władzy królewskiej kosztem ograniczenia panoszenia się magnaterii i rozmyślał nad obowiązkiem pracy dla wszystkich obywateli oraz nad organizacją opieki socjalnej sprawowanej przez lokalne społeczności nad ludźmi starymi czy pozbawionymi możliwości samo-dzielnego zarobkowania. Przed „trybunał rozumu” stawiał wszelkie sprawy i tam szukał dla nich ostatecznych racji uzasadniających.

W całokształcie projektu reform nie pominął Modrzewski spraw wychowania i szkolnictwa. W swoich społeczno-edukacyjnych postulatach jest tak samo postępowy i radykalny, jak i we wszystkich innych dziedzinach życia publicznego. Szczególnie wielkie mniemanie ma o roli szkoły w społeczeństwie i wysoko podnosi godność stanu nauczycielskiego.

Szkołę ceni, bo widzi potrzebę i pożytek kształcenia młodzieży w naukach. Aby należycie przygotować się do działalności publicznej (była ona swego rodzaju obowiązkiem każdego szlachcica, bo tylko ten stan społeczny sprawował rządy poprzez udział w sejmach i sejmikach), nie wystarczą ani przyrodzone zdolności, ani samo doświadczenie życiowe. „Wielka jest, gdy o działanie rzecz idzie – pisze – różnica między nieukami a pilnymi do nauki. (...) Żadne przyrodzone uzdolnienie nie jest tak znakomite, aby się nie stało jeszcze znakomitsze i jeszcze bardziej niezwykłe, gdy się do niego dołączy światło nauki i wykształcenie umiejętności”. Dlatego szkoły powinny być chlubą Rzeczypospolitej – bo są „twórczynią i jakby rodzicielką najlepszych praw”; bo dostarczają „zdolnych mówców, władcom wymownych doradców, państwu – roztropnych rządców”; bo badają „źródło i przyczyny wszystkiego (...), śledzą postęp, przenikają koniec (...)”. Dlatego też zawód nauczycielski, chociaż jest „urzędem największego trudu pełnym”, jest zawodem najznakomitszym, który „może iść słusznie z najwyższymi stanami w zawody, gdy mowa o współzawodnictwie w zasługach wobec państwa”.

Źródło podstaw materialnych dla należytego wyposażenia szkół i nauczycieli dostrzega przede wszystkim w wielkich majątkach i dochodach kościelnych: beneficja kościelne i dochody klasztorów to stały i realny strumień funduszów na cele oświatowe. O tym, że projekt taki mógł być zbawienny i przyczyniać się do rozwoju sieci szkół i poziomu całej oświaty, przekonuje późniejszy o 200 lat przykład kasacji zakonu jezuitów i przeznaczenia ich rozległych dóbr na fundusz oświatowy, dzięki czemu mogła rozwinąć swą działalność Komisja Edukacji Narodowej. Aż do czasów Komisji nikogo nie mieliśmy (ale i w innych państwach też nie było) tak śmiałego w stawianiu zagadnień społeczno-oświatowych jak Andrzej Frycz Modrzewski.

3.6.5. Pedagogika i pedagogia Jana Amosa Komeńskiego

Końcową część naszej narracji o kulturze duchowej i oświacie w epoce renesansu powinniśmy poświęcić informacjom i uwagom o pedagogice i pedagogii wielkiego Czecha Jana Amosa Komeńskiego, z łacińska zwanego Comeniusem (1592–1670), najwybitniejszego pedagoga nowych czasów, którego twórczość i działalność dobrze orientują w przemianach w kulturze duchowej i w myśleniu edukacyjnym, jakie zachodziły w okresie od odrodzenia do oświecenia²⁴.

Jan Amos Komeński należał do ruchu religijnego braci czeskich, których program w dziedzinie spraw społecznych głosił obronę uciskanych mas plebejskich oraz konieczność gruntownego kształcenia wszystkich. Po klęsce armii protestanckiej zadanej przez armię katolicką pod Białą Górą (1620) i po upadku Czech (pozbawionych niepodległości przez cesarskie Niemcy) bracia czescy, chroniąc sie przed prześladowaniami (1627 dekret o katolicyzmie, jedynej religii w Czechach), masowo opuszczali ojczyznę. Wielu znalazło sie – wraz z Komeńskim – w Lesznie Wielkopolskim. Tu w latach 1628–1641 Komeński był nauczycielem w gimnazjum i tu właśnie powstawały jego najsławniejsze dzieła pedagogiczne. Stąd wyrusza na dłuższe pobyty w Anglii, Szwecji czy na Węgrzech, gdzie doradza, jak organizować szkolnictwo i jak lepiej prowadzić proces nauczania, na próżno spodziewając się, że rządy wielkich mocarstw pomogą Czechom odzyskać niezawisłość. Ostatnie lata życia spędził w Amsterdamie, gdzie z funduszy publicznych sfinansowano druk wielu jego traktatów i rozpraw pedagogicznych.

Pedagogika jako wiedza i pedagogia jako sztuka wychowywania i uczenia „wszystkich wszystkiego i całkowicie” szczególnie wiele zawdzięczają Janowi Amosowi Komeńskiemu. A oto, jak oceniamy na tle epoki i w perspektywie historycznej dziedzictwo pedagogiczne Komeńskiego.

Dzięki niemu zdobywają sobie – powoli, lecz w sposób coraz bardziej powszechny – uznanie i zrozumienie poglądy, że wykształcenie jest potrzebą życia, że każdy ma „przyrodzony rozum”, który czyni go zdolnym do uczenia się, że wprawdzie można uczyć „wszystkich wszystkiego”, lecz wykształcenie powinno też mieć realną życiową przydatność, że nauczanie jest nie tyle sztuką, ile umiejętnością, a więc kwestią odpowiedniego przygotowania pedagogicznego, że – wobec tego – proces dydaktyczny, jeśli ma być skuteczny, musi oprzeć się na znajomości procesu poznania ludzkiego, a ten polega na współdziałaniu rozumu, mowy i działania, że wskutek tego nauczanie powinno być przede wszystkim „nauką o rzeczach”, a nie „nauką słów”, bo – jak stwierdza Komeński w Wielkiej dydaktyce (1657) (1956) – „prawdziwość i pewność wiedzy od niczego nie zależą w tym stopniu, jak od świadectwa zmysłów”. Można więc wykryć i ustalić zasady i metody skutecznego nauczania i można się tych zasad i metod oraz ich skutecznego stosowania nauczyć. W opracowanie „nowej metody” nauczania – i nowych podręczników (Drzwi języków otworzone, Świat zmysłowy w obrazach i inne) – włożył Komeński szczególnie wiele trudu.

W dziełach i poglądach Komeńskiego załamują się jak w pryzmacie najistotniejsze tendencje, dążenia i idee jego epoki. Z jednej strony są to czasy, kiedy rozwijają się wysiłki zmierzające do unormowania i pokierowania życiem ludzkim według wymagań i praw „przyrodzonego rozumu” (lumen naturale) właściwego wszystkim ludziom. Tendencje te znajdują swój wyraz w dążeniach do tworzenia „naturalnego systemu” kultury (prawa, moralności, państwa, religii itp.), który to system jednostkę myślącą czyni sędzią prawdy i słuszności, bez potrzeby oglądania się na pomoc nadprzyrodzoną. Człowiek posiada rozum, który sam i niezależnie jest zdolny wyrokować, co słuszne i godne, a co niesłuszne i niegodne. Na gruncie pedagogicznym tendencje te wyrażają się w haśle: wychowywać należy w zgodzie z naturą, wychowanie musi być zgodne z prawami rozwoju psychicznego i fizycznego (później rozwinie to wiek oświecenia). Stąd też coraz głośniejsza krytyka szkoły i metody scholastycznej, szkoły rygoru i przymusu, szkoły werbalizmu i uczenia się na pamięć. Teoria nowej metody Komeńskiego – „nauczania poglądowego” postuluje, aby wychowanie budziło i rozwijało naturalną dla człowieka ciekawość świata, uczyło „dostrzegania rzeczy”. To jest naturalny (zgodny z naturą) początek i porządek wykształcenia. Wyraża tę ideę Wielka dydaktyka Komeńskiego, a ilustrują jego podręczniki i praktyka nauczycielska.

Z drugiej strony są to czasy olśnienia ludzi poznawaniem mechanizmów przyrody: świat jest zbudowany rozumnie i rozum ludzki jest zdolny poznać prawa rządzące światem przyrody. Wyrazem tego stał się rozwój nowożytnego przyrodoznawstwa, od Kopernika, Galileusza, Keplera i innych poczynając. Na gruncie pedagogicznym znajduje to wyraz w pochwale nauki i wykształcenia naukowego. Wspominaliśmy, jaką rolę nauka i kształcenie naukowe odgrywają w utopiach T. Campanelli i F. Bacona.

Podobnie Komeński rozwija ideał wykształcenia „pansofijskiego” (gr. Pan – wszystko i sophia – mądrość, wiedza; wszechmądrość): kształcenie ma przekazywać „obraz całości ludzkiego poznania” i być jednocześnie kluczem, który ułatwia skuteczne zdobywanie wiedzy. Tym podstawowym narzędziem zdobywania wszechwiedzy staje się dla Komeńskiego książka. Pochwale książki jako „najcelniejszego narzędzia kształcenia umysłu” poświęcił m.in. Mowę o umiejętnym posługiwaniu się książką²⁵ – jedno z najpiękniejszych swoich „szkolnych” przemówień o nieprzedawnionej wartości.

Propagując pansofijski ideał wykształcenia jako drogę do poznania i opanowania przyrody oraz jako drogę uszczęśliwienia człowieka, projektuje Komeński – głównie w dziele Pampaedia (1973) (tytuł oznacza „wszechoświecenie”; dziś powiedzielibyśmy „edukacja ustawiczna”) – jednolity i powszechny ustrój edukacji „przez całe życie”. Informuje o tym już, zgodnie ze zwyczajem epoki i upodobaniem Komeńskiego, długi podtytuł dzieła: „gdzie rozważa się powszechne pielęgnowanie zdolności ludzkich oraz zaprowadzenie takiego ładu w pracach wykonywanych w ciągu całego życia, ażeby umysł ludzki, przyjemnie się trudząc we wszystkich przeżywanych latach, mógł się stać ogrodem rozkoszy”. Wstęp zaś – pisany w konwencji religijnej – precyzuje cele i zadania dzieła: chodzi o „doprowadzenie wszystkich ludzi do wykształcenia, które ma uczynić z nich ludzi nowych, na prawdziwy obraz i podobieństwo Boga”.

Proponowany przez Komeńskiego ustrój instytucji wychowawczych, „ustopniowany według okresu wieku ludzkiego”, został „uszeregowany w siedmiu szkołach”: w „szkole narodzin” dziecka dla rodziców; w „szkole macierzyńskiej (dziecięctwa)”; w „szkole chłopiectwa” (od 6. do 12. roku życia); w „szkole wieku dojrzewania”, czyli gimnazjum; w „szkole wieku młodzieńczego”, czyli akademii; w „szkole wieku męskiego”, czyli „praktyki życia”, i w „szkole szczęśliwej starości”. Życie kończyć ma „szkoła dobrej śmierci”, pozwalająca umierającemu godnie przenieść się do „świata wiecznego”.

W wyniku „stopienia” w swojej pedagogii i teorii nauczania naturalistycznych dążeń oraz naukowego postępu tamtych czasów dał Komeński impuls do nieustannych przemian edukacyjnych i do rozwoju pedagogiki szkolnej. Postęp na tym polu – historycznie patrząc, lecz pomijając w tym momencie ewolucję form organizacyjnych – oscylował, jeżeli jest to trafne spostrzeżenie, pomiędzy urozmaicaniem i doskonaleniem programów (treści) kształcenia a doskonaleniem metod nauczania i wychowania oraz pomiędzy nastawieniem na „jednostkę” (kształtowanie osobowości wychowanka) a nastawieniem na „przygotowanie do życia” (społeczno-obywatelskiego i zawodowego)²⁶.

3.7. Kultura umysłowa i reformy szkolne w epoce oświecenia

3.7.1. Racjonalizm oświeceniowy i encyklopedyści

Tak jak humanizm był najbardziej charakterystycznym znamieniem epoki renesansu, tak wiek oświecenia ukształtował się pod znakiem racjonalizmu. Jego drogi wyznaczał już Kartezjusz (René Descartes, 1596–1650). Akcentował on zasadę cogito ergo sum (myślę, więc jestem) i domagał się „jasnych i wyraźnych” (racjonalnych) metod we wszelkich badaniach naukowych i w każdym myśleniu filozoficznym – czytamy i dziś jego Rozprawę o metodzie (1637) (1952). Sam twórczo uprawiał nie tylko filozofię, lecz również matematykę, fizykę i biologię.

Fot. 3.12. John Locke

Źródło: Wellcome Images.

Podobną postawę prezentowali filozofowie oświecenia, poczynając, przykładowo, od empiryzmu Johna Locke’a (1632–1704) w Anglii (filozofa, przyrodnika i pedagoga głoszącego słynną zasadę, że umysł dziecka jest czystą kartą – łac. tabula rasa), a kończąc na krytycyzmie Immanuela Kanta (1724–1804), tego niemieckiego filozofa (a także matematyka i przyrodnika), który spędził całe życie w rodzinnym Królewcu i który zapoczątkował wielki nurt filozofii „krytycznej”, ograniczającej naukowe roszczenia maksymalistyczne do stwierdzeń raczej minimalistycznych, lecz pewnych. Wsławił się takimi m.in. dziełami, jak: Krytyka czystego rozumu (1781), Krytyka praktycznego rozumu („etycznego” – S.W., 1788) czy Krytyka władzy sądzenia („estetycznej” – S.W., 1791). Rozprawa Kanta Co to jest oświecenie?²⁷ wzywa ogół ludzi (w tym i „całą płeć piękną”) do wyjścia „z niepełnoletności”, w której nie potrzebują myśleć, bo czynią to za nich różnego rodzaju autorytety; postuluje „wolność czynienia wszechstronnego, publicznego użytku ze swego rozumu”.

Walkę o nowy racjonalistyczny światopogląd dobrze ilustruje batalia, jaką w owym czasie toczyli tzw. encyklopedyści z dogmatami i instytucjami przeszłości feudalnej w imię postępu, wolności, szczęścia człowieka i prawdy, dla oceny której jedynie miarodajnymi kryteriami mogą być racje naukowe. Był to ruch najbardziej światłych umysłów epoki. Sami nazywali siebie Stowarzyszeniem Ludzi Nauki. Do najwybitniejszych encyklopedystów należeli: Jean Le Rond d’Alembert (1717–1783), Denis Diderot (1713–1784), Voltaire (François Marie Arouet, 1694–1778) i wielu innych. Myśliciele ci w latach 1751–1765 wydali 17 tomów (całość – łącznie z dalszymi tomami, suplementami i planszami ukazującymi się w warunkach półlegalnych – liczy 35 tomów, a edycję zakończyły dwa tomy indeksu w 1780 r.) zakrojonej z ogromnym rozmachem Encyklopedii albo Słownika rozumowanego nauk sztuk i rzemiosł²⁸.

Dzieło propagujące nowe idee ukazywało się z ogromnymi przeszkodami: krytykowane, zwalczane, zakazywane i niszczone przez siły i „autorytety” upadającego porządku feudalnego: dwór i Kościół, parlament i jezuitów, sądownictwo i starych „pismaków”. Podziw budzi, że encyklopedyści się nie załamali. Dzięki Encyklopedii ogromnie rozpowszechniły się nowe idee, a mianowicie: przeciwstawienie zarówno w nauce, jak i w etyce racji rozumu racjom objawienia; racji naturalnych (przyrody) – „siłom” nadprzyrodzonym. Był to „ideologiczny arsenał francuskiego mieszczaństwa w przeddzień Wielkiej Rewolucji” (Jan Kott). „Arsenał” ten oddziaływał i na obóz postępu w Polsce – Encyklopedię znała m.in. Komisja Edukacji Narodowej.

Racjonalizm wieku oświecenia miał orientację przyrodniczą wskutek wielkiego postępu nauk biologicznych i medycznych; nastawiony był krytycznie i minimalistycznie – nie chciał tworzyć „wielkich systemów” (chociaż ich nie uniknął), lecz raczej posuwać naprzód badania szczegółowe; cechował się naturalizmem, empiryzmem i antropologizmem (bardziej interesował się człowiekiem i człowieczeństwem aniżeli kosmosem). Rozum stawał się miernikiem wszelkiej wiedzy: jedynie on – nie objawienie, nie wiara, nie uczucie, nie nawyk – może rozstrzygać, co jest pewne i prawdziwe.

Racjonalizm oświecenia pragnął w tym duchu kształtować – i kształtował – życie ludzkie: życie jednostek i społeczeństw; politykę i gospodarkę; naukę, sztukę i wszelkie inne dziedziny działalności człowieka. Także dziedzinę wychowania. Wymagał tego nawet od absolutnych monarchów, którzy powinni być „władcami oświeconymi” i szerzyć oświecenie wśród poddanych oraz opiekować się naukami i sztukami. Stąd następuje tak wyraźne w tej epoce przesunięcie punktu ciężkości w dziedzinie oświaty z uprzywilejowanego i dominującego stanowiska kościołów na rzecz władzy państwowej. To ona zaczyna wytyczać kierunki i sprawować opiekę nad wychowaniem i szkolnictwem – ona bowiem potrzebuje światłych urzędników i organizatorów życia publicznego.

3.7.2. Wiedza czy rozwój? Obywatel czy człowiek?

Dylemat pedagogiczny Johna Locke’a

Zacznijmy egzemplifikację tytułowych stwierdzeń od dylematów, jakie pojawiły się u najwybitniejszych myślicieli pedagogicznych owych czasów.

Wskutek szybkiego narastania nowej wiedzy (rezultat rozwoju badan naukowych) pojawia się powątpiewanie w „pansofijski” (encyklopedyczny) cel kształcenia, który głosił Jan Amos Komeński. Czy „wszechwiedza” (całość poznania ludzkiego) ma być celem kształcenia, czy raczej pobudzanie i rozwijanie umysłu oraz wychowanie fizyczne (zdrowotne) i wychowanie moralne, kształtowanie charakteru?

Taki dylemat ma już John Locke (1632–1704), kiedy próbuje nakreślić program i cele kształcenia. W swoich Myślach o wychowaniu (1693) (1959) kreśli ideał gentlemana (galant home), jakim powinien się stawać młodzieniec „z dobrego domu”. Jest to jakby unowocześniona postać renesansowego dworzanina. „Dżentelmen” Locke’a nie umie już z łatwością czytać i komentować poezji łacińskiej, lecz zna literaturę ojczystą i nowożytne języki obce oraz umie wyrażać się płynnie i elegancko. Dalekie mu są scholastyczne subtelności sylogizmów, lecz obyty jest z naukami przyrodniczymi i nowoczesną historią polityczną; jest racjonalista i wolnomyślicielem; nie poddaje się presji „konfesjonału”, lecz wyznaje autonomiczną, naturalną etykę honoru i obowiązku; nie znosi ciasnej ortodoksji teologicznej ani tyranii politycznej. Wychowanie zmierza do zaszczepienia mu elegancji w zachowaniu się w salonie oraz dzielności i umiejętności w sprawach wojskowych i w służbie publicznej dla kraju.

Takie ideały zaczyna realizować arystokratyczne (szlacheckie) wychowanie prowadzone albo w domu (pałacu) rodzinnym, albo organizowane w tzw. akademiach rycerskich.

Do pewnego stopnia ten wzór realizowało w Polsce Collegium Nobilium (czyli: kolegium dla szlachty), założone w 1740 r. w Warszawie przez pijara Stanisława Konarskiego. W tym duchu pomyślana też była Szkoła Rycerska Stanisława Augusta Poniatowskiego, założona w 1765 r. pod nazwą Korpusu Kadetów (Mrozowska, 1961).

Dylemat pedagogiczny Jeana Jacques’a Rousseau

Podobny w pewnym sensie do dylematu Locke’a ma dylemat Jean Jacques Rousseau (1712–1778), autor m.in. głośnej opowieści pedagogicznej Emil, czyli o wychowaniu (1762) (1955). Pragnie on umysł Emila nie tyle zapełniać mnóstwem wiadomości, co raczej uczyć metody zdobywania wiedzy, gdy będzie mu potrzebna. Rousseau akcentuje rozwój indywidualności wychowanka, a nie urabianie go według standardów społecznych. „Z rąk moich, wyznaje – napisze – nie wyjdzie ani urzędnik, ani żołnierz, ani ksiądz – wyjdzie przede wszystkim człowiek. (...) Ludzie, bądźcie ludźmi!”. Filozofia społeczna Rousseau głosi, że natura ludzka jest dobra, że z natury wszyscy ludzie są równi. Wychodząc z tych przesłanek, poddaje demaskatorskiej krytyce ówczesne rządy i ustroje; nierówność społeczną i cywilizację, która – zamiast przyczyniać się do „uszlachetniania obyczajów” – demoralizuje. Pisze o tym w rozprawach: Czy odrodzenie nauk i sztuk przyczyniło się do naprawy obyczajów (1750) oraz O pochodzeniu i podstawach nierówności między ludźmi (1755)²⁹. I dlatego Rousseau – podobnie jak cała pedagogika oświecenia – traktuje wychowanie nie w kategoriach społeczno-obywatelskich, lecz w kategoriach ogólnoludzkich. Jego „naturalizm pedagogiczny” jest upominaniem się o prawa człowieka i człowieczeństwa, każdego człowieka.

Fot. 3.13. Jean Jacques Rousseau

Źródło: Wellcome Images.

Wkrótce hasła te podejmie Wielka Rewolucja Francuska (1789), a na gruncie pedagogicznym szczególnie zaznaczy się działalność Johanna Heinricha Pestalozziego, walczącego w Szwajcarii o równość i sprawiedliwość ludzką i oświatową. Prowadzone przez niego zakłady wychowawcze w Neuhof, Stans, Burgdorf dla dzieci z warstw społecznych poniżanych, spychanych do życia w nędzy, upośledzeniu i upodleniu (także przez działania wojenne) stały się wzorcem dla placówek pedagogicznych w innych krajach, w tym i w Polsce (dorobek pisarski Pestalozziego przedstawimy bliżej w następnym rozdziale).

Dylemat pedagogiczny Claude’a Adriena Helvétiusa

O jeszcze jednym „mędrcu” w sprawach życia i wychowania – jak go współcześni nazywali – i jego dylemacie należałoby wspomnieć. Chodzi o Claude’a Adriena Helvétiusa (Helwecjusz, 1715–1771) i jego wielkie dzieło O człowieku, jego zdolnościach umysłowych i wychowaniu (1772) (1976). We wstępie do dzieła autor m.in. pisze: „Przedmiotem podejmowanych przeze mnie badań będzie zatem zagadnienie, czy nierówny poziom umysłowy wśród ludzi za przyczynę ma ich różną budowę organiczną, czy też jego powodem jest różne otrzymane przez nich wychowanie”.

Fot. 3.14. Claude Adrien Helvétius

Źródło: Biblioteka Narodowa.

I to jest dylemat filozofa-moralisty i obywatela uwikłanego w sprzeczności i rozprzężenie ówczesnego świata. Helwecjusz w dialogu z ludźmi chce im przekazać umiejętność pokierowania sobą, tak aby to, co korzystne, dobre i szczęśliwe dla jednostki, było zarazem korzystne, prawe i pomyślne dla ogółu. Nie ma zalet ani wad wrodzonych, przypisanych przez naturę jakiejś grupie społecznej. Decyduje wychowanie – nauczyciele i szkoły, dlatego szkoły powinny być publiczne i mieć światłych nauczycieli-wychowawców. Na jednym z portretów Helvétiusa (często potem reprodukowanym) znajduje się następujący czterowiersz: „Z mędrcami Aten i Rzymu/ dzielił zalety bez fałszu,/człowieka miał za wzór w człowieku,/ rys cnoty we własnym sercu”.

Na tej – filozoficznej – drodze kształtuje się i z czasem zyskuje uznanie teoria dydaktyczna zalecająca przede wszystkim kształcenie funkcji, sprawności poznawczych, postaw i uczuć moralnych, rugująca, a przynajmniej odsuwająca na plan dalszy, obowiązujące uprzednio „podawanie wiedzy do zapamiętania”. Teoria ta zostanie nazwana kształceniem formalnym (funkcjonalnym) w odróżnieniu od kształcenia pamięciowego (encyklopedycznego). Jednakże wykształcenie klasyczne długo będzie się jeszcze utrzymywało – nie tylko na mocy tradycji i z powodu prestiżu społecznego, lecz także dlatego, że dla jego miejsca w szkołach znajdzie się nowe uzasadnienie (zwłaszcza przez neohumanizm początków XIX w.): studiowanie języków klasycznych (i dodajmy: matematyki) ma zapewniać i w efektywny sposób ćwiczyć sprawności umysłowe. Celem kształcenia powinno być nie tyle zapełnianie głów uczniów mnóstwem wiadomości, ile ćwiczenie takich zdolności i dyspozycji, jak: sprawne rozumowanie, krytycyzm, stawianie istotnych pytań itp.

Teorię i wartość kształcenia formalnego sformułował Johann Mathias Gesner (1691–1761), niemiecki myśliciel przełomu pedagogiki oświecenia i neohumanizmu.

Nie można też pominąć tego, że wiek oświecenia przywracał (zapomnianą od czasów średniowiecznych) doniosłą rolę wychowaniu fizycznemu jako „wychowaniu zdrowotnemu”. Opierało się ono przede wszystkim na hartowaniu ciała i na gimnastyce. Zasługi na tym polu mają zwłaszcza Niemcy. Zasłynęła działalność w szkole w Schnepfenthal Johanna Christopha Friedricha Guts Muthsa (1759–1839), autora takich podstawowych dzieł, jak Gimnastyka dla młodzieży (1793), Gry i ćwiczenia dla wypoczynku ducha (1795). W Polsce podejmie tę problematykę Komisja Edukacji Narodowej i – w pierwszych latach XIX w. w Wilnie – Jędrzej Śniadecki³⁰.

3.7.3. Szkolnictwo średnie i reformy szkolne

W wieku XVIII szkolnictwo ulega coraz większej sekularyzacji. Wpływy i znaczenie tracą zakony nauczające i ich kolegia. Dotyczy to zwłaszcza konwiktów jezuickich (szkół połączonych z bursami), które kształciły głównie młodzież stanów wyższych. Szkoła średnia – kolegium czy gimnazjum – pozostaje dominującą instytucją oświatową, lecz władzę nad nią coraz częściej zaczyna sprawować państwo. Jest to bowiem szkoła, która najlepiej zaspokaja aspiracje warstw oświeconych i przygotowuje rosnący liczbowo „aparat urzędniczy” niezbędny dla organizacji życia publicznego. Na przełomie XVIII i XIX w. będzie – począwszy od Prus – wprowadzany egzamin maturalny jako świadectwo dojrzałości nie tylko do dalszych studiów uniwersyteckich, lecz i do zajmowania określonych stanowisk publicznych.

Inicjują reformy tzw. pietyści. Pietyzm (łac. pietas – miłość należna rodzicom, ojczyźnie; pobożność, miłosierdzie) był ruchem, który powstał na gruncie luteranizmu i propagował „czynną miłość bliźniego”. W dziedzinie wychowania miało się to wyrażać m.in. kształceniem realnym. Pierwszy taki kompleks zakładów wychowawczych w duchu pietyzmu: szkoła dla biednych, zakład dla sierot, pedagogium jako szkoła średnia dla zamożnych, szkoła dla nauczycieli, szkoła dla kobiet – zorganizował w Halle August Hermann Francke (1663–1727). Szkoły o wyraźnym profilu „realnym” organizują: w 1708 r. w Halle pietysta Christoph Semler – Mechaniczną i Matematyczną Szkołę Realną i w 1747 r. w Berlinie uczeń Franckego, Jan Juliusz Hecker – Ekonomiczno-Matematyczną Szkołę Realną.

Programy i treści szkolnego nauczania ulegają więc zróżnicowaniu. Utrzymujące się treści humanistyczne (klasyczne, lecz wzbogacone o języki nowożytne, zwłaszcza o coraz modniejszy język francuski) uzupełniają w coraz wyższym stopniu matematyka i nauki przyrodnicze, a także „kunszta” i – zwłaszcza w szkołach realnych – umiejętności praktyczne. W ten sposób kształci się nie tylko szlachta, ale i rosnące w siłę mieszczaństwo.

Przemiany i reformy szkolne w sposób szczególnie interesujący można śledzić na przykładzie siedemnasto- i osiemnastowiecznej Francji.

Ruch reformatorski zapoczątkowali już janseniści. Opierali się oni na poglądach religijnych teologa Corneliusa Jansena (Janseniusz, 1585–1638) i filozofii Kartezjusza. Wiedli spory z Kościołem katolickim, głównie z jezuitami, na temat prawdziwej religijności, surowych zasad moralnych, nauki oraz kształtu i celu wychowania. Od 1638 r. zaczęli tworzyć niewielkie szkoły internatowe (najgłośniejsza była od 1643 r. szkoła w Port Royal koło Wersalu). Panował w tych zakładach surowy duch religijno-moralny, ale i ciepła opiekuńczość. Nauczanie początkowo odbywało się w języku ojczystym, dopiero później uczono – w zreformowany sposób – łaciny i nowożytnych języków obcych. W wychowankach rozwijano – w ślad za Kartezjuszem – myślenie jasne i krytyczne.

Z ruchem jansenistów związany był wybitny myśliciel Blaise Pascal (1623–1662), równie żarliwy krytyk etyki jezuitów³¹, jak i apologeta religii chrześcijańskiej (Pascal, 2002). Szkoły jansenistów wielokrotnie zamykano, zgromadzenia rozpędzano, ich naukę potępiła bulla papieska (1656). Ostateczny cios zadano im w 1710 r., kiedy fanatycy zburzyli cały ośrodek Port Royal des Champs, w tym kościół i cmentarz.

Zasady jansenistów przetrwały istnienie zgromadzenia; upowszechniały je doskonałe – pełne pomysłów urozmaicających naukę – podręczniki szkolne. Do grona ich autorów należał m.in. Charles Rollin (1661–1741), jeden z najwybitniejszych pedagogów francuskich owego czasu. Chociaż jego oddziaływania sięgały daleko poza Francję, np. wywarł wpływ na metody i program studiów w Collegium Nobilium Stanisława Konarskiego, to z powodu swoich poglądów został odsunięty od szkół.

Ówczesna Francja podejmuje także zagadnienie wychowania dziewcząt w placówkach szkolnych. Na tym polu zaznaczyła się zwłaszcza pedagogia François Salignac de la Mothe Fénelona (1651–1715), spowiednika w klasztorze wychowującym w duchu katolickim córki odbierane rodzinom hugenockim (protestanci francuscy, ofiary ośmiu krwawych wojen religijnych w latach 1562–1598 i dalszych prześladowań). Fénelon – autor wielu dzieł pedagogicznych, w tym traktatu O wychowaniu dziewcząt (1687) – był zwolennikiem wyrozumiałości wobec wychowanków oraz urozmaicania i uprzyjemniania nauki szkolnej („studia chowajmy pod kwiatkami”).

Sekularyzacja kolegiów i gimnazjów szybko następowała we Francji dopiero od połowy XVIII w. W roku 1762 zostały zamknięte szkoły jezuickie, a sam zakon wygnany (zadecydowały polityczne intrygi jezuitów). Zaczęła się wielka reforma szkolnictwa francuskiego, która oddziałała i na inne kraje, w tym na Polskę.

Główną rolę w reformowaniu francuskiego szkolnictwa średniego odegrał generalny prokurator bretoński Louis René de Caradeuc La Chalotais (1701–1785). Wystąpił on w 1763 r. z pracą Essai d ‚éducation nationale et plan d ‚études pour la jeunesse (Szkic wychowania narodowego i plan studiów dla młodzieży). O aktualności i odczuwanej w ówczesnym świecie potrzebie reform oświatowych świadczy m.in. fakt, że szkic ten został niemal natychmiast przełożony w Holandii, w reformowanej od czasów Piotra I Rosji i w Niemczech.

Najważniejsze myśli i idee reformatorskie La Chalotais’go były następujące: szkolnictwo jest fundamentem państwa i jego prawodawstwu powinno podlegać; duchowieństwo i zakony nauczające należy odsunąć od zarządzania szkołami – szkoły należy oddać nadzorowi administracji państwowej; wychowanie musi mieć charakter obywatelski. Programy nauczania przewidywały:

» na pierwszym szczeblu (5.–10. rok życia dziecka) – język ojczysty, rysunek, muzykę, gimnastykę, zabawy, opowiadania historyczne, elementy geografii, początki matematyki i obserwacje przyrodnicze;

» na szczeblu kolegium (10.–17. rok życia) – języki: ojczysty, nowożytne i starożytne, literaturę, historię, geografię, matematykę, fizykę, przyrodoznawstwo, higienę, a nawet zaznajamianie z maszynami, manufakturami i rolnictwem; specjalna nauka moralna i przedmioty filozoficzne miały uzupełniać czy zastępować wpływy religii.

Fot. 3.15. Louis René de Caradeuc La Chalotais

Źródło: Biblioteka Narodowa.

Jesteśmy więc już w środku nowoczesnych dyskusji na temat kształtu edukacji publicznej.

Drugim wielkim reformatorem szkolnictwa francuskiego był prezydent paryskiego parlamentu (sądu) Barthélemy Rolland d’Erceville (1734–1794). Podjął on w okręgu paryskim reorganizację szkół dla wszystkich warstw społecznych według własnych zasad, które wyłożył w takich pracach, jak Assertations dangereuses et pernicieuses, soutenues par les jesuits (Niebezpieczne i zgubne mniemania podtrzymywane przez jezuitów) czy – przedstawiony parlamentowi w 1768 r. – Plan d’éducation (Plan edukacji) (Pohoska, 1933).

Ówczesne absolutne rządy Ludwika XV nie przejęły jednak szkolnictwa w swoje ręce. Reakcja zwyciężała – kolegia z powrotem oddawano zakonom. Zagadnienia reorganizacji szkolnictwa publicznego powrócą wkrótce, i to w formie bardziej radykalnej, w latach Wielkiej Rewolucji Francuskiej. Przykład Francji – tu przypomniany – oddziaływał tymczasem na inne kraje.

3.7.4. Szkolnictwo ludowe i specjalne

Szkoły ludowe

Kształcenie dzieci plebejskich, a szczególnie chłopskich, ogólnie rzecz biorąc, było bardzo zaniedbane. Wprawdzie w wielu zamożniejszych wsiach istniały szkółki przy parafiach, jednak kształcenie obejmowało niewielki procent dzieci wiejskich, program zaś był ukierunkowany bardziej na przygotowanie chłopców do posługi podczas nabożeństw w kościele aniżeli na stworzenie podstaw do ewentualnego dalszego kształcenia czy samokształcenia. Jednakże i na polu szkolnictwa ludowego zaczął się pewien postęp w epoce oświecenia.

Inicjatywa i w tej dziedzinie należała chyba do Francji. Na przełomie wieków XVII i XVIII zamożny kanonik z Reims, Jean Baptiste de La Salle (1651–1719) zakłada zgromadzenie Braci Szkół Chrześcijańskich i organizuje liczne szkółki dla „oświecenia ludu o obowiązkach względem Boga”. Szkółki te podnosiły na wyższy poziom oświatę ludową, tym bardziej że La Salle tworzył też seminaria kształcące nauczycieli dla szkół ludowych.

Wyraźny postęp w dziedzinie oświaty ludowej zaznacza się w Niemczech. Szkółkami ludowymi interesowali się – wspomniani już wyżej – pietyści, ale w skutkach ważniejsze było jednak zainteresowanie się oświeceniem ludu przez panującego. Za „ojca pruskiej szkoły ludowej” uchodzi król Fryderyk Wilhelm I, który pod wpływem piety stów nakazywał tworzenie szkółek wiejskich. Jednakże obowiązek szkolny wprowadza dopiero, ogłoszony w 1783 r. przez Fryderyka Wilhelma II, Regulamin początkowych szkól wiejskich. Mimo to droga do rzeczywistego oświecenia ludu wiejskiego i upowszechnienia szkół pozostawała jeszcze daleka.

Kolejny postęp jest dziełem filantropistów („przyjaciół ludzkości”). Oprócz haseł „oświecenia użytecznego” głosili oni – inspirowani w dużej mierze twórczością J.J. Rousseau – potrzebę „wychowania naturalnego” i propagowali nauczanie szkolne urozmaicone zabawami, wycieczkami, zajęciami w ogrodzie, a także kształtowali w wychowankach potrzebę pielęgnowania zdrowia i rozwoju fizycznego. Najwybitniejszym wyrazicielem tych reformatorskich dążności filantropistów był znakomity pedagog Johannes Bernhard Basedow (1724–1790). Jedno z jego pism – encyklopedyczne Das Elementarwerk (Dzieło elementarne, 1774) – zilustrował pięknymi miedziorytami gdańszczanin Daniel Chodowiecki. Głośne stało się założone przez Basedowa w Dessau w 1774 r. Philanthropinum (zakład z internatem; w 1793 r. zamieniony na gimnazjum). Miała to być „(...) szkoła przyjaźni ludzkiej i dobrych umiejętności i dla uczniów, i dla młodych nauczycieli, bogatych i biednych; powierzone przez społeczność dobro dla udoskonalenia dzieła wychowania (...)”.

Fot. 3.16. Jean Baptiste de La Salle

Źródło: Wikimedia Commons.

Głośne były i inne zakłady wychowawcze filantropistów, jak np. wspomniany już wcześniej Ch.F. Guts Muthsa w Schnepfenthal. Członkiem ruchu filantropistów był też Joachim Heinrich Campe (1746–1818), jeden z twórców literatury dla młodzieży. Wydał on 24 tomiki Almanachu dla dzieci, rekordy zaś popularności i wznowień biła dokonana przez niego przeróbka powieści Daniela Defoe – Robinson dla młodzieży (1779).

Kończąc ten krótki przegląd przemian w oświacie ludowej, wspomnijmy jeszcze, że ruch i doktryna fizjokratów spowodowały wyraźny ferment w kierunku podnoszenia na wyższy poziom gospodarki i kultury rolniczej, a tym samym i oświaty wiejskiej. Najżywiej rozwinął się on w oświeceniu francuskim, lecz opanował także inne kraje. Twórcą tej teorii był François Quesnay (1694–1774), który głosił pogląd, że źródłem bogactwa jest przede wszystkim rolnictwo i produkcja rolna (wszystkie inne gałęzie gospodarki przetwarzają tylko produkty rolnictwa, stąd nazywa je „jałowymi”), dlatego oświecanie ludu leży w dobrze rozumianym interesie państwa.

Szkoły i zakłady specjalne

W drugiej połowie XVIII w. powstają w Europie pierwsze szkoły i zakłady specjalne dla głuchych, niewidomych oraz opuszczonych czy zaniedbanych moralnie dzieci.

Zwolennik jansenizmu Charles Michel de l’Epée (1712–1789) jest twórcą metody migów i alfabetu palcowego w nauczaniu głuchoniemych; w 1770 r. założył w Paryżu pierwszą szkołę dla dzieci z tym defektem. Zaczynają się polemiki na temat wartości metod nauczania głosowego i migowego. Szkoły dla głuchoniemych powstają także w Edynburgu i w Lipsku (w Ameryce – w pierwszej ćwierci XIX w.). W Warszawie w 1817 r. instytut głuchoniemych zakłada pijar Jakub Zebedeusz Falkowski (1775–1848), a wkrótce powstają następne, we Lwowie i w Poznaniu.

Pierwszą szkołę i zakład dla niewidomych założył Francuz Valentin Haüy (1745–1822) w Paryżu w 1784 r. (organizował też zakłady w Petersburgu w 1802 r. i w 1806 r. w Berlinie). Jest twórcą pierwszej wersji pisma wypukłego do czytania palcami, które udoskonalił następnie Louis Braille (1809–1852), sam niewidomy. Wkrótce powstały zakłady dla niewidomych w Liverpoolu (1791), Bristolu (1793), Londynie (1799), Wiedniu (1804), Dreźnie (1809). Na ziemiach polskich od 1821 r. niewidomych zaczął przyjmować Instytut Głuchoniemych w Warszawie, który w 1842 r. przekształcił się w Instytut Głuchoniemych i Ociemniałych.

Pierwsze zakłady dla umysłowo upośledzonych powstają dopiero w XIX w.: G. Guggenmoos organizuje taki zakład w 1828 r. w Salzburgu (istniał krótko), a Johann Jacob Guggenbühl w 1841 r. koło Interlaken w szwajcarskich Alpach.

Natomiast za pierwsze zakłady dla dzieci opuszczonych i moralnie zaniedbanych uznaje się założone przez Filipa Emanuela von Fellenberga (1771–1844), przy wzorowym gospodarstwie rolnym w Hofwyl koło Berna, zespoły szkół na różnym poziomie nauczania, w tym nawet wyższą szkołę rolniczą. Dobrze wykształcony i głęboko szlachetny reformator wychowania (czerpał z pedagogiki Pestalozziego) znalazł nie tylko uznanie, ale – co ważniejsze – naśladowców w innych krajach. Na ziemiach polskich w końcu lat 30. XIX w. doskonalą istniejącą już taką placówkę Fryderyk hrabia Skarbek (prawnik, profesor Uniwersytetu Warszawskiego) i Stanisław Jachowicz (bajkopisarz i wychowawca dzieci). Dało to początek działalności zasłużonego na tym polu Instytutu Moralnej Poprawy Dzieci na Mokotowie. Od 1834 r. powstają też w Królestwie „osady rolne” na wzór instytucji Fellenberga³².

3.7.5. Reformy szkolne w Polsce

W drugiej połowie XVII w. i w początkach XVIII w. szkolnictwo i myśl pedagogiczna w Polsce podupadają. Dotyczy to zarówno szkolnictwa parafialnego, jak gimnazjów innowierczych i konwiktów jezuickich; zarówno Akademii Krakowskiej, jak i jej szkolnych kolonii akademickich (szkół tworzonych i pozostających pod opieką Akademii).

Jak opłakany był stan oświaty i szkolnictwa oraz jakie były tego skutki, wymownie przedstawia – pisane w pierwszym dziesięcioleciu XIX w. – dzieło księdza Hugona Kołłątaja (1750–1812) Stan oświecenia w Polsce w ostatnich latach panowania Augusta III (1750–1764).

„Krocie obywateli uczyły sie łaciny w szkołach, lecz wyszedłszy w świat, jeżeli nie przyjęły powołania prawników lub duchownych, przyszli na pośmiewisko z całą swą łacińską edukacją, którą ludzie dworscy i możni już podówczas gardzili i kładli na równi obok z polszczyzna, a reszta mieszkańców mało co rozumiała. Tak obywatele jednej ojczyzny, których oświecenie i zgoda powinna była sprawić szczęście powszechne, nie rozumieli się między sobą. Gardził magnat nie mówiącym po francusku Polakiem, oszukiwał i kłócił magnatów przebiegły w złej łacinie jurysta, był ofiarą wzgardy i oszukania ten, który ani po francusku nie mówił, ani jurystowskiej łaciny nie znał”³³.

Fot. 3.17. Hugo Kolłątaj

Źródło: Biblioteka Narodowa.

Szkoły były, lecz nie było szkół dobrych: „(...) zaniedbały wydoskonalenia polszczyzny, dobrej wymowy w polskim i łacińskim języku”. Czas szkolny poświęcano nieużytecznym ćwiczeniom: niezrozumiałym regułom gramatycznym, „suchym konceptom w retoryce” itp. System wychowania opierał się na dotkliwych karach, posiadających – jak stwierdzał Kołłątaj – „wielką barbarzyństwa cechę i wiodących młodzież do zemsty lub pozbawiających ją wstydu”. Pospolitymi karami były: klęczenie w szkole lub w kościele przed lampą, plagi, odmówienie promocji lub wydalenie ze szkoły. Rozbudzane ambicje przez publiczne popisy i emulacje (współzawodnictwo) doprowadzały do sporów oraz burd religijnych i politycznych³⁴.

Cała nędza ludu wiejskiego – dodawał Kołłątaj – „najbardziej zależała na tym, że go nie uczono czytać i pisać”. Ciemnota ludu pozwala na jego wyzysk: umów z dziedzicami chłop nie umiał nawet przeczytać, „za czym wolno było przyczyniać w nich ciężarów, ile się podobało nieludzkiemu właścicielowi”. Żaden klasztor nie podjął się prowadzenia „szkółek małych” (parafialnych). „Nikt nie pracował, aby zreflektować szlachtę, iż nie tylko chrześcijańską jest powinnością starać się o oświecenie tych spoinych w Chrystusie braci, ale nadto prawdziwym interesem kraju i dobrego gospodarstwa”.

Fot. 3.18. Stanisław Konarski

Źródło: Biblioteka Narodowa.

Próby reformy i podniesienia stanu oświaty szlacheckiej zostały podjęte około połowy XVIII w. przez Stanisława Konarskiego (1700–1773), prowincjała polskich pijarów. Po studiach w kraju i za granicą (w Rzymie i w Paryżu, gdzie zetknął sie z nowymi nurtami oświecenia i ideami pedagogicznymi J. Locke’a, Ch. Rollina i in.) poświęcił swą wiedzę i zapał doskonaleniu ustroju politycznego Rzeczypospolitej i reformowaniu szkolnictwa pijarskiego.

W zakresie ustroju politycznego – zwolennik stronnictwa Czartoryskich (tzw. Familii) – pragnął przeciwdziałać anarchii magnackiej i odnowić rolę sejmu jako „stanowiciela i egzekutora każdego prawa” (znieść liberum veto). Poświęcił temu wielkie dzieło O skutecznym rad sposobie albo o utrzymywaniu ordynaryjnych sejmów (1760–1763) (Konarski, 1955, s. 103–306). Natomiast ze szkolnictwa chciał uczynić kuźnię kształtowania charakterów i wychowania obywatelskiego w duchu miłości ojczyzny. W jednej z najważniejszych swoich „mów” pedagogicznych – Mowie: Jak od wczesnej młodości wychowywać uczciwego człowieka i dobrego obywatela (1754) pisał:

„Wszędzie bowiem trzeba albo radzić nad sprawami ojczyzny, albo jej bronić; obydwie te powinności bardzo piękne, zaszczytne, chlubne i zbawienne. Już od wczesnej młodości muszą jak najgorliwiej do nich się przygotowywać, rozwijając i kształcąc ducha cnota, rozum nauka, a ciało ćwiczeniem, aby wszędzie, czy to na sejmach i w ministeriach, czy na dworze książęcym, czy wreszcie w wojsku i obozie włączali się do szeregów Rzeczypospolitej jako ludzie zacni i uczciwi, mężowie uczeni i dzielni, powiększając liczbę dobrych obywateli” (Konarski, 1959; Źródła..., 1995, s. 501–511).

Swoje reformatorskie pomysły i „ustawy szkolne” przedstawiał w Ordynacjach wizytacji apostolskiej dla polskiej prowincji szkół pobożnych (1753–1754; pięć woluminów) (tamże). Pisał przeważnie po łacinie. Założone przez niego w 1740 r. w Warszawie Collegium Nobilium (konwikt szlachecki; nauka trwała 8 lat) wychowało niejednego światłego obywatela i działacza obozu postępu w Polsce (m.in. Ignacego Potockiego, jednego z przywódców obozu reform i współtwórcę Konstytucji 3 maja). Zreformowane zaś szkoły pijarskie – zachowując łacinę – uczyły języka polskiego i nowożytnych języków obcych oraz nasycały programy szkolne nowymi treściami z zakresu geografii, historii, fizyki, ekonomii, matematyki itd. Zadbały także o poprawę stylu mówienia i pisania, a dzieło Konarskiego O naprawie wad wymowy (1741)(tamże) odegrało wielką rolę w odrodzeniu literatury polskiej.

Na medalu wybitym z rozkazu króla Stanisława Augusta Poniatowskiego ku czci Konarskiego widnieje napis: sapere auso (temu, co odważył się być mądrym).

Reformy Konarskiego zmuszały i inne zakony (teatynów, bazylianów, a nawet wrogich pijarom jezuitów) do ulepszania własnych szkół.

W tych latach powstają też uczelnie świeckie kształcące młodzież w duchu patriotyzmu i kultury oświeceniowej. Pierwszą była powołana w 1765 r. przez króla Stanisława Augusta Poniatowskiego Szkoła Rycerska (zwana też Korpusem Kadetów), która przetrwała do 1794 r. Wbrew nazwie nie była to uczelnia ściśle wojskowa, kształciła bowiem także w zakresie – jak byśmy to dziś określili – inżynierii oraz służby cywilnej. Jej komendant – książę Adam Kazimierz Czartoryski (1734–1823) – opracował, szeroko później rozpowszechniony, Katechizm moralny dla uczniów Korpusu Kadetów (Źródła..., 1995, s. 551–555). Wśród wychowanków Korpusu byli m.in. Tadeusz Kościuszko, Julian Ursyn Niemcewicz, Jakub Jasiński, Karol Otto Kniaziewicz, Józef Sowiński.

Na wzór tej szkoły powstawały także prywatne świeckie szkoły rycerskie, np. w Grodnie (Antoni Tyzenhauz), Niemirowie (Wincenty Potocki), Rydzynie (August Sułkowski) czy w Nieświeżu (Karol Radziwiłł „Panie Kochanku”).

Takie były początki odrodzenia oświatowego w Polsce XVIII w.

Komisja Edukacji Narodowej

„Rewolucji szkolnej” dokonuje Komisja Edukacji Narodowej. Jej działalność jest najpiękniejszym wyrazem oświecenia w Polsce. Genetycznie jest ona powiązana z „obozem postępu” – z postępowymi stronnictwami szlacheckimi i mieszczańskimi walczącymi w drugiej połowie XVIII w. o rozwój i umocnienie polityczne, gospodarcze i kulturalne Polski. Nowy system edukacji młodzieży (świecki, państwowy) miał być podstawą odrodzenia Polski, odzyskania pełnej suwerenności ograniczanej już od prawie pół wieku przez sąsiadujące z Polska mocarstwa.

Gdy w 1773 r. papież Klemens XIV pod naciskiem europejskiej opinii publicznej kasuje zakon jezuitów i w związku z tym następuje zaniknięcie licznych kolegiów jezuickich (w Polsce 66 – kształciły ok. 2/3 ogólnej liczby uczniów), obradujący w tym czasie sejm dochodzi do wniosku, że w celu dokonania organizacji nowego systemu edukacji należy powołać specjalny urząd i że na cele oświatowe trzeba przeznaczyć wielkie majątki zniesionego zakonu. Tak 14 października 1773 r. zostaje powołana do życia przez Sejm Rzeczypospolitej – jako dość naturalna konsekwencja zapoczątkowanego w połowie wieku rozwoju ekonomicznego i kulturalnego – Komisja Edukacji Narodowej³⁵. Była to pierwsza w Europie centralna magistratura szkolna, nie podlegająca żadnemu ministerium, lecz zależna wprost od sejmu.

Większość członków Komisji stanowili najbardziej światli mężowie ówczesnej Polski, tacy jak: Ignacy kniaź Massalski, biskup wileński (pierwszy prezydent Komisji³⁶), zwolennik zasad fizjokratyzmu i sprawy oświecania ludu; Michał książę Poniatowski, biskup płocki, brat króla, świetny administrator; August książę Sułkowski, wojewoda gnieźnieński; Joachim Chreptowicz, podkanclerzy Wielkiego Księstwa Litewskiego, wolnomyśliciel, fizjokrata, utalentowany mediator; Adam Kazimierz książę Czartoryski, generał ziem podolskich, m.in. projektodawca i opiekun wychowania dziewcząt; Andrzej Zamoyski, prawy i bezinteresowny zwolennik poprawy losu stanu włościańskiego; Ignacy Potocki, pisarz wielki Wielkiego Księstwa Litewskiego, działacz, szczególnie oddany sprawom wychowania i nauczania szkolnego.

Początkowo Komisja rozważa różne plany i projekty organizacji szkół i ich pracy dydaktyczno-wychowawczej. Są to np. projekty Franciszka Bielińskiego, Antoniego Popławskiego i Ignacego Potockiego (Pisma i projekty pedagogiczne doby Komisji Edukacji Narodowej, 1973; Popławski, 1957). Dobrze one świadczą o ówczesnej polskiej myśli edukacyjnej.

Na czym polegają główne osiągnięcia i zasługi Komisji Edukacji Narodowej?

Komisja – mimo silnego oporu kół konserwatywnych i klerykalnych – choć nie zawsze konsekwentnie, to jednak wyraźnie zmierzała do stworzenia uhierarchizowanego jednolitego systemu szkół ludowych, średnich i wyższych, czyli do wzajemnego powiązania tych szkół zarówno pod względem organizacyjnym, jak i programowym. Miał to być publiczny system świecki niezbędny dla rozwijającego się nowego układu społeczno-ekonomicznego i społeczno-politycznego oraz nowych potrzeb w tym zakresie. Szkoły powinny przygotowywać obywateli zdolnych do podjęcia pracy nad przeprowadzeniem w kraju reform politycznych i gospodarczych. Wielką pomocą dla Komisji było utworzone w 1775 r. Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych, rodzaj doradczego wydziału naukowo-pedagogicznego Komisji (Lubieniecka, 1960, 1962).

Podstawowe ustawy i przepisy szkolne Komisja wydała w latach 1781 i 1783 (Komisja Edukacji Narodowej. Pisma Komisji i o Komisji. Wybór źródeł, 1954). Przeprowadziła generalną reformę szkolnictwa wyższego, czyli tzw. szkół głównych – uniwersytetów w Krakowie i w Wilnie (ten ostatni powstał w 1579 r. jako akademia jezuicka; reformował go były jezuita, współpracownik KEN, Marcin Poczobut-Odlanicki). Wielkie zasługi położył w tym względzie wspomniany wcześniej Hugo Kołłątaj, szczególnie aktywny, o szerokich horyzontach umysłowych działacz Komisji, twórca zespołu postępowych działaczy i intelektualistów, nazywanego Kuźnicą Kołłątajowską (Kuźnica Kołłątajowska. Wybór źródeł, 1949), którzy w czasie Sejmu Czteroletniego przygotowali wiele ważnych projektów ustaw. W wyniku Kołłątajowskiej reformy³⁷ uniwersytety stawały się nie tylko najwyższym stopniem edukacji, lecz także ośrodkami badań naukowych zarówno w dziedzinie nauk matematyczno-przyrodniczych, jak i humanistycznych. Uczelnie sprawowały też nadzór pedagogiczny nad szkołami niższego szczebla. Poglądy KEN na rolę nauki w życiu społeczeństwa, na konieczność wiązania badań naukowych z życiem i potrzebami narodu najlepiej przedstawiał Stanisław Staszic (będzie o tym mowa w innych rozdziałach).

Komisja zorganizowała na nowo i w nowym duchu szkoły średnie, nazwane szkołami wydziałowymi. Nowy program nauczania – ogólnie bardziej przystosowany do potrzeb życia – obejmował m.in.: język polski, języki obce (ze znacznym ograniczeniem łaciny), przyrodę, matematykę, fizykę, chemię, geografię, historię i tzw. naukę moralną, która zaznajamiała z położeniem kraju i uczyła, jak stać się dobrym obywatelem i pożytecznie służyć ojczyźnie. Szkoły średnie podlegały uniwersytetom (Mizia, 1975; Szybiak, 1973).

Doceniając wagę zawodu nauczycielskiego, Komisja tworzy osobny świecki stan nauczycielski, zwany stanem akademickim i zapewnia mu uniwersyteckie wykształcenie w seminariach akademickich przy szkołach głównych. Tworzy także seminaria nauczycielskie kształcące kadry dla szkół parafialnych (Mrozowska, 1956; Szybiak, 1980; Piramowicz, 1958).

Postępowa była działalność Komisji i na polu oświaty dla ludu. Szkoły parafialne po raz pierwszy stają się w szerszym zakresie dostępne dla dzieci chłopskich. W przepisach dla nauczycieli KEN wyraźnie stwierdza, że dzieci można wyróżniać tylko za pilność i cechy charakteru, nie za urodzenie, bo „dzieci szlacheckie, równie jak chłopskie, są tylko dzieci”. W szkołach parafialnych uczono czytania i pisania po polsku, rachunków oraz – pod wpływem fizjokratyzmu – zajęć ogrodniczych i rolniczych. Jednak pod naciskiem kół konserwatywnych Komisja musiała się nieco wycofać ze swych dążeń do rozbudowy sieci szkolnictwa elementarnego i zrównania dzieci chłopskich z mieszczańskimi i szlacheckimi. Został wprowadzony podział szkół elementarnych na większe i mniejsze. Te pierwsze zastrzeżone były wyłącznie dla mieszczan, szkoły mniejsze zaś dawały tylko tyle niezbędnych wiadomości, ile uważano za potrzebne do podniesienia wydajności pracy pańszczyźnianej. W ten sposób dystans kulturowy nawet w obrębie warstwy plebejskiej powiększał się w istotny sposób. Pozbawiony wolności osobistej chłop (nawet postępowa Konstytucja 3 maja zawierała tylko bardzo ogólnikowe stwierdzenie o opiece państwa nad włościanami) był więc i pod względem horyzontów umysłowych „przypisany” do wioski, w której się urodził i w której aż do śmierci miał wieść nędzny żywot dla pożytku swego pana (Mizia, 1964).

Przy pomocy Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych Komisja zaczęła wydawać podręczniki do nauki szkolnej. Wiele z nich było na wysokim poziomie, jak np.: Elementarz dla szkól parafialnych narodowych (1785), kilkuczęściowa Gramatyka dla szkól narodowych (1778–1783) pióra Onufrego Kopczyńskiego, podręczniki do historii powszechnej Kajetana Józefa Skrzetuskiego, do fizyki – Jana Michała Hubego, do nauk przyrodniczych – Jana Krzysztofa Kluka itd. Publikowano także książki pomocnicze dla nauczycieli i przewodniki metodyczne (Majorek, 1975; Stasiewicz-Jasiukowa, red., 1973).

Wreszcie, jakkolwiek dziewczęta nie były objęte szkołami publicznymi, to jednak Komisja zaczęła troszczyć się o ich wychowanie, przeciwstawiając sie modnemu wychowaniu „francuskiemu” (precz z „madamami”!), a nakazując wychowywać dziewczęta tak, aby wiedziały, że „(...) kobieta nie na to jest stworzona, aby być nieczynną częścią narodu”. Znaczącą rolę odegrały na tym polu Adama Kazimierza Czartoryskiego Listy... względem edukacji córek (Wychowanie niewieście)³⁸.

Nad działalnością i pracą szkół KEN dozór pedagogiczny sprawowały wizytacje generalne wizytatorów wyznaczanych przez Szkoły Główne w Krakowie (dla Korony) i w Wilnie (dla Litwy). Składane przez nich raporty pozwalają śledzić przemiany, jakie przynosiło w kraju, a także trudności, jakie napotykało zreformowane szkolnictwo (Pohoska, 1957; Raporty…, 1974). Całość prac inspirowała i pilnie śledziła Komisja na swoich posiedzeniach (Protokoły posiedzeń Komisji Edukacji Narodowej…, 1973).

Komisja Edukacji Narodowej pracowała przez 20 lat, tj. do ostatecznego upadku Rzeczypospolitej. Praca jej nie była łatwa, zwłaszcza w miarę narastania nastrojów i dążności konserwatywnych wśród szlachty w końcowych latach niepodległości: musiała wówczas pokonywać najrozmaitsze, nieprzewidziane przeszkody. Jej szkoły zwalczali dawni jezuici, jak i zachowawcza część szlachty, która nie chciała posyłać synów do szkół „niełacińskich”. Na pracy Komisji ciążyło ponadto historyczne piętno społeczeństwa stanowego. Mimo to jej myśl pedagogiczna, jej praca i działalność była wielkim owocnym postępem oświatowym. Z jej szkół wyszło wielu światłych obywateli – reformatorów feudalnej Rzeczypospolitej. Na tradycjach KEN opierało się wiele późniejszych śmiałych polskich poczynań oświatowych w okresie porozbiorowym. Spuścizna i posiew Komisji Edukacji Narodowej stały się „chlebem macierzystym” polskiej edukacji (Chrzanowski, 1924).

3.7.6. Projekty organizacji wychowania i oświecenia publicznego Wielkiej Rewolucji Francuskiej

Początek kształtowania się i rozwoju nowoczesnych systemów szkolnych, co nastąpi w XIX w., dają projekty oświatowe przedstawiane we Francji w latach rewolucji.

Wielka Rewolucja Francuska (1789–1794), obalając ustrój stanowy, proklamowała – najpierw w Deklaracji Praw Człowieka, a następnie w Konstytucji – wolność, równość i braterstwo wszystkich ludzi. Musiało to mieć także dalekosiężne następstwa oświatowe. Konstytucja z 3 września 1791 r. głosiła, że „(...) stworzy się i zorganizuje szkolnictwo publiczne, wspólne dla wszystkich obywateli, bezpłatne w tych częściach nauki, które są nieodzowne dla każdego”.

Władze rewolucyjne rozpatrzyły wiele projektów organizacji szkolnictwa publicznego. Wszystkie wyrażały dążenia i poglądy różnych partii politycznych działających w tym burzliwym okresie. Jednym z pierwszych był projekt Charlesa Maurice’a de Talleyranda-Périgorda, wniesiony w 1791 r. do Zgromadzenia Narodowego, ale nierozpatrywany, parlament bowiem się rozwiązał. Spośród wielu innych projektów za przykład tej nowej szkolnej pedagogiki rewolucyjnej posłuży nam, bodaj najbardziej dalekowzroczny, Projekt organizacji wychowania publicznego, jaki przedstawił Zgromadzeniu Prawodawczemu w kwietniu 1792 r. znakomity filozof, fizyk i matematyk Jean Antoine Nicolas Condorcet (1743–1794)³⁹. Condorcet był już wcześniej autorem rozpraw roztrząsających sprawy edukacji publicznej.

Projekt postulował publiczne, powszechne, obowiązkowe i bezpłatne (tzn. dostępne) dla wszystkich nauczanie na wszelkich poziomach oświatowych. Celem wychowania powinno być rozwijanie w każdej generacji, w odniesieniu do wszystkich jej członków, zdolności fizycznych, intelektualnych i moralnych, aby w ten sposób przyczynić się do stopniowego i ogólnego podnoszenia ludności na wyższy poziom. Każdy człowiek przez wychowanie powinien mieć możność rozwijania swych talentów i zaspokajania swoich potrzeb, musi znać i umieć korzystać ze swoich praw, lecz musi też rozumieć i spełniać swoje powinności tak, ażeby podnosić ogólny dobrobyt społeczności „równych obywateli”.

Fot. 3.19. Jean Antoine Condorcet

Źródło: Wellcome Images.

Projekt Condorceta przedstawiał pięć szczebli powszechnego systemu edukacyjnego.

Czteroletnie szkoły początkowe, z jednym nauczycielem, organizowano by w każdej osadzie liczącej co najmniej 400 mieszkańców. „W szkołach początkowych naucza się tego, co konieczne każdemu człowiekowi, ażeby mógł sam sobą kierować i cieszyć się pełnią swych uprawnień”. Program przewidywał: czytanie, pisanie, gramatykę, arytmetykę, proste metody pomiarów, łatwy opis wytworów krajowych, zaznajomienie z głównymi zasadami rolnictwa i przemysłu, rozwój pierwszych pojęć moralnych oraz zaznajomienie dzieci w sposób dla nich przystępny z ustrojem społecznym.

Trzyletnie szkoły drugiego stopnia, z jednym, dwoma albo trzema nauczycielami, organizowane byłyby w każdym powiecie i w każdym mieście o 4 tysiącach mieszkańców, „przeznaczone dla dzieci, których rodziny mogą się dłużej obyć bez ich pracy w domu i poświęcić na ich naukę nieco więcej lat lub nawet po części łożyć na nią”. Program nauczania w tych szkołach mają uzupełnić: wiadomości z matematyki, przyrodoznawstwa i chemii, potrzebne w rzemiosłach; szersze rozwinięcie zasad etyki oraz nauki społecznej; elementarne lekcje handlowości. Każda szkoła ma posiadać księgozbiór i gabinet z narzędziami meteorologicznymi, modelami maszyn i okazami przyrodniczymi. „Również ten szczebel – pisze Condorcet – można (...) uważać za powszechny albo raczej za konieczny, ażeby w nauczaniu powszechnym zapanowała całkowitsza równość”.

Instytuty, organizowane w każdym departamencie, łączyłyby w programie nauczania wykształcenie ogólne – „to, co powinien wiedzieć człowiek i obywatel w każdym zawodzie” – z wykształceniem zawodowym – „z tym, co może być pożyteczne w każdym wielkim dziale zawodów”. Instytuty miały kształcić nauczycieli, agronomów, mechaników, wojskowych, lekarzy itd.

Licea, obejmujące nauczanie wyższe, kształciłyby uczonych i profesorów.

„Za pomocą tych zakładów każde pokolenie może przekazać następnemu to, co otrzymało od pokolenia poprzedniego i co samo dorzuciło”. Na tych czterech szczeblach szkolnictwa nauka ma być całkowicie bezpłatna.

Towarzystwo Narodowe Nauki i Sztuki miałoby na celu „nadzorować zakłady szkolne, kierować nimi, dbać o doskonalenie nauk, sztuk i kunsztów, ogłaszać, popierać, stosować i upowszechniać pożyteczne wynalazki”.

Równolegle Condorcet przewidywał szerokie upowszechnienie oświaty pozaszkolnej wśród dorosłych. Służyć miały temu muzea, biblioteki, odczyty publiczne, święta narodowe, urządzenia z zakresu kultury fizycznej itd. Nauczyciele i profesorowie szkół wszystkich szczebli byli zobowiązani prowadzić pracę oświatową wśród dorosłych: wygłaszać odczyty – „ich głównym przedmiotem będą nowe doświadczenia i obserwacje, nowe procesy wytwórcze”, uczyć pracy samokształceniowej itp.

Ze wszystkich szkół publicznych ma być wykluczone nauczanie religii w postaci jakiegokolwiek wyznania. Nauczanie religii „niszczyłoby równość uprawnień społecznych i chciałoby tym lub innym dogmatom zapewnić pierwszeństwo niezgodne z wolnością zapatrywań”. Moralność powinna być ugruntowana „na samych tylko zasadach rozumu”, niezależnie bowiem od tego, „co sądzimy o istnieniu jakiejś przyczyny pierwszej i o wpływie uczuć religijnych, nie sposób utrzymywać, że pożyteczne jest wykładać mitologię danej religii, nie utrzymując tym samym, że pożyteczne jest zwodzić ludzi”.

Oto przykład rewolucyjnego myślenia oświatowego. Projekt Condorceta wprawdzie nie został uchwalony, ale jest dobitnym świadectwem nowych dążeń oświatowych kształtującej się nowoczesnej demokracji mieszczańskiej. Jednolita i realnie dostępna dla wszystkich oświata jest najważniejszym i niezbędnym warunkiem przeciwdziałającym niesprawiedliwej nierówności społecznej. Condorcet doceniał w tym względzie rolę edukacji i nauki.

Kiedy władza rewolucyjna we Francji (w czerwcu 1793 r.) przeszła w ręce najbardziej radykalnego ugrupowania – jakobinów, nie zaprzestano dyskusji nad zasadami nowego urządzenia oświaty. Z aprobatą spotkał się bardzo radykalny (wręcz utopijny) projekt Louisa Michela Lepeletiera de Saint-Fargeau, krytykujący projekt Condorceta. Lepeletier proponował m.in., by warstwy posiadające łożyły na utrzymywanie dzieci biedoty i w ten sposób zapewniały im dostęp do oświaty wszystkich szczebli. Projekt pod obrady wnosił sam Maximilien Robespierre (już po śmierci Lepeletiera zamordowanego przez rojalistów). Konwent najpierw projekt przyjął (aczkolwiek z pewnymi ograniczeniami), lecz następnie uchwałę anulowano. Działo się to jesienią 1793 r.

Po upadku jakobinów i przewrocie w 1794 r. burżuazja kontrrewolucyjna przystąpiła w 1795 r. do organizowania systemu szkolnego nieobowiązkowego i niepaństwowego (swoboda zakładania szkół), lecz bardziej ukierunkowanego na kształcenie utylitarne – „dla potrzeb życia”. Czasy napoleońskie zlikwidowały szkolne poczynania rewolucji, lecz nie zdołały zahamować wpływu idei oświatowych okresu rewolucji na dalszy rozwój coraz bardziej demokratyzującego sie ustroju szkolnego nie tylko we Francji, ale i we wszystkich krajach europejskich.

3.8. Rozwój nowoczesnych systemów szkolnych w XIX w.

3.8.1. Tendencje ogólne i ustawodawstwo szkolne

Upowszechnianie i demokratyzowanie się szkolnictwa w XIX w., acz powolne i nie bez okresów regresu, jest następstwem kilku dziejowych procesów. Jest następstwem prądów liberalnych, które postulowały i próbowały w różnych państwach realizować parlamentarno-demokratyczny ustrój społeczno-polityczny, oparty na tzw. swobodach obywatelskich. Jest następstwem rewolucji przemysłowej, jaka dokonuje się w tym okresie w krajach Europy Zachodniej dzięki szerokiemu wykorzystaniu takich wynalazków technicznych, jak np. maszyna parowa, maszyna tkacka, nowe środki lokomocji. Jest następstwem coraz bardziej wzmagającej się walki o prawa i oświatę zdobywających uświadomienie niższych warstw społeczeństwa oraz narastania w tym okresie ruchu socjalistycznego.

Już rewolucja francuska, a także amerykańska⁴⁰, i w ich następstwie dziewiętnastowieczny liberalizm przyznały każdej jednostce ludzkiej prawa człowieka, niezależnie od pochodzenia społecznego i rodzaju pracy zawodowej. Podniosły zwłaszcza godność „człowieka zwykłego”. W ten sposób znikały ideowe przeszkody na drodze dopuszczania mas ludowych do oświaty. Szkoła mieszczańska przestaje stopniowo być szkołą stanową, co nie oznacza oczywiście automatycznego „otwierania” bram szkolnych dla najniżej urodzonych. Niemniej narastają postulaty organizowania bezpłatnego szkolnictwa dla wszystkich.

Z kolei szybki postęp techniczny i ogromny rozwój przemysłu oraz kwalifikowanego rzemiosła domagają się robotników i pracowników kwalifikowanych o wykształceniu specjalistycznym. Umieć czytać i pisać nie wystarczy.

Jednocześnie przewrót techniczny i rosnące uprzemysłowienie rujnują do reszty podział na sztywne stany społeczne: ziemiaństwo i rody szlacheckie podupadają i deklasują się; na szczyty drabiny społecznej dostają się bogacący się przedsiębiorcy, przemysłowcy wywodzący się przede wszystkim z mieszczaństwa; chłopi dość masowo zasilają szeregi klasy robotniczej, która zyskuje na znaczeniu. Ruch robotniczy – zwłaszcza w drugiej połowie XIX w. – w wersji coraz bardziej radykalnej właśnie w oświacie widzi oręż w walce o prawa proletariatu.

Wreszcie same rządy różnych państw widzą własny interes w udostępnianiu elementarnej oświaty szerokim masom. Pragną przez odpowiednio zorganizowana i ideologicznie zaprogramowaną szkołę wpływać na ludność, kierować jej potrzebami i przekonaniami, tak aby wychowanie szkolne urabiało posłusznych, obowiązkowych i lojalnych obywateli, a przeciwdziałało ideom wywrotowym i rewolucyjnym.

Takie było dziedzictwo oświatowe oświecenia i rewolucji francuskiej oraz takie przesłanki ideowe, społeczne, polityczne i ekonomiczne legły u podstaw polityki edukacyjnej wielu państw w XIX stuleciu. W miarę rozpadania się ustrojów feudalnych, narastania prądów liberalnych i ekspansji gospodarczej kapitalizmu różne państwa zaczynają organizować u siebie powszechne, obowiązkowe i bezpłatne szkolnictwo ludowe, zaczynają udostępniać szkoły średnie (tradycyjne gimnazja klasyczne i nowe – realne) młodzieży bez względu na jej pochodzenie społeczne, otwierać przed nią uczelnie wyższe, tj. uniwersytety i szkoły wyższe nowych typów, np. politechniki, akademie leśne, rolnicze. Wzrasta też zainteresowanie szerzeniem oświaty wśród dorosłych.

Śledzić to można w różnorodnych – podejmowanych, uchwalanych i zmienianych – ustawach i „regulatywach” szkolnych różnych państw.

Jednym z interesujących przejawów tych tendencji może być Rosja. Europeizująca się od czasów Piotra I (1672–1725), naśladowała różne poczynania Zachodu zarówno na polu gospodarczym (rozbudowa manufaktur, komunikacji, stoczni i budowa nowej stolicy – Petersburga), jak i w dziedzinie oświaty.

Znamienne pod tym względem są ustawy i przepisy szkolne z lat 1803–1804 (Źródła…, 1997, s. 139–153). Współuczestniczył wówczas w reformowaniu szkolnictwa rosyjskiego – w duchu poczynań Komisji Edukacji Narodowej – książę Adam Jerzy Czartoryski (1770–1861, syn Adama Kazimierza), zastępca ministra spraw zagranicznych Rosji i kurator wileńskiego okręgu naukowego w latach 1803–1824 (Truchim, 1960). W myśl wspomnianych ustaw ustrój szkolny został ustopniowany: od szkół parafialnych (jeden rok) poprzez szkoły powiatowe (2 lata) i gimnazja (4 lata) do uniwersytetów (4 lata). Wychowanie miało być „liberalne” (raczej „na pokaz”) i dostępne dla wszystkich warstw społecznych – faktycznie w pewnym stopniu upowszechniło oświecenie wśród „dobrze urodzonych” dzięki rozwojowi szkół powiatowych i gimnazjów. Jednakże „postępowość” oświatowa tych ustaw już wkrótce – za Mikołaja I, który panował w latach 1825–1855 – zostaje zahamowana ustawa szkolną z 1828 r. Dewizą polityczną staje się formuła: „samowładztwo, prawosławie, nacjonalizm”. Przez cały XIX w. będą walczyć i upominać się o sprawiedliwość oświatową (podobnie jak o społeczną) rosyjscy rewolucyjni demokraci i najświatlejsi pisarze (Lew Tołstoj) i pedagogowie (Konstanty Uszyński i inni). Nowy ferment zacznie się pod koniec tego stulecia, kiedy dołączą do niego rewolucyjne ruchy robotnicze – socjalistyczne, socjaldemokratyczne i komunistyczne.

We Francji wielką „kartą oświaty elementarnej” nazywana jest ustawa ministra oświecenia publicznego François P. Guizota, wydana w 1833 r., tj. w trzy lata po rewolucji lipcowej, nakazująca powoływanie szkoły początkowej w każdej gminie. W okresie Wiosny Ludów (1848) pragnął oświatę jeszcze dalej zradykalizować i upowszechnić minister Lazare H. Carnot, ale już w 1850 r. ustawa oświatowa Frederica Falloux likwidowała demokratyzm i świeckość szkół, powierzając nadzór nad nimi biskupom i proboszczom.

W Prusach obowiązek szkolny w zakresie szkoły elementarnej i nadzór świecki nad szkołami wprowadzono w 1825 r. Na czele postępowych ruchów nauczycielskich stał wybitny pedagog i nauczyciel Friedrich Adolf Diesterweg (1790–1866). Zasłużył się także w dziedzinie doskonalenia systemu kształcenia nauczycieli (Źródła..., 1997, s. 89–104). Lecz już ustawa szkolna z 1854 r. (głośne „pruskie regulatywy szkolne”) cofała postępowe zmiany w szkolnictwie i kształceniu nauczycieli, nadawała oświacie kształt reakcyjny (tamże, 105–111). Na kolejny krok do przodu szkolnictwo musiało czekać aż do ustawy z 1872 r.

W Stanach Zjednoczonych Ameryki konstytucja z 1787 r. pomijała sprawy wychowania całkowitym milczeniem⁴¹ (odwrotnie niż w konstytucji francuskiej z 1791 r.). Wychowanie należało do grup i gmin religijnych. Ruch reformatorski zaczął sie w latach 1825–1830 i łączył się z dążeniami do tworzenia ogólnego świeckiego systemu publicznych szkół bezpłatnych. Sprawy wyglądały różnie w poszczególnych stanach i miastach. Regulujące ustawy zaczęto wprowadzać około 1850 r.

3.8.2. Elementarne szkolnictwo ludowe

Z trudem upowszechniana elementarna szkoła ludowa – z tradycyjnej parafialnej szkółki „katechizmu” (określenie J.H. Pestalozziego) – stopniowo przekształcała się w elementarną szkołę ogólnokształcącą pierwszego stopnia, propedeutyczna w stosunku do wszystkich innych i dalszych szczebli wykształcenia szkolnego.

W kwestii szerzenia i metodycznej realizacji wykształcenia początkowego zarysowały się na początku XIX w. dwa stanowiska:

» ekstensywne, zmierzające do szybkiego uczenia jak największej liczby dzieci, ale powierzchownego, wyrażające się w tzw. systemie monitorialnym;

» indywidualizujące, zmierzające do nauczania pogłębionego, reprezentowane przez Pestalozziego.

System monitorialny powstał około 1800 r. w Anglii. Jego twórcami stali się jednocześnie Andrew Bell (1753–1832) i Joseph Lancaster (1778–1838), obaj przemysłowcy i działacze wyznaniowi. W tworzonych szkółkach dla dzieci biedoty stosowali metodę wzajemnego nauczania się dzieci, tzn. uczniów młodszych uczyli uczniowie starsi, zwani monitorami (stąd nazwa systemu). Nauczanie odbywało się w dużej sali, w której tłum dzieci dzielił się na grupy wedle wieku i pojętności. Nauczyciel wyuczał najstarszych i najzdolniejszych, a ci z kolei uczyli młodszych. System, choć powierzchowny, był jednak tani i przez kilka dziesięcioleci rozpowszechniał się w Europie i Ameryce.

„Wielkim ojcem” nowoczesnej powszechnej ogólnokształcącej szkoły początkowej, a jednocześnie i pedagogii opiekuńczej, jest – zarówno w zakresie teorii, jak i w zakresie praktyki – Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827). Był postępowym szwajcarskim pedagogiem, nauczycielem, opiekunem dzieci biedoty, związanym z rewolucyjnymi ruchami wolnościowymi promieniującymi z Francji. Stworzył od podstaw i prowadził szkoły i zakłady opiekuńczo-wychowawcze w Neuhof, Stanz, Burgdorf i Yverdon (tu wraz z seminarium nauczycielskim). Stosował własne przemyślane metody nauczania i opieki, które rozwijał i przedstawiał szerszemu ogółowi w swoich powieściach, esejach i traktatach pedagogicznych. Jego twórczość pisarska – podobnie jak działalność nauczycielska i opiekuńcza – należą do najdonioślejszych w dziejach wychowania. W swojej powieści Lenard i Gertruda (cztery części ukazywały się w dwuletnich odstępach od 1781 do 1787 r.) opisuje nędzę i pohańbienie nizin społecznych, zdanych jedynie na filantropię warstw wyższych. Tu też zarysował model idealnej szkoły elementarnej. Najpełniejszy wykład swoich poglądów dał w dziele pod nietypowym i przydługim tytule Jak Gertruda uczy swoje dzieci. Próba podania matkom wskazówek w formie listów, jak mają uczyć swoje dzieci (1801) (Pestalozzi, 1955, 1972 (tamże fragmenty Lenarda i Gertrudy); 1973; 1938).

Pestalozzi walczył o godność każdego człowieka, choćby najnędzniejszego. Szkołę ludową widział jako szkołę człowieczeństwa. Prawdziwy wychowawca – pisał – „widzi w każdym dziecku tę samą godność i szlachetność ludzką” i do natury każdego wychowanka odnosi się z równą serdeczną troską. Krytykując nędzę upośledzonych, tej „niezliczonej trzody ludzkiej, która ma wprawdzie takie samo prawo do światła słonecznego i czystego zdrowego powietrza jak ci, co mieszkają wyżej, ale która zmuszona jest do pozostawania w obrzydliwych, ciemnych, ponurych norach bez okien”, krytykuje i próbuje burzyć od podstaw te tradycyjne szkółki „katechizmu”, które opierały sie – jak powiada – „na gadulstwie i pustym terkotaniu”, „papuzim przetwarzaniu niezrozumiałych dźwięków”, „niepsychologicznej tresurze”. „Mamy tylko szkoły czytania, pisania i katechizmu – twierdzi – a brak nam szkół człowieka”. Uznając zasadę poglądowości za „absolutną podstawę wszelkiej wiedzy” i opierając się na własnej teorii „liczby, kształtu i słowa” jako podstawowych elementów poznania jasnego i dokładnego, wypracował Pestalozzi nową efektywną metodykę nauczania początkowego. Po szczegóły musimy odesłać czytelnika do przytoczonych w przypisie dzieł Pestalozziego.

Fot. 3.20. Johann Heinrich Pestalozzi

Źródło: Biblioteka Narodowa.

Idee i metody szwajcarskiego pedagoga rozkrzewili w Europie i ówczesnym cywilizowanym świecie liczni pedagogowie i nauczyciele, którzy zwabieni sławą zakładów Pestalozziego przyjeżdżali tam, by obserwować pracę z dziećmi lub też kształcili się w jego seminarium w Yverdon. Z Polaków byli u Pestalozziego m.in. Antoni Marcinowski, który spopularyzował metodę Pestalozziego na ziemiach polskich, i Józef Jeziorowski, który następnie zorganizował i kierował seminarium nauczycielskim w Poznaniu⁴². W Szwajcarii powstało towarzystwo i instytut „rozszerzania wychowania sposobem Pestalozziego” (dziś Pestalozzianum). Pedagogów wykształconych u Pestalozziego zapraszało wiele państw europejskich dla dokonania reorganizacji albo zorganizowania od podstaw szkolnictwa elementarnego na nowych zasadach. Znany polski pedagog, biograf i tłumacz dzieł Pestalozziego na początku XX w., Waldemar Osterloff, nazwał go „prorokiem pedagogiki nowoczesnej” (1910).

Wspomnijmy również, że ducha i idee pestalozzyzmu – choć na podstawie innych założeń filozoficznych – przeniósł na grunt wychowania małego dziecka, dziecka w wieku przedszkolnym, wybitny pedagog niemiecki Friedrich Wilhelm August Fröbel (1782–1852). Był twórcą tzw. ogródków dziecięcych (Kindergarten, 1837) oraz nowoczesnej metodyki wychowania przedszkolnego i kształcenia wychowawczyń (nazywanych freblankami) dla takich placówek. W pracy wychowawczej kładł nacisk na wszechstronny i harmonijny rozwój dzieci, a metodę swoją oparł na pobudzaniu aktywności, samodzielności i współdziałania dzieci za pomocą przemyślanych zabaw, śpiewu, rysowania, pielęgnowania roślin, opowiadań itp. (Źródła..., 1997, s. 71–88; Bobrowska-Nowak, 1978, s. 85–98).

3.8.3. Neohumanistyczne szkoły średnie i wyższe

Gimnazja klasyczne

Kiedy szkolnictwo ludowe w Europie dziewiętnastowiecznej – mimo uznania jego potrzeb – rozwijało się raczej opornie, szkolnictwo średnie cechował rozwój i ekstensywny, i intensywny. Wykształcenie na poziomie co najmniej średnim staje się niezbędne zarówno w życiu kulturalnym, jak i gospodarczo-politycznym. Współbrzmiały i uzasadniały te potrzeby prądy filozoficzne i pedagogiczno-społeczne oraz wielki rozwój nauk.

Najwcześniej ukształtowało się po nowemu tradycyjne gimnazjum humanistyczne, które jako tzw. gimnazjum klasyczne uznane zostaje za najlepszy typ szkoły średniej w XIX w. Przyczynił się do tego głównie nurt filozoficzno-kulturalny zwany neohumanizmem. Podstawą neohumanizmu stały się na przełomie XVIII i XIX w. wielostronne i gruntowne, archeologiczne i filologiczne badania naukowe – prowadzone szczególnie przez Francuzów, Niemców, Anglików i Holendrów – nad dziejami kultury, myśli i estetyki starożytnej. Neohumaniści zwracali się do źródeł i korzeni helleńskich, aby na tej podstawie „odrodzić” współczesnego sobie człowieka, aby budować nowy ideał wewnętrznie i zewnętrznie harmonijnie rozwiniętej osobowości ludzkiej, na wzór starożytnych Hellenów, którzy odznaczali się zarówno dzielnością ducha, jak i ciała, zarówno wrażliwością na piękno, jak i na dobro. Takiej postawie sprzyjała wielka idealistyczna filozofia, zwłaszcza niemiecka – filozofia Kanta, Hegla, Fichtego, Schleiermachera, z pojęciem obowiązku jako naczelnym imperatywem moralnej autonomii człowieka.

Wykształcenie neohumaniści – podobnie jak naturalistyczna pedagogia Rousseau i Pestalozziego, choć na innych podstawach – traktowali nade wszystko jako „współczynnik wewnętrznego rozwoju”: „odkrywanie człowieczeństwa w każdym z ludzi”. Stąd znacznie wyżej zaczęto cenić, o czym już wspominaliśmy uprzednio, kształcenie formalne (funkcjonalne) aniżeli materialne, tzn. bardziej rozwijanie wewnętrznych sił i zdolności człowieka, jego funkcji poznawczych, wolicjonalnych i emocjonalnych, aniżeli dostarczanie jedynie wiedzy „materialnej” (wiadomości). Swoistą wartość kształcącą przypisano nauczaniu języków starożytnych, a zwłaszcza greckiego, który dopiero teraz staje się rzeczywiście powszechnym przedmiotem nauki szkolnej w gimnazjach klasycznych. Do kultu języków antycznych dołącza się kult języka ojczystego.

W reformach szkolnych w duchu neohumanizmu przodowały Niemcy. Inicjatorem w tym względzie i najwybitniejszym przedstawicielem neohumanizmu na gruncie pedagogicznym był Wilhelm von Humboldt (1767–1835), w zakresie szkoły ludowej zwolennik metod Pestalozziego. Tworzył on nowe programy dla gimnazjów i podnosił poziom wykształcenia profesorów gimnazjalnych (musieli mieć wykształcenie uniwersyteckie). W 1812 r. został oficjalnie wprowadzony egzamin dojrzałości (matura) jako dowód ukończenia gimnazjum i warunek umożliwiający wstęp na uniwersytet.

Fot. 3.21. Wilhelm von Humboldt

Źródło: Biblioteka Cyfrowa zeno.org.

We Francji charakter klasycznej szkoły średniej przybrały licea. W Anglii ukształtował się typ prywatnej internatowej klasycznej szkoły „fundacyjnej”, tzw. public schools. Szkoły te znacznie udoskonaliły w latach 1828–1842 wielostronne reformy Thomasa Arnolda (1795–1842), rektora sławnej szkoły w Rugby, zwolennika wykształcenia klasycznego, wychowawcy i nauczyciela o dużym autorytecie i popularności. Upowszechnił on także wśród młodzieży sport i zespołowe gry sportowe, w których szczególnie cenił i przestrzegał zasady fair play.

Teoretyczne i dydaktyczne podstawy nauczania i wychowania gimnazjalnego wypracował jeden z najwybitniejszych i najgłośniejszych pedagogów XIX w. – Johann Friedrich Herbart (1776–1841). Swą teorię oparł na etyce (ta wyznacza i uzasadnia cel wychowania) i na psychologii (ta daje i uzasadnia środki realizacji). W dydaktyce upowszechniły się tzw. stopnie formalne przyswajania sobie wiedzy: „ogarniania” i „zgłębiania”. Nauczanie powinno mieć charakter „wychowujący” i opierać się na pobudzaniu „zainteresowań bezpośrednich”, czyli zainteresowań wiedzą dla niej samej. Najpełniej Herbart wyłożył swoje przekonania i poglądy w dziele Wykłady pedagogiczne w zarysie (1834)⁴³.

Fot. 3.22. Johann Friedrich Herbart

Źródło: Wikimedia Commons.

Herbartyzm i metoda stopni formalnych w budowie lekcji, udoskonalona jeszcze przez takich herbartystów, jak Tuiscon Ziller (1817–1882) i Wilhelm Rein (1847–1929), to był kanon pedagogiczny drugiej połowy XIX w. i początków XX.

Gimnazja realne

Na przełomie XVIII i XIX w. kraje zachodnie szybko przekształcały sie w społeczeństwa uprzemysłowione i liberalne. Następowało stulecie pary i elektryczności – życie „rewolucjonizowały” technika i przemysł. I tak gwałtownie narastała konieczność kształcenia umożliwiającego efektywną pracę i zarządzanie nią w fabrykach, w górnictwie, budownictwie, komunikacji itd. Gimnazjum klasyczne było szkołą trudną, kosztowną, „oderwaną od życia” i nauka trwała w nim długo (przeważnie 8 lat). W ten sposób – z natury – stawało się środkiem selekcji społecznej: przygotowywało głównie elitę kulturalną i inteligencję urzędniczą. Nie przysposabiało natomiast do życia gospodarczego, do handlu i przemysłu, gdy tymczasem w tym zakresie potrzeby stawały się coraz pilniejsze i rozleglejsze. Powoduje to na terenie szkolnictwa średniego coraz gwałtowniejsze spory pomiędzy tzw. klasykami, czyli zwolennikami totalnego kształcenia „klasycznego” (formalnego), a tzw. utrakwistami (od łac. uterque – i jeden, i drugi), którzy domagali się, aby do programu szkoły średniej włączyć szeroki zakres wiedzy realnej, a zwłaszcza nauki przyrodnicze, które czyniły w tym czasie ogromne postępy. Jednocześnie znaczna część burżuazji, zwłaszcza średniej, która pragnęła kierować synów możliwie szybko do życia praktycznego, do interesów i zarobkowania na polu gospodarczym, chciała zapewnić im wykształcenie ogólne, lecz bez balastu języków klasycznych.

W ten sposób kształtuje się we wszystkich krajach europejskich nowy typ szkoły średniej – szkoła realna (gimnazjum realne). Początki jej sięgają XVIII w. w Niemczech i reform oświatowych Wielkiej Rewolucji Francuskiej. Teraz jednak formuje się wyraźny typ szkoły średniej, bardziej praktycznej niż gimnazjum klasyczne, szkoły z językami nowożytnymi i zaakcentowaniem w programach nauczania nauk przyrodniczych: biologii i chemii, fizyki i geologii. W dobie pozytywizmu nie obserwujemy już powszechnej wiary w wartość gimnazjum klasycznego, natomiast różne szkoły realne zyskują coraz większe uznanie i prawa. Powstają np. pełne gimnazja realne, w których odbywają się egzaminy dojrzałości i których ukończenie również uprawnia do wstępu na wyższe uczelnie, najpierw tylko na politechniki, a z czasem i na niektóre wydziały uniwersytetów.

Obok gimnazjów i szkół realnych coraz intensywniej rozwija się w różnych formach typowe kształcenie zawodowe. Dotychczasowe przyuczanie i włączanie dzieci i młodzieży warstw niższych do pracy produkcyjnej (w przemyśle, szczególnie tkackim, ale nie tylko, zatrudniano nawet dzieci pięcio- i sześcioletnie!) zaczynają zastępować szkoły przygotowujące do pracy w różnych – coraz liczniejszych i bardziej zróżnicowanych – zawodach. Rozwija się cywilizacja techniczna i kultura pracy zawodowej. W ten sposób neohumanistycznemu uzasadnianiu procesów kształcenia (celem jest kształcenie osobowości) przeciwstawia się uzasadnianie utylitarystyczne.

Kultura humanistyczna i kultura techniczna nie powinny pozostawać w stosunkach antagonistycznych. Rozpoczyna się – trwający do dziś – dyskurs (dialog i spór) na temat: kultura (duchowa) a technika (zmaterializowana).

Prądom kształcenia realnego (i zawodowego) sprzyjają pozytywistyczne i utylitarystyczne prądy filozoficzne i umysłowe.

Pozytywizmowi dał początek Auguste Comte (1798–1857). Jego filozofia trzymała się faktów, a unikała spekulacji; podejmowała tematy „pożyteczne”, a nie „jałowe” – chciała bowiem służyć polepszaniu życia człowieka. „Zawsze należy powracać do człowieka” – twierdził Comte. Dewizami jego filozofii praktycznej były: ludzkość, porządek i postęp.

W Anglii empirysta John Stuart Mill (1806–1873) rozwija coraz bardziej popularną społecznie etykę utylitarystyczną, która musi wspierać się na doświadczeniu i ma powodować następstwa praktyczne: szczęście daje to, co prowadzi do dobra – własnego i cudzego⁴⁴.

Fot. 3.23. Herbert Spencer

Źródło: Wellcome Images.

Kierunek kształcenia realnego znalazł szczególnie szerokie uzasadnienie w poglądach i dziełach Herberta Spencera (1820–1903), z wykształcenia i zawodu inżyniera. Jego poglądy pedagogiczne upowszechniły się nie tylko w Anglii, lecz w całej Europie i w Stanach Zjednoczonych Ameryki. Wyłożył je przede wszystkim w dziele opublikowanym w 1861 r. O wychowaniu umysłowym, moralnym i fizycznym (pierwszy polski przekład 1879 r.) (Źródła..., 1997, s. 205–219; Spencer, 2002). Krytykując szkołę klasyczną, Spencer sądzi, że wychowanie powinno przygotowywać ludzi zdolnych „do walki o byt”, którzy potrafią osiągać sukces i powodzenie w swojej działalności. Uczyć trzeba tego, co pomoże w walce życiowej. Analizując rodzaje działalności człowieka, kreśli szeroki program, jak powinno wyglądać „kształcenie naukowe: od przyrodniczego i matematyczno-fizycznego, ekonomicznego i technicznego do psychologiczno-socjologicznego i literackiego. Wychowanie bowiem musi:

» nauczyć sztuki zachowania siebie samego przy życiu;

» nauczyć sztuki zdobywania środków do życia;

» przygotować do małżeństwa i do wychowania własnych dzieci;

» przygotować do pełnienia obowiązków społecznych i politycznych;

» wreszcie (ale to na końcu) rozwijać zdolności korzystania z przyjemności kultury (sztuki, literatury itp.).

Stosunki między kapitalistami (pracodawcami) a robotnikami określał Spencer – utopijnie – jako „dobrowolną współpracę”.

Równocześnie w miarę upływu XIX w. narasta ruch i myśl socjalistyczna. W wyniku postępującej rewolucji przemysłowej i rozwoju kapitalizmu rośnie liczebnie proletariat, ale jednocześnie nasila się pauperyzacja zarówno chłopów, jak i robotników przemysłowych. Pracę ręczną, produkcję spożywczą i rzemieślniczą zastępują maszyny; pracę mężczyzn w przemyśle zastępuje się zatrudnianiem „tańszych” kobiet i dzieci. Dzień pracy trwa nawet 15 godzin. Rosnący kontrast między bogactwem a ubóstwem prowadzi do kwestionowania ładu społecznego w imię chrześcijańskiego miłosierdzia lub w imię sprawiedliwości społecznej.

W 1829 r. we Francji zapoczątkowany został, przez księży Hugona Lammena-is’a i Jeana-Baptiste’a Lacordaire’a, liberalny ruch katolicki, potępiony wkrótce zarówno przez władzę świecką, jak i duchowną (encyklika papieża z 1832 r.). Ich idee stały się jednak inspiracją do powołania przez studenta Frederica Oznama Towarzystwa Pomocy Wzajemnej i Miłosierdzia im. św. Wincentego a Paulo.

Rozczarowanie społeczne „zwycięstwem rozumu” wieku oświecenia pobudza wielu intelektualistów do tworzenia utopijnych wizji społeczności samorządnej, zorganizowanej na podstawie zdolności jej członków, a nie posiadanego majątku (stąd postulat, by wszystkie środki produkcji uczynić własnością publiczną i poddać publicznej kontroli). Socjaliści-utopiści z przełomu XVIII i XIX w. (hrabia de Saint-Simon i jego uczniowie: Barthélemy Enfantin oraz Saint Armand Bazard, François M. Ch. Fourier, Louis Blanc, w Anglii Robert Owen i inni) sądzili, że wystarczy odpowiednio oświecać i wychowywać ludzi, ażeby społeczeństwa stawały się społecznościami sprawiedliwości. Przeciwstawiając się niesprawiedliwej rzeczywistości, tworzyli w teorii i w praktyce utopie pedagogiczne.

Najlepiej widać to na przykładzie działalności i twórczości Roberta Owena (1771–1858), angielskiego filantropa. Stworzył on w New Lanark pod Glasgow (Szkocja) kolonię (osadę) robotniczą, w której działały wydajna fabryka i związane z nią instytucje kulturalno-wychowawcze dla dzieci, młodzieży i dorosłych: „szkoła małych dzieci”, szkoła powszechna dla wszystkich, dokształcanie młodzieży dorastającej i zajęcia oświatowo-kulturalne dla dorosłych. Wszystko to odbywało się w duchu zgodnej zespołowości. Swoją działalność społeczno-polityczną opisał i wyłożył jej zasady w wydanym w latach 1813–1814 dziele A New View of Society, or Essays on the Formation of Human Character (Nowy pogląd na społeczeństwo, czyli szkice o kształtowaniu ludzkiego charakteru) (Jelenkowski, 1981, tamże wybór pism). Eksperyment Owena i jego dalsze poczynania (także w Ameryce) raczej nie znalazły naśladowców i poparcia w opinii społecznej.

Fot. 3.24 Robert Owen

Źródło: Wikimedia Commons.

Ruch i myśl socjalistyczną zradykalizował marksizm – stworzona przez Karola Marksa (1818–1883) i Fryderyka Engelsa (1820–1895) rewolucyjna filozofia i ekonomia społeczno-polityczna. Według marksizmu o rozwoju społecznym i ustroju politycznym decyduje sposób zdobywania środków do życia (sposób produkcji dóbr materialnych), czyli siły wytwórcze: ludzie i stosunki społeczne, w jakich przebiega produkcja. Kultura, sposób myślenia, ideologie są nadbudową zawsze opartą na podłożu gospodarczym. Dotyczy to także wychowania. Marksizm wprzęga postęp techniczny i postęp w produkcji w służbę kultury i człowieka. Pedagogika Marksa głosi, że i robotnika – już w procesie kształcenia – należy zaznajamiać z podstawami produkcji i technologii, czyli czynić go świadomym wykonywanej pracy. Robotnik nie może być jedynie „dodatkiem do maszyny”. Na pytanie, jakie zasadnicze składowe części ma mieć wychowanie, Marks w projekcie rezolucji przygotowanej na kongres I Międzynarodówki w Genewie (1866) dał następującą odpowiedź:

„Ani rodzice, ani pracodawcy nie mogą otrzymać zgody społeczeństwa na korzystanie z pracy dzieci i młodzieży inaczej, jak tylko pod warunkiem, iż ich praca produkcyjna będzie związana z kształceniem. Przez kształcenie rozumiemy trzy rzeczy: po pierwsze – kształcenie umysłowe; po drugie – wychowanie fizyczne takie, jakie dają szkoły gimnastyczne i ćwiczenia wojskowe; po trzecie – wychowanie politechniczne⁴⁵, które zaznajamia z ogólnymi zasadami wszystkich procesów wytwórczych i równocześnie zaszczepia dzieciom i młodzieży sprawności praktyczne w posługiwaniu sie prostymi narzędziami we wszystkich procesach wytwórczych” (Źródła..., 1997, s. 225–226).

Pierwszą próbą – krótkotrwałą – realizacji tego, o co walczyły zradykalizowane masy proletariackie, była w 1871 r. Komuna Paryska, kiedy to władzę polityczną obejmowali zrewolucjonizowani robotnicy. W dziedzinie oświaty i wychowania Komuna projektowała i realizowała: radykalne oddzielenie kościołów od państwa i całkowitą laicyzację szkół; powoływanie na nauczycieli i wychowawców jedynie osób świeckich; oparcie nauczania i wychowania „na metodach eksperymentalnych i naukowych”; organizowanie bezpłatnego nauczania dla obydwu płci, obowiązkowego, dostępnego dla każdego dziecka; organizowanie żłobków i zakładów opiekuńczych dla sierot; organizowanie i udostępnianie masom pracującym bibliotek, muzeów, dóbr kultury itd.(tamże, s. 236–238.) Marks pisał, że Komuna dała „wszystkim dostęp do wykształcenia szkolnego” i „uwolniła wiedzę od kajdan, w które zakuły ją przeszkody klasowe i władza”.

Wskutek narastających ruchów rewolucyjnych i ideologii socjalistycznej (komunistycznej) – w obronie „starego ładu” – Kościół katolicki uznał za potrzebne ustosunkować się do tych zjawisk. Papież Pius IX w encyklice Quanta Cura i przede wszystkim w Sylabusie najważniejszych błędów naszej ery (1864) potępił nacjonalizm, liberalizm, socjalizm, rewizje doktryny katolickiej, a przede wszystkim tolerancję wobec tych grzechów (w 1870 r. ogłoszony został dogmat o nieomylności papieża). W odpowiedzi na konserwatyzm Piusa IX kanclerz cesarski Otto von Bismarck rozpoczął kulturkampf („walka cywilizacji”) przeciw Watykanowi. Być może niepowodzenie tak frontalnych ataków skłoniło Kościół do zaproponowania alternatywy wobec socjalizmu. Jeżeli nie można uniknąć reformy społecznej, rzeczą najbardziej konstruktywną będzie przeprowadzenie jej bez ateistycznych powiązań i pod kierunkiem liberałów z kręgu Kościoła.

Najbardziej wymownym tego wyrazem stała się encyklika papieża Leona XIII (jego pontyfikat trwał od 1878 do 1903 r.) Rerum Novarum, znana też pod nazwa O kwestii robotniczej. Papież uznał w niej socjalizm za „rozwiązanie fałszywe” – szkodliwe dla robotnika i rodziny, przeciwne prawu natury i grożące społecznym rozstrojem. Natomiast uzasadniał społeczną i wychowawczą działalność Kościoła oraz określał rolę państwa w kwestii robotniczej⁴⁶.

Uniwersytety i politechniki

Przemiany społeczno-gospodarcze i oświatowe w XIX w., rozwój nauk i techniki (np. tablica pierwiastków Mendelejewa, elektryczność i fale elektromagnetyczne, związek między ciepłem i energią, odkrycia Ludwika Pasteura, pierwsze prawa genetyki Gregora Mendla, teoria Karola Darwina) oraz nowe potrzeby w organizacji państw i życia publicznego powodują również rozwój uniwersytetów i powstawanie nowych typów szkół wyższych. W organizacji uniwersytetów zarysowały się dwa typy: francuski i niemiecki.

Uniwersytety typu francuskiego wzięły początek w reformach napoleońskich i miały charakter wyższych szkół specjalistycznych, zawodowych, kształcących dla państwa urzędników, lekarzy, nauczycieli itd. Do ich zadań nie należały w zasadzie badania naukowe. Tymi zajmowały się inne wyspecjalizowane instytucje.

Ten rodzaj uniwersytetów, raczej małych, bez większego wpływu na życie naukowe i kulturalne narodu, nie przyjął się w Europie. Zarzuciła go nawet Francja na rzecz typu niemieckiego, który stał się do pewnego stopnia wzorcem dla całego świata cywilizowanego.

Uniwersytety typu niemieckiego ukształtowały się na następujących zasadach: wolności głoszenia z katedry uniwersyteckiej przekonań naukowych profesora oraz traktowania uniwersytetu jako instytucji badawczej, a zarazem szkoły najwyższej. Oparte na tych zasadach nowoczesne uniwersytety miały za zadanie:

» rozwijać badania naukowe i pielęgnować atmosferę twórczości naukowej;

» kształcić uczonych;

» kształcić na najwyższym poziomie fachowców potrzebnych w rozmaitych dziedzinach gospodarki i kultury narodowej.

Pod wpływem filozofii idealistycznej i neohumanizmu w wielu uniwersytetach na czoło wysuwają się nauki ogólne, kształtujące umysł i osobowość (filozofia, filologie), a reprezentatywne stanowisko przypada wydziałom filozoficznym, bardzo szeroko pojmowanym co do zakresu nauk. Jednakże i inne nauki (przyrodnicze), i nowe kierunki badań szybko i łatwo znajdują dostęp do uniwersytetów. Uczelnie te zyskują wielki autorytet i w wielu krajach odgrywają ważną rolę kulturalną i opiniotwórczą.

Natomiast kształcenie do coraz bardziej zróżnicowanych zawodów inżynierskich podejmowały na poziomie wyższym powstające politechniki (gr. polytechnos – biegły w wielu kunsztach, sztukach). Pierwsza École Polytechnique pojawiła sie pod koniec XVIII w. w Paryżu. Stała się wzorem dla później powstających politechnik, jak np.: w Wiedniu (1815), Karlsruhe (1825), Monachium (1827), Dreźnie (1828). O polskich inicjatywach Stanisława Staszica będzie mowa poniżej. Stopniowo powstawały także szkoły i instytucje kształcące inżynierów na potrzeby rolnictwa (agrotechniczne, weterynaryjne), górnictwa, budowy dróg, mostów, stoczni i statków itd. Politechniki i inne wyższe uczelnie techniczne i inżynierskie z powodzeniem naśladowały naukową i dydaktyczną organizację uniwersytetów: kształciły inżynierów na wysokim poziomie i prowadziły badania naukowe w wielu specjalnościach.

Pod koniec XIX w. coraz liczniej pojawiają się w uczelniach wyższych kobiety studentki. Osiągają to dzięki długotrwałym usilnym dążeniom emancypacyjnym. Jednym z przykładów kobiet walczących o prawa wszystkich kobiet do studiów wyższych może być postać i działalność angielskiej studentki medycyny i następnie lekarki M. Black, autorki głośnej książki Medical Women (London, 1872). Na przełomie wieków – ciągle nie bez oporów ze strony uczelni – kobiety uzyskują coraz powszechniej w różnych krajach europejskich (przodowała bodaj Szwajcaria) prawo do studiów⁴⁷.

3.8.4. Wyspy oświatowe na ziemiach polskich

Polska jako niepodległe państwo, decydujące o swoim losie i o własnym systemie edukacyjnym, w XIX stuleciu nie istniała. O szkolnictwie w poszczególnych zaborach przesądzały racje państw zaborczych, które reprezentowały rozmaite ustroje społeczno-ekonomiczne, rozmaite stopnie rozwoju, różne kultury, religie i różne interesy polityczne. Pod jednym tylko względem działalność obcych rządów była zgodna, a mianowicie zaborcy konsekwentnie dążyli do tłumienia polskich aspiracji politycznych i narodowych, co na płaszczyźnie edukacyjnej wyrażało się w dążeniu do germanizacji bądź rusyfikacji dzieci i narodu polskiego.

Wszelka więc rodzima i demokratyczna myśl pedagogiczna i działalność oświatowa na ziemiach polskich w XIX w. musiała walczyć z jednej strony z rodzimymi żywiołami konserwatywnymi, zwłaszcza klerykalno-ziemiańskimi; a z drugiej – z naporem obcym, zmierzającym do likwidacji, wynarodowienia lub osłabienia żywotnych sił narodu polskiego. Kiedy tylko jednak pojawiały się pewne możliwości samodzielnych inicjatyw oświatowych lub nadzieje na powodzenie walki z naporem obcym, takie wysiłki były podejmowane.

Zabór rosyjski

Na przełomie wieków zaznaczyła się piękna i skuteczna działalność oświatowa w Okręgu Szkolnym Wileńskim, któremu też podlegały Wołyń i Podole. Kuratorem Okręgu był Adam Jerzy Czartoryski. Był w bliskich stosunkach z carem Aleksandrem I: pełnił urząd ministra w rosyjskim rządzie i współdziałał w reformowaniu rosyjskiego szkolnictwa, o czym wspominaliśmy wcześniej. Działał w duchu Komisji Edukacji Narodowej. Doprowadził do świetnego rozwoju uniwersytet wileński, któremu też powierzył nadzór i opiekę nad szkołami w Okręgu. Uniwersytet zgromadził wybitnych profesorów (Jan i Jędrzej Śniadeccy, Euzebiusz Słowacki, Joachim Lelewel i inni, w tym także cudzoziemcy) oraz zasłynął z badań naukowych i organizacji życia kulturalnego. W pamięci wszystkich Polaków utrwaliła się historia związków filomackich i filareckich oraz nazwiska takich studentów, jak Adam Mickiewicz, Tomasz Zan, Jan Czeczot, Juliusz Słowacki i wielu innych.

Zastępca kuratora wileńskiego na Wołyń i Podole – Tadeusz Czacki (1765–1813), który miał doświadczonego doradcę w osobie Hugona Kołłątaja (działacza KEN), założył m.in. w Krzemieńcu w 1805 r. świetną uczelnię średnią, nazwaną później (od 1819 r.) Liceum Krzemienieckim. Miało ono takie kierunki kształcenia, jak: filologiczny, matematyczny i prawny, a nawet kursy lekarskie i mechaniczne.

W Księstwie Warszawskim (od 1815 r. Królestwie Kongresowym) piękną kartę na polu oświaty zapisała działalność Izby Edukacyjnej (1807–1812) i następnie Dyrekcji Edukacyjnej, którymi to instytucjami kierował światły polityk i pisarz Stanisław Kostka Potocki (1755–1821)⁴⁸, brat wspomnianego już wcześniej działacza KEN – Ignacego. W 1810 r. Izba Edukacyjna powołała do życia Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych ze sławnym leksykografem Samuelem Bogumiłem Linde jako prezesem. Dyrekcja Edukacyjna stała się od 1815 r. Wydziałem Oświecenia Narodowego, potem – Komisją Rządową Obrzędów (Wyznań) Religijnych i Oświecenia Publicznego.

Izba tworzy publiczne szkolnictwo elementarne. Ustawa z 1808 r., zatytułowana Urządzenie szkół miejskich i wiejskich elementarnych..., głosi: „(...) żadne miasto, miasteczko ani wieś nie ma pozostawać bez potrzebnej dla siebie szkoły. Wieś, która sama nie może utrzymać szkoły, ma być przyłączona do szkoły najbliższej”⁴⁹. Konstanty Wolski (1762–1810) opracowuje i wydaje nowy elementarz Nauka początkowego czytania, pisania i rachowania (tę ostatnią część opracował Antoni Dąbrowski) oraz Przepisy dla nauczycieli dających naukę początkową czytania, zalecające stosowanie nowej, tzw. dźwiękowej, metody nauczania. Działają udoskonalone seminaria nauczycielskie w Poznaniu i Łowiczu. Znane są i popularyzowane zachodnie teorie pedagogiczne, jak np. Pestalozziego czy innych nowatorów⁵⁰.

Pełen inicjatyw oświatowych i naukowych jest w owym czasie Stanisław Staszic (1755–1826), członek Izby Edukacyjnej i aktywny działacz ówczesnych władz oświatowych aż do końca życia. Jego niedzielne szkoły dokształcające dla robotników i rzemieślników dają początek szkolnictwu zawodowemu. W 1800 r. zostaje założone Towarzystwo Warszawskie Przyjaciół Nauk, w 1807 – uczelnia praw, w 1809 – szkoła lekarska i szkoła leśnictwa, a w 1816 wreszcie otwiera się Uniwersytet Warszawski. Staszic w latach 1808–1826 prezesuje TPN w Warszawie i współdziała w organizacji uniwersytetu, a także Szkoły Akademiczno-Górniczej w Kielcach oraz Szkoły Przygotowawczej do Instytutu Politechnicznego w Warszawie. Ogromne są zasługi Staszica w rozwijaniu górnictwa i hutnictwa oraz rolnictwa. W 1816 r. w Marymoncie pod Warszawą powstaje Szkoła Agronomiczna i w tymże roku Staszic ze swoich dóbr tworzy wzorcowy ośrodek życia i pracy na wsi – Hrubieszowskie Towarzystwo Rolnicze. Utylitarystyczne stanowisko całożyciowe i pogląd Staszica na rolę nauki i wykształcenia bodaj najlepiej oddaje następujący fragment jednego z jego przemówień w Towarzystwie Przyjaciół Nauk:

„Umiejętności dopotąd są jeszcze próżnym wynalazkiem, może czczym tylko rozumu wywodem albo próżniactwa zabawą, dopokąd nie są zastosowane do użytku narodów. I uczeni potąd nie odpowiadają swemu powołaniu, swemu w towarzystwach ludzkich przeznaczeniu, dopokąd w ich naukach, w ich umiejętnościach rządy nie znajdują – podług potrzeb – w wewnętrznej administracji rady i pomocy, dopokąd ich umiejętność nie nadaje fabrykom i rękodziełom oświecenia, ułatwienia w kierunku postępu” (Staszic, 1954, s. 281; Staszic, 1956; Źródła..., 1997, s. 309–315).

Dodajmy, że w Warszawie zaczyna się również rozwijać szkolnictwo artystyczne – współzałożycielami Szkoły Dramatycznej (1811, przy Teatrze Narodowym) są Wojciech Bogusławski (1757–1829) oraz wybitny muzyk i kompozytor Józef Elsner (1769–1854). W 1821 r. Szkołę Dramatyczną przekształcono w Instytut Muzyki i Deklamacji (od 1826 podzielony na Konserwatorium oraz Szkołę Główną Muzyki i powiązany z Uniwersytetem jako Wydział Nauk i Sztuk Pięknych). Jednym z jego uczniów jest Fryderyk Chopin. Kwitnie życie kulturalno-literackie: działa teatr i opera, do publicznego użytku udostępniono Bibliotekę TPN i Bibliotekę Uniwersytecką, toczy się spór klasyków z romantykami, rozwija się słowianofilstwo.

W okresie między powstaniami – listopadowym i styczniowym – następuje na każdym polu regres kulturalno-oświatowy i intensyfikacja rusyfikacji. Próbują to zmienić dopiero inicjatywy reform Aleksandra Wielopolskiego (1803–1877). Doprowadził on do wydania w 1862 r. przez Komisję Rządową Wyznań i Oświecenia Publicznego Ustawy szkolnej, przywracającej polski charakter wszystkim rodzajom i szczeblom szkolnictwa. Ustawa przewidywała uwłaszczenie chłopów i – w myśl przekonania, że nauka jest prawem i obowiązkiem każdego obywatela – podnosiła oświatę ludową oraz organizowała zróżnicowane zawodowo szkoły powiatowe i gimnazja. Realizację przekreśliło powstanie styczniowe (Poznański, 1968).

Wielopolski przyczynił się także do ponownego otwarcia w Warszawie w 1862 r. polskiego uniwersytetu pod nazwą Szkoła Główna. W 1863 r. kształciło się w niej 1312 studentów, a w ostatnim roku działalności (tj. 1869) – 1136 (w latach 1816–1831 było 1200 absolwentów UW). Po likwidacji Szkoły Głównej powstał Cesarski Uniwersytet Warszawski z językiem wykładowym rosyjskim (działał do 1915 r.) Szkoła Główna Warszawska, 1900–1901).

Z ducha Szkoły Głównej zrodziła się natomiast w 1881 r. najpoważniejsza w zaborze rosyjskim polska instytucja – Kasa Pomocy dla Osób Pracujących na Polu Nauki im. dr. Józefa Mianowskiego, fundacja popierająca działalność naukową uczonych polskich, fundująca stypendia dla niezamożnej młodzieży, a przede wszystkim prowadząca działalność wydawniczą (czasopisma i publikacje naukowe)⁵¹.

Dyskusje na temat potrzeby szkolnictwa technicznego doprowadzają do powstania w 1895 r. Średniej Szkoły Mechaniczno-Technicznej, ufundowanej przez znanych ówczesnych filantropów Hipolita Wawelberga i Stanisława Rotwanda (współzałożyciele także Muzeum Przemysłu i Rolnictwa, 1875, oraz Muzeum Rzemiosł i Sztuki Stosowanej, 1893, działających jako instytuty badań naukowych oraz kształcących zawodowo młodzież w formach szkolnych i na kursach). Politechnika Warszawska kształtowała się na przełomie wieków: pierwotnie (1898) jako Warszawski Instytut Politechniczny z rosyjskim językiem wykładowym, a od 1915 r. jako uczelnia polska.

W życiu umysłowym, kulturalnym i literackim dominuje pozytywizm warszawski z programem pracy organicznej, solidaryzmu społecznego i upowszechnianiem – także wśród kobiet – kultury oświatowej. Ton nadaje Poseł Prawdy, czyli posługujący się tym pseudonimem Aleksander Świętochowski (1849–1938), publicysta „Przeglądu Tygodniowego”, pisarz, współzałożyciel Kasy im. Mianowskiego i Towarzystwa Kultury Polskiej (1906)⁵².

Na przełomie wieków działa w Warszawie jeden z najznakomitszych polskich pedagogów – Jan Władysław Dawid (1859–1914)⁵³. Propaguje rozwijającą się wówczas w Europie i Ameryce psychologię i pedagogikę eksperymentalną (doświadczalną). Pierwszy w Polsce bada naukowo poziom umysłowy dzieci i młodzieży w różnych okresach rozwoju; opracowuje „naukę o rzeczach” dla edukacji wczesnoszkolnej; uzasadnia potrzebę kultury psychologicznej u nauczycieli i projektuje nowoczesny Instytut Pedagogiczny dla ich kształcenia; redaguje „Przegląd Pedagogiczny”, periodyk o wysokim poziomie naukowym. Jest przy tym postępowym działaczem społecznym, co się szczególnie zaznaczyło, kiedy w pierwszych latach XX w. redagował radykalny – lewicujący – tygodnik „Głos”.

Ponadto działało liczne grono innych pedagogów i organizatorów placówek oświatowych i wychowawczych. Maria Weryho-Radziwiłłowiczowa (1858–1944) zasłużyła się na polu wychowania przedszkolnego. W 1887 r. otworzyła m.in. wzorcowy zakład freblowski, który służył nie tylko dzieciom, lecz i kształceniu freblanek (pierwsze ochronki dla dzieci powstawały w Królestwie Polskim w latach 40. XIX w.). Redagowała też dodatek do „Przeglądu Pedagogicznego” pod tytułem „Zabawy i Zajęcia dla Dzieci w Wieku Przedszkolnym”, przekształcony po trzech latach w „Ogródek Dziecięcy”. Twórczo rozwijała w swoich pismach metodykę wychowania przedszkolnego.

Herbartyzm i inne ówczesne prądy wychowawcze Zachodu przeszczepiał twórczo na grunt polski Henryk Wernic (1829–1905), sam nauczyciel gimnazjalny w kraju i za granicą (w Anglii).

Wybitnie zaznaczali się na polu oświaty i wychowania znakomici ówcześni pisarze polscy: Adolf Dygasiński, Bolesław Prus, Eliza Orzeszkowa i inni. Orzeszkowa odegrała bardzo istotną rolę (oprócz Świętochowskiego i innych) w gorących pozytywistycznych dyskusjach na temat konieczności reformowania wychowania, wykształcenia i uprawnień kobiet do studiów wyższych (Hulewicz, 1939).

Rzeczywistość oświatowa była jednak w „Kraju Nadwiślańskim” coraz bardziej ponura (literacki jej obraz nakreślił S. Żeromski w Syzyfowych pracach). Szkolnictwo publiczne zostało całkowicie zrusyfikowane (Walka caratu ze szkołą polską…, 1993). Najcięższe czasy przypadły na okres 1879–1897, kiedy kuratorem Okręgu Naukowego Warszawskiego był Aleksandr Apuchtin. Likwidacja wielu szkół powodowała wzrost analfabetyzmu. Szkolnictwo polskie wegetuje jako szkolnictwo prywatne lub nauczanie domowe; bywa, że „kryje się” pod różnymi formami działalności społecznej albo „schodzi do podziemia”. Szczególnie pięknie zaznaczył sie Uniwersytet Latający, organizujący tajne wykłady w mieszkaniach prywatnych. Wykłady prowadzili znani uczeni, pisarze, pedagogowie. Po 1905 r. i po strajku szkolnym przekształcił się on w legalne Towarzystwo Kursów Naukowych, rodzaj polskiej uczelni wyższej (w 1920 r. na bazie Towarzystwa powstanie Wolna Wszechnica Polska).

Jednocześnie życie społeczne coraz bardziej się radykalizuje. Różnicują się znacząco programy polityczne wśród społeczeństwa dorosłych i młodzieży: tworzą się przeciwstawne i zwalczające się obozy socjalistyczny i narodowy. Każdy z tych obozów podejmuje także sprawy oświatowe.

Marksistowską partię polityczną pod nazwą Proletariat⁵⁴ stworzył w 1882 r. w Warszawie Ludwik Waryński (jej programowa odezwa ukazała się w Genewie w czasopiśmie „Przedświt”). Ruchy socjalistyczne w zaborze rosyjskim jednoczy powstała w 1892 r. w Paryżu Polska Partia Socjalistyczna. Natomiast obóz narodowy zjednoczyła Liga Polska (ponadzaborowa organizacja założona w 1887 r. w zamku Hilfikon koło Zurychu przez Zygmunta F. Miłkowskiego, Maksymiliana Hertla i innych), która w 1893 r. przyjęła nazwę Ligi Narodowej. Głównym ideologiem ruchu był Roman Dmowski.

Program „Odezwa Proletariatu” – oprócz zadań politycznych i ekonomicznych – zawierał postulat: nauczanie wszystkich dzieci obowiązkowe, bezpłatne i bezwyznaniowe. Szkic programu PPS za główny cel uważał odzyskanie niepodległości i wzywał do masowej agitacji, strajków, demonstracji politycznych; w zakresie oświaty opowiadał się za szkołą powszechną i świecką. Obóz narodowy występował przeciw uciskowi ekonomicznemu i rusyfikacji, koncentrując się na zachowaniu polskości i odzyskaniu niepodległości. Podejmował walkę o język polski w szkołach i wiązał się ściśle z katolicyzmem. Socjaldemokracja Królestwa Polskiego i Litwy (1893–1918) w programie swoim zapisała żądanie „rozwiązania sprawy szkolnej”, domagając się „przeobrażenia szkoły z policyjnej instytucji «oświecenia» dla wybranych na wolną uczelnię dla wszystkich, jak i co do nadania jej niezbędnego charakteru narodowego”.

Przy partiach politycznych powstają liczne „przybudówki” młodzieżowe. Coraz aktywniejszy jest Związek Młodzieży Polskiej „Zet” (założony w 1887 r., od 1888 r. podporządkowany Lidze Polskiej, a następnie afiliowany przy Lidze Narodowej) i jego liczne „agendy” we wszystkich zaborach (Nowacki red., 1996). ZET stworzył m.in. organizację młodzieży szkół średnich pod nazwą „Przyszłość” („Pet”) i opanowywał kółka samokształceniowe. Powstają także: Związek Stowarzyszeń Polskiej Młodzieży Postępowej (1899–1914), Związek Młodzieży Socjalistycznej (1903) czy Związek Młodzieży Socjaldemokratycznej (1904). Wszystkie skupiają młodzież szkół średnich i studentów. Nastroje są coraz burzliwsze i kiedy w 1905 r. wybucha ruch rewolucyjny w Rosji, młodzież polska w Królestwie opuszcza szkoły i uczelnie rosyjskie, manifestuje i tworzy komitety strajkowe. Rezolucja młodzieży szkół warszawskich (1905) domaga się szkoły, która odpowiadałaby „narodowym, kulturalnym i moralnym potrzebom” społeczeństwa polskiego. Tak wybuchają strajki szkolne w 1905 r. Młodzież znajduje poparcie ze strony społeczeństwa i rodziców oraz ze strony postępowego nauczycielstwa (Koła Wychowawców). Nasila się „walka o szkołę polską”⁵⁵.

Przypisy

Przypisy

Rozdział 3

1 Zob. m.in. Alt, 1960; Malinowski, 1984.

2 „Właściwe spostrzeżenia, myślenie, mowa, postępowanie, życie, dążenia, rozwaga, zatopienie się w sobie (medytacja)” (Szyszko-Bohusz, 1990, s. 89).

3 Żywoty (w wyborze) przetłumaczył na język polski u progu XIX w. pijar F.N. Golański i opublikował w czterech tomach w Wilnie w latach 1801–1805 (Źródła…, 1995, s. 16–20).

4 Lakonia (gr. Lakonike, łac. Laconia) – kraina w płd.-wsch. części Peloponezu; pierwotnie zamieszkała przez ludność achajską, w XI w. p.n.e. uległa najazdowi Dorów, którzy stworzyli na tym terytorium państwo spartańskie.

5 Greckie banausos – zdun, rzemieślnik. Zdaniem zamożnych Ateńczyków człowiek godny pogardy, wykonywał bowiem pracę fizyczną za pieniądze.

6 „Nie można szukać dlań początków wcześniejszych niż wojna peloponeska (431–404 p.n.e.). Być może efebia istniała już wcześniej, ale słowo to oznaczało tylko zespół uroczystych obrzędów towarzyszących przejściu młodzieńca do wieku męskiego, nie oznaczało zaś klasycznej instytucji wojskowej (Homer Iliada XXIII, 811–825)” (Marrou, 1969, s. 74).

7 Greckie paidagogós; od dwóch słów: país, w dopełniaczu paidós – chłopiec i ago – prowadze (agogós – przewodnik), czyli opiekun, osoba „prowadząca” chłopca.

8 Zob. Źródła…, 1995, s. 24–77; Krońska, 1985 ( tamże wybór pism o Sokratesie); Leśniak, 1989 (tamże wybór pism).

9 Stąd nazwy: szkoła stoików, stoicki spokój, stoicki umiar itd.

10 Dzieło Katona Origines (Początki), roczniki od założenia Rzymu do swoich czasów, w siedmiu księgach, Praeceptia adfilium (Nauki dla syna) – zachowało się jedynie we fragmentach.

11 Lucius Sergius Catilina – słynny utracjusz i pozbawiony zasad moralnych intrygant, który w drodze zamachu stanu usiłował zdobyć godność konsula. To właśnie Cycero ujawnił spisek i wygłosił w senacie płomienne mowy, co zakończyło się skazaniem kilku głównych przywódców na śmierć.

12 Wspólnoty monastyczne powstawały też w pierwszych wiekach chrześcijaństwa, np. na terenie Egiptu czy Italii, ale nie miały one charakteru instytucji o zatwierdzonej formalnie regule ani nie były kompleksem budynków mieszkalnych z kościołem, chociaż pod koniec Imperium Rzymskiego korzystały z pewnych przywilejów, jak np. zwolnienia od podatków czy od służby wojskowej.

13 Urządzenie szkół średniowiecznych – zob. Źródła…, 1995, s. 145–159.

14 Autor także: Historii Kościoła, Historii Gotów, Kroniki świata (od początku świata do 519 r.).

15 Einhard, 1950; fragmenty – zob. Źródła..., jw., s. 142–144.

16 Tomasz z Akwinu, 1963; Borgosz, 1962 (tamże fragmenty pism).

17 Zob. Abelard, 1993; Palacz, Abelard, 1966 (tamże wybór tekstów).

18 Historię, organizację i urządzenie szkolnictwa w Polsce średniowiecznej ukazuje źródłowo kilkutomowe dzieło A. Karbowiaka, Dzieje wychowania i szkół w Polsce w wiekach średnich, Petersburg–Lwów 1898–1923.

19 Zob. K. Lepszy (red.), 1964. Swoistość i uniwersalizm polskiej myśli naukowej w średniowieczu ukazuje antologia Filozofia i myśl społeczna XIII–XV wieku, 1978 (jest to tom pierwszy serii źródłowej 700 lat myśli polskiej).

20 Zob. Montaigne, 1928–1930; Montaigne, 1948.

21 Zob. Utopiści XVI i XVII wieku o wychowaniu i szkole, 1972.

22 Fragmenty wymienianych tu publikacji: Marycjusza, Glicznera, Petrycego z Pilzna oraz Modrzewskiego – zob. Źródła..., 1995, s. 267–298.

23 Uchwałą sejmu polskiego z 1658 r. zażądano od arian zmiany wyznania lub opuszczenia Polski w ciągu trzech lat. Było to jedno z kolejnych w Rzeczypospolitej szlacheckiej pogwałceń konfederacji warszawskiej (1573) ustalającej pełną tolerancję religijną. Wygnanie arian świadczy o nasilającej się presji kontrreformacji.

24 Zob. Helsztyński, 1981 (barwna opowieść o działalności Komeńskiego w Polsce w oczach jednego z uczniów); Kurdybacha, 1957; Suchodolski, Komeński, 1979.

25 Zob. Komeński, 1964, s. 301–313 albo Źródła…, 1995, s. 348–352.

26 Zob. m.in. Suchodolski, 1970 („pedagogika kształcenia osobowości”, „pedagogika przygotowania do życia”, „pedagogika systemu powszechnego kształcenia”, problem integracji „trzech pedagogik”).

27 Zob. Kroński, 1966 (tamże wybór pism).

28 Zob. Encyklopedia albo Słownik rozumowany, nauk, sztuk i rzemiosł, 1952; Encyklopedia... Wybór artykułów, 1957.

29 Zob. Rousseau, 1956, fragmenty – zob. Źródła…, 1995, s. 45CM–64.

30 Zob. m.in. Rozwój kultury fizycznej w okresie Odrodzenia i Oświecenia, 1964 (antologia źródeł w serii: Źródła do dziejów kultury fizycznej); Śniadecki, ١٩٥٦.

31 Zob. Pascal, 1963; fragmenty – zob. Źródła...,1995, s. 369–372.

32 Zob. Mauersberg, red., 1990.

33 Zob. H. Kołłątaj, 1953, s. 9, 10, 17, 53, 54 i nast.; zob. też Źródła..., 1995, s. 530–550.

34 Zob. Kitowicz, 1979; fragmenty – zob. Źródła…, 1995, s. 484–500.

35 Zob. Jobert, 1979; Kurdybacha, Mitera-Dobrowolska, 1973.

36 Niestety, popełnił znaczne nadużycia finansowe przy przejmowaniu majątku pojezuickiego. Na temat finansów Komisji zob. Grabski, 1984.

37 Zob. Chamcówna, Mrozowska, 1965. EPOKA wielkiej reformy: studia i materiały do dziejów oświaty w Polsce XVIII w., red. Stanisław Łempicki. Lwów: Książnica Polska, 1923, s. 7–59.

38 Zob. Komisja Edukacji Narodowej..., 1954, s. 295–313.

39 Zob. Condorcet, 1948; fragmenty – Źródła..., 1997, s. 9–27.

40 W Deklaracji Niepodległości z 4 lipca 1776 r. czytamy: „Uważamy następujące prawdy za oczywiste: że wszyscy ludzie stworzeni są równymi, że Stwórca obdarzył ich pewnymi nienaruszalnymi prawami, że w skład tych praw wchodzi życie, wolność i swoboda ubiegania się o szczęście, że celem zabezpieczenia tych praw wyłonione zostały spośród ludzi rządy, których sprawiedliwa władza wywodzi się ze zgody rządzonych, że jeśli kiedykolwiek jakakolwiek forma rządu uniemożliwiłaby osiągnięcie tych celów, to naród ma prawo taki rząd zmienić lub obalić i powołać nowy, którego podwalinami będą takie zasady i taka organizacja władzy, jakie wydadzą się narodowi najbardziej sprzyjające jego szczęściu i bezpieczeństwu”. Myśl amerykańskiego Oświecenia, 1964, s. 139, 140.

41 Pomijała wszystkie tzw. prawa obywatelskie; w 1791 r. ratyfikowano pierwszych dziesięć uzupełnień do konstytucji – ustawa o prawach (bill of rights) – ale i tam nie podjęto sprawy edukacji.

42 Zob. Pestalozzi w Polsce na początku XIX stulecia. Sprawozdania, rozbiory i sądy współczesne, Z. Kukulski (wyb.), Lublin 1930.

43 Zob. Źródła..., 1997, s. 112–138. Szerzej – zob. Herbart, 1967.

44 Pisma J.S. Milla O zasadzie użyteczności i Utylitaryzm zostały przełożone na język polski przez Feliksa Bogackiego już w 1873 r.

45 W oryginale w języku angielskim znajduje się wyrażenie technological training, co raczej należałoby rozumieć jako „kształcenie technologiczne”.

46 Obszerne fragmenty encykliki – zob. Źródła..., 1997, s. 240–257.

47 Na ziemiach polskich o prawa kobiet do studiów wyższych upominał się zwłaszcza pozytywizm warszawski – zob. np. cykl artykułów A. Świętochowskiego w „Przeglądzie Tygodniowym” 1874; fragmenty – zob. Źródła..., 1997, s. 556–582, O wyższym ukształceniu kobiet.

48 Autor m.in.: O sztuce u dawnych, czyli Winkelman polski (1803), O wymowie i stylu (1815–1816) i najsławniejsze jego dzieło – parodystyczny obraz polskiego społeczeństwa ukształtowanego przez sarmatyzm i klerykalizm – Podróż do Ciemnogrodu (1820; zob. wyd. w serii Biblioteka Narodowa, Wrocław 1955).

49 Zob. Źródła do dziejów wychowania i szkolnictwa w Polsce z doby Izby Edukacji Publicznej 1807–1812, Z. Kukulski (wyb.), Lublin 1931.

50 Zob. Pestalozzi w Polsce na początku XIX wieku, W. Bobkowska, 1928; Podgórska, 1960.

51 J. Mianowski (1804–1879), lekarz, rektor Szkoły Głównej w latach 1862–1869, bardzo popularny wśród studentów i całego polskiego społeczeństwa.

52 Zob. Źródła..., 1997, s. 527–582 i szerzej: Pedagogika pozytywizmu warszawskiego, 1958.

53 Zob. Bułat, Sarnecki, 1963; Okoń, 1980 (tamże wybór pism) oraz dzieła Dawida opublikowane przez Ossolineum.

54 Istniała do 1886 r.; „Proletariat 2” działał w latach 1888–1893; „Proletariat 3” od 1900 do 1909 r. Ten ostatni powołał Polskie Towarzystwo Nakładowe, w którym wydano ponad 70 książek z zakresu polityki, ale też literatury naukowej i pięknej.

55 Zob. Nasza walka o szkołę polską 1901–1917. Opracowania, wspomnienia, dokumenty, B. Nawroczyński (red.), t. 1–2, Warszawa 1932–1934.