Tytuł oryginału: La scoperta del bambino

Projekt okładki i stron tytułowych: Marcin Adamczyk
Redaktor prowadzący: Joanna Markiewicz
Redaktor techniczny: Agnieszka Matusiak
Redakcja językowa i korekta: Ewa Grabowska

Copyright © by Dressler Dublin sp. z o.o., Ożarów Mazowiecki 2023

ISBN 978-83-11-17103-9

Wydawca:
Bellona
ul. Hankiewicza 2
02-103 Warszawa
www.bellona.pl
www.facebook.com/Wydawnictwo.Bellona

Księgarnie internetowe: www.swiatksiazki.pl, www.ksiazki.pl

Dystrybucja:
Dressler Dublin sp. z o.o.
ul. Poznańska 91, 05-850 Ożarów Mazowiecki
tel.: (+ 48 22) 733 50 31/32
e-mail: dystrybucja@dressler.com.pl
www.dressler.com.pl

Wersję elektroniczną przygotowano w systemie Zecer

Wprowadzenie

WPROWADZENIE

Jeżeli publikując trzecie wydanie włoskie, czułam się zobowiązana do uzasadnienia wznowienia książki napisanej na początku mojej pracy badawczej, tym bardziej zatem czuję się do tego zobowiązana przy publikacji niniejszego wydania, czterdzieści dwa lata później. Przesłanki, którymi się kieruję, pozostają te same, ale rozwój mojej pracy i wnioski wyciągnięte z badań prowadzonych wśród dzieci w naszych szkołach znacznie przerosły oczekiwania. Nie sposób byłoby zaktualizować tej książki bez całkowitego przeredagowania jej nie tylko pod względem treści, ale także formy. Okoliczności jednak na to nie pozwoliły, konieczna byłaby bowiem cała seria publikacji specjalistycznych, odnoszących się do różnych aspektów psychologicznych i pedagogicznych naszego doświadczenia zdobytego na całym świecie. Niektóre z nich zostały już opublikowane, na przykład Il segreto dell’infanzia (Sekret dzieciństwa), Mente assorbente (Umysł absorbujący), Educazione per un mondo nuovo (Edukacja dla nowego świata), Educando il potenziale umano (Edukacja potencjału ludzkiego), Psicoaritmetica (Psychoarytmetyka), Psicogeometria (Psychogeometria), inne są w przygotowaniu.

W niniejszym wydaniu starałam się jedynie doprecyzować niektóre tematy, a zwłaszcza podkreślić, że nasza praca jest raczej wynikiem badań niż tworzeniem nowej metody edukacyjnej. Wnioski, do których doszliśmy, wyrażone są w nowym tytule publikacji: Odkrycie dziecka. W początkowych rozdziałach przedstawiłam krótki przegląd najnowszych odkryć. Czytelnik powinien zatem pamiętać, że większa część tej książki została napisana na początku naszych eksperymentów i często odnosi się do teorii naukowych, doświadczeń wówczas modnych lub do konkretnych sytuacji z tamtych dni. Czasy się zmieniły, nauka poczyniła wielkie postępy, podobnie jak nasza praca, lecz jej założenia zostały potwierdzone. Umocniliśmy również swoje przekonanie, że ludzkość może mieć nadzieję na rozwiązanie problemów, wśród których najpilniejsze są te związane z osiąganiem pokoju i jedności, tylko poprzez zwrócenie uwagi i energii na odkrywanie dziecka i rozwijanie wielkiego potencjału kształtującej się osobowości ludzkiej.

MARIA MONTESSORI
Poona, listopad 1948

Rozdział I. KRYTYCZNE ROZWAŻANIA NA TEMAT NAUKI W SZKOLE

Rozdział I

KRYTYCZNE ROZWAŻANIA NA TEMAT NAUKI W SZKOLE

Nie zamierzam pisać traktatu z pedagogiki naukowej: niniejsze słowo wstępu ma na celu skromne ukazanie bardzo interesujących wyników eksperymentu pedagogicznego. Wydaje się, iż mogą one otwierać drogę do wdrożenia nowych metod, zmierzających do tego, by przyznać pedagogice prawa do szerszego wykorzystania doświadczeń naukowych, opierając się jednocześnie na właściwych jej podstawach teoretycznych. Obecnie z pewną przesadą uważa się i mówi o tym od wielu lat, że także pedagogika, podobnie jak medycyna, powinna swoją wiedzę teoretyczną opierać na solidnej podstawie badań empirycznych. Psychologia fizjologiczna lub eksperymentalna, zapoczątkowana przez Webera i Fechnera i rozwijana przez Wundta i Bineta, stała się nową dziedziną wiedzy. Wydawało się, że będzie stanowiła dla współczesnej pedagogiki takie podłoże, jakie starożytna psychologia zapewniała pedagogice filozoficznej. A antropologia morfologiczna, zastosowana w badaniach rozwoju fizycznego dzieci w wieku szkolnym, jawiła się jako początek nowej pedagogiki.

W rzeczywistości jednak tak zwana pedagogika naukowa nigdy nie została stworzona ani zdefiniowana. Jest to coś nieokreślonego, o czym się mówi, ale co tak naprawdę nie istnieje.

We Włoszech przed laty dzięki pracy doświadczonych lekarzy powstały tak zwane Szkoły pedagogiki naukowej, mające na celu przygotowanie nauczycieli do nowego podejścia pedagogicznego. Szkoły te odniosły duży sukces i można powiedzieć, że przyciągnęły największych włoskich nauczycieli. Zanim jeszcze pojawiły się u nas nowe badania z Niemiec i Francji, interesowali się oni włoskimi szkołami antropologicznymi i metodyczną obserwacją dzieci w różnych okresach wzrostu oraz pomiarami dokonywanymi za pomocą precyzyjnych przyrządów. Na przykład Sergi przez mniej więcej pięćdziesiąt lat propagował wśród włoskich nauczycieli ideę poszukiwania źródła odnowy edukacji poprzez naukowo prowadzoną obserwację. „Dziś w życiu społecznym – mówił Sergi – istnieje pilna potrzeba odnowienia metod edukacji i nauczania, a kto o to walczy, walczy o odnowienie ludzkości”.

W swoich pismach pedagogicznych zebranych w tomie: Educazione ed Istruzione (Pensieri)¹ [Edukacja i nauczanie (Myśli)], w którym streszcza wykłady i konferencje popularnonaukowe, wskazuje jako drogę upragnionej odnowy metodyczne studium ucznia, prowadzone według wyznaczników antropologii pedagogicznej i psychologii eksperymentalnej.

„Od wielu lat walczę o ideę, o której im więcej myślę, tym bardziej uważam, że jest słuszna i przydatna w edukacji i szkoleniu człowieka. Uważam, że abyśmy mogli pracować zgodnie z metodami naturalnymi i osiągać zamierzone cele, konieczne jest, abyśmy poczynili liczne, dokładne i racjonalne obserwacje człowieka, a przede wszystkim dzieciństwa, które powinno stanowić podstawy dla edukacji i kultury.

Prawdą jest, że zmierzenie głowy, wzrostu itp. nie oznacza uprawiania pedagogiki, ale oznacza podążanie ścieżką, która do niej prowadzi, ponieważ nie sposób wychować kogoś, kogo się nie poznało bezpośrednio”.

Autorytet Sergiego był tak duży, iż zapanowało przekonanie, że jeśli poznamy jednostkę tylko dzięki poznaniu cech fizycznych, sztuka wychowania jej przyjdzie niemal naturalnie. Doprowadziło to (jak to często bywa) u jego naśladowców do pomieszania pojęć, czyli pomylenia eksperymentalnego badania ucznia z jego edukacją. A ponieważ jedno jawiło się jako droga do osiągnięcia drugiego, które w naturalny sposób z niego wyniknie, antropologię pedagogiczną nazwano nawet pedagogiką naukową. Ci, którzy uwierzyli w nowy porządek, zaczęli nosić niczym sztandar „Kartę biograficzną”, przekonani, że kiedy zostanie ona definitywnie wprowadzona w szkołach, wtedy walka będzie wygrana.

To dlatego tak zwane szkoły pedagogiki naukowej uczyły nauczycieli wykonywania pomiarów antropometrycznych, używania estezjometrów, zbierania danych z wywiadów lekarskich. W ten sposób tworzyło się nowe grono nauczycieli naukowców.

Należy przyznać, że za granicą nie robiono ani więcej, ani lepszych rzeczy.

Badania antropologiczne i psychologiczno-pedagogiczne w szkołach podstawowych podjęto również we Francji, w Anglii, a zwłaszcza w Ameryce, łudząc się, że to antropometria i psychometria będą stanowiły o odnowie szkoły. W ślad za postępem tego kierunku nastąpił rozwój badania jednostki – od psychologii Wundta do tekstów Bineta – jednak zawsze popełniano ten sam błąd. Co więcej, rzadko kiedy to nauczyciele prowadzili badania, zazwyczaj zajmowali się tym lekarze, którzy z natury rzeczy są bardziej zainteresowani swoją dyscypliną nauki niż pedagogiką. Zamiast podjąć próbę sformułowania teoretycznych podstaw pedagogiki, koncentrowali się na podkreślaniu wkładu psychologii i antropometrii do badań eksperymentalnych. Wreszcie antropologowie i psychologowie nigdy nie zajęli się edukacją dzieci w szkołach; a nauczyciele nigdy nie wznieśli się na poziom prowadzących badania naukowców.

Praktyczny postęp w szkołach wymagałby prawdziwej koordynacji badań i myśli, tak aby przyciągało to naukowców bezpośrednio w mury szkolne, a nauczycieli podnosiło ponad poziom, na którym dotychczas pozostawali.

Taki wybitnie praktyczny ideał przyświecał powstałej w Rzymie Uniwersyteckiej Szkole Pedagogicznej, której celem było podniesienie pedagogiki z poziomu zwykłego przedmiotu o drugorzędnym znaczeniu, wykładanego na wydziale filozoficznym, jak to do tej pory było we Włoszech, oraz stworzenie samodzielnego wydziału, który podobnie jak medycyna obejmowałby najróżniejsze przedmioty. Znalazły się wśród nich między innymi higiena pedagogiczna, antropologia pedagogiczna i psychologia eksperymentalna.

Tymczasem różne dziedziny nauki nadal się rozwijają, idąc dalej własnymi ścieżkami, a pedagogika pozostała na starożytnym gruncie filozoficznym, na którym się narodziła, nie pozwalając się dotykać ani tym bardziej przekształcać.

Ale dzisiaj tym, co nas zajmuje w edukacji, jest nie tyle nauka, ile troska o ludzkość i cywilizację, dla których istnieje tylko jedna ojczyzna: Ziemia. A dla sprawy o takiej wartości wszyscy, którzy wnieśli wkład, nawet jeśli oznaczało to nieudaną próbę, zasługują na szacunek ze strony społeczeństwa.

Podobnie my, którzy pracujemy dla osiągnięcia jednego celu, jesteśmy niejako członkami tej samej grupy, a ci, którzy przychodzą później, trafiają do tej grupy, ponieważ przed nimi byli tacy, którzy wcześniej uwierzyli i pracowali.

Podobnie wierzyliśmy, że przenosząc owoce trudnego i wymagającego doświadczenia eksperymentu z laboratoriów do starej i upadającej szkoły, możemy ją odbudować. Wielu z nadmierną nadzieją patrzyło na naukowców propagujących naukę materialistyczną i mechanistyczną.

Ale to właśnie dlatego, że weszliśmy na fałszywą i wąską drogę, musimy teraz zrobić wszystko, co w naszej mocy, by doprowadzić do odnowy sztukę wychowywania następnych pokoleń.

Kształcenie nauczycieli wedle wytycznych nauk eksperymentalnych nie jest łatwe. Jeśli nauczylibyśmy ich najbardziej szczegółowo antropometrii i psychometrii, stworzylibyśmy mechanizmy, których użyteczność byłaby bardzo problematyczna. Z pewnością nie przygotowalibyśmy w ten sposób nowych nauczycieli. A przede wszystkim pozostawilibyśmy ich na progu nauk doświadczalnych, nie dopuszczając do najszlachetniejszej i najgłębszej sfery danej tylko naukowcom.

Kim w istocie jest naukowiec?

Z pewnością nie jest nim po prostu ten, kto wie, jak posługiwać się wszystkimi przyrządami w laboratorium fizycznymi lub kto w laboratorium chemicznym bezpiecznie miesza odczynniki, ani też ten, kto wie, jak przygotować preparaty mikroskopowe w pracowni biologicznej. W istocie bardzo często to ludzie, którzy nie są na poziomie „naukowców”, na przykład asystenci lub technicy laboratoryjni, mają największą swobodę w technice eksperymentalnej.

Naukowcem nazywamy tę osobę, która w eksperymentowaniu znalazła środek prowadzący do zbadania głębokich prawd życia, do podniesienia zasłony kryjącej fascynujące tajemnice i która w tym badaniu poczuła tak namiętną miłość do tajemnic natury, że mogła się zapomnieć. Naukowiec to nie ten, kto posługuje się narzędziami, ale ten, kto zna naturę. To ten, kto jak kochanek przejawia zewnętrzne oznaki swojej pasji. Naukowcem nazywamy tego, kto mieszka w laboratorium, nie zwracając uwagi na świat zewnętrzny, a czasem także zachowuje się ekstrawagancko czy ubiera się niedbale, ponieważ nie myśli o sobie. To ten, kto niestrudzenie patrzy przez mikroskop, powoli tracąc wzrok; ten, kto zaszczepia sobie gruźlicę, naraża się na zakażenie cholerą, by lepiej poznać sposoby przenoszenia się chorób. To także ten, kto wie, jaki preparat chemiczny może mieć właściwości wybuchowe, lecz mimo to próbuje jego syntezy i pada ofiarą eksplozji.

Oto duch człowieka nauki, któremu natura odsłania swoje tajemnice, nagradzając go chwałą odkrycia.

Istnieje zatem „duch” naukowca, a także „mechanizm” naukowca. A naukowiec znajduje się na samym szczycie, gdy duch triumfuje nad mechanizmem; z jego pracy nauka wyniesie nie tylko nowe odkrycia, ale także filozoficzną syntezę myśli.

Wierzę, że u nauczycieli musimy przygotować bardziej ducha niż mechanizm naukowca; to oznacza, że przygotowania muszą być ukierunkowane w stronę ducha, a nie na działanie.

Podobnie jak my, gdy widzieliśmy jedynie mechanizm w przygotowaniu naukowym, z pewnością nie chcieliśmy stawiać nauczyciela szkoły podstawowej w sytuacji, w której byłby jednocześnie doskonałym asystentem lekarza w laboratorium antropologicznym, w laboratorium psychologii naukowej oraz szkolną higienistką. Chcieliśmy jedynie wprowadzić go na ścieżkę nauk eksperymentalnych, ucząc go posługiwania się raz jednym, raz innym instrumentem. Musimy zatem nakierować nauczyciela, choć wyłącznie w celach związanych z zajmowanym stanowiskiem, na ścieżkę ducha naukowego.

Oznacza to, że musimy wzbudzić w świadomości nauczyciela zainteresowanie przejawami zjawisk naturalnych do tego stopnia, by pokochał przyrodę i zaznał niespokojnego oczekiwania właściwego temu, kto przygotował eksperyment, by potem czekać na jego wyniki.

Narzędzia są jak alfabet i trzeba umieć się nimi posługiwać, aby móc zrozumieć naturę. Lecz tak jak litery składane w słowa tworzą księgę zawierającą największe myśli pisarza, tak natura dzięki doświadczeniu pozwala nam odkrywać nieskończoną serię swoich tajemnic.

I tak ten, kto czyta z trudnością, mógłby przeczytać dokładnie słowa z elementarza albo ze sztuki Szekspira, o ile litery w tym drugim przypadku byłyby wystarczająco duże.

Ten zaś, kogo wtajemniczono jedynie w surowy eksperyment, jest jak ktoś, kto sylabizuje, odczytując tylko dosłowne znaczenie słów w elementarzu. Na takim właśnie poziomie zostawiamy nauczycieli, jeśli ograniczymy ich przygotowanie do mechanizmu. Zamiast tego musimy stać się tłumaczami ducha natury; a wtedy nastąpi coś porównywalnego z sytuacją, kiedy ktoś, kto nauczył się czytać, nagle zaczyna odczytywać myśli Szekspira, Goethego czy Dantego przedstawione za pomocą znaków graficznych.

Jak widać różnica jest duża, a droga długa.

W każdym razie nasz podstawowy błąd był bardzo prosty: dziecko, które poznało elementarz, ma złudzenie, że umie czytać. W rzeczywistości potrafi przeczytać szyldy sklepowe, nagłówki w gazetach i każde słowo lub zdanie, które rzuca mu się w oczy. Łatwo w takiej sytuacji o złudzenie: wchodząc do biblioteki, łudzi się, że potrafi odczytać treść znajdujących się w niej książek. Jeśli jednak podjęłoby próbę, zrozumiałoby, że „umiejętność czytania mechanicznego” jest nic nie warta i wyszłoby z biblioteki prosto do szkoły.

Takie samo złudzenie może stać się udziałem nauczycieli przygotowywanych do nowej pedagogiki, kiedy uczy się ich antropometrii i psychologii eksperymentalnej.

Odłóżmy na bok trudności związane z przygotowaniem nauczycieli naukowców we wspomnianym sensie. Nawet nie próbujemy tworzyć takiego programu, ponieważ konieczne byłoby zajęcie się zagadnieniami, których nie będziemy tutaj rozważać. Przypuśćmy natomiast, że za pomocą długotrwałych ćwiczeń przygotowaliśmy już nauczycieli do obserwacji przyrody i doprowadziliśmy ich do poziomu na przykład takich zoologów, którzy wstają w nocy, aby nie bacząc na trudy i zmęczenie, udać się do lasu, gdzie mogą obserwować przebudzenie i pierwsze przejawy życia dziennego jakiejś interesującej ich rodziny owadów. Oto naukowiec, który mimo senności i zmęczenia zachowuje żywość umysłu i czujność; nie zważa na błoto czy kurz, mgłę czy palące słońce. Jest całkowicie skupiony, by nieuważnym ruchem nie ujawnić swojej obecności, co zmąciłoby spokój obserwowanych owadów, których funkcje życiowe pragnie obserwować.

Przypuśćmy, że ci nauczyciele osiągnęli poziom naukowca, który mimo pogłębiającej się krótkowzroczności nadal spędza godziny przy mikroskopie, obserwując spontaniczne ruchy pierwotniaków, i wydaje mu się, że sposób, w jaki unikają siebie nawzajem oraz wybierają pożywienie, wynika z działania jakiejś niezbadanej świadomości lub instynktu. Następnie zakłóca ich spokojne życie bodźcem elektrycznym i obserwuje, jak jedne grupują się na biegunie dodatnim, a inne na ujemnym. Potem eksperymentuje z bodźcem świetlnym i widzi, jak jedne przesuwają się w kierunku światła, a inne przed nim uciekają. Bada zjawiska tropizmu, skupiając się na problemie. Czy ten pośpieszny ruch w kierunku bodźców lub też ucieczka przed nimi mają tę samą naturę, co unikanie siebie nawzajem oraz wybieranie pożywienia. To znaczy, czy jest to spowodowane wyborem i zjawiskiem niezbadanej świadomości, czy też instynktem naturalnym, a nie fizycznym przyciąganiem lub odpychaniem podobnym do oddziaływania magnesu i żelaza. I załóżmy, że ten naukowiec, uświadomiwszy sobie, że jest druga po południu, odczuwa radość, że prace prowadził w laboratorium, a nie w swoim domu, gdzie wezwaliby go na obiad, przerywając ciekawą obserwację i post.

Przypuśćmy, że nauczyciel (niezależnie od poziomu przygotowania naukowego) zaczął odczuwać podobne, choć słabsze, zainteresowanie obserwacją zjawisk naturalnych. Cóż, takie przygotowanie nie byłoby wystarczające.

W rzeczywistości jego misją jest obserwacja nie owadów czy pierwotniaków, ale człowieka.

I to nie człowieka przejawiającego codzienne nawyki, jak to było w przypadku obserwacji budzących się rano owadów, ale człowieka w procesie przebudzenia do życia intelektualnego.

Zainteresowanie człowiekiem w przypadku tych, którzy chcą wychowywać, musi mieć taki charakter, by między obserwowanym a obserwującym pojawiła się intymna więź, podobna do tej, która łączy zoologa czy botanika z naturą. A to, co bardziej osobiste, zawsze ma dla nas więcej uroku. Człowiek nie może kochać owada ani reakcji chemicznej bez pasji; to właśnie pasja sprawia, że to, co postronnym obserwatorom jawi się jako cierpienie, rezygnacja z własnego życia czy wręcz męczeństwo, dla naukowca stanowi źródło największego szczęścia.

A miłość między ludźmi jest tym, co na ziemi najsłodsze, a jednocześnie tak proste, że nie tylko dusze uprzywilejowane, lecz każdy może osiągnąć ją bez wysiłku.

Konieczne jest, aby nauczyciele, którzy osiągnęli już „ducha naukowca”, poczuli, jak ważna jest ich praca jako obserwatorów ludzkości.

Aby dać wyobrażenie o tej drugiej formie przygotowania ducha, wyobraźmy sobie szczere dusze pierwszych naśladowców Jezusa Chrystusa, którzy usłyszeli od niego o Królestwie Bożym, wspanialszym od wszystkiego, co można sobie wyobrazić na Ziemi. Jeden z uczniów zastanawiał się, w jaki sposób wielcy znajdą się w tym królestwie i spytał z naiwną ciekawością: „Mistrzu, kto będzie największy ze wszystkich w Królestwie Niebieskim?”. A Chrystus, głaszcząc po główce małe dziecko, które patrzyło na niego zauroczone, odpowiedział: „Kto zdoła upodobnić się do tego dziecka, ten będzie największy w Królestwie Niebieskim”.

Wyobraźmy sobie teraz żarliwie mistyczną duszę, która obserwuje małe dziecko, aby z mieszaniną szacunku i miłości, świętej ciekawości i dążenia do najwyższych wyżyn Nieba, nauczyć się drogi własnej doskonałości; i postawmy ją przed klasą pełną dzieci.

A jednak nie byłby to jeszcze nowy pedagog, którego pragniemy ukształtować.

Spróbujmy jednak zaszczepić w tej duszy ducha gorzkiego poświęcenia naukowca i niewysłowionej ekstazy mistyka, a otrzymamy gotowego ducha „nauczyciela”.

W istocie będzie się on uczył od dziecka środków i sposobu własnej edukacji; to znaczy, od dziecka nauczy się doskonalić siebie jako wychowawcę.

Wyobraźmy sobie, że jeden z naszych botaników lub zoologów, wprawny w technice obserwacji i przeprowadzaniu doświadczeń, pojechał badać na przykład wrośliki na otwartej przestrzeni. Następnie pod mikroskopem i w laboratorium prowadził dalsze badania i doświadczenia. Inny z kolei zdecydował się badać kleszcze, wchodząc do stajni i szukając ich w odchodach zwierząt. Badacz taki w końcu zrozumiałby, czym jest badanie przyrody i poznałby wszystkie środki, jakie oferuje współczesna nauka eksperymentalna. Wyobraźmy sobie dalej, że jeden z tych uczonych ze względu na swoje zasługi został wyznaczony do przeprowadzenia prestiżowych badań nad błonkoskrzydłymi. Kiedy zaś przybył na miejsce, podano mu pojemnik ze szklanym wieczkiem, na którego dnie przybite szpilkami leżały piękne martwe motyle z rozpostartymi skrzydłami. Młody uczony powiedziałby, że to dziecięca zabawa, a nie materiał do pracy dla naukowców, że te preparaty w pudełku są dopełnieniem tego, czym chłopcy zajmują się w parkach, łapiąc motyle w siatkę zawieszoną na kiju. Dla prawdziwego badacza nie ma tu już nic do zrobienia.

Tak samo byłoby, gdybyśmy zaprowadzili nauczyciela, którego uważamy jednocześnie za naukowca, do jednej z naszych dzisiejszych szkół, gdzie spontaniczna ekspresja osobowości dzieci jest duszona i gdzie niczym istoty martwe tkwią umocowane w przypisanych im ławkach jak przybite szpilką motyle. Uwięzione skrzydła symbolizują zniewoloną ciekawość.

Dlatego nie warto przygotowywać nauczyciela naukowca, konieczne jest zaś przygotowanie dla niego szkoły.

Konieczne jest, aby szkoła umożliwiała swobodny rozwój aktywności dziecka; tylko na takiej podstawie będzie się mogła bowiem narodzić pedagogika naukowa, czyli naukowe podstawy pedagogiczne. Na tym musi polegać reforma szkolnictwa.

Nikt nie ośmieli się stwierdzić, że ta zasada została już wdrożona przez pedagogikę i szkołę. Prawdą jest, że niektórzy pedagodzy – na przykład Rousseau – opisali fantastyczne zasady dotyczące wolności dzieciństwa, lecz prawdziwe pojęcie wolności jest pedagogom całkowicie nieznane. Często rozumieją oni wolność tak, jak pojmowali ją ludzie w godzinie buntu przeciwko niewoli. Nierzadko wolność bywa również pojmowana jako stopniowe pokonywanie ograniczeń, czyli uwalnianie się od ojczyzny, kasty, schematów myślowych.

Koncepcja wolności, która ma inspirować pedagogikę, pozostaje uniwersalna: wolność rozumiana jest jako wyzwolenie od życia stłumionego przez nieskończone przeszkody, które uniemożliwiają harmonijny rozwój fizyczny i duchowy. Ta największa wartość umykała dotąd uwagi rzeszy obserwatorów!

Nie ma potrzeby o tym dyskutować: to wydaje się oczywiste. Każdy, kto by twierdził, że dzisiejsza pedagogika i szkoła kierują się zasadą wolności, rozśmieszyłby rozmówcę, podobnie jak dziecko, które obserwując przytwierdzone szpilką motyle, upiera się, że żyją i potrafią latać.

Represyjne zasady przypominające niemal czasy niewolnictwa decydują dzisiaj o kształcie dużej części pedagogiki. Na nich opiera się działanie szkoły.

Dowód – ławka. To doskonały przykład błędów wczesnej materialistycznej pedagogiki naukowej, która łudziła się, że gromadząc porozrzucane kamienie, zdoła odbudować mały, podupadający budynek szkoły.

Była sobie kiedyś szara, surowa i nieoszlifowana ławka, na której zasiadali uczniowie. Wtedy w sukurs przyszła nauka i rozpoczęło się udoskonalanie ławki. W dziele tym brano pod uwagę wszystkie osiągnięcia antropologii: określano wiek dziecka i długość jego nóg, aby wymodelować siedzisko na odpowiedniej wysokości; z matematyczną dokładnością wyliczano odległość między siedziskiem a pulpitem, aby plecy dziecka nie zniekształcały się w skoliotycznym wygięciu; a nawet (och, cóż za przenikliwość!) rozdzielono siedzenie i pulpit, oddalając krzesło tak, by dziecko na nim siedziało, lecz nie mogło się wiercić na boki, rozprostować ani wyciągnąć. Jednocześnie ławka została tak skonstruowana, by pozostające w bezruchu dziecko było jak najlepiej widoczne. Wszystko to miało ukryty cel zapobiegania aktom perwersji seksualnej w klasach, a nawet w przedszkolach. Cóż można powiedzieć o takiej pruderii w społeczeństwie, w którym skandaliczne byłoby głoszenie zasad moralności seksualnej podczas edukacji, gdyż mogłyby one skalać niewinność dziecka? Ale oto na pomoc hipokryzji przybyła nauka, fabrykując maszyny. Co więcej, wewnętrzne samozadowolenie posunęło się jeszcze dalej: nauka udoskonala ławki, aby maksymalnie unieruchomić dziecko lub, jak kto woli, oszczędzić mu jakiegokolwiek ruchu. Tak więc, żeby uczeń był maksymalnie uwięziony w ławce, która przymusi je do higienicznie wygodnej pozycji, otrzymaliśmy oto siedzisko, podnóżek i blat ustawione w taki sposób, aby dziecko nie miało jak się podnieść. Ale właśnie dlatego, że siedzenie pod wpływem ruchu opada, blat się podnosi, a podnóżek przewraca, dziecko ma dokładnie wyznaczone miejsca, w których może się wyprostować.

Przez lata szkolne ławy były modyfikowane w nieustającym dążeniu do doskonałości. Niemal każdy ze zwolenników tak zwanej pedagogiki naukowej wymyślił własny model. Także wiele państw szczyciło się swoimi modelami narodowymi. Prześcigano się w walce o patenty i prawa.

Niewątpliwie za skonstruowaniem ławki stało wiele nauk: antropologia, z pomiarami ciała i diagnozą wieku dziecięcego; fizjologia, obejmująca badanie ruchów mięśni; psychologia i jej badania w zakresie przedwczesnego rozwoju i patologii instynktów, a przede wszystkim higiena, gdzie celem było zapobieganie skoliozie nabytej.

Była to więc prawdziwie naukowa ławka, powstała zgodnie z antropologicznymi badaniami dziecka. Oto przykład dosłownego zastosowania nauki w szkole.

Już niedługo wszędzie tam, gdzie obudziła się świadomość, że konieczna jest ochrona dziecka, będzie niezrozumiałe, że przy całym postępie myśli osiągniętym pod koniec pierwszej dekady XX wieku i pomimo zaangażowania tak wielu badaczy z dziedziny higieny dziecięcej, antropologii czy socjologii, nie odkryto podstawowego błędu w konstrukcji szkolnej ławki.

Jestem przekonana, że już niedługo zdumieni ludzie będą chcieli własnymi rękami dotykać naszych modelowych ławek i na własne oczy zobaczyć książki, w których opisano założenia ich konstrukcji, z niedowierzaniem analizując słowa i liczby.

Ławka miała chronić dzieci w wieku szkolnym przed skoliozą.

Oznacza to, że dzieci w wieku szkolnym zostały poddane takiemu reżimowi, że choć urodziły się zdrowe, mogły tak skrzywić kręgosłupy, iż nabawiały się garbu! Kręgosłup, ta podstawowa część organizmu – najsztywniejsza i podobnie jak cały szkielet najtwardsza część ciała, która bez uszczerbku wytrzymywała najbardziej zaciekłe zmagania człowieka prymitywnego i ucywilizowanego, gdy walczył z lwami, ujarzmiał mamuty, kopał kamienie, giął żelazo, podbijał ziemię, by na niej panować – nie wytrzymuje i ugina się pod jarzmem szkolnej ławy.

Niezrozumiałe jest, że tak zwana nauka pracowała nad udoskonaleniem narzędzia zniewolenia w szkole, nie dopuszczając ani na chwilę światłej myśli, która poza szkolnymi murami doprowadziła do wyzwolenia społecznego.

Polityka reform jest dobrze znana i powtarzana przez wszystkich. Niedożywiony pracownik nie prosi o środki wzmacniające, ale o poprawę warunków zatrudnienia, tak by mógł uniknąć niedożywienia w przyszłości. Górnik, który przez wiele godzin wykonuje swoją pracę w pozycji zgiętej, przez co nabawia się przepukliny pachwinowej, nie prosi o pasy przepuklinowe, które przytrzymają jelita, ale o skrócenie czasu oraz poprawę warunków pracy, by móc cieszyć się życiem w zdrowiu tak samo jak inni ludzie.

Nie potrafimy dostrzec, że w tej samej epoce dzieci są jak ci pracownicy skazani na pracę w złych warunkach higienicznych, które uniemożliwiają im normalny rozwój, a nawet mogą sprawić, że ich szkielet zostanie zdeformowany. Naszą odpowiedzią na tak straszne odkrycie jest ławka ortopedyczna. To tak, jakbyśmy górnikowi proponowali pas przepuklinowy, a niedożywionemu – arsen.

Jakiś czas temu pewna kobieta, przekonana, że jestem orędowniczką nowinek naukowych w szkole, wyraźnie zadowolona z siebie przekazała mi do oceny wymyślony przez siebie gorset dla uczniów, mający stanowić uzupełnienie profilaktycznej funkcji ławki.

W praktyce my, lekarze, środków fizjoterapeutycznych, takich jak przyrządy ortopedyczne, gorsety i podwieszanie, bardzo często używamy do leczenia skrzywień kręgosłupa. Proces leczenia dziecka z krzywicą zakłada podwieszanie go raz na jakiś czas za głowę i ramiona w taki sposób, aby jego ciężar umożliwił rozluźnienie i rozciągnięcie ciała, a tym samym wyprostowanie kręgosłupa. W szkole zaś ogromną popularnością cieszy się instrument ortopedyczny, jakim jest ławka. Teraz ktoś zaczyna proponować gorset. Jeszcze jeden krok i naukowcy będą zalecać metodyczne podwieszanie dzieci w wieku szkolnym.

Wszystko to stanowi logiczną konsekwencję wdrażania rozwiązań naukowych w podupadającej szkole. To samo można powiedzieć o zastosowaniu koncepcji wywodzących się z antropologii i psychologii eksperymentalnej w edukacji w naszych dzisiejszych szkołach.

Jedynym racjonalnym sposobem walki ze skoliozą dzieci w wieku szkolnym jest zmiana formy ich pracy, tak aby nie musiały godzinami pozostawać w szkodliwej dla nich pozycji.

Potrzebna im jest swoboda, a nie ograniczająca ruchy ławka.

Nawet jeśli ławka byłaby korzystna dla szkieletu dziecka, pozostałaby szkodliwa dla higieny otoczenia. Trudno pod nią posprzątać i niełatwo przesunąć, a na podnóżku, gdzie dziecko opiera stopy, gromadzi się kurz i brud, które uczeń przynosi na butach.

Obecnie projektowane meble są coraz lżejsze i prostsze, tak aby wszystko można było łatwo rozłożyć, wyjąć i codziennie wyczyścić, jeśli nawet nie umyć. Szkoła jednak jest głucha na zmiany zachodzące w otoczeniu.

Musimy zastanowić się, co stanie się z duchem dziecka, którego ciało skazane jest na wzrastanie w warunkach tak sztucznych i niezdrowych, że może dojść do zdeformowania kości. Kiedy mówimy o wyzwoleniu robotników, mamy zawsze na myśli to, że pod warstwą najbardziej widocznego cierpienia, jak na przykład choroby krwi, przepuklina, kryje się inne, głębsze. To cierpienie zniewolonej duszy ludzkiej, i to jemu należy się przeciwstawić, aby robotnik odzyskał wolność. Dobrze wiemy, że trudy dnia codziennego mogą sprawić, że dusza ludzka pogrąży się w ciemności, odrętwieje i zostanie zabita. Degradacja moralna jest wszystkim tym, co uniemożliwia osiągnięcie postępu i stanowi balast dla cywilizacji. A wołanie o odkupienie dusz przemawia znacznie bardziej dobitnie niż wzywanie do ratowania ciała.

Co powiemy, jeśli chodzi o edukację dzieci?

Dobrze znamy ten smutny widok. W klasie stoi nauczyciel, który próbuje wbić uczniom wiedzę do głów. Aby odnieść sukces w swojej pracy, potrzebuje dyscypliny, która powoduje u uczniów bezruch i uważność. Narzędzia, jakimi dysponuje, aby wymusić pożądaną postawę, to nagrody i kary. Są one dla duszy tym, czym dla ciała ławka: narzędziem zniewolenia używanym nie po to, by łagodzić deformacje, ale by je wywoływać.

Należy zauważyć, że nagrody i kary są stosowane, aby zmusić dzieci do przestrzegania praw świata, a nie praw Bożych. Prawa świata dla dzieci są niemal zawsze podyktowane wolą dorosłego człowieka, który nadaje sobie przesadną, bezgraniczną władzę.

Zbyt często nakazuje, ponieważ jest silny i chce, aby dziecko było posłuszne, ponieważ jest słabe. Tymczasem człowiek dorosły powinien być dla dziecka kochającym i oświeconym przewodnikiem, który pomaga duszy nowego człowieka dotrzeć do bram Królestwa Niebieskiego. Nagrody i kary obiecane przez Jezusa są zupełnie innego rodzaju: wyniesienie dobrych i otchłań zatracenia, do której strącani są źli. Każdy, kto korzysta ze swoich talentów, może zostać wyniesiony, a nagroda jest dostępna dla każdego, bez względu na to, czy posiada talentów wiele, czy zaledwie jeden.

Ale w szkołach jest tylko jedna nagroda dla wszystkich „dobrych chęci”, które biorą udział w tym wyścigu. Udział w nim oznacza zrodzenie się rywalizacji, zazdrości i próżności zamiast wyniesienia, jakie dają wysiłek, pokora i miłość bliźniego, które każdy jest w stanie osiągnąć. W ten sposób tworzymy dualizm nie tylko między szkołą a postępem społecznym, ale także między szkołą a religią. Dziecko pewnego dnia będzie musiało zadać sobie pytanie, czy zdobyte w szkole nagrody nie stanowią przeszkody dla życia wiecznego lub też czy kary, które je upokarzały, gdy nie umiało się bronić, nie uczyniły z niego „człowieka głodnego i spragnionego sprawiedliwości”, którego broni Jezus.

Prawdą jest, że w życiu społecznym istnieją nagrody i kary inne niż te, które istnieją w świecie duchowym, a dorosły zadaje sobie trud, usiłując na czas dostosować dziecięcą duszę, tak by dopasowała się do wymogów tego świata. Nagradza i karze, aby przyzwyczaić dziecko do poddawania się bez sprzeciwu.

Jeżeli jednak szerzej spojrzymy na moralność społeczną, zobaczymy, że jarzmo stopniowo mięknie, to znaczy widzimy, że natura racjonalna, świadome życie stopniowo zaczynają tryumfować. Jarzmo niewolnika ustąpiło jarzmu służącego, a to z kolei jarzmu robotnika.

Wszystkie formy niewolnictwa stopniowo zanikają. Historia postępu cywilizacyjnego jest historią zarówno podbojów, jak i wyzwolenia, a to, co nie odpowiada tym pojęciom, nazywamy regresem. Teraz musimy zadać sobie pytanie, czy szkoła powinna permanentnie trwać w stanie, który społeczeństwo mogłoby uznać za regresywny.

Odpowiednikiem szkoły w społeczeństwie jest machina administracji rządowej i jej pracownicy. Oni również przez cały dzień pracują dla wielkich i odległych korzyści, których zalet w danej chwili nie odczuwają. W istocie chodzi o to, by wskutek ich pracy państwo działało, bo od tego zależą korzyści dla całego społeczeństwa. Ale oni tego nie dostrzegają. Dla nich natychmiastową nagrodą jest awans, tak jak dla ucznia przejście do następnej klasy. Ten, kto traci z oczu swój wzniosły cel, jest jak upokorzone dziecko, jak oszukany niewolnik: jego godność jako człowieka została zredukowana do poziomu godności maszyny, która do działania potrzebuje smaru, ponieważ nie ma w sobie iskry życia. Wszystkie takie rzeczy, jak pragnienie wyróżnień, są sztucznym bodźcem na jego jałowej i mrocznej drodze. A przecież i my dajemy uczniom medale. Strach przed brakiem awansu powstrzymuje pracowników przed ucieczką i zmusza do monotonnej i wytrwałej pracy, podobnie jak strach przed brakiem promocji do następnej klasy zmusza ucznia do nauki. Nagana przełożonego jest podobna do nagany nauczyciela – poprawa źle napisanych przez pracownika listów urzędowych jest tym samym, co pokreślone na czerwono wypracowanie ucznia.

Jeśli jednak administracja państwowa nie działa we właściwy sposób, który jest konieczny do osiągnięcia wielkości kraju, jeśli korupcja łatwo do niej przenika, to wina leży w tym, że w sumieniu pracownika zgaszono poczucie godności człowieka i ograniczono jego zdolność dostrzegania faktów wyłącznie do tych drobnych i bliskich mu spraw, które mógłby uważać za nagrody i kary. Władza i protekcja mogą wiele zdziałać, ponieważ działają na tych „uczniów państwa”.

Państwo funkcjonuje, ponieważ prawość większości jego pracowników potrafi oprzeć się korupcji nagród i kar, budując mur uczciwości. Tak jak życie w środowisku społecznym triumfuje nad każdą przyczyną zubożenia i śmierci, a także idzie naprzód dla odniesienia nowych sukcesów, tak instynkt wolności pokonuje przeszkody, idąc od jednego zwycięstwa do drugiego.

To właśnie ta tajemna i wspaniała siła życia, często ukryta w podświadomości, popycha świat do przodu.

Ale ten, kto dokonuje rzeczy naprawdę wielkich i odnosi zwycięstwa, nigdy nie działa, kierując się wyłącznie perspektywą nagrody czy kary. Gdyby na wojnie potężna armia gigantów walczyła wyłącznie dla zdobycia awansów, epoletów czy medali lub też jedynie ze strachu przed rozstrzelaniem, a przeciwko nim stanęłaby garstka Pigmejów rozpalonych miłością do ojczyzny, zwycięstwo uśmiechnęłoby się do tych ostatnich. Kiedy armii braknie bohaterstwa, nagrody i kary mogą jedynie dokonać dzieła rozkładu, wprowadzając element korupcji².

Wszystkie zwycięstwa i cały ludzki postęp opierają się na wewnętrznej sile człowieka.

Tak więc młody student może zostać wielkim lekarzem, jeśli do studiowania popycha go powołanie, lecz jeśli studiuje wyłącznie w nadziei na spadek, małżeństwo lub jakąkolwiek inną korzyść zewnętrzną, nigdy nie zostanie prawdziwym nauczycielem ani wielkim lekarzem, a świat nie poczyni dzięki niemu nadzwyczajnych postępów. Jeżeli nagrody i kary w szkole lub życiu rodzinnym okazują się niezbędne, aby młody człowiek uczył się do egzaminów, to lepiej, żeby w ogóle nie został lekarzem. Każdy ma jakieś predyspozycje, skłonność i powołanie, być może skromne, ale z pewnością pożyteczne, tymczasem nagroda może skierować na fałszywą ścieżkę próżności i w ten sposób zakłócić lub zniweczyć nasz trud.

Zawsze powtarzamy, że świat się rozwija i że musimy popychać ludzi, by dążyli do postępu. Lecz postęp jest następstwem nowych rzeczy, a te rodzą się najczęściej z rzeczy wcześniej istniejących w wyniku ich poprawiania lub udoskonalania. Jako że nikt się takich nowości nie spodziewa, często nie są one nagradzane, a wręcz przeciwnie: prekursorzy zmian bywają strącani na drogę męczeństwa.

Jak by to było, gdyby poezja powstawała wyłącznie z pragnienia zdobycia laurów na Kapitolu. Wystarczyłoby zapewne, aby taka wizja powstała w głowie poety, by natychmiast opuściła go muza. Wiersz musi wypływać z duszy poety, kiedy nie myśli ani o nagrodzie, ani o sobie, i nawet jeśli zdobędzie laury, będzie świadomy ich marności.

Istnieje również nagroda zewnętrzna: na przykład kiedy mówca widzi, jak twarze słuchaczy zmieniają się pod wpływem emocji, które jest w stanie w nich wywołać. Odczuwa wówczas coś tak wielkiego, co można porównać jedynie do ogromnej radości tego, kto odkrywa, że jest kochany. Prawdziwą i jedyną nagrodą jest nasza radość z tego, że poruszamy i zdobywamy dusze.

Czasami zdarza się nam przeżywać chwile szczęścia, które są dane człowiekowi, aby mógł żyć w poczuciu pokoju. Odwzajemniona miłość, poczęcie dziecka, publikacja książki lub chwalebne odkrycie sprawiają, że wydaje nam się, iż jesteśmy najszczęśliwszymi ludźmi na świecie. Gdyby jednak w takim momencie stanął przed nami jakiś uznany autorytet lub ktoś, kto uważa się za naszego mistrza, i chciałby nas uhonorować medalem czy nagrodą, poczulibyśmy, że niszczy naszą prawdziwą nagrodę. „Kim ty w ogóle jesteś – krzyczałaby nasza utracona iluzja – żeby przypominać mi, że nie jestem pierwszy? Odkąd to ktoś jest o tyle ode mnie lepszy, żeby mnie nagradzać?” Nagroda dla człowieka może być tylko boskiej natury.

Co do kary, nie zamierzamy negować jej funkcji społecznej i skuteczności w odniesieniu do jednostki, lecz negujemy moralną wystarczalność i powszechną konieczność jej stosowania. Jest bardziej przydatna dla gorszych, ale jest ich niewielu, a postęp społeczny ich nie dosięga. Kodeks w granicach wskazanych przez prawo straszy nas karami za nieuczciwość. Lecz my jesteśmy uczciwi nie ze strachu przed kodeksem; nie kradniemy i nie zabijamy, ponieważ wewnętrznie uznajemy to za złe, a nasza moralność wyznacza nam ścieżkę, którą pragniemy podążać, trzymając się z dala od niebezpieczeństw popełnienia grzechów.

Nie zagłębiając się w zagadnienia psychologiczne, można jednak powiedzieć, że przestępca przed popełnieniem przestępstwa zdaje sobie sprawę z istnienia kary i czuje ciężar kodeksu. Bez względu na to, czy postanowił rzucić mu wyzwanie, czy też uległ złudzeniu, że kara go nie dotyczy, w jego sumieniu toczyła się walka między zbrodnią a karą. Niezależnie od tego, czy jest skuteczny jako narzędzie zapobiegania przestępstwom, czy też nie, kodeks karny niewątpliwie powstał z myślą o jednej ograniczonej kategorii ludzi: przestępców. Ogromna większość obywateli jest uczciwa, bez względu na groźbę kary.

Prawdziwą karą dla zwykłego człowieka jest utrata świadomości własnej siły i wielkości, które tworzą jego wewnętrzne człowieczeństwo; taka kara często uderza w ludzi, nawet gdy pławią się w obfitości tego, co powszechnie nazywane jest nagrodą. Niestety, człowiek nie dostrzega prawdziwej kary, która mu grozi.

Trzymamy uczniów w szkole stłamszonych między tymi narzędziami, które degradują ciało i ducha, jak na przykład ławka, nagrody i kary zewnętrzne, aby wymóc na nich dyscyplinę w ciszy i bezruchu. Dokąd ma ich to zaprowadzić? Niestety, ta droga nie prowadzi do żadnego celu.

Jedyne, co robimy, to mechanicznie wbijamy uczniom do głów treści programów, często tworzonych w ministerstwach i narzucanych przez prawo.

Świadomość tego zaniedbania życia, które jest życiem naszych dzieci i potomnych, powinna sprawić, że oblejemy się rumieńcem wstydu.

Odnowę metod wychowawczych i edukacji bez wątpienia należy dzisiaj uznać za pilną konieczność. Kto o to walczy, walczy o odnowę ludzkości.

Rozdział II. HISTORIA METODY

Rozdział II

HISTORIA METODY

Aby stworzyć pedagogikę naukową czy też naukowe podstawy pedagogiki, konieczne jest obranie innej drogi niż ta, którą dotychczas rozważano. Przygotowanie nauczycieli musi przebiegać równolegle z transformacją szkoły. Jeśli mamy dobrze przygotowanych nauczycieli obserwatorów, warto, by mogli zdobywać doświadczenie w szkole, prowadząc obserwacje i dokonując eksperymentów.

Fundamentem pedagogiki naukowej jest założenie, że szkoła musi być miejscem, które umożliwia dziecku rozwój spontaniczności oraz aktywności własnej. Jeżeli naukowe założenia pedagogiczne mają powstawać na podstawie obserwacji i badania jednostek, powinno się zapewnić badanym dzieciom maksimum swobody, tak by nic nie krępowało ich naturalnych zachowań. Nie sposób oczekiwać, iż odnowa pedagogiki nastąpi na drodze metodycznych badań uczniów, jeżeli badania te będą przeprowadzane według wytycznych antropologii pedagogicznej.

Każda gałąź nauk eksperymentalnych powstała dzięki zastosowaniu własnej metody. Bakteriologia swój rozwój zawdzięcza metodzie izolacji kultur drobnoustrojów; antropologia kryminalna, medyczna i pedagogiczna zawdzięczają go zastosowaniu metod antropometrycznych wobec osób należących do różnych grup, takich jak przestępcy, szaleńcy, ludzie chorzy czy uczniowie. Psychologia eksperymentalna za punkt wyjścia własnych badań chce obrać dokładnie opisane techniki eksperymentalne.

Ogólnie rzecz ujmując, ważne jest precyzyjne zdefiniowanie metody oraz techniki badawczej, które w procesie badawczym dostarczą istotnych treści poznawczych. Ważną cechą nauk eksperymentalnych jest prowadzenie doświadczeń bez zakładania z góry wyniku eksperymentu. Na przykład, jeśli prowadzone są badania nad rozwojem głowy u dzieci w zależności od poziomu ich inteligencji, jednym z warunków doświadczenia musi być zignorowanie tej informacji podczas dokonywania pomiarów głowy. W przeciwnym wypadku moglibyśmy ulec pokusie założenia, że najinteligentniejsze dzieci mają największe głowy. Badacz musi zrobić wszystko, by uniknąć wpadnięcia w pułapkę domniemywań, które mogłyby zafałszować wynik eksperymentu – także tych, które mają swoje korzenie w tradycji.

Dlatego też, jeśli chcemy zmierzyć się z pedagogiką eksperymentalną, musimy poszukiwać prawdy wyłącznie w dziedzinie pedagogiki, ignorując nauki pokrewne, tak by „uczynić umysł dziewiczym”. Nie możemy zatem zaczynać od przyjmowania z góry ustalonych teorii psychologicznych, jeżeli pragniemy wyciągać wnioski na temat psychologii dziecka na podstawie jego spontanicznych zachowań. Należy najpierw opracować metodę, która pozwoli obserwować dziecko, nie naruszając jego swobody. I być może ta metoda kryje w sobie wielkie niespodzianki.

Tu pojawia się problem: trzeba stworzyć własną metodę działania w ramach pedagogiki eksperymentalnej. Nie może ona być taka sama jak w przypadku innych nauk eksperymentalnych. Pedagogika naukowa jest w pewnym stopniu zintegrowana z higieną, antropologią i psychologią, lecz jeśli nawet częściowo stosuje techniki metodologiczne właściwe tym naukom, to ogranicza się do badania jednostki. Badania zaś muszą być prowadzone równolegle do pracy wychowawczej, która bardzo się od nich różni, i mają stanowić jedynie wkład do rozwoju pedagogiki.

Niniejsza praca dotyczy właśnie metody w pedagogice eksperymentalnej. Jest ona oparta na moich doświadczeniach w przedszkolach i w pierwszych klasach szkoły podstawowej.

Muszę przyznać, że ta metoda jest moim dziełem. Stosowałam ją u dzieci w wieku od trzech do sześciu lat, ale jestem przekonana, że zaskakujące wyniki, jakie przyniosła, będą stanowiły zachętę do kontynuowania badań. Zwłaszcza że – jak pokazuje dotychczasowe doświadczenie – opracowany przeze mnie system edukacyjny, choć nie jest jeszcze całkiem gotowy, stanowi całość i z pewnością można go stosować w przedszkolach czy w pierwszych klasach szkół podstawowych³.

Skłamałabym, mówiąc, że praca ta jest owocem dwuletnich badań: nie sądzę, aby moje ostatnie próby pozwoliły na stworzenie tego wszystkiego, o czym będę pisać poniżej. W rzeczywistości system edukacyjny Domów Dziecięcych powstał o wiele wcześniej. Przebieg ostatniego doświadczenia prowadzonego z dziećmi prawidłowo rozwijającymi się jest tak krótki tylko dlatego, że opiera się na wcześniejszych doświadczeniach pedagogicznych dokonywanych na dzieciach o opóźnionym rozwoju i jest efektem bardzo długiej pracy intelektualnej.

Kilkadziesiąt lat temu, gdy byłam asystentką lekarza w Klinice Psychiatrycznej uniwersytetu w Rzymie, miałam możliwość odwiedzenia szpitala psychiatrycznego i przeprowadzenia w nim badań nad chorymi. Mogłam samodzielnie wybrać, którą grupę chorych chcę badać i to właśnie wtedy zainteresowałam się dziećmi upośledzonymi umysłowo. W tamtych czasach organoterapia tarczycy była w pełnym rozwoju, dlatego zamieszanie i przesadne wychwalanie jej zalet przyczyniło się do większego niż poprzednio zainteresowania dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną. Po zakończeniu pracy medycznej w szpitalach internistycznych i poradniach pediatrycznych już świadomie skierowałam uwagę na badania chorób wieku dziecięcego.

W ten sposób, zainteresowawszy się dziećmi upośledzonymi umysłowo, poznałam specjalną metodę wychowania tych nieszczęsnych istot, opracowaną przez Edouarda Séguina. Zaczęłam wtedy zgłębiać rodzące się wówczas wśród lekarzy praktyków przekonanie o skuteczności „leków pedagogicznych” na różne choroby – głuchotę, paraliż, upośledzenie umysłowe, krzywicę itp. Fakt, że pedagogika musiałaby łączyć się z medycyną, by umożliwić prowadzenie skutecznej terapii, był praktycznym osiągnięciem myśli tamtych czasów i właśnie w takim kierunku szła kinezyterapia.

Ja jednak, w przeciwieństwie do wielu moich kolegów, czułam, że praca z dziećmi upośledzonymi intelektualnie ma głównie charakter pedagogiczny, a nie medyczny. Gdy podczas kongresów medycznych szeroko omawiano medyczno-pedagogiczne metody opieki i wychowania dzieci z opóźnieniem umysłowym, ja zdecydowana byłam zająć się ich edukacją moralną. Swoje pomysły przedstawiłam na Kongresie Pedagogicznym w Turynie w 1898 roku. Myślę, że zdołałam dotknąć bardzo żywej struny, gdyż idea ta – rozpowszechniona najpierw wśród lekarzy, a zaraz potem wśród nauczycieli szkół podstawowych – błyskawicznie zyskała popularność jako zagadnienie bardzo ważne dla szkół.

Wybitny minister edukacji i mój mistrz, Guido Baccelli, zlecił mi przeprowadzenie dla rzymskich nauczycieli serii konferencji poświęconych wychowaniu dzieci z upośledzeniem umysłowym. Kurs ten przekształcił się później w Szkołę Pedagogiki Specjalnej (Scuola Magistrale Ortofrenica), którą kierowałam przez następne dwa lata.

W szkole tej utworzyłam klasę o wydłużonych godzinach pracy, do której przyjmowałam dzieci uważane w szkołach podstawowych za „nienauczalne” z powodu upośledzenia umysłowego. Później dzięki pomocy pewnego stowarzyszenia powstał instytut pedagogiczny, w którym oprócz dzieci z zewnątrz mogły się uczyć także dzieci hospitalizowane w szpitalu psychiatrycznym w Rzymie.

Spędziłam więc dwa lata, przygotowując wraz z grupą rzymskich nauczycieli, będących moimi współpracownikami, specjalne metody obserwacji i wychowania dzieci z niesprawnością intelektualną. Co więcej, po pobycie w Londynie i Paryżu, gdzie badałam edukację dzieci upośledzonych, zaczęłam sama uczyć i pracować jako wychowawczyni w naszym instytucie. Spędzałam z dziećmi więcej czasu niż nauczyciel w szkole podstawowej: byłam z nimi codziennie od ósmej rano do siódmej wieczorem, bez przerwy. Te dwa lata praktyki były moim pierwszym i prawdziwym dyplomem z pedagogiki.

Odkąd w latach 1898–1900 poświęciłam się edukacji dzieci upośledzonych, intuicyjnie wyczuwałam, że te metody są nie tylko próbą pomocy osobom niepełnosprawnym, lecz zawierają też zasady bardziej racjonalnej edukacji niż dotąd stosowane w odniesieniu do dzieci zdrowych. Nabrałam przekonania, że skoro działają nawet w przypadku dzieci o obniżonych zdolnościach intelektualnych, tym bardziej sprawdzą się w odniesieniu do jednostek podatnych na rozwój. Przekonanie to dojrzewało stopniowo i gdy opuszczałam mury szkoły specjalnej, byłam pewna, że podobne metody stosowane wobec dzieci w normie intelektualnej mogłyby w zaskakujący sposób rozwinąć ich osobowość.

Właśnie wtedy rozpoczęłam prawdziwe i głębokie badania w dziedzinie tak zwanej pedagogiki specjalnej, a później chciałam podjąć badania z pedagogiki ogólnej i zasad, na których się ona opiera. W tym celu zapisałam się na studia na wydziale filozoficznym na uniwersytecie. Głęboka wiara dodawała mi skrzydeł; choć nie miałam pewności, czy kiedykolwiek będę mogła sprawdzić słuszność mojej idei, to jednak, aby ją zgłębić, porzuciłam inną działalność, przygotowując się do drogi w nieznane.

Metody wychowania osób niepełnosprawnych umysłowo jako pierwszy zaczął stosować w czasie rewolucji francuskiej pewien lekarz, którego działalność trwale zapisała się na kartach historii. Był on twórcą tej gałęzi medycyny, która dziś nosi nazwę otiatrii i która zajmuje się chorobami uszu.

Pierwszy podjął próbę metodycznego kształcenia zmysłu słuchu w założonym przez Pereirę paryskim Instytucie dla Głuchoniemych, gdzie zdołał przywrócić słuch osobom słabosłyszącym. Następnie przez osiem lat uczył chłopca zwanego „dzikim dzieckiem z Aveyron”. W pracy z nim do kształcenia pozostałych zmysłów wykorzystywał te same metody, które tak doskonale sprawdziły się w odniesieniu do kształcenia zmysłu słuchu.

Uczeń Pinela, Itard, był pierwszym pedagogiem, który zastosował w praktyce obserwację ucznia, podobnie jak to czyniono w szpitalach, gdzie obserwowano chorych, zwłaszcza tych z zaburzeniami pracy układu nerwowego. Dzieła pedagogiczne Itarda są bardzo interesującymi, szczegółowymi opisami jego prób i doświadczeń pedagogicznych, a kto je dziś czyta, musi przyznać, że były to pierwsze próby pedagogiki eksperymentalnej. Czerpiąc z badań naukowych, Itard wprowadził do pracy z dzieckiem szereg ćwiczeń umożliwiających leczenie wad rozwojowych. Udawało mu się sprawić, że dzieci słabosłyszące zaczynały jednocześnie słyszeć i mówić, dzięki czemu unikały zaklasyfikowania jako upośledzone w rozwoju. Takie podejście bardzo różni się od prostego badania jednostki przeprowadzanego za pomocą testów psychologii eksperymentalnej. Testy służą jedynie określeniu poziomu rozwoju intelektualnego ucznia, nie zmieniają go i nie doprowadzają do modyfikacji metod wychowawczych. W przypadku działalności Itarda mamy natomiast do czynienia z zastosowaniem narzędzi naukowych, dzięki którym zmienia się nie tylko proces wychowania, ale i sama pedagogika. Zatem to właśnie Itarda można nazwać twórcą pedagogiki naukowej czy też teoretycznych podstaw pedagogiki, a nie Wundta i Bineta, twórców psychologii fizjologicznej, którą można z łatwością zastosować także w szkołach.

To podstawowa kwestia, która zasługuje na wyjaśnienie. Podczas gdy szwajcarski pedagog Pestalozzi stał się „ojcem nowego wychowania moralnego”, pół wieku później Niemcy Fechner i Wundt stworzyli psychologię eksperymentalną. Oba nurty rozwijały się oddzielnie. Pedagogika akademicka ewoluowała na starych fundamentach, a jednocześnie przedstawiano uczniom testy psychologiczne, które jednak nie miały żadnego wpływu na edukację. Tymczasem przeprowadzane nieco wcześniej eksperymenty Itarda stanowiły prawdziwy początek edukacji naukowej, zdolnej do modyfikowania nie tylko metod wychowawczych, ale i samych uczniów. Ponieważ jednak powstała ona na potrzeby dzieci upośledzonych, nie była w środowisku pedagogicznym traktowana poważnie.

Zasługę opracowania prawdziwego systemu edukacyjnego dla dzieci z deficytami intelektualnymi należy przypisać Edouardowi Séguinowi, który był przede wszystkim nauczycielem, a dopiero potem lekarzem. Opierając się na doświadczeniach Itarda, modyfikując je i uzupełniając, przez dziesięć lat stosował je w pracy z dziećmi, które początkowo przebywały w szpitalu psychiatrycznym, a następnie zostały umieszczone w małej szkółce przy ulicy Pigalle w Paryżu. Metoda ta została po raz pierwszy przedstawiona w liczącym ponad sześćset stron tomie wydanym w 1846 roku w Paryżu pod tytułem Traitement moral, hygiène et education des idiots.

Séguin wyemigrował następnie do Stanów Zjednoczonych Ameryki, gdzie powstało wiele instytutów dla dzieci z upośledzeniem umysłowym i gdzie po kolejnych dwudziestu latach doświadczeń opublikował drugie wydanie swojej książki, które nosiło inny tytuł: Idiocy and its treatment by the physiological method. Książka została opublikowana w Nowym Jorku w 1866 roku. Séguin jasno określił w niej swoją metodę edukacji, nazywając ją metodą fizjologiczną. W tytule książki nie wspomina już o edukacji, lecz o leczeniu „metodą fizjologiczną”. Jeśli sądzimy, że pedagogika zawsze opierała się na psychologii – którą Wundt określa mianem „psychologii fizjologicznej” – zbieżność tych pojęć musi wywoływać duże wrażenie i wzbudzić skojarzenie dotyczące związku metody fizjologicznej z psychologią fizjologiczną.

Kiedy byłam asystentką w klinice psychiatrycznej, z wielkim zainteresowaniem przeczytałam francuskie wydanie pracy Edouarda Séguina. Opublikowane dwadzieścia lat później w Nowym Jorku wydanie angielskojęzyczne, pomimo cytowania w poświęconych wychowaniu pracach Bourneville’a, nie było osiągalne w żadnej bibliotece. Ku mojemu zdumieniu śladu po drugim wydaniu dzieła Séguina nie znalazłam nawet w Paryżu, gdzie od Bourneville’a dowiedziałam się o jego istnieniu; nigdy nie pojawiło się w Europie. Miałam jednak nadzieję – jak się okazało złudną – że może choć pojedyncze egzemplarze uda mi się znaleźć w Londynie. Niestety, okazało się, że książki nie ma ani w bibliotekach publicznych, ani w zbiorach prywatnych. Na próżno szukałam jej u angielskich lekarzy, którzy zajmowali się dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną lub nadzorowali szkoły specjalne. Fakt, że książka ta była nieznana w Anglii, chociaż została opublikowana w języku angielskim, utwierdził mnie w przekonaniu, że system Séguina nie został właściwie zrozumiany. W rzeczywistości w publikacjach dotyczących instytucji zajmujących się osobami upośledzonymi Séguin był chętnie cytowany, ale opisane metody wychowawcze nie miały wiele wspólnego z praktycznym wykorzystaniem jego systemu. Prawie wszędzie metody stosowane w przypadku dzieci w normie intelektualnej były również wykorzystywane w pracy z dziećmi upośledzonymi. Działo się tak przede wszystkim w Niemczech. Jedna z moich koleżanek, która przyjechała pomóc mi w badaniach, zauważyła, że w muzeach pedagogicznych istnieją materiały dydaktyczne do wychowania specjalnego, które jednak praktycznie nigdy nie były używane i to pomimo panującego przekonania, że nie powinno się stosować tych samych metod w stosunku do osób o różnym poziomie intelektualnym. Sytuacja była tym bardziej zaskakująca, że niemieckie podejście do edukacji było znacznie bardziej rzetelne niż włoskie.

Nawet w Bicêtre, gdzie przebywałam przez dłuższy czas, widziałam, że narzędzia dydaktyczne są częściej wykorzystywane niż system Séguina, mimo że tekst francuski był dostępny dla wychowawców. Proces nauczania został całkowicie zmechanizowany i wszyscy nauczyciele bardzo ściśle przestrzegali zasad. Ale u każdego z nich, zarówno w Londynie, jak i w Paryżu, dostrzegałam pragnienie uzyskania nowych rad, poznania nowych doświadczeń. Mimo to ogłoszony przez Séguina fakt, że wykorzystując jego metody, można kształcić uczniów z niepełnosprawnością umysłową, nie został powszechnie przyjęty.

Przyczynę tego niepowodzenia łatwo zrozumieć. Powszechnie uważano, że dzieci niepełnosprawne, upośledzone, powinny być wychowywane tak samo jak dzieci znajdujące się w normie intelektualnej. Myśl, że „nowa edukacja” narodziła się na gruncie pedagogicznym oraz że mogłaby pomóc w kształceniu dzieci z deficytami rozwojowymi, nie przeniknęła jeszcze do świadomości pedagogów. Tym trudniej było im uwierzyć, że metody wychowawcze skuteczne w pracy z dziećmi upośledzonymi mogą się okazać efektywne także w odniesieniu do dzieci w normie intelektualnej.

Przez następne dwa lata kontynuowałam w Rzymie doświadczenia w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo. Podążałam za wskazówkami zawartymi w książce Séguina, ani na chwilę nie zapominając o wspaniałych doświadczeniach Itarda. Zleciłam także wykonanie bogatego zbioru materiałów dydaktycznych na podstawie wskazówek zawartych w obu tekstach.

Materiały te, których kompletu nie widziałam dotąd w żadnym instytucie, były cudownym narzędziem w rękach tych, którzy potrafili go używać. Sam w sobie materiał ów nie wzbudzał zainteresowania osób upośledzonych umysłowo, co prowadziło do zniechęcenia edukatorów, którzy szybko porzucali tę metodę. Nieporozumieniem jest przekonanie, że wychowawca musi postawić się na poziomie ucznia, gdyż wywołuje to u niego jedynie rodzaj apatii. Nauczyciel taki wie, że kształci osoby z ograniczeniami rozwojowymi i dlatego nie jest w stanie wiele osiągnąć. Analogicznie nauczyciele małych dzieci są przekonani, że wychowanie polega na dostosowaniu się do ich poziomu rozwojowego, więc w pracy edukacyjnej posługują się zabawami oraz dziecięcymi powiedzonkami.

Tymczasem należy umieć przywołać człowieka, który drzemie w duszy dziecka.

W pracy kierowałam się intuicją i wierzę, że to nie materiał dydaktyczny, lecz mój głos obudził dzieci i popchnął je do korzystania z niego. Traktowałam dzieci z wielkim szacunkiem dla ich nieszczęścia oraz miłością, jaką potrafią wzbudzać w tych, którzy się do nich zbliżają. Również Séguin podobnie pisał na ten temat. Czytając o cierpliwie podejmowanych przez niego próbach, zrozumiałam, że podstawowym materiałem dydaktycznym, którego używał, był materiał duchowy. Dlatego też pod koniec francuskiego wydania autor, przyglądając się swojej pracy, ze smutkiem dochodzi do wniosku, że jego dzieło przepadnie, jeśli nauczyciele nie zostaną odpowiednio przygotowani. Przedstawił też własną koncepcję przygotowania nauczycieli pracujących z osobami upośledzonymi umysłowo. Porady te przypominają wskazówki udzielane osobie, która chce kogoś uwieść. Séguin proponuje, by nauczyciele urzekali wyglądem oraz brzmieniem głosu, by bardzo dbali o siebie, aby przyciągać uwagę uczniów. Gesty i modulacja głosu powinny być równie wystudiowane jak u aktorów, którzy przygotowują się do pracy na scenie, gdzie wielkimi emocjami doczesnymi pragną zdobyć uwagę dusz zmęczonych i delikatnych.

Ten rodzaj tajnego klucza, jakim jest oddziaływanie na ducha, otworzył następnie wrota dla długiej serii eksperymentów dydaktycznych, wspaniale przeanalizowanych przez Edouarda Séguina, i wyjątkowo skutecznych w kształceniu dzieci z deficytami intelektualnymi. Stosując je, otrzymywałam zaskakujące wyniki. Muszę jednak przyznać, że moje wysiłki wzrastały wraz z postępem rozwoju intelektualnego moich uczniów, a to doprowadziło do pewnego rodzaju wyczerpania: czułam się, jakbym oddawała dzieciom część własnej siły. To, co nazywa się zachętą, pociechą, miłością, szacunkiem, jest dźwignią ludzkiej duszy; kto bardziej się temu poświęca, ten bardziej odnawia i ożywia życie wokół siebie. Bez tego nawet najdoskonalszy bodziec zewnętrzny pozostaje niezauważony, podobnie jak słońce przed Saulem, który woła: „To?… Toć to mgła gęsta!”.

Zaczęłam na własny rachunek prowadzić nowe badania, o których nie będę tu pisać. Wspomnę tylko, że w tym czasie eksperymentowałam z zupełnie nową i fascynującą metodą nauki czytania i pisania, jako że był to element edukacji dotąd całkiem zaniedbany, zarówno przez Itarda, jak i Séguina. Zdołałam nauczyć czytania i poprawnego pisania oraz kaligrafii niektórych uczniów ze szpitala psychiatrycznego. W efekcie moich działań mogli oni przystąpić do egzaminów w szkołach publicznych razem ze zdrowymi uczniami i pomyślnie je zdać.

Te niesamowite efekty obserwatorom jawiły się niemal jako cud. Tymczasem według mnie dzieci ze szpitala psychiatrycznego dogoniły zdrowych rówieśników podczas egzaminów publicznych tylko dlatego, że były prowadzone inną ścieżką. Wspierano je w rozwoju psychicznym, podczas gdy zdrowe dzieci dusiły się i były zdeprymowane. Pomyślałam, że jeśli pewnego dnia edukację specjalną, w której tak cudownie rozwinęły się dzieci z deficytami rozwojowymi, będzie można zastosować wobec dzieci zdrowych, to cud zniknie. Przepaść pomiędzy mentalnością dzieci opóźnionych a dzieci w normie intelektualnej nigdy już nie zostałaby zasypana. Podczas gdy wszyscy podziwiali postępy moich upośledzonych uczniów, ja zastanawiałam się, co powoduje, że szczęśliwi i zdrowi uczniowie szkół powszechnych pozostają na tak niskim poziomie, iż moi opóźnieni wychowankowie są w stanie dorównać im w testach inteligencji.

Pewnego dnia jedna z nauczycielek pracujących w instytucie dla dzieci z upośledzeniem umysłowym zachęciła mnie do przeczytania proroctwa Ezechiela, które wywarło na niej głębokie wrażenie, ponieważ wydawało jej się proroctwem dotyczącym wychowania właśnie takich dzieci:

„Spoczęła na mnie ręka Pana, i wyprowadził mnie On w duchu na zewnątrz, i postawił mnie pośród doliny. Była ona pełna kości. I polecił mi, abym przeszedł dokoła nich, i oto było ich na obszarze doliny bardzo wiele. Były one zupełnie wyschłe. I rzekł do mnie: «Synu człowieczy, czy kości te powrócą znowu do życia?». Odpowiedziałem: «Panie Boże, Ty to wiesz». Wtedy rzekł On do mnie: «Prorokuj nad tymi kośćmi i mów do nich: Wyschłe kości, słuchajcie słowa Pana!. Tak mówi Pan Bóg: Oto Ja wam daję ducha po to, abyście się stały żywe. Chcę was otoczyć ścięgnami i sprawić, byście obrosły ciałem, i przybrać was w skórę, i dać wam ducha po to, abyście ożyły i poznały, że Ja jestem Pan». I prorokowałem, jak mi było polecone, a gdym prorokował, oto powstał szum i trzask, i kości jedna po drugiej zbliżały się do siebie. I patrzyłem, a oto powróciły ścięgna i wyrosło ciało, a skóra pokryła je z wierzchu, ale jeszcze nie było w nich ducha. I powiedział On do mnie: «Prorokuj do ducha, prorokuj, o synu człowieczy, i mów do ducha: Tak powiada Pan Bóg: Z czterech wiatrów przybądź, duchu, i powiej po tych pobitych, aby ożyli». Wtedy prorokowałem tak, jak mi nakazał, i duch wstąpił w nich, a ożyli i stanęli na nogach – wojsko bardzo, bardzo wielkie. I rzekł do mnie: «Synu człowieczy, kości te to cały dom Izraela. Oto mówią oni: Wyschły kości nasze, minęła nadzieja nasza, już po nas. Dlatego prorokuj i mów do nich: Tak mówi Pan Bóg: Oto otwieram wasze groby i wydobywam was z grobów, ludu mój, i wiodę was do kraju Izraela, i poznacie, że Ja jestem Pan, gdy wasze groby otworzę i z grobów was wydobędę, ludu mój. Udzielę wam mego ducha po to, byście ożyli, i powiodę was do kraju waszego, i poznacie, że Ja, Pan, to powiedziałem i wykonam» – wyrocznia Pana Boga” [Ez. 37, 1–14, Biblia Tysiąclecia].

W rzeczywistości słowa: „Udzielę wam mego ducha po to, byście ożyli” zdają się odnosić do bezpośredniej, indywidualnej pracy nauczyciela, który zachęca, wzywa i pomaga uczniowi oraz przygotowuje go do dalszej edukacji. Dalej: „Chcę was otoczyć ścięgnami i sprawić, byście obrosły ciałem, i przybrać was w skórę” – to słowa, które podsumowują kluczowe elementy metody Séguina. „Prowadzić dziecko za rękę, począwszy od kształtowania systemu mięśniowego, a skończywszy na nerwowym oraz zmysłach” – w taki sposób Séguin pisał o uczeniu dzieci z deficytami rozwojowymi chodzenia, utrzymywania równowagi podczas wykonywania trudniejszych ruchów, takich jak na przykład chodzenie po schodach czy skakanie. Uczył je także odczuwania bodźców zmysłowych, począwszy od kształcenia odczuwania wrażeń mięśniowych, dotykowych i termicznych, a kończąc na nauce precyzyjnego odczuwania bodźców płynących z poszczególnych zmysłów. Tymczasem one są po prostu przystosowane do wegetacji. „Prorokuj do ducha – mówi proroctwo – i duch wstąpił w nich, a ożyli i stanęli na nogach”. Séguin prowadził dziecko upośledzone umysłowo od stanu wegetacji do życia, w którym istnieje relacja pomiędzy kształceniem zmysłów a pojęciami, pojęciami a ideami, ideami a moralnością. Kiedy jednak tak godna podziwu praca zostaje ukończona i dzięki drobiazgowej analizie fizjologicznej i stopniowemu rozwojowi metody dziecko z opóźnieniem umysłowym staje się człowiekiem, jest nadal postrzegane jako jednostka gorszej kategorii, ktoś, kto nigdy nie będzie w stanie przystosować się do środowiska społecznego: „Jesteśmy jak połamane gałęzie: nasza nadzieja zginęła”.

Zasada mówiąca, że nauczyciel musi przejść szczególne przygotowanie, które dotykałoby jego sfery uczuciowej i nie polegało jedynie na zdobywaniu wiedzy merytorycznej, jest jedną z największych zasług pedagogiki Pestalozziego. Utrzymywał on także, że wychowanie jest przede wszystkim „kontaktem dusz” i że nauczyciel musi odczuwać „szacunek i sympatię” dla dzieci, które wychowuje. Jest to tylko pierwszy, niezbędny krok do przebudzenia duszy dziecka. Następnie aktywność dziecka musi znaleźć środki (w tym przypadku naukowe), które poprowadzą je na drodze rozwoju. Ta część stanowi wkład pedagogiki naukowej. Oto dlaczego dziś na mocy naszego doświadczenia możemy stwierdzić, że nauczyciel jest „łącznikiem” między dzieckiem – niespokojnym, uśpionym i tłumionym – a środowiskiem wychowawczym przygotowanym do jego działania. Bardzo często dziecko nie jest w stanie nawiązać kontaktu z otoczeniem, jeżeli nie zostanie najpierw uwolnione od ciężaru wcześniejszego stłumienia i jego fatalnych konsekwencji. W takim przypadku proces leczenia, czy też – jak my to określamy – normalizacji, musi poprzedzać zaoferowanie dziecku środków do rozwoju. Wielu naszych nauczycieli odczuwało gorzkie rozczarowanie spowodowane brakiem sukcesu; tymczasem przyczyną tej sytuacji był fakt, iż rozpoczęli pracę tak, jakby ów proces już nastąpił i zaniedbali potrzebę przeprowadzenia go do końca.

Również z tego powodu odłożono na bok męczącą metodę Séguina: cel wydawał się skromny, a wydatkowane środki ogromne. Wszyscy powtarzali, że wciąż jest za dużo do zrobienia dla dzieci normalnych.

Wraz ze zdobywanym doświadczeniem wzrastało moje zaufanie do metody Séguina. Gdy więc wycofałam się z aktywnego działania na rzecz dzieci niepełnosprawnych, wróciłam do studiowania dzieł Itarda i Séguina. Czułam potrzebę przemyślenia tego tematu. Zrobiłam więc to, czego nigdy dotychczas nie robiłam i co niewielu mogłoby powtórzyć: przepisałam po włosku, od początku do końca, pisma tych autorów, starannie kaligrafując, niemal jak benedyktyni kopiujący książki przed wynalezieniem druku. Posługiwałam się pismem kaligraficznym po to, by mieć czas na pełne zrozumienie znaczenia wszystkich słów i odczytanie zamysłu autora. Kończyłam właśnie przepisywanie sześciuset stron francuskiego dzieła Séguina, kiedy otrzymałam z Nowego Jorku tom drugiego wydania, czyli książkę po angielsku opublikowaną w 1866 roku. Został on znaleziony wśród książek odrzuconych z prywatnej biblioteki pewnego nowojorskiego lekarza i przekazany osobie, która mi go odesłała. Przetłumaczyłam go razem z pewną Angielką. Książka ta nie wniosła wielkiego wkładu w rozwój dalszych doświadczeń pedagogicznych, lecz idea doświadczeń opisana w pierwszym tomie stanowi o jej niewątpliwej wartości. Człowiek, który przez trzydzieści lat badał dzieci upośledzone umysłowo, przedstawił pogląd, że metoda fizjologiczna – czyli oparta na indywidualnym poznaniu ucznia, a w procesach wychowawczych na analizie zjawisk fizjologicznych i psychicznych – musi powstać także dla dzieci zdrowych. Séguin postrzegał to jako warunek odnowienia całej ludzkości. Jego głos brzmiał jak głos prekursora wołającego na pustyni. Zrozumiałam wtedy ogrom wagi dzieła, które mogłoby zreformować szkołę i cały system edukacji.

W tym czasie byłam studentką filozofii na uniwersytecie i uczęszczałam na zajęcia z psychologii eksperymentalnej, które dopiero od niedawna zaczęły być prowadzone na włoskich uniwersytetach, a dokładnie w Turynie, Rzymie i Neapolu. Jednocześnie prowadziłam badania z zakresu antropologii pedagogicznej w szkołach podstawowych, studiując przy okazji metody i przepisy stosowane w wychowaniu dzieci zdrowych. Z czasem zaczęłam sama wykładać antropologię pedagogiczną na Uniwersytecie Rzymskim.

Takie było więc moje przygotowanie. Intelektualnie pozostawałam pod wpływem problemów naukowych moich czasów, a jednocześnie zaczęłam odnajdywać drogę do nowych celów, które pojawiały się w dziedzinie medycyny psychologicznej. Zrozumiałam to, czego inni nie rozumieli, a mianowicie, że naukowe podejście do edukacji nie może opierać się na badaniu i pomiarach osób, które mają być kształcone, lecz na ciągłym leczeniu, czyli na takim postępowaniu, które byłoby w stanie je zmienić. Stąd model edukacji zaproponowany przez Itarda był naukowy, ponieważ pomiar słuchu był tylko środkiem, który prowadził do tego, że osoby niedosłyszące odzyskiwały zdolność słyszenia. W przypadku „dzikiego dziecka z Aveyron” metody naukowe, bardzo podobne do stosowanych przez twórców psychologii eksperymentalnej, zdołały przywrócić do życia społecznego jednostkę tak odległą od społeczeństwa, że wydawała się nie tylko głuchoniema, lecz także upośledzona umysłowo. Udało mu się przemienić „dzikusa” w osobę, która słyszała, a także rozumiała język tak jak my, kiedy mówimy i piszemy.

W ten sam sposób Séguin, metodami analitycznymi bardzo podobnymi do metod Fechnera, lecz o szerszym zasięgu, nie tylko przebadał setki dzieci z upośledzeniem umysłowym w szpitalu psychiatrycznym w Paryżu, ale również zdołał przekształcić je w istoty ludzkie zdolne do pracy we wspólnocie i do edukacji umysłowej i artystycznej.

Ja sama, korzystając jedynie z tego, co nazywamy studium indywidualnego przypadku, za pomocą narzędzi naukowych i testów psychologicznych pomagałam dzieciom, które zostały wyrzucone z naszych szkół jako niezdolne do nauki, przemieniając je w osoby społecznie pożyteczne i wychowane jako istoty inteligentne. Edukacja naukowa była więc tym, co choć oparte na nauce, prowadziło do przemiany oraz udoskonalenia jednostki.

Edukacja, uzależniona od obiektywnych badań opartych na naukowych podstawach pedagogiki, byłaby zdolna przemieniać dzieci zdrowe. W jaki sposób? Z pewnością przez pomoc w osiąganiu wyższego poziomu rozwoju i sprawienie, że staną się lepszymi ludźmi. Naukowe podejście do wychowania ma zatem polegać nie tylko na „obserwacji”, lecz także na „przemienianiu” dzieci.

To były wnioski, do których doszłam: należy nie tylko obserwować, ale także zmieniać. Obserwacja przyczyniła się do powstania nowej gałęzi nauki psychologicznej, ale nie doprowadziła do przemiany ani szkół, ani uczniów. Wniosła coś do szkół powszechnych, lecz pozostawiła je w niezmienionym stanie, ponieważ nie doprowadziła do reformy ani metod nauczania, ani wychowawczych. Celem wprowadzania nowych metod powinna być całkowita przemiana szkoły i jej systemu, taka, która dałaby początek nowej formie wychowania.

W naukowym podejściu do edukacji dzieci upośledzonych umysłowo najważniejsze było stwierdzenie, że osoby poniżej normy intelektualnej nie reagowały na zwyczajowe metody nauczania i nie potrafiły wykonywać poleceń. Wynikała stąd konieczność odwoływania się do innych narzędzi, dopasowanych do potrzeb oraz możliwości danej osoby.

Takie podejście do edukacji było przedmiotem badań, eksperymentem naukowym, próbą określenia możliwości ucznia i zaoferowania mu narzędzi oraz bodźców, które mogłyby obudzić pozostałą w nim energię, aby jej używał, wzmacniał i koordynował dzięki specjalnie dobranym ćwiczeniom.

Bez odpowiednich narzędzi nauczyciel jest wobec dziecka niesłyszącego lub z opóźnieniem umysłowym tak samo bezsilny jak wobec noworodka. Jedynie nauka eksperymentalna może wskazać drogę do nowej edukacji praktycznej.

Moim pragnieniem było wypróbowanie metod opracowanych przez Séguina na dzieciach z pierwszej klasy szkoły podstawowej, które w wieku sześciu lat przychodziły do szkoły niezdyscyplinowane i niepiśmienne. Nigdy jednak nie pomyślałam o zastosowaniu ich w przedszkolach. Przypadek rzucił promień światła na mój pomysł. Nawyki i uprzedzenia zwykle osłabiają nasze zdolności rozumowania.

Być może logiczne byłoby zastosowanie metod używanych w pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym wobec dzieci małych. Zwykło się uważać, że ich umysły nie osiągnęły jeszcze dojrzałości intelektualnej, która pozwoliłaby na ich wychowywanie. Uważam, że nie można porównywać dzieci z deficytem intelektu z dziećmi zdrowymi, jeśli będziemy brali pod uwagę dzieci w różnym wieku, to znaczy będziemy porównywać te, które nie mają zdolności do normalnego rozwoju (upośledzone), z tymi, które nie zdążyły się jeszcze rozwinąć (dzieci bardzo małe). Dzieci opóźnione intelektualnie często postrzegane są jako znajdujące się na poziomie rozwoju psychicznego właściwym dzieciom młodszym od nich o kilka lat. Chociaż w porównaniu takim nie bierze się pod uwagę wrodzonych różnic, porównanie nie jest nielogiczne.

Małe dzieci nie osiągnęły jeszcze ostatecznej koordynacji ruchów mięśni, stąd ich niepewny krok, niezdolność do wykonywania zwykłych czynności życia codziennego, takich jak wkładanie ubrań i butów, wiązanie sznurowadeł, zapinanie guzików, zakładanie rękawiczek. Także narządy zmysłów nie są jeszcze w pełni rozwinięte, co wpływa na przykład na zdolności adaptacyjne oka. Język jest prosty, a niewyćwiczony aparat mowy skutkuje dobrze znanymi wadami wymowy typowymi dla wieku dziecięcego. Podobnie sprawa ma się z problemami z utrzymaniem koncentracji, labilnością emocjonalną itp.

Zapraszamy do zakupu pełnej wersji książki

Zapraszamy do zakupu pełnej wersji książki

1. Trevisini 1892. [wróć]

2. We wszystkim, co mówimy o nagrodach i karach, nie zamierzamy lekceważyć ich fundamentalnej wartości pedagogicznej, którą znajdujemy w samej ludzkiej naturze. Pragniemy jedynie przeciwstawiać się nadużyciom i demoralizacji, do których dochodzi, gdy ze środka, którym powinny być, stawały się celem samym w sobie. Zgodnie z naturalnym zdrowym rozsądkiem nagroda i kara są właśnie środkami do praktycznego poznania – zwłaszcza w przypadku dusz beztroskich lub zaślepionych namiętnością – czy uczynek jest dobry, czy zły, godzien pochwały czy naganny. Nie sposób zatem kary i nagrody oddzielić od czynu, podobnie jak skutku nie sposób oddzielić od przyczyny, jak piękna od brzydoty moralnej czynu ludzkiego. [wróć]

3. Metoda jest obecnie bardzo rozpowszechniona i została szeroko przetestowana w niższych klasach szkół podstawowych. Jest opisana w książce L’autoeducazione nelle scuole elementari (Samokształcenie w szkołach podstawowych). Ostatnio poszerzono ramy wiekowe: od urodzenia do dorosłości. Na świecie działa wiele szkół średnich inspirowanych metodą Montessori i uzyskały one uznanie państw, w których funkcjonują. [wróć]