Tytuł oryginału: La mente del bambino

Projekt okładki i stron tytułowych: Marcin Adamczyk
Redaktor prowadzący: Joanna Markiewicz
Redaktor techniczny: PLUS 2 Witold Kuśmierczyk
Redakcja językowa i korekta: Ewa Grabowska

Copyright © by Dressler Dublin sp. z o.o., Ożarów Mazowiecki 2023

ISBN 978-83-11-16922-7

Bellona
ul. Hankiewicza 2 02-103 Warszawa
www.bellona.pl
www.facebook.com/Wydawnictwo.Bellona

Księgarnia internetowa: www.swiatksiazki.pl

Dystrybucja:
Dressler Dublin sp. z o.o.
ul. Poznańska 91, 05-850 Ożarów Mazowiecki
tel.: (+ 48 22) 733 50 31/32
e-mail: dystrybucja@dressler.com.pl
www.dressler.com.pl

Wersję elektroniczną przygotowano w systemie Zecer

Rozdział I. Dziecko i rekonstruowanie świata

Rozdział I

Dziecko i rekonstruowanie świata

Książka ta jest jednym z ogniw w rozwoju naszej myśli i pracy w obronie wielkiej siły dzieciństwa.

Dziś, gdy myślimy o stwarzaniu platform do przyszłej odbudowy naszego podzielonego świata, edukacja jest powszechnie uważana za jeden z najskuteczniejszych sposobów owej rekonstrukcji, gdyż nie ulega wątpliwości, że pod względem psychicznym rodzaj ludzki znalazł się poniżej poziomu, który nasza cywilizacja miała rzekomo osiągnąć.

Sądzę również, że ludzkości daleko jeszcze do osiągnięcia stopnia przygotowania niezbędnego do ewolucji, do jakiej aspiruje, tj. do zbudowania pokojowo nastawionych i zgodnych społeczeństw oraz eliminacji wojen. Ludzie nie są jeszcze w stanie kontrolować wydarzeń i kierować nimi, raczej bywają ich ofiarami.

Choć edukacja uznawana jest za jeden ze sposobów podnoszenia ludzkości na wyższy poziom, nadal rozumie się ją jako kształcenie umysłu oparte na dawnych koncepcjach, zamiast czerpać z niej siłę odnowicielską i rekonstruktywną.

Nie ulega kwestii, że w odnowę człowieka ogromny wkład muszą wnieść filozofia i religia. Ale ilu filozofów jest w dzisiejszym ultracywilizowanym świecie, a ilu ich było wcześniej i ilu będzie jeszcze w przyszłości? Szlachetne idee i wzniosłe uczucia istniały zawsze, zawsze też były przekazywane przez nauczanie, mimo to wojny nigdy nie ustały. Jeśli edukacja miałaby nadal opierać się na dawnych zasadach przekazywania wiedzy, nie byłoby już żadnej nadziei co do przyszłości świata. Jakie znaczenie ma przekazywanie wiedzy, jeśli zaniedbuje się ogólne kształtowanie człowieka? A przecież istnieje – choć ignorowany – byt psychiczny, społeczny, ogromny przez wielość składających się nań jednostek, stanowiący potęgę, której nie należy lekceważyć. Jeśli skądś miałyby nadejść pomoc i ratunek, to tylko od dzieci, gdyż to właśnie dziecko buduje człowieka.

Dzieci są obdarzone nieodkrytą jeszcze mocą, która może doprowadzić ludzkość do świetlanej przyszłości. Jeśli naprawdę chcemy dążyć do odbudowy, celem edukacji musi stać się rozwój ludzkiego potencjału.

Psychiczne życie noworodka wzbudziło ostatnio olbrzymie zainteresowanie. Niektórzy psychologowie obserwację rozwoju dziecka od narodzin uczynili przedmiotem swych badań. Inni na podstawie wnikliwej pracy badawczej doszli do wniosku, że pierwsze dwa lata życia są najważniejsze dla rozwoju człowieka.

Wielkość osobowości człowieka zaczyna się kształtować już w chwili narodzin. Owo niezwykłe, wręcz metafizyczne stwierdzenie prowadzi do pozornie dziwnego wniosku, że edukację należy zaczynać tuż po przyjściu dziecka na świat. Lecz czy w praktyce jest możliwe uczenie noworodka lub dziecka w pierwszym czy drugim roku jego życia? Jak można udzielać lekcji maleńkiej istotce, która nie tylko nie rozumie naszych słów, lecz nawet nie potrafi się poruszać? A może, mówiąc o uczeniu najmłodszych dzieci, mamy na myśli jedynie nawyki higieniczne? Z pewnością nie.

Edukację w tym okresie życia należy rozumieć jako pomoc w rozwijaniu wrodzonych predyspozycji psychicznych jednostki ludzkiej. Oznacza to, że nie można korzystać z powszechnie znanego sposobu nauczania, tj. przekazywania wiedzy za pomocą słów.

Niewykorzystane bogactwo

Ostatnie badania jasno pokazały, że dzieci są obdarzone szczególną, im tylko właściwą naturą psychiczną; otwiera to przed nami całkiem nową ścieżkę edukacyjną, nową formę, która dotyczy istoty człowieczeństwa, a która nigdy dotąd nie była brana pod uwagę. Autentyczna energia konstruktywna dzieci, żywotna i dynamiczna, przez całe tysiąclecia pozostawała nieznana. Tak jak kiedyś ludzie po ziemi tylko stąpali, a potem uprawiali jej powierzchnię, nie zastanawiając się, jakie ogromne bogactwa ukrywają się w jej wnętrzu ani o nie się nie troszcząc, tak ludzie współcześni rozwijają cywilizację, nie zdając sobie sprawy, jakie skarby skrywa świat psychiki dziecka.

Od zarania ludzkości człowiek stale tłamsił i niszczył ową energię. Dopiero dziś niektórzy zaczynają wyczuwać jej istnienie. I tak na przykład Carrel pisze: „Czas wczesnego dzieciństwa jest bez wątpienia najbogatszy. Należy go wykorzystywać na wszelkie możliwe i wyobrażalne sposoby w procesie edukacji. Czas ów, raz utracony, jest nie do odzyskania. Zamiast lekceważyć pierwsze lata życia, winniśmy pielęgnować je z największą starannością”¹.

Ludzkość zaczyna uświadamiać sobie znaczenie owego niewykorzystanego bogactwa, rzeczy cenniejszej niż złoto: ludzkiego umysłu.

Pierwsze dwa lata życia otwierają nowe horyzonty, odsłaniają przed nami nieznane dotąd prawa konstrukcji psychicznej. To właśnie dziecko odsłania przed nami owe rewelacje i prowadzi nas na ścieżkę nowego typu psychologii, całkowicie odmiennej od psychologii dorosłych. Przed nami nowa droga! To nie uczony ma stosować psychologię wobec dzieci, lecz same dzieci będą ujawniać swą psychologię przed badaczem.

Wszystko to może wydawać się niejasne, jednak natychmiast się wyjaśni, gdy zagłębimy się w szczegóły: dziecko posiada umysł zdolny chłonąć wiedzę i uczyć się; aby to stwierdzić, wystarczy powierzchowna obserwacja. Syn mówi językiem rodziców, a przecież nauka języka stanowi ogromne osiągnięcie intelektualne; dziecko potrafi bezbłędnie nazywać przedmioty, a także posługiwać się czasownikami i przymiotnikami, choć nikt go tego nie uczył.

Śledzenie rozwoju języka u dziecka jest niezwykle interesujące i wszyscy, którzy się temu poświęcają, są zgodni co do tego, że nabywanie umiejętności używania słów i nazw, czyli podstawowych elementów języka, przypada na określony okres życia, tak jakby tym przejawem dziecięcej aktywności rządziła jakaś ścisła reguła czasowa. Wydaje się, że dziecko dokładnie realizuje program narzucony mu przez naturę, i to z taką punktualnością, jakiej nie zdołałaby zapewnić nawet najlepiej zarządzana szkoła. Dziecko kontynuuje realizowanie owego programu, ucząc się nieregularności i konstrukcji syntaktycznych danego języka z nienaganną pilnością.

Najważniejsze lata

W każdym dziecku mieszka, by tak rzec, czujny nauczyciel, który potrafi osiągać takie same rezultaty z każdym dzieckiem, gdziekolwiek na świecie ono mieszka. Jedynym językiem, którym człowiek włada perfekcyjnie, jest niewątpliwie ten, którego znajomość nabył we wczesnym dzieciństwie, kiedy jeszcze nikt nie mógł go uczyć. Mało tego, jeśli w późniejszym wieku człowiek zechce nauczyć się innego języka, żaden nauczyciel nie sprawi, by mówił w owym języku równie doskonale, co w tym, który poznał we wczesnym dzieciństwie. Tak więc musi istnieć jakaś psychiczna siła sprzyjająca rozwojowi dziecka. I to nie tylko w sferze językowej. W wieku dwóch lat potrafimy już rozpoznawać wszystkie osoby i rzeczy ze swego otoczenia. Gdy się nad tym zastanawiamy, zaczynamy wyraźnie dostrzegać, jak imponującego dzieła dokonuje umysł dziecka oraz że wszystko, czym dysponujemy, zostało zbudowane w dzieciństwie przez to dziecko, którym sami byliśmy przez dwa pierwsze lata życia. I nie idzie tu wyłącznie o to, że dziecko musi poznać swe otoczenie i nauczyć się je rozumieć i do niego przystosowywać, ale również o to, że w okresie, gdy nie ma jeszcze żadnego nauczyciela, formuje się całokształt jego inteligencji, rysują się podstawy uczuć religijnych, narodowych i społecznych. To tak, jakby sama natura chroniła każde dziecko przed wpływem ludzkiej inteligencji, dając pierwszeństwo inspirującemu je wewnętrzne-mu nauczycielowi, a przez to dając mu możliwość zbudowania kompletnej konstrukcji psychicznej, zanim inteligencja człowieka zdoła wejść w kontakt z jego stroną duchową i wywrzeć na nią wpływ.

W wieku trzech lat dziecko zbudowało już fundamenty swej osobowości i teraz potrzebuje wsparcia w postaci edukacji szkolnej. Dzięki jego olbrzymim dokonaniom można rozpoczynającego przedszkolną naukę trzylatka uważać za uformowanego człowieka. Psychologowie twierdzą, że jeśliby porównać nasze możliwości jako dorosłych z możliwościami dziecka, okazałoby się, że dla osiągnięcia tego, czego dziecko dokonało w ciągu trzech lat, potrzebowalibyśmy sześćdziesięciu lat ciężkiej pracy. I mówią podobnie jak ja: w wieku trzech lat dziecko jest już człowiekiem w pełnym znaczeniu tego słowa, choć w owym pierwszym okresie jego szczególna zdolność chłonięcia z otoczenia nie jest jeszcze całkowicie wyczerpana.

Do naszych przedszkoli przychodziły trzyletnie dzieci. Nie mogliśmy ich uczyć, gdyż nie były gotowe do przyjmowania; za to same ofiarowywały nam pole do zdumiewających obserwacji na temat wielkości ludzkiego umysłu. Nasze placówki nie są tradycyjnie rozumianymi przedszkolami, lecz raczej „Domami dziecięcymi”, tj. środowiskiem przygotowanym specjalnie dla dziecka, z którego może ono chłonąć rozproszone w nim zjawiska kulturowe, bez potrzeby intencjonalnego nauczania. Dzieci z naszych pierwszych placówek pochodziły z najniższych warstw społeczeństwa, a ich rodzice byli analfabetami. Mimo to w wieku pięciu lat umiały już czytać i pisać – choć nikt ich tego bezpośrednio nie uczył. Gdy wizytatorzy szkolni pytali czasem: „Kto nauczył cię pisać?”, zaskoczone dziecko odpowiadało: „Kto mnie nauczył? Nikt”.

Wówczas wydawało się to cudem, że czteroipółletnie dzieci potrafią pisać i że osiągnęły tak wiele, zupełnie nie odczuwając, że podlegają procesowi nauczania.

Prasa zaczęła pisać o „spontanicznym podboju kultury”, psychologowie zastanawiali się, czy te dzieci nie różniły się czymś od innych, a my sami przez dłuższy czas odczuwaliśmy pewne zakłopotanie. Dopiero powtarzalność owego eksperymentu dała nam pewność, że wszystkie bez wyjątku dzieci posiadają ową zdolność „wchłaniania” kultury. Powiedzieliśmy sobie wówczas: jeśli tak się rzeczy mają, jeśli można chłonąć kulturę bez wysiłku, pomóżmy dziecku przyswajać także inne jej elementy. I przekonaliśmy się, że dzieci przyswajają botanikę, zoologię, matematykę czy geografię równie łatwo, spontanicznie i bez wysiłku, jak czytanie i pisanie.

W ten sposób odkryliśmy, że edukacja nie jest tym, co przekazuje nauczyciel, lecz naturalnym procesem zachodzącym spontanicznie w każdym człowieku, że wiedzy nie nabywa się, słuchając słów, ale przez doświadczenie przeprowadzane w środowisku. Zadaniem nauczyciela nie jest mówienie, tylko przygotowanie i zorganizowanie cyklu ćwiczeń tematycznych prowadzących do aktywności w odpowiednio dostosowanym środowisku.

Moje doświadczenia z różnych krajów obejmują ponad czterdzieści lat; niejednokrotnie, mimo iż dzieci dorastały, rodzice prosili mnie, bym kontynuowała pracę z nimi. Odkryliśmy w ten sposób, że jedynie indywidualna aktywność stymuluje i powoduje rozwój i że dotyczy to zarówno maluchów w wieku przedszkolnym, jak i dzieci ze szkół podstawowych i starszych.

Powstaje nowy człowiek

Naszym oczom ukazał się nowy obraz i nie był to obraz szkoły czy edukacji. Oto wyłonił się Człowiek, który dopiero w warunkach swobodnego rozwoju ujawnił swój prawdziwy charakter, który pokazał swoją wielkość, gdy jakakolwiek opresja przestała ograniczać jego umysł i wewnętrzną pracę oraz ciążyć na jego duszy.

Dlatego twierdzę, że wszelka reforma edukacji powinna opierać się na rozwoju osobowości człowieka. To jednostka ludzka powinna stać w centrum edukacji. Warto też przypomnieć, że człowiek nie rozwija się umysłowo dopiero na uniwersytecie, lecz już od chwili narodzin, a najintensywniej w ciągu pierwszych trzech lat życia. Dlatego w tym okresie, bardziej niż w jakimkolwiek innym, niezbędna jest czujna opieka. Jeżeli będziemy postępować zgodnie z tym imperatywem, dziecko, zamiast być powodem zmęczenia, stanie się dla nas największym i najcenniejszym cudem natury. Przestaniemy traktować je jak bezsilną istotę albo jak puste naczynie, które mamy napełnić naszą wiedzą. Na naszych oczach będzie rosła jego godność, gdy dostrzeżemy w nim budowniczego naszej inteligencji, istotę, która pod kierownictwem wewnętrznego nauczyciela niestrudzenie i z radością pracuje dokładnie według ustalonego programu nad budową owego cudu natury, jakim jest Człowiek. My, nauczyciele, możemy jedynie pomagać przy tej pracy, podobnie jak służący pomagają swemu panu. Staniemy się wówczas świadkami rozwoju ludzkiej duszy; powstawania Nowego Człowieka, który nie będzie już bierną ofiarą wypadków, lecz dzięki jasnemu oglądowi sam będzie potrafił wpływać na przyszłość ludzkości i ją kształtować.

Rozdział II. Wychowanie do życia

Rozdział II

Wychowanie do życia

Szkoła i życie społeczne

Trzeba od razu na początku powiedzieć sobie, co rozumiemy przez „wychowanie do życia” odbywające się od urodzenia, a także zagłębić się w szczegóły tego zagadnienia. Niedawno Gandhi jako przywódca pewnego ludu powiedział o konieczności nie tylko rozszerzenia edukacji na całe życie, lecz także o uczynieniu „obrony życia” centrum edukacji. Po raz pierwszy podobne stwierdzenie padło z ust politycznego i duchowego lidera. Nauka zaś nie tylko od dawna wskazywała na taką konieczność, lecz od początku naszego stulecia wykazywała także, że zamysł rozciągnięcia edukacji na całe życie ma szansę być pomyślnie zrealizowany. Mimo to koncepcja owa jak dotąd nie znalazła się w polu zainteresowania ministerstwa edukacji w żadnym kraju.

Dzisiejsza edukacja korzysta z rozmaitych metod i stawia sobie cele społeczne, jednak nie można powiedzieć, by brała pod uwagę życie samo w sobie.

Żaden spośród oficjalnych systemów edukacji w różnych krajach nie stawia sobie za cel wspomagania jednostki od jej narodzin i ochrony jej rozwoju. Edukacja w takim kształcie, w jakim funkcjonuje dzisiaj, ignoruje całkowicie życie biologiczne i społeczne. Ktokolwiek znajdzie się w świecie edukacji, zostaje odseparowany od społeczeństwa. Studenci są zmuszeni przestrzegać zasad obowiązujących w instytucie, w którym pobierają nauki i dostosować się do programów zalecanych przez ministerstwo oświaty. Śmiało można powiedzieć, że jeszcze bardzo niedawno warunków społecznych i fizycznych studentów nie traktowano jako ewentualnego przedmiotu zainteresowania szkoły, a co za tym idzie, nie brano ich w ogóle pod uwagę. I tak student niedożywiony albo mający wadę wzroku lub niedosłyszący, które to cechy zmniejszały jego zdolność uczenia się, był po prostu niżej klasyfikowany. Z biegiem czasu wady fizyczne zaczęły być brane pod uwagę, ale jedynie pod względem zdrowia fizycznego. Do dziś nikt nie zastanawia się nad tym, że umysł studenta może być zagrożony lub ucierpieć przez wadliwe i niedostosowane metody nauczania. Przedstawiciele kierunku Nowa Edukacja, którym interesował się Claparède, zajmowali się głównie liczbą przedmiotów, które przewidywał program, i dążyli do jej ograniczenia w celu uniknięcia zmęczenia umysłowego uczniów. Nie zastanawiali się natomiast nad sposobami, dzięki którym uczniowie mogliby wzbogacać swą wiedzę bez zmęczenia. W większości państwowych szkół liczy się jedynie realizacja programu. Jeśli młodzieńczy umysł zafascynują problemy niedostatków społecznych albo sprawy związane z polityką, budząc potrzebę poszukiwania prawdy, usłyszymy, że młody człowiek nie powinien się zajmować polityką, lecz całkowicie poświęcić się nauce, dopóki nie skończy studiów. Dlatego zdarza się, że inteligencja opuszczającego uczelnię absolwenta jest tak ograniczona, że nie jest on w stanie zidentyfikować i ocenić problemów swojej epoki.

Mechanizmy rządzące szkolnictwem są tak wyobcowane ze współczesnego życia społecznego, jak owego życia problemy są dalekie od sfery edukacji. Edukacja wydaje się wyspą, na której oderwane od świata jednostki przygotowują się do życia, w którym są całkiem obcymi istotami. Może się na przykład zdarzyć, że student zachoruje na gruźlicę i umrze. Czy to nie smutne, że uniwersytet, uczelnia, w której żył, nie wiedziała nic o jego chorobie, a potem nagle przysyła oficjalnego przedstawiciela na jego pogrzeb?² Bywają osoby wyjątkowo nerwowe, których przyjście na świat jest zbędne dla nich samych, a rodzinie i przyjaciołom sprawia ból. Od władz szkolnych nie oczekuje się jednak, by interesowały się poszczególnymi przypadkami psychologicznymi. Zresztą ich obojętność jest całkowicie usprawiedliwiona przepisami, które nakazują szkole zajmowanie się wyłącznie nauczaniem i egzaminowaniem. Ci, którzy zdadzą, otrzymają dyplom lub stopień naukowy. Oto, co jest celem szkoły w naszych czasach. Badacze problemów społecznych alarmują, że absolwenci szkół i uczelni nie są przygotowani do życia, co więcej, w większości przypadków ich potencjał zostaje ograniczony. Statystyki pokazują zatrważający przyrost liczby jednostek z problemami psychicznymi, przestępców i osób „dziwnych”. Socjologowie domagają się od szkół zaradzenia temu złu; tymczasem szkoła jest odrębnym światem, zamkniętym na problemy społeczne. Nie oczekuje się od niej, by je znała i by się nimi zajmowała. Jest instytucją społeczną o zbyt długiej tradycji, aby można było obalić rządzące nią zasady na drodze urzędowej. Jedynie zewnętrzna siła mogłaby je zmienić, odnowić i znaleźć lekarstwo na niedomagania edukacji na wszystkich poziomach, podobnie jak i na te, z którymi borykają się, niestety, osoby chodzące do szkoły.

Wiek przedszkolny

Co się dzieje z dzieckiem od urodzenia do szóstego, siódmego roku życia? Szkoła się nim nie interesuje, jako że jest ono jeszcze w wieku przedszkolnym, czyli niepodlegającym oficjalnemu nauczaniu. Cóż zresztą szkoła mogłaby dać niemowlętom? Nawet tam, gdzie tworzone są placówki dla dzieci w wielu przedszkolnym, rzadko podlegają one centralnym władzom oświatowym czy ministerstwu edukacji. Zazwyczaj pozostają w gestii gmin lub instytucji prywatnych, które na ogół stawiają sobie pragmatyczne, użyteczne cele. Ochrona życia psychicznego dzieci nie istnieje jako problem społeczny. Zresztą społeczeństwo jest zdania, że dziecko należy do rodziny, a nie do państwa.

Przypisanie nowego znaczenia pierwszym latom życia człowieka nie pociągnęło za sobą nowych sposobów działania. Myślenie o rodzinie uległo jedynie takiej zmianie, że obecnie uznaje się konieczność edukowania matek. Tymczasem rodzina nie jest przecież częścią szkoły, lecz społeczeństwa. Skutkiem tego osobowość czy też ochrona osobowości człowieka została rozczłonkowana: z jednej strony rodzina będąca częścią społeczeństwa, od którego jednak jest odizolowana i przez które jest zaniedbywana lub ignorowana, z drugiej szkoła, także odseparowana od społeczeństwa, i wreszcie uczelnia. Nie istnieje żadna jednolita koncepcja, ogólnospołeczna troska o życie, ale tylko jej oderwane fragmenty, wzajemnie nic o sobie niewiedzące i zajmujące się kolejno lub na zmianę szkołą, rodziną lub uczelnią pojmowaną jako szkoła dotycząca ostatniego etapu edukacji. Zresztą nowe dziedziny nauki, takie jak psychologia społeczna czy socjologia, które piętnują negatywne aspekty owej izolacji, same również pozostają odseparowane od szkoły. Tak więc nie istnieje prawdziwy system wspomagania rozwoju życia. Tak rozumiana koncepcja edukacji nie jest dla nauki, jak już wspominałam, niczym nowym, jednak w sferze społecznej nadal nie jest realizowana. I krok ten nasza cywilizacja będzie musiała wkrótce zrobić: droga została wytyczona, krytycy ujawnili obecne błędy, a inni wyjaśnili, w jaki sposób można im zaradzić na różnych etapach życia. Wszystko gotowe, czas przejść do budowania nowego systemu. Wkład nauki można porównać do ociosanych kamieni przeznaczonych do tej budowy, które czekają na kogoś, kto ich użyje, układając je w taki sposób, by powstał nowy gmach potrzebny naszej cywilizacji.

Cel edukacji a społeczeństwo

Koncepcja edukacji, która w centrum swego działania stawia życie, zmienia wszystkie dotychczasowe pojęcia związane z tym zagadnieniem. Odtąd edukacja ma opierać się nie na z góry ustalonym programie, lecz na znajomości ludzkiego życia. Przy takim podejściu edukacja noworodka natychmiast zyskuje na znaczeniu. To prawda, że noworodek nie może nic zrobić, że nie można go niczego nauczyć w potocznym rozumieniu tego słowa i że może być jedynie przedmiotem obserwacji i badań zmierzających do odkrycia jego potrzeb życiowych. Przeprowadziliśmy takie właśnie obserwacje, aby dowiedzieć się, jakie są prawa życia, gdyż jeśli pragniemy to życie wspomagać, musimy przede wszystkim poznać rządzące nim prawa. I nie tylko poznać, bo gdyby naszym celem była tylko wiedza, pozostalibyśmy na polu psychologii i nie wkroczylibyśmy na pole edukacji.

Owa wiedza o rozwoju psychicznym dziecka powinna być szeroko rozpowszechniona, gdyż jedynie wówczas edukacja będzie mogła zyskać nowy autorytet i uświadomić społeczeństwu: takie są prawa życia; nie wolno ich ignorować, należy działać zgodnie z nimi, gdyż wyrażają one prawa człowieka obejmujące całą ludzkość i są wspólne dla wszystkich ludzi.

Jeśli społeczeństwo uzna obowiązkową edukację za konieczną, będzie to oznaczać, że powinna ona być przekazywana w sposób praktyczny, a gdy przyzna, że edukacja musi zaczynać się od urodzenia, wtedy społeczeństwo powinno poznać prawa rozwoju dziecka. Społeczeństwo, zamiast ignorować edukację, musi uznać jej autorytet, a mechanizm społeczny powinien dostosować się do potrzeb nowej koncepcji mówiącej, że życie należy chronić. Wymaga to współpracy wszystkich – ojcowie i matki muszą wziąć na siebie odpowiedzialność; gdy jednak rodzina nie ma wystarczających możliwości, społeczeństwo jest zobowiązane nie tylko zapewnić kształcenie, lecz także dostarczyć środki niezbędne do wychowania dzieci. Jeśli edukacja oznacza troskę o jednostkę, jeśli społeczeństwo za konieczne do rozwoju dziecka uznaje środki, których rodzina nie jest w stanie mu zapewnić, jest rzeczą społeczeństwa mu je dostarczyć, a państwu nie wolno zostawić go samemu sobie.

Tak więc edukacja musi narzucić swój autorytet społeczeństwu, od którego długo była odseparowana. O ile jest oczywiste, że społeczeństwo powinno sprawować dobroczynną kontrolę nad jednostką, i o ile jest prawdą, że edukację należy traktować jako pomoc w życiu, kontrola ta nigdy nie może być ograniczająca ani opresyjna, powinna natomiast dostarczać fizycznego i psychicznego wsparcia. Oznacza to, że pierwszym krokiem, jaki społeczeństwo musi wykonać, jest przeznaczenie większych środków na edukację.

Potrzeby dziecka w okresie wzrastania są badane, a wyniki owych badań są podawane do wiadomości społeczeństwa. Społeczeństwo musi świadomie przyjąć odpowiedzialność za edukację, a ta ze swej strony obdarzy społeczeństwo wszelkimi dobrami wynikającymi z jej rozwoju. Tak pojęta edukacja przestaje być przedmiotem zainteresowania wyłącznie dzieci i ich rodziców; jest ważna dla państwa i międzynarodowych finansów; staje się bodźcem dla każdego członka społeczeństwa, stymulatorem wielkiej odnowy społecznej. Czy istnieje coś bardziej statycznego i obojętnego, znajdującego się w stanie większej stagnacji niż dzisiejsza edukacja? Gdy jakiś kraj musi oszczędzać, z pewnością edukacja będzie pierwszą ofiarą. Jeśli zapytać męża stanu o opinię w kwestii edukacji, odpowie, że to nie jego działka, że sprawę wykształcenia własnych dzieci powierzył żonie, aby ta z kolei przekazała ją szkole. No cóż, w przyszłości żaden mąż stanu nie będzie mógł udzielić podobnej odpowiedzi, dając w ten sposób dowód obojętności.

Dziecko budowniczym człowieka

Zastanówmy się nad wynikami badań psychologów, którzy zajmowali się dziećmi od pierwszego roku ich życia. Jakie wnioski możemy z nich wyciągnąć? Otóż takie, że jeśli chcemy osiągnąć lepsze rezultaty, nie wolno nam powierzać rozwoju dziecka przypadkowi; przeciwnie – należy nim kierować naukowo i z największą starannością. Wszyscy zgadzają się co do tego, że z dziecka, o które dbano i które wspierano, wyrośnie jednostka silniejsza, bardziej zrównoważona psychicznie i pełna energii. Innymi słowy, ostateczny wniosek jest taki, że poza higieną fizyczną dziecko potrzebuje także higieny psychicznej. Nauka poczyniła jeszcze inne odkrycia dotyczące pierwszego okresu życia: ujawniła mianowicie drzemiące w dziecku energie o niespodziewanej sile. Pod względem psychicznym noworodek jest niczym; nie tylko zresztą psychicznym – nie potrafi wykonywać skoordynowanych ruchów, a niesprawność kończyn uniemożliwia mu robienie czegokolwiek; nie potrafi mówić, choć widzi, co się dzieje wokół niego. Po upływie określonego czasu dziecko zaczyna mówić, chodzić i nabywa kolejno nowe umiejętności, aż ukształtuje się z niego człowiek z całą jego wielkością i inteligencją. I tutaj przebija się pewna prawda: dziecko nie jest pustym bytem, który my niejako wypełniamy i który wszystko, co umie, zawdzięcza nam. Nie, dziecko jest budowniczym człowieka. Nie istnieje człowiek, którego nie ukształtowało dziecko, jakim kiedyś był. Wielka konstruktywna energia dziecka, o której nieraz już wspominaliśmy i która zainteresowała naukowców, pozostawała dotychczas w cieniu idei związanych ze zjawiskiem macierzyństwa. Mówiło się, że to matka ukształtowała dziecko, nauczyła je mówić, chodzić itd. Tymczasem okazało się, że wszystko to nie jest zasługą matki, lecz osiągnięciem dziecka. Matka jest twórczynią noworodka, ale to noworodek staje się twórcą człowieka. Nawet gdy matka umrze, dziecko nadal rośnie i buduje w sobie człowieka. Dziecko pochodzące z Indii, przywiezione do Ameryki i oddane pod opiekę Amerykanów, nauczy się języka angielskiego, a nie hindi. Widać więc, że to nie od matki pochodzi znajomość języka. Dziecko przyswaja sobie język, podobnie jak zwyczaje i obyczaje panujące wśród ludzi, między którymi przyszło mu żyć. Tak więc nie ma tu znaczenia czynnik dziedziczenia; dziecko kształtuje w sobie przyszłego człowieka, chłonąc bodźce z otoczenia.

Dostrzeżenie owej ogromnej pracy, jaką wykonuje dziecko, nie oznacza podważania autorytetu rodziców. Gdy zdadzą sobie oni sprawę, że nie są budowniczymi, lecz osobami współpracującymi przy budowaniu człowieka, będą potrafili lepiej wykonywać swe zadanie, wspomagając dziecko swym szerszym oglądem świata. Jedynie pomoc udzielona we właściwy sposób umożliwi dziecku zbudowanie mocnej konstrukcji. Widać więc, że autorytet rodziców nie opiera się na godności samej w sobie, lecz na wsparciu, jakiego udzielają dziecku, i na tym właśnie polega ich prawdziwy autorytet i godność.

Spójrzmy teraz z innego punktu widzenia na dziecko w społeczeństwie.

Ideologia marksistowska wykreowała postać robotnika, która zakorzeniła się już w naszej świadomości, jako wytwórcy dobrobytu i bogactwa, najważniejszego współtwórcy wielkiego dzieła życia obywatelskiego, uznawanego za takiego przez społeczeństwo ze względu na wartości moralne i ekonomiczne, jakie wnosi, i mającego moralne i ekonomiczne prawo do posiadania środków i materiałów, jakich potrzebuje do wykonywania swej pracy.

Przenieśmy ową myśl na nasze poletko. Wyobraźmy sobie dziecko jako robotnika i uświadommy sobie, że celem jego pracy jest wyprodukowanie człowieka. Co prawda, rodzice dostarczają mu podstawowych środków do życia i konstruktywnej pracy, jednak tutaj problem społeczny wydaje się o wiele ważniejszy, gdyż wytworem pracy dziecka nie jest materialny przedmiot, lecz samo człowieczeństwo – nie żadna konkretna rasa, kasta czy grupa społeczna, ale cała ludzkość. Gdy weźmiemy pod uwagę ten fakt, widzimy jasno, że społeczeństwo nie powinno lekceważyć dziecka, lecz przeciwnie – uznawać jego prawa i zaspokajać potrzeby. Jeśli przedmiotem naszej uwagi i naszych badań uczynimy samo życie, będziemy mogli dotknąć tajemnicy człowieczeństwa i zyskać moc wpływania na ludzkość i wspomagania jej. My również, mówiąc o edukacji, przepowiadamy rewolucję, dzięki której wszystko, co dzisiaj znamy, ulegnie przemianie. W moim przekonaniu byłaby to ostatnia rewolucja, rewolucja bez przemocy, nie tylko bezkrwawa, ale wykluczająca wszelką przemoc, gdyż nawet najmniejszy cień przemocy śmiertelnie rani psychikę dziecka.

Powinniśmy strzec konstrukcji ludzkiej normalności. Czyż wszystkie nasze wysiłki nie zmierzały do usunięcia przeszkód z drogi rozwoju dziecka, oddalenia niebezpieczeństw i uniknięcia wszelkich możliwych błędów?

Tak wygląda edukacja rozumiana jako pomoc w życiu, edukacja od urodzenia, która zakłada wolną od wszelkiej przemocy rewolucję i która jednoczy wszystkich we wspólnym celu i przyciąga ich do jednego wspólnego centrum. Matki, ojcowie, mężowie stanu, wszyscy razem postanowią szanować i wspomagać ową delikatną konstrukcję, wypracowaną w tajemniczych okolicznościach psychicznych pod kierunkiem przyszłego mistrza. Oto nowa, świetlana nadzieja ludzkości. Nie rekonstrukcja, lecz pomoc w dziele budowy, do którego dokonania ludzka dusza została powołana; budowy rozumianej jako rozwój całego ogromnego potencjału, którym obdarzone jest dziecko – potomek człowieka.

Rozdział III. Okresy wzrastania

Rozdział III

Okresy wzrastania

Według niektórych psychologów, którzy towarzyszyli dziecku i młodemu człowiekowi w jego rozwoju od chwili narodzin aż do wieku studenckiego, w procesie tym można wyróżnić kilka etapów. Wywodzącą się od W. Sterna ową koncepcję szybko przejęli inni, m.in. Ch. Bühler i jego zwolennicy, a wychodząc z innego punktu widzenia, w znacznym stopniu rozwinęła ją szkoła freudowska. Jest to koncepcja odmienna od dotychczasowej, według której w pierwszych latach życia jednostka ludzka ma dość ubogą umysłowość, która wzbogaca się dopiero w miarę wzrastania. Zgodnie z ową koncepcją przychodzący na świat człowiek jest czymś małym, co dopiero ma się rozwinąć, powiększyć, cały czas zachowując swój kształt. W dzisiejszej psychologii zarzucono ową dawną koncepcję i obecnie uważa się, że każdy okres życia charakteryzuje się innym typem psychiki i umysłowości³. Okresy te wyraźnie się od siebie różnią i co ciekawe, odpowiadają poszczególnym fazom rozwoju fizycznego. Różnice te są tak znaczące z punktu widzenia psychologii, że niektórzy badacze, aby je wyjaśnić, uciekają się do przesady, opisując rozwój jako „serię kolejnych narodzin”. W pewnym okresie życia dany typ psychiki ustępuje i rodzi się inny. Pierwszy etap trwa od urodzenia do sześciu lat. W tym okresie, który zresztą może wyglądać bardzo różnie, typ umysłowości nie ulega zmianom. W czasie od zera do sześciu lat wyróżniamy dwa odrębne podokresy. Pierwszy – od zera do trzech lat – charakteryzuje taki rodzaj umysłowości, do której człowiek dorosły nie ma dostępu, dlatego nie może wywierać na nią bezpośredniego wpływu i dlatego też nie istnieją szkoły dla dzieci w tym wieku. Druga faza obejmuje lata od trzech do sześciu. Typ umysłowości pozostaje ten sam, lecz dziecko w szczególny sposób zaczyna podlegać wpływom. Okres ów cechują wielkie przemiany zachodzące w człowieku. Aby się o tym przekonać, wystarczy porównać noworodka z sześcioletnim dzieckiem. W tej chwili nie interesuje nas, jak dochodzi do owych przemian, ważne, że w wieku sześciu lat człowiek, mówiąc prostym językiem, jest już wystarczająco inteligentny, aby pójść do szkoły.

Kolejny etap obejmuje lata od sześciu do dwunastu. Jest to okres wzrostu, jednak bez przemian. To czas spokoju i pogody ducha, a z punktu widzenia psychologii – zdrowia, siły i pewnej stabilności. „Owa fizyczna i umysłowa stabilność – mówi Ross, mając na myśli dzieci w tym wieku – jest najbardziej charakterystyczną cechą późnego dzieciństwa. Istota z innej planety, nieznająca ludzkiej rasy, mogłaby z łatwością wziąć takie dziesięcioletnie dzieci za dorosłych przedstawicieli gatunku, gdyby nie miała okazji zobaczyć prawdziwych dorosłych”⁴. Jeśli zaś idzie o stronę fizyczną, pojawiają się oznaki wyznaczające granice między owymi dwoma etapami psychologicznymi. Przemiany zachodzące w ciele wprost rzucają się w oczy; najprostszym przykładem niech będzie to, że dziecko gubi mleczne zęby, na których miejsce wyrastają mu zęby stałe.

Trzeci etap, lata dwanaście–osiemnaście, ogromem przemian przypomina etap pierwszy. Można w nim wyróżnić dwa podokresy: pierwszy, trwający od dwunastego do piętnastego roku życia, i drugi, obejmujący lata piętnaście–osiemnaście. Na tym etapie zachodzą także przemiany w ciele, które osiąga wówczas dojrzałość. Po tym czasie człowiek może się uważać za w pełni rozwiniętego, nie zachodzą w nim już żadne znaczące zmiany. Przybywa mu jedynie lat.

Ciekawe, że oficjalna edukacja uwzględnia owe odmienne typy psychiki. Wydaje się, że zawdzięcza to niejasnej intuicji. Pierwszy etap, od urodzenia do sześciu lat, został wyraźnie wyróżniony i nie jest objęty obowiązkowym nauczaniem, zauważono natomiast, że w wieku sześciu lat następuje przemiana, dzięki której dziecko staje się wystarczająco dojrzałe, by pójść do szkoły. W istocie, gdyby sześcioletnie dziecko nie potrafiło się orientować, chodzić czy rozumieć, co mówi nauczyciel, nie byłoby w stanie uczestniczyć w życiu grupy. Możemy stwierdzić, że zostało to sprawdzone w praktyce. Jednak wychowawcy nigdy wcześniej nie pomyśleli o tym, że skoro dziecko może chodzić do szkoły, orientować się, rozumieć przekazywane mu pojęcia, to znaczy, że musiało się umysłowo rozwinąć, gdyż w chwili narodzin tego wszystkiego nie umiało.

Takie nieświadome rozpoznanie dotyczyło także widocznie drugiego etapu, gdyż w wielu krajach dzieci dwunastoletnie kończą szkołę podstawową i zaczynają średnią. Dlaczego okres między szóstym a dwunastym rokiem życia został uznany za odpowiedni do przekazywania dzieciom pierwszych i podstawowych pojęć z zakresu kultury? Skoro dzieje się tak wszędzie na świecie, więc bez wątpienia nie może tu być mowy o przypadku. Jedynie psychologiczne podstawy wspólne wszystkim dzieciom mogą uzasadniać ustanowienie takiego systemu edukacji, opartego na rozumowaniu wynikającym z doświadczenia. W istocie doświadczenie pokazuje, że w tym okresie życia dziecko potrafi już sprostać wymaganiom szkoły dotyczącym pracy umysłowej: rozumie to, co mówi nauczyciel i ma dość cierpliwości, by słuchać i uczyć się. Przez cały ten okres wykazuje się stałością w pracy i cieszy dobrym zdrowiem: dlatego uważa się ten czas za odpowiedni do przyswajania wiedzy. Po dwunastym roku życia rozpoczyna się szkoła średnia, co oznacza, że oficjalny system oświaty uznaje, iż w tym wieku zmienia się typ psychiki człowieka. Zaobserwowano również, że typ ów dzieli się na dwie fazy, co znajduje odzwierciedlenie w podziale szkół średnich na dwie części – niższą i wyższą; niższa trwa prawie trzy lata, a wyższa niekiedy nawet cztery. Nieważne jednak, na jakie dokładnie okresy jest podzielona edukacja, ważne, że okres, na który przypada szkoła średnia, również składa się z dwóch etapów. Podsumowując: okres ten nie jest tak łatwy i spokojny jak poprzedni. Psychologowie, którzy interesowali się przebiegiem edukacji w wieku dojrzewania, uważają, że jest to czas przemian psychologicznych porównywalnych z tymi, jakie zachodzą w najwcześniejszym okresie, tj. od urodzenia do szóstego roku życia. Na ogół charakter w tym wieku nie jest jeszcze stabilny, co przejawia się m.in. brakiem zdyscyplinowania i skłonnością do buntu. Zdrowie fizyczne także nie jest tak stabilne i pewne, jak w drugim okresie. Tymczasem szkoła nie zaprząta sobie tym głowy. Opracowano program i młodzież musi go realizować, chce czy nie chce. Także w tym okresie młody człowiek musi siedzieć i słuchać nauczyciela, być posłuszny i poświęcać czas na uczenie się na pamięć przekazywanej mu wiedzy.

Ukoronowaniem życia szkolnego jest wyższa uczelnia. Nie różni się ona zresztą znacznie od szkół, które ją poprzedzają, może tylko intensywnością nauki. Jednak również tam profesor mówi, a studenci słuchają. Kiedy ja byłam na uniwersytecie, mężczyźni nie mieli zwyczaju się golić. Ciekawy widok przedstawiała aula pełna młodych ludzi z mniej lub bardziej imponującymi brodami i prezentującymi najróżniejsze rodzaje wąsów. A jednak owi dojrzali mężczyźni byli traktowani jak dzieci: musieli siedzieć i słuchać, podporządkować się profesorom, w sprawie palenia papierosów czy posiadania środków transportu byli uzależnieni od hojności mniej lub bardziej liberalnych rodziców, zawsze gotowych ich ukarać za niezdany egzamin. A byli to przecież dorośli ludzie, którzy dzięki swej inteligencji i doświadczeniu mieli kiedyś kierować światem, których narzędziem pracy był umysł i którzy mieli wykonywać najbardziej prestiżowe zawody: lekarza, inżyniera, adwokata. Zastanówmy się, jaki jest dzisiaj pożytek ze stopni naukowych? Czy zapewniają utrzymanie ich posiadaczom? Czy pacjenci pchają się do świeżo dyplomowanych lekarzy? Kto powierzyłby budowę swego domu młodemu inżynierowi tuż po studiach? Albo sprawę adwokatowi, który dopiero co uzyskał prawo wykonywania zawodu? Jak więc wytłumaczyć ów brak zaufania? Powodem jest to, że ci młodzi ludzie spędzili całe lata na słuchaniu słów mistrzów, a samo słuchanie nie tworzy jeszcze człowieka. Młody człowiek osiąga dojrzałość jedynie dzięki praktyce i doświadczeniu. Dlatego młodzi lekarze muszą długo praktykować w szpitalach, młodzi adwokaci w kancelariach doświadczonych prawników, a inżynierowie muszą zdobywać doświadczenie, by pewnego dnia móc samodzielnie wykonywać swój zawód. Dodajmy, że absolwenci uczelni, aby znaleźć miejsce odbywania praktyki, muszą szukać wsparcia i rekomendacji i pokonywać niebagatelne przeszkody. I tak, niestety, dzieje się w każdym kraju. Typowy przypadek wydarzył się w Nowym Jorku, gdzie odbył się marsz intelektualistów, w którym wzięły udział setki osób niemogących znaleźć pracy. Nieśli transparenty z napisem: „Nie mamy pracy, nie mamy co jeść. Co mamy robić?”. Nic się nie zmieniło. Edukacja jest niekontrolowana i trzyma się swych utartych zwyczajów. Przyjęto jedynie do wiadomości, że w trakcie wzrastania człowieka występują różne typy jego rozwoju i zależą one od okresu życia.

Okres twórczy

W czasach mojej młodości w ogóle nie zajmowano się edukacją dzieci w wieku od dwóch do sześciu lat. Obecnie istnieją już placówki przedszkolne różnego rodzaju, przyjmujące maluchy od trzech do sześciu lat, ale i dziś, tak jak kiedyś, za najważniejszą część edukacji uważa się studia wyższe, gdyż to z uczelni rekrutują się ci, którzy w najwyższym stopniu rozwinęli tę wybitnie ludzką cechę, jaką jest inteligencja. Jednak teraz, gdy psychologowie zajęli się badaniem samego życia, wyłoniła się tendencja wręcz przeciwna. Wielu – jak ja – uważa, iż najważniejszy nie jest czas studiów, ale okres najwcześniejszy – od narodzin do szóstego roku życia, gdyż to właśnie wtedy kształtuje się inteligencja, owo najważniejsze narzędzie człowieka. Nie tylko zresztą inteligencja, lecz także cały zestaw zdolności psychicznych. To nowe podejście zainteresowało wszystkich, którzy dysponowali jakąkolwiek wrażliwością na sprawy psychiki. Wielu poświęciło się badaniom nad noworodkami, dziećmi rocznymi, tymi budowniczymi osobowości człowieka. Zafascynowani odkrywaniem tajników życia uczeni musieli odczuwać podobne emocje jak starożytni próbujący zgłębić tajemnicę śmierci. Co się dzieje, gdy nadchodzi śmierć? Pytanie owo powodowało niegdyś refleksję i pobudzało wrażliwość, dzisiaj natomiast to człowiek od chwili przyjścia na świat stał się przedmiotem pogłębionej refleksji. W noworodku odkrywamy Człowieka. Dlaczego dzieciństwo musi być tak długie i bolesne? U żadnego zwierzęcia okres ten nie jest tak trudny. Co się dzieje w tym czasie?

Dzieciństwo jest niewątpliwie okresem twórczym. Na początku nie ma nic, a oto już po roku dziecko umie wszystko. Dziecko nie rodzi się z odrobiną inteligencji, odrobiną pamięci czy odrobiną woli, które są gotowe rosnąć i rozwijać się w kolejnym okresie życia. Mały kotek od urodzenia umie miauczeć, choć jeszcze niedoskonale, a ptaszek czy cielak też od razu dysponują głosikiem, który choć na razie słaby, jest jednak tym samym głosem, którym przemawiają dorośli przedstawiciele jego gatunku. Człowiek po urodzeniu dysponuje tylko jednym środkiem wyrazu: płaczem. Widać więc, że w przypadku istoty ludzkiej nie idzie o rozwój, lecz o budowanie od zera. Cudowny krok, jaki wykonuje dziecko, prowadzi je od niczego do czegoś, i cud ów jest trudny do pojęcia dla naszego umysłu.

Do wykonania tego kroku potrzebny jest dziecku inny typ umysłu niż ten, który posiadamy my, dorośli. Dziecko jest obdarzone innymi możliwościami i jego zdolność twórcza jest niemała: to zdolność stworzenia wszystkiego. Nie tylko tworzy język, również kształtuje organy, dzięki którym może mówić. Jest twórcą każdego ruchu fizycznego, każdego elementu naszej inteligencji, wszystkiego, czym obdarzona jest jednostka ludzka. Cudowne osiągnięcie, w dodatku niebędące dziełem świadomego umysłu. Dorośli mają świadomość: jeśli chcą lub potrzebują czegoś się nauczyć, świadomie starają się to uczynić. Dziecko nie ma ani świadomości, ani woli, dopiero musi je wytworzyć.

Jeśli uważamy umysł dorosłego człowieka za świadomy, to umysł dziecka powinniśmy nazwać nieświadomym, co nie znaczy, że gorszym. Nieświadomy umysł może być obdarzony znaczną inteligencją. Jest to ten rodzaj inteligencji, który można znaleźć w każdym stworzeniu, nawet u owadów. I choć nie jest ona świadoma, niekiedy wydaje się rozumna. Dziecko nieświadomie dokonuje wspaniałych odkryć, poczynając od poznawania własnego środowiska, gdyż jest obdarzone takim właśnie typem umysłowości. W jaki sposób jego umysł może chłonąć otoczenie? Właśnie dzięki jednej z cech, które w nim odkryliśmy: ogromnej wrażliwości, sprawiającej, że otaczające je rzeczy budzą w nim zainteresowanie i entuzjazm, który zdaje się przenikać jego życie. Dziecko chłonie wszystkie wrażenia nie tyle umysłem, ile samym życiem. Najlepszym przykładem jest tu nauka języka. Jak to się dzieje, że dziecko uczy się języka? Mówi się, że będąc obdarzone słuchem, słyszy głosy innych ludzi i w ten sposób uczy się mówić. Nie negując tego faktu, zadajmy sobie pytanie, dlaczego spośród milionów rozmaitych dobiegających je dźwięków i odgłosów słyszy i wychwytuje właśnie głos człowieka. Jeśli dziecko rzeczywiście słyszy i jeśli rzeczywiście uczy się tylko języka innych istot ludzkich, oznacza to, że ludzki język musi na nim wywierać ogromne wrażenie. Wrażenie owo musi być na tyle silne, by wywoływać tak intensywne emocje i tak wielki entuzjazm, że uruchamiają one niewidoczne włókna w jego ciele, włókna, które zaczynają wibrować, aby odtworzyć słyszane dźwięki. Przypomnijmy sobie, co się z nami dzieje, gdy słuchamy koncertu; wkrótce na naszych twarzach pojawia się wyraz zachwytu, a głowy i ręce zaczynają się poruszać. Cóż innego wprawiło je w ruch, jeśli nie wrażenie, jakie wywiera muzyka? Coś podobnego musi się dziać w nieświadomym umyśle dziecka. Głos musi wywierać na nim wrażenie, którego nie da się porównać nawet z emocjami, jakie budzi w nas muzyka. U dziecka niemal widzimy ruchy języka i policzków, wibracje strun głosowych; wszystko drga i napina się, przygotowując się w ciszy do odtworzenia dźwięków, które spowodowały tak głębokie emocje w nieświadomym umyśle. Jak to się dzieje, że dziecko uczy się języka z całym jego skomplikowaniem i to tak dokładnie i trwale, że staje się on częścią jego psychiki? Język, którego nauczyliśmy się w dzieciństwie, jest uważany za język macierzysty i wyraźnie się odróżnia od wszystkich innych, których możemy uczyć się później, mniej więcej tak jak sztuczna szczęka różni się od naszych naturalnych zębów.

Jak to się dzieje, że owe dźwięki, z początku pozbawione znaczenia, nagle zaczynają wnosić do umysłu dziecka zrozumienie i myśli? Dziecko przyswoiło sobie nie tylko słowa, lecz także „frazę”, umiejętność budowania zdań. Nie rozumiejąc budowy zdania, nie zrozumiemy języka. Kiedy na przykład mówimy: „Szklanka stoi na stole”, sens tych słów wynika z kolejności, w jakiej je ułożyliśmy. Jeślibyśmy powiedzieli: „Stole stoi szklanka na”, trudno byłoby się domyślić, o co chodzi. To układ i kolejność słów pozwalają nam rozumieć sens. Dziecko przyswaja sobie konstrukcje językowe.

Chłonny umysł

Jak to się dzieje? Mówi się, że dziecko zapamiętuje; ale żeby zapamiętywać, trzeba mieć pamięć, a dziecko jej nie ma, musi ją dopiero zbudować. Trzeba posiadać zdolność rozumowania, aby zdać sobie sprawę, że budowa zdania decyduje o tym, czy będzie ono zrozumiałe. Tymczasem dziecko nie posiada zdolności rozumowania, musi ją dopiero zbudować.

Umysł, jakim dysponują dorośli, nie mógłby osiągnąć tego, co staje się udziałem umysłu dziecka. Osiągnięcie takie, jak przyswojenie sobie języka, wymaga innego rodzaju umysłu. Takim właśnie typem umysłu, rodzajem inteligencji całkowicie odmiennym od naszego, obdarzone jest dziecko.

Można powiedzieć, że my, dorośli, zdobywamy wiedzę za pomocą inteligencji, natomiast dziecku służy do tego jego życie psychiczne. Po prostu żyjąc, dziecko uczy się mówić językiem swojego gatunku. Działa w nim coś w rodzaju umysłowej chemii. Jesteśmy naczyniami, do których wlewają się wrażenia, a my je zapamiętujemy i przetwarzamy w naszych umysłach, nie stajemy się jednak nimi. Pozostajemy od nich oddzieleni jak woda od szklanki. Tymczasem dziecko ulega transformacji: wrażenia nie tylko dostają się do jego umysłu, ale również go kształtują. Ucieleśniają się w nim. Dziecko tworzy własne „ciało mentalne” przy pomocy rzeczy, które je otaczają. Jego typ umysłu nazwaliśmy „chłonnym”. Trudno nam pojąć zdolności umysłu dziecka, jednak nie mamy wątpliwości co do tego, że jest to umysł uprzywilejowany.

Wyobraźmy sobie, jak by to było wspaniale móc zachować cudowną zdolność dziecka, które żyjąc beztrosko, bawiąc się i figlując, potrafi równocześnie przyswoić sobie język z całą jego skomplikowaną gramatyką. Jak by to było cudownie, gdyby cała wiedza wchodziła do naszego umysłu mimochodem, po prostu w trakcie życia, bez wysiłku większego niż wymaga oddychanie albo odżywianie się. Z początku nie czulibyśmy nic nadzwyczajnego, a potem nagle nabyta wiedza objawiałaby się w naszym umyśle niczym lśniąca gwiazda. Zaczynalibyśmy sobie uświadamiać jej obecność, obecność wszystkich przyswojonych pojęć, które bez naszego wysiłku stały się naszym udziałem.

Gdybym wam powiedziała, że istnieje taka planeta, na której nie ma szkół ani nauczycieli i nie trzeba się uczyć; której mieszkańcy, po prostu żyjąc, poruszając się, nabywają wszelką wiedzę, a ta bez najmniejszego wysiłku z ich strony utrwala się w ich mózgach, pomyślelibyście pewnie, że to piękna bajka? Otóż to, co brzmi tak fantastycznie, że wydaje się być wytworem czyjejś wybujałej wyobraźni, jest faktem, najprawdziwszą rzeczywistością. W taki właśnie sposób nieświadomie uczą się dzieci. Taką drogą podążają. Wszystkiego uczą się mimowolnie, stopniowo przechodząc od nieświadomości do świadomości, i podążając ścieżką radości i miłości.

Świadomość wydaje się nam wielką zdobyczą ludzkości. Być świadomym, posiadać umysł człowieka! Niestety, za tę zdobycz musimy płacić. Gdy tylko stajemy się świadomi, każda nowa wiedza czy umiejętność musi być opłacana ciężką pracą i wysiłkiem.

Umiejętność poruszania się jest kolejnym cudownym osiągnięciem dziecka. Po urodzeniu miesiącami leży niemal bez ruchu w łóżeczku. Lecz po upływie pewnego czasu zaczyna chodzić, penetrować otoczenie, robić różne rzeczy, radosne i szczęśliwe. Żyje dzień po dniu i z każdym dniem coraz sprawniej się porusza. Język w całej swej złożoności zamieszkuje jego umysł, podobnie jak umiejętność kierowania własnymi ruchami zgodnie z potrzebami życia. To jeszcze nie wszystko: dziecko uczy się wielu innych rzeczy z zadziwiającą szybkością. Przyswaja sobie wszystko ze swego otoczenia: nawyki, zwyczaje, religia zakorzeniają się w jego umyśle.

Ruchy, których dziecko się uczy, nie są dziełem przypadku; czas, w którym dziecko je opanowuje, jest zdeterminowany określonym etapem rozwoju. W chwili, gdy dziecko zaczyna się poruszać, jego chłonny umysł zdążył już przyswoić sobie otoczenie. Zanim zaczęło się ruszać, dokonał się w nim nieświadomy rozwój psychiczny, a kiedy wykonuje pierwsze ruchy, budzi się jego świadomość. Obserwując trzyletnie dziecko, zauważamy, że zawsze bawi się jakimś przedmiotem. Oznacza to, że bada ono rączkami i „wprowadza” do swej świadomości to, co już wcześniej wchłonął jego nieświadomy umysł. Przeprowadzając w formie zabawy takie doświadczenia ze środowiskiem, bada rzeczy i wrażenia, które wcześniej zarejestrował jego nieświadomy umysł. Wykonując taką pracę, zyskuje świadomość i buduje Człowieka. Dzieckiem kieruje tajemnicza siła, cudownie potężna, którą ono stopniowo ucieleśnia. Staje się człowiekiem, samo tworzy owego człowieka za pomocą własnych rąk i poprzez własne doświadczenie – z początku za pomocą zabawy, później pracy. Ręce są narzędziem ludzkiej inteligencji. Dzięki doświadczeniu dziecko przybiera określoną, a więc ograniczoną formę, gdyż świadomość jest zawsze bardziej ograniczona niż nieświadomość i podświadomość.

Wchodzi w życie i rozpoczyna swą tajemniczą pracę. Po trochu kształtuje cud osobowości dostosowanej do czasów i środowiska, w którym żyje. Krok za krokiem konstruuje swój umysł, aż uda mu się zbudować pamięć, zdolność rozumienia i rozumowania. Wreszcie kończy sześć lat. I oto nagle my, wychowawcy, odkrywamy, że rozumie, że ma cierpliwość, by słuchać, co do niego mówimy, podczas gdy jeszcze niedawno trudno nam było do niego dotrzeć. Żyło na innej planecie. W naszej książce zajmiemy się tym pierwszym okresem. Badanie psychologii dziecka w pierwszych latach jego życia odkrywa przed nami tak cudowne zjawiska, że jeśli tylko pochylić się nad nimi ze zrozumieniem, trudno nie być pod wielkim wrażeniem.

Zadanie dorosłych nie polega na nauczaniu, lecz na wspieraniu dziecięcego umysłu w jego pracy rozwojowej. Byłoby cudownie, gdybyśmy mogli dzięki naszej pomocy, inteligentnemu podejściu, zrozumieniu życiowych potrzeb dziecka wydłużyć okres działania jego chłonnego umysłu. Jakąż przysługę oddalibyśmy ludzkości, gdybyśmy potrafili sprawić, by człowiek przyswajał wiedzę bez wysiłku, niejako mimochodem, nie zdając sobie nawet sprawy, kiedy i jak ją posiadł, niczym za skinieniem czarodziejskiej różdżki. Przecież natura pełna jest magii i cudów!

Odkrycie, że dziecko obdarzone jest chłonnym umysłem, wywołało rewolucję w dziedzinie edukacji. Od razu stało się zrozumiałe, dlaczego pierwszy okres rozwoju człowieka, w którym kształtuje się jego charakter, jest najważniejszy. Na żadnym innym etapie życia człowiek tak bardzo nie potrzebuje inteligentnego wsparcia, a każda przeszkoda, jaką dziecko wówczas napotyka, zmniejsza jego zdolność doskonalenia twórczej pracy, którą wykonuje. Pomagajmy zatem dziecku nie dlatego, że jest małą i słabą istotą, lecz dlatego, że posiada ogromną moc twórczą, tak jednak delikatną i podatną na zranienia i uszkodzenia, że potrzebuje inteligentnej i pełnej miłości ochrony. To ową energię musimy wspierać, a nie samo dziecko, dlatego że jest małe i słabe. Gdy zrozumiemy, że energia ta wypływa z nieświadomego mózgu, który zyskuje świadomość dzięki pracy i doświadczeniu nabytemu w środowisku, kiedy zdamy sobie sprawę, że umysł dziecka różni się od naszego, że nie możemy do niego dotrzeć za pomocą słownego uczenia, że nie możemy bezpośrednio uczestniczyć w procesie przechodzenia od nieświadomości do świadomości ani w budowaniu zdolności człowieka, wówczas zmieni się cała koncepcja edukacji, która będzie odtąd polegała na wspieraniu dziecka w życiu, na rozwoju psychicznym człowieka, a nie na narzucaniu myśli, faktów i naszych słów do zapamiętania.

Oto nowa droga, jaką powinna podążać edukacja, a jest nią pomaganie umysłowi w różnorodnych procesach rozwojowych, wspieranie jego energii i wzmacnianie jego rozmaitych zdolności.

Rozdział IV. Nowy kierunek

Rozdział IV

Nowy kierunek

Ostatnio obserwujemy zupełnie nową tendencję w badaniach biologicznych. Wcześniej badania takie obejmowały jedynie dorosłych. Badając zwierzęta czy rośliny, uczeni interesowali się wyłącznie osobnikami dojrzałymi. To samo działo się w odniesieniu do ludzi – czy to w dziedzinie obyczajowości, czy socjologii – brano pod uwagę tylko dorosłych. Dlatego ulubionym tematem rozważań uczonych była śmierć, co wydaje się logiczne, gdyż człowiek dorosły, żyjąc, zbliża się do śmierci. Podobnie badanie obyczajów polegało na zgłębianiu obowiązujących zasad i stosunków społecznych panujących wśród dorosłych. Dzisiaj myśl uczonych podąża w przeciwnym kierunku, zarówno w badaniach nad człowiekiem, jak i innymi istotami. Nie tylko pochylają się nad najmłodszymi osobnikami, lecz także zgłębiają początki ich istnienia. Biologia zwróciła się ku embriologii i badaniu życia komórkowego. Z tego ukierunkowania na pochodzenie wyrosła nowa, pozbawiona idealizmu filozofia. Możemy ją określić raczej jako naukową, gdyż zrodziła się z obserwacji, a nie z abstrakcyjnych rozważań myślicieli. Rozwój owej filozofii idzie w parze z postępem odkryć dokonywanych w laboratoriach.

Gdy próbujemy zgłębić początki jednostki ludzkiej, czyli zajmujemy się embriologią, odkrywamy rzeczy, które nie występują w dorosłym życiu, a nawet jeśli tak, to są zupełnie inne. Obserwacja naukowa pozwoliła na stwierdzenie istnienia rodzaju życia całkowicie odmiennego od tego, którym ludzkość miała dotąd zwyczaj się zajmować, i na odkrycie osobowości dziecka.

Oto banalna obserwacja pokazująca, że dziecko nie zmierza, tak jak dorosły, ku śmierci, lecz ku życiu: jego zadaniem jest zbudowanie człowieka w całej pełni jego życiowych sił. W chwili, gdy pojawia się dorosły, dziecko przestaje istnieć. Całe życie dziecka jest dążeniem do doskonałości, do jak najpełniejszej realizacji dzieła. Ta obserwacja wystarczy, by zrozumieć, że dziecko może czerpać radość z realizacji celu, jakim jest rozwój i doskonalenie się. W tego rodzaju życiu, jakim jest życie dziecka, sama praca i realizacja zadań dają radość i szczęście, podczas gdy dla dorosłego praca na ogół bywa niemiłym zajęciem.

Sam fakt życia oznacza dla dziecka rozwój, powiększanie samego siebie – wraz z wiekiem przybywa mu inteligencji i siły. Jego praca i wszelka aktywność służą rozwojowi inteligencji i siły, tymczasem w przypadku dorosłych upływ lat oznacza raczej coś wręcz przeciwnego. Ponadto w życiu dziecka nie istnieje rywalizacja, gdyż nikt nie może za nie wykonać zadania polegającego na budowaniu człowieka, którego ono ma zbudować. Innymi słowy, nikt nie może za nie dorastać.

Zapraszamy do zakupu pełnej wersji książki

Zapraszamy do zakupu pełnej wersji książki

1. A. Carrel, L’homme cet inconnu, Paris 1947, s. 222 (wyd. I, 1935). Wyd. pol. Człowiek, istota nieznana, Biblioteka Polona 1938. [wróć]

2. Jedynie w nielicznych krajach czyniono po wojnie próby polepszenia warunków życia studentów. Na przykład w Holandii powstały Students Sanatorium. [wróć]

3. Dalsze informacje na ten temat, uwzględniające wyżej wspomniane podejścia, zob.: W. Stern, Psychology of Early Childhood: up to the Sixth Year of Age, wyd. II, 1930 (I wyd. niem. 1914); Ch. Bühler, Kindheit und jungend, wyd. III, 1931; E. Jones, Some Problems of Adolescence, Brit, Journ. of Psych., lipiec 1922. Dla bardziej pogłębionej analizy biologicznej zob. prace Arnolda Gesella, M.D. [wróć]

4. Zob. J.S. Ross, Groundwork of Educational Psychology, London 1944 (wyd. I, 1931), s. 144. [wróć]