© Видавництво "НК-Богдан"

www.bohdan-books.com

ISBN 978-966-10-7896-2

П.О. ТАДЕЄВ

ОБДАРОВАНІСТЬ І ТВОРЧІСТЬ
ОСОБИСТОСТІ:

АМЕРИКАНСЬКИЙ ПІДХІД

Монографія

Рецензенти:

доктор педагогічний наук, професор,

член-кореспондент АПН України, завідувач кафедри педагогіки

Східноукраїнського національного університету

Шевченко Галина Павлівна;

доктор педагогічних наук, професор,

Учений секретар Відділення вищої школи АПН України

Волощук Іван Степанович;

доктор педагогічних наук, професор,

проректор з наукової роботи та міжнародних і регіональних зв’язків

Житомирського державного університету ім. Івана Франка

Дубасенюк Олександра Антонівна

Рекомендована до друку

вченою радою Міжнародного економіко-гуманітарного університету

імені академіка Степана Дем’янчука

(протокол №7 від 27.02.2008 р.)

Охороняється законом про авторське право.

Жодна частина цього видання не може бути відтворена

в будь-якому вигляді без дозволу автора чи видавництва

Тадеєв П.О.

Обдарованість і творчість особистості: Американський підхід. — Тернопіль: Навчальна книга–Богдан. — 240 с.

ISBN 978-966-10-7896-2

Монографія присвячена висвітленню американського підходу до проблем обдарованості і творчості учнівської молоді. Ґрунтовно проаналізовано філософські, педагогічні та психологічні праці сучасних учених США з даної проблематики. Особливо детально розглянуто ті роботи, у яких представлені різні підходи до тлумачення поняття обдарованості, описані психологічні особливості обдарованої особистості, методи виявлення обдарованих дітей, методологічні засади та стратегії їхнього навчання. На цій методологічній базі охарактеризовано внесок американських учених у трактування творчого потенціалу обдарованої особистості.

Для студентів, аспірантів, учителів загальноосвітніх шкіл, викладачів вищих навчальних закладів та науковців, що займаються проблемами навчання і виховання.

© Тадеєв П.О., 2008

© Навчальна книга – Богдан,

макет, художнє оформлення, 2023

ПЕРЕДМОВА

Проблема обдарованості завжди була актуальною для освіти держав усього світу. Однак у вітчизняній освіті періоду СРСР до цієї проблеми ставлення було неоднозначне. Як і в інших республіках колишнього СРСР, в Україні теж функціонували школи для обдарованих школярів, серед таких учнів проводилися змагання (інтелектуальні, музичні, спортивні, тощо), що й давало змогу виявляти дітей з особливими та винятковими здібностями. Проте, з іншого боку, пропаговану тоді доктрину рівності невиправдано поширювали й на сферу здібностей, а тому методики для виявлення обдарованих учнів та сама ідея елітарності в освіті зазнавали нищівної критики. Відтак, хоча на сучасному етапі і простежується підвищення інтересу до даної проблеми, зокрема, відкрито багато навчальних закладів для обдарованих дітей (ліцеї, гімназії, колегіуми), відчутне значне відставання у сфері розроблення наукового супроводу для організації навчання даної категорії учнів.

У зарубіжних країнах, передусім у США, навчання обдарованих дітей не було позначене таким ідеологічним тиском, а тому тут напрацьовано значний науковий потенціал і здобуто великий досвід з його практичної реалізації. Тому вважаємо за доцільне ретельно вивчати теорію й практику в організації навчання обдарованих школярів у США з метою творчого застосування у вітчизняній освіті.

Проблема обдарованості стає дедалі актуальнішою серед науково-педагогічної громадськості України, — після того, як упродовж тривалого часу ідею диференціації навчальної діяльності учнів на основі рівня їхнього інтелектуально-творчого потенціалу критикували психологи, педагоги-теоретики і практики. Тепер наявність генетичних відмінностей у задатках школярів визнає переважна більшість науковців. Відтак, ідею про те, що діти народжуються з різними задатками, визнано й на державному рівні. Як результат, в Україні функціонує велика кількість навчальних закладів для школярів з різними типами обдарування, розроблено Концепцію державної програми роботи з обдарованою молоддю на 2006 –
2010 роки, затверджено Програму розвитку обдарованих дітей та молоді тощо. Однак, попри зазначене, розроблення наукового супроводу навчання й виховання такої категорії учнів потребує подальших наукових пошуків.

Інтенсивність досліджень з проблем обдарованості, наявність позитивного досвіду у навчанні та вихованні обдарованих школярів у США стимулюється тим, що інтелектуально-творчий потенціал у цій країні вважають стратегічним ресурсом. Вивчення феномену обдарованості, пошук і виявлення обдарованих учнів та створення умов для їхнього ефективного навчання, виховання та розвитку розпочали у США ще в 20-х роках ХХ ст. Сплеск активності у цих починаннях зафіксовано у зв’язку із запуском у колишньому СРСР першого штучного супутника Землі та у зв’язку з іншими досягненнями в освоєнні ракетно-космічної техніки. Відтоді у США проблема виявлення обдарованих школярів та їхнього навчання набула державної ваги. Унаслідок цього там створено гнучку систему навчання обдарованих дітей у різних типах навчальних закладів з використанням відповідних методів навчання та дидактичних засобів. Педагоги США мають багатий практичний досвід, досягли відчутних результатів в діагностуванні і тестуванні, розробленні методик для навчання обдарованих дітей, у створенні відповідних навчальних програм, спеціальної підготовки вчительських кадрів. У цій роботі задіяне Міністерство освіти США (Department of Education, U.S.), університети і коледжі, місцеві органи освіти, громадські організації. Функціонують наукові центри з дослідження проблем виявлення та навчання обдарованих школярів при університетах, виходять спеціальні журнали (“Gifted Child Today”, “Gifted Education International”, “Education Researcher” тощо). У 1990-х роках було прийнято законодавчі акти й державні програми, серед яких: “Goals 2000”; “Educate America Act” тощо. У цей же період опубліковано федеральну доповідь конгресу США “Нація на межі небезпеки” (1983) та національну доповідь фонду Темпелтона “Обманута нація. Чому американські школи стримують розвиток обдарованих дітей” (2004), які суттєво вплинули на прогрес освіти обдарованої молоді у США.

Природно очікувати, що теоретичні напрацювання, проведені науковцями США, накопичений ними позитивний досвід у розв’язанні численних проблем з навчання і виховання обдарованих учнів за умови належного осмислення та адаптації до культурно-національних особливостей вітчизняної освітньої практики можна ефективно застосовувати у роботі з обдарованими школярами в Україні.

Дослідження теорії і практики з організації навчання та виховання обдарованих школярів у США — багатоаспектна проблема, ядром якої є питання сутності обдарованості, її типології, специфіки, методів виявлення обдарованих учнів, реалізації у навчальному процесі стратегій прискореного і збагаченого змістом навчання, підготовки педагогічних кадрів до роботи з обдарованими школярами тощо.

Особлива увага при цьому зосереджується на поглядах американських учених стосовно взаємовідношення творчого потенціалу та обдарованості. Одні з них розглядають творчий потенціал як фундаментальну частину обдарованості, інші вважають, що творчий потенціал є окремим типом обдарованості, ще інші вважають обдарованість синонімом високої розумової здатності, а творчий потенціал розглядають крізь призму нестандартного мислення. Отже, при такій розмаїтості підходів до ключових понять важливого значення набуває сама феноменологія творчого потенціалу обдарованої особистості, що включає психологічні, педагогічні, соціальні та особистісні аспекти. Нарису такої феноменології і присвячене це дослідження.

Передмова

РОЗДІЛ І. ОБДАРОВАНІСТЬ І ОБДАРОВАНІ

§ 1.1. Обдарованість. Історична ретроспектива

Уперше вивчати феномен обдарованості дітей, займатися їхнім пошуком та створенням умов для ефективного навчання, виховання та розвитку почали у США після закінчення Другої світової війни. Такі дослідження і їхня практична реалізація передусім пов’язані з іменем Дж. Гілфорда, який працював у Пентагоні і розробляв стратегічні програми для виявлення розумово обдарованих індивідів. З того часу в Америці проблемі виявлення
обдарованих осіб та системі їхнього навчання надається значення державної ваги.

Вочевидь, з ідеологічних міркувань у відповідь на загострення уваги до обдарованих дітей у Сполучених Штатах в Радянському Союзі 1975 року створюється Всесоюзна рада з питань координації роботи з дослідження, навчання й виховання обдарованих дітей. Саме тоді починають досліджувати феномен обдарованості
Б.М. Теплов, О.М. Леонтьєв та С.Л. Рубінштейн. У результаті виконаних наукових студій викристалізувався висновок, що обдарованість є дещо більше, ніж звичайна сума здібностей. Проте такий погляд на цю проблему не був до кінця розроблений концептуально і, тим більше, забезпечений методично.

В історичному контексті обдарованість зазвичай пов’язувалась з розумовими здібностями індивіда, його інтелектом. Так, у праці М.Л. Сабателі [295] проаналізовано поняття інтелекту й обдарованості, розглянуто важливу роль мозку, його будови та функціонування, охарактеризовано різні теорії щодо інтелекту та можливості його розвитку, а також зміни, які відбуваються у структурі мозку внаслідок взаємодії генетичних особливостей і набутого досвіду.

Дж. Гілфорд, моделюючи структуру інтелекту, визначає 120 базових здібностей. З одного боку, така велика кількість складників сприяє кращому з’ясуванню глибинних основ інтелектуальної діяльності, але іншого — вона не сприяє кращому розумінню цілісності інтелекту.

Спільним у розглянутих концепціях інтелекту є те, що вони не структурують інтелект, а систематизують зовнішні його вияви,
тобто інтелектуальні здібності людини. А отже, не дивно, що жодна з концепцій вичерпно його не характеризує. Інтелект безмежний у своїх зовнішніх виявах і завершений (самодостатній) як сукупність анатомо-фізіологічних задатків. Тому будь-яка спроба структурувати інтелект (фактично вибрати певну кількість здібностей, що його репрезентують) має свої як позитивні, так і негативні грані.

Позитивним є те, що застосування цього підходу при розробці тестів інтелекту дає змогу отримати об’єктивні дані щодо рівня розвитку певної сукупності інтелектуальних здібностей людини. Негативне, безумовно, те, що інтелект при цьому підмінюється набором інтелектуальних здібностей, які не репрезентують його належною мірою. А за зовнішніми проявами інтелекту (враховуючи їхню обмежену кількість з нескінченної множини) не завжди можна адекватно оцінювати інтелект загалом, на чому, фактично, будується практика психодіагностики. Відтак, інтелект є дещо більшим, ніж окремі його прояви під час тестування.

Зазначене є намаганням репрезентувати як систему певну сукупність інтелектуальних здібностей. Водночас деякі вчені ставили за мету виділити серед зовнішніх виявів інтелекту головний — найхарактерніший, найсуттєвіший — домінантний. З огляду на це з’явилися різні трактування змісту інтелекту. Для Ч. Спірмена інтелект — це здатність уловлювати абстрактні зв’язки. С. Берт пов’язує з інтелектом здатність індивіда розв’язувати проблеми з обов’язковою опорою на утворення логічних зв’язків. Водночас, життя переконує, що інтелектуальна діяльність не зводиться до утворення зв’язків. Здатність мислити логічно є радше лише однією з форм вияву інтелекту. А. Біне і Т. Сімон, розв’язуючи прагматичну проблему конструювання методики діагностики інтелектуальних здібностей дітей з метою виявлення індивідуумів із затримкою інтелектуального розвитку, брали за основу розсудливість (здатність розуміти, міркувати й робити правильні висновки). Але й цей підхід не є вичерпним, оскільки інтелект дав людині не лише здатність мислити науково, а й інші здібності, зокрема відчуття можливого, чесність, толерантність, свідомість.

С. Берт стверджує, що розвиток інтелекту пов’язаний зі збільшенням кількості, різноманітності, оригінальності та компактності зв’язків, які мозок може використати й інтегрувати в єдине ціле. Такого висновку автор, найімовірніше, дійшов, з’ясовуючи питання, чим проста задача відрізняється від складної. На думку дослідника, різниця полягає в кількості фактів, які вводяться в задачу, і кількості наявних між ними зв’язків. Якщо люди з високим інтелектом можуть розв’язувати складніші задачі, то кількість зв’язків, які існують в їхній пам’яті між елементами минулого досвіду, має бути більшою. Водночас логічною є вимога щодо різноманітності й оригінальності таких зв’язків. Цілком можливо, що кількість зв’язків, їхня різноманітність та оригінальність визначаються не тільки вольовими зусиллями людини в процесі розв’язування задачі, а й структурою нейронної сітки кори великих півкуль головного мозку.

Природно також припустити, що інтелектуальні здібності певною мірою детерміновані характером діяльності кори великих півкуль головного мозку.

Н. Бехтєрєва розглядає мозок як структуру, що складається з жорстких і гнучких ланок. Жорсткі ланки спеціалізуються у певному виді діяльності, а гнучкі можуть виконувати різні функції, доповнюючи жорсткі. Такий висновок вмотивований спостереженням за активністю різних зон у процесі розв’язування задач особами, котрі брали участь в експерименті. Як з’ясувалося, при розв’язуванні однотипних задач у різний час беруть участь різні гнучкі ланки. Тому цілком можливо, що рівень розвитку інтелектуальних здібностей людини визначається оптимальним співвідношенням між “загальною площею” жорстких і гнучких ділянок. Жорстка зона, яка скерована на певний вид діяльності, безперечно, краще справляється з відповідним завданням, ніж гнучка, яка в потрібний момент часу бере на себе такі функції. Але в процесі розв’язування складної задачі потен¬ціальних можливостей жорсткої зони може не вистачити, а тому на допомогу мають прийти вільні гнучкі зони. Відтак, чим більше гнучких зон, тим більші резерви мозку. Водночас, надмірна кількість вільних зон свідчить про недостатню структурну спеціалізацію мозку.

На наш погляд, доцільно розглянути інтелектуальні здібності людини під кутом зору механізму поширення нервових збуджень. Речовини, за допомогою яких передаються збудження, називаються медіаторами, а ті, що виробляються в мозку, — нейропептидами. За допомогою лабораторних досліджень встановлено, що електромагнітні поля впливають на концентрацію медіаторів. Відомо також, що внаслідок стимулювання певних зон мозку людина починає швидше виконувати арифметичні операції, розв’язувати запропоновані їй інші задачі. До цього ж ефекту призводить використання окремих фармакологічних препаратів. Таку саму дію має і позитивний емоційний стан особистості під час розв’язування задач, які мають для неї інтерес. Тому можна припустити, що позитивні емоції, пов’язані з концентрацією особистості під час розв’язування певної проблеми, детермінують збільшення концентрації нейропептидів. А далі вступає в дію відома фізична закономірність: речовини з більшою густиною краще проводять механічні коливання. Так і нейрони, заповнені речовиною з більшою концентрацією нейропептидів, швидше переносять нервові збудження. Помічено, що чим важливішою для людини є подія, тим емоційніше вона її сприймає, а отже, міцніше запам’ятовує й ефективніше використовує в процесі мислення. Зрозуміло, що емоції, які спричиняє певна подія, залежать не лише від того, наскільки об’єктивно важливою вона є насправді, а й від готовності індивіда емоційно сприймати відповідні явища об’єктивної реальності.

Зазначене спонукає акцентувати увагу на зв’язку інтелекту з анатомо-фізіологічними особливостями нервової системи людини. Такий погляд на інтелект узгоджується з відомою тезою про те, що розуміння людиною вимог проблемної ситуації (один із виявів інтелектуальної діяльності) пов’язане з побудовою силою її уяви ментальних просторів. На ефективності побудови ментальних просторів позначаються і наявні зв’язки між окремими явищами та фактами, відомі людині з попереднього досвіду, і швидкість процесів, що відповідають за обмін інформацією.

Описаними моделями базові конструкти інтелекту не вичерпуються. Річ у тім, що мозок людини дуже часто “жартує над нею”, а саме: “думає про те, що йому більше до вподоби”. Іншими словами, в процесі розв’язування певної проблеми мислення людини час від часу відволікається від основної діяльності й оперує інформацією, яка не пов’язана зі змістом даної проблеми. Нерідко через цей фактор втрачається ідея розв’язку, зникає його оригінальність тощо. Тому здатність зосередитися вкрай необхідна для того, аби змусити мозок працювати над тією проблемою, яку індивід розв’язує в даний момент, а також є важливим компонентом у структурі інтелектуальної діяльності.

Як бачимо, розумова діяльність людини не є ізольованою від інших її психічних функцій, а тісно пов’язана з ними: то впливає на їхній перебіг, то, навпаки, зазнає впливу з їхнього боку. Саме тому продіагностувати інтелектуальні здібності в чистому вигляді неможливо. Це дало підстави одному з дослідників зробити песимістичний висновок, відповідно до якого “інтелект є абстракцією, яка нагадує посмішку Чеширського кота, оскільки у повсякденному житті ми тільки виявляємо інтелектуальну поведінку”.

Тимчасом науковці, які досліджують інтелект, дотримуються думки, що ефективність інтелектуальної діяльності людини визначається ана¬томічними та фізіологічними особливостями нейронних процесів, а також певними психічними рисами особистості, її вольовою, емоційною, мотиваційною сферами тощо.

Незважаючи на значну кількість інтелектуальних здібностей (виявів інтелекту), природно припустити, що інтелектуальна діяльність людини базується на певному фундаментальному принципі. Закони логіки, безперечно, відіграють суттєву роль у перебігу мислення. Водночас сьогодні набуло широкого використання уподібнення мозку людини до обчислювального пристрою з паралельною організацією обробки інформації. Така модель інтелектуальної діяльності, можливо, задовольнила б людські вимоги, якби не було відомо, що нейронні сітки не обтяжені ніякими обчислювальними процедурами, якщо вести мову про принцип роботи невеликих ділянок мозку, а не про мозок загалом. Той факт, що до кожного нейрона надходять сигнали від тисячі інших нейронів, які знаходяться на значній відстані від нього, теж змушує сумніватися в тому, що така складна система зв’язків з принципово відмінною топологією від звичного для нас тривимірного простору потрібна для організації простих логічних елементів. Крім цього, на користь “нелогічного” принципу організації інтелектуальної діяльності можна навести приклади “нелогічних вчинків людини”. Скажімо, людина схильна приписувати однаковим наслідкам однакові причини, хоча логічну одиницю чи логічний нуль можна отримати різними шляхами, не порушуючи логічних законів.

Як бачимо, мозок на сьогодні залишається одним з найзагадковіших об’єктів природи, оскільки немає однозначної відповіді на питання, де і як народжуються думки й почуття, де і як зберігаються та оживають спогади, у чому полягає зв’язок між інтелектом та структурно-функціональними особливостями мозку. А тому зусилля людини, які спрямовані на розкриття найбільшої з таємниць — механізму інтелектуальної діяльності — нагадують певною мірою спроби барона Мюнхгаузена. Існуючі труднощі у з’ясуваннях суті інтелекту, які передусім зумовлені складністю об’єкта дослідження, спонукали деяких учених зробити висновок, що доцільніше було б ставити не питання, що таке інтелект,
а питання, чим він є як носій зовнішніх виявів, про які мовилося раніше. Як наслідок, з’явилося декілька абстрактних означень на кшталт: “Інтелект — комплексна багаторівнева структура здібностей, які, в свою чергу, безпосередньо залежать від різних позицій та індивідуальних рис”. “Інтелект, — читаємо в одному з психологічних словників, — відносно усталена структура інтелектуальних здібностей індивіда”. У “Філософському словнику” зазначається, що інтелект як відносно стійка структура розумових здібностей індивіда проявляється у його здатності до мислення, надто на вищих, теоретичних рівнях. Інтелект — сукупність пізнавальних здібностей індивіда, що визначають рівень його мислення й здатність розв’язувати складні завдання. Розвиток інтелекту оцінюється на основі глибини знань та здатності індивіда не тільки зберігати їх у пам’яті, а й продуктивно та ефективно використовувати.

За О. Контом, інтелектуальний розвиток суспільства пройшов три стадії:

 теологічну: панування релігійних уявлень;

 метафізичну: заміна традиційних вірувань критичною філософією;

 позитивну: інтеграція та раціональна організація суспільства під впливом позитивної філософії.

Попри це, за останніми результатами наукових досліджень, виокремлюється декілька видів інтелекту, кожний з яких не залежить від іншого й функціонує відповідно до своїх правил. До основних видів інтелекту зараховують:

 лінгвістичний;

 музичний;

 логіко-математичний;

 просторовий;

 тілесно-кінестетичний;

 особистісний.

Лінгвістичний інтелект — здатність використовувати мову для того, щоб створювати, стимулювати пошук і передавати інформацію (поет, письменник, редактор, журналіст).

Музичний інтелект — здатність виконувати, створювати музику чи отримувати від неї задоволення (музикант, композитор).

Логіко-математичний інтелект — здатність досліджувати категорії, взаємовідношення й структури шляхом маніпулювання
з об’єктами, символами чи знаками та експериментувати впорядкованим способом (математик, учений).

Просторовий інтелект — здатність уявляти, сприймати об’єкт та маніпулювати ним, сприймати й створювати зорові чи просторові композиції (архітектор, інженер, хірург).

Тілесно-кінестетичний інтелект — здатність формувати й використовувати рухові навички у спорті, виконавчому мистецтві (танцюрист, спортсмен), у праці руками (механік).

Особистісний інтелект має два аспекти:

 здатність керувати своїми почуттями, розрізняти, аналізувати їх, використовувати цю інформацію у своїй діяльності (письменник);

 здатність помічати й розуміти потреби та наміри інших людей, керувати їхнім настроєм, передбачати поведінку у різних ситуаціях (політичний лідер, педагог, психотерапевт).

На науковому тлі, охарактеризованому вище, відповідно до суті інтелекту та його структури, репрезентованої інтелектуальними здібностями (зовнішніми виявами), дослідники, передусім психологи, не полишають надії визначити феномен обдарованості та відшукати методи її діагностики.

Теоретики, експериментатори й практики упродовж століття намагаються розв’язати проблему, пов’язану з визначенням поняття “обдарованість”. Як наслідок, з’явилося чимало визначень цього поняття. Спершу обдарованість пов’язувалася лише з інтелектуальними здібностями. Термін “обдарований” і нині зазвичай застосовують для означення високого рівня інтелектуального розвитку індивіда. Обдарованими й талановитими учнями, як правило, вважають дітей, котрі професіоналами визначаються як такі, що мають потенціал до високих досягнень завдяки таланту.

Водночас останні у часі моделі передбачають більшу кількість характеристик, які визначають і описують обдарованість. Відтак, сучасні концепції обдарованості є валіднішими у плані надання освіти обдарованим особам. Проте вони все ще зазнають цілком справедливої критики щодо створення когерентної картини психічних характеристик обдарованості. Крім того, ці визначення, базуючись на тезі, що IQ є визначальним фактором обдарованості, суттєво відрізняються між собою у тому, що стосується психічних характеристик обдарованих індивідів.

Визначення обдарованості, які нині побутують в науці, можна певним чином класифікувати. З точки зору консерватизму/лібералізму вони розпочинаються з визначення Термена (Terman) [347], за яким обдарованими вважають тих, хто потрапляє у вищий відсоток за результатами вимірювання інтелектуальних здібностей, і закінчуються визначенням Уітті (Witty) [396], згідно якого обдарований індивід — це той, чиї досягнення у потенційно важливій сфері людської діяльності є помітними. У праці [153] вказується, що, починаючи з 1958 р., спостерігалася значна експансія щодо використання та визначення поняття обдарованості, коли структура була визначена, зазвичай, в дуже вузьких межах (як бали тестів інтелекту). Тепер структура обдарованості має багато методів визначення, які відображають взаємопов’язані процеси, що використовуються для виявлення та відбору (і відповідно оцінювання) обдарованих учнів і прийняття рішень про цілі програм навчання та інших процедур. Широта такої структури обдарованості варіюється від тих визначень, які містять єдину характеристику (творчість чи здібність до математики), до тих, що передбачають багато пізнавальних та непізнавальних характеристик. Інші компоненти мінливої структури обдарованості мають зміст, рівень винятковості, статичний чи динамічний фокус і точність визначення структурних складників. Наступна проблема стосується джерел визначення компонентів. Сюди належать похідні від теорії, похідні від методів відбору та емпіричні похідні. Аби бути точною і змістовною, кожна складова обдарованості повинна задовольняти чотири вимоги: точне означення, обґрунтована теоретична база, походження моделі відбору від структури, емпіричне підтвердження.

Важливою віхою у визначенні тих, хто потребує відмінного від учнівського загалу навчання, додаткових освітніх послуг, був рапорт Конгресу США Марленда (Marland) [211], у якому зазначалося, що обдаровані діти — це діти, які завдяки винятковим здібностям здатні домогтися високих досягнень. У цьому ж документі вказувалось й на здібності, за якими потрібно вирізняти окремих індивідів з-поміж інших: загальні інтелектуальні, специфічні академічні, візуально-мистецькі, сценічно-мистецькі, психомоторні та здатність творчо мислити. Згодом це означення зазнало справедливої критики за те, що воно охоплює нерівноцінні сфери людської діяльності, а також за те, що в ньому немає чіткої констатації стосовно достатнього володіння хоча б одним видом здібностей із перелічених, аби вважатися обдарованим індивідом. У зв’язку з цим психологи й педагоги, які займаються проблемою обдарованості, в основному дотримуються визначення, яке було запропоноване Комітетом з освіти США. Згідно із цим визначенням, обдарованість індивіда можуть встановити професіонали, які беруть до уваги особливі здібності, потенційні можливості у досягненні високих результатів і вже продемонстровані досягнення в одній чи декількох сферах (інтелектуальні здібності, специфічні здібності до навчання, творче або продуктивне мислення, здібності до образотворчого чи виконавчого мистецтва).

Серед тих визначень, які фокусуються на психологічних аспектах суті обдарованості, спостерігається тенденція долучати конструкти інтелекту, творчості та мотивації або осібно, або комбіновано. Наприклад, Джексон (Jackson) і Батерфілд (Butterfield) [167] зосереджують увагу на змінних, які позначаються на когнітивних досягненнях індивідів. Фелдхузен (Feldhusen) [92] описує обдарованість у контексті загальних інтелектуальних здібностей і мотивації на досягнення успіху. Рензуллі (Renzulli) [272, 271] пов’язує з обдарованістю усі три зазначені компоненти. У статті [269] досліджується природа обдарованості. У першій частині розглядаються пекучі питання та витоки суперечностей у пошуку визначення обдарованості. Зокрема: цілі визначення обдарованості, труднощі, пов’язані з пошуком єдиного визначення обдарованості й різницею між обдарованою та потенційно обдарованою особистістю. Друга частина присвячується аналізу концепції, яка лежить в основі “трикругової” моделі обдарованості: здібності вище середнього рівня, розв’язування завдань і творчість. Після цього пропонується визначення обдарованості, яке базується на дослідницьких висновках і узагальненнях.

Стернберг (Sternberg) і Девідсон (Davidson) [336] проаналізували цілу низку різних визначень обдарованості і з’ясували, що у частині з них апелюють до інтелектуального компонента, в іншій — превалює соціальна складова. У статті [260] обговорюється розширене визначення концепції емоційної обдарованості дітей, як визначено в Annemarie Roeper. На противагу прикладам академічної і мистецької обдарованості, розглядаються факти, які ілюструють менш яскраві вияви дитячої талановитості, як-от: вислови-порівняння, моральна чутливість, позитивно-погане пристосування, лояльність, опір переслідуванню, вміння пробачати, обізнаність у внутрішньому житті, щире життя праведника і усвідомлення того, що всі відповіді фальшиві. Заявлена концепція Roeper’s далі розширюється і долучає таку духовну обдарованість, як просторова спорідненість з єством, сутністю й природна схильність до духовного пробудження. Д. Сміт (Smith) [318] аналізує соціальну обдарованість та її характеристики. Соціальна обдарованість визначається ним як виняткова здібність формувати стабільні, продуктивні стосунки й розвивати ефективну соціальну взаємодію з однолітками та іншими людьми. Особливими рисами називаються взаєморозуміння, емпатія, толерантність і справедливість. Результати цього дослідження репрезентовані з використанням Дельфі-методу для встановлення 27 характеристик соціальних здібностей високого рівня у розвитку підлітків та молодих людей.

Чимало робіт присвячено огляду основних уявлень про природу інтелекту та обдарованості. Особливо відзначаються теорії Говарда Гарднера, Роберта Штернберга і Даса. Гарднер розширює загальновизнані уявлення про інтелект і долучає такі здібності, як музикальність, просторова здібність, комунікативні здібності, психомоторні здібності. Окремі дослідники вивчають на концептуальному рівні різницю між творчістю та інтелектом, що пов’язується з аналізом рівня інтелекту, академічних досягнень, неакадемічних досягнень, продуктивності та оригінальності мислення.

Фелдхузен (Feldhusen) і Джарван (Jarwan) [94] переглянули попередні визначення обдарованості та дійшли висновку, що їх можна поділити на: психометричні визначення; визначення, які будуються на характерних особливостях обдарованих індивідів; визначення, що фокусуються на соціальних потребах; освітньо зорієнтовані визначення; визначення, у яких за основу взято спеціальні здібності; багатофакторні визначення. Водночас на даний час немає достатньо підстав, аби класифікувати зазначені групи на основі адекватності охоплюваних ними визначень суті обдарованості або продуктивності в організації навчання обдарованих школярів.

У визначенні обдарованості (обдарованість — індивідуальні задатки, необхідні для успішної діяльності людини у певній сфері) неодмінно оперують низкою понять. Розглянемо їх.

Здібності — індивідуально-психологічні особливості особистості, необхідні для опанування певною діяльністю та успішного її здійснення. Вважається, що процес формування здібностей здійснюється на основі задатків. Задатки — спадкова основа для розвитку майбутніх здібностей людини.

Загальні здібності — індивідуально-психологічні особливості людини, які зумовлюють її майбутню успішність у найрізноманітніших видах діяльності.

Спеціальні здібності — індивідуально-психологічні особливості людини, які детермінують її майбутню успішність в окремих видах діяльності.

Схильність — вибіркова спрямованість індивіда на певну діяльність у певній сфері.

Розуміння типології обдарованості — це перший і необхідний крок на шляху дійової допомоги у розвитку та реалізації виняткових можливостей індивідів. Дослідники традиційно сперечаються з приводу того, чи існує так звана загальна обдарованість, чи це дар завжди конкретний і виявляється тільки в одній чи декількох сферах. Частина вчених погоджується з тим, що обдарованість — інтегральна властивість особистості; іншими словами, якщо людина обдарована, то вона може досягти успіхів у багатьох видах діяльності. Прихильники протилежного погляду вважають, що видів обдарованості існує стільки, скільки можна знайти точок прикладання людської активності. Відповідно до такого підходу, обдарованість завжди є конкретною, і не можна вести мови про обдарованість взагалі, а потрібно констатувати обдарованість музичну, математичну, мистецьку тощо.

Визначення обдарованості як інтегрального явища було дане
А. Матюшкіним, якому належить концепція обдарованості як загальної психологічної передумови творчого розвитку. Він розрізняє такі структурні компоненти обдарованості: домінуюча роль внутрішньої мотивації, дослідницька творча активність, що виражається у постановці й вирішенні проблем; можливість досягнення оригінальних рішень; можливість прогнозування рішень; здатність до створення ідеальних еталонів, що забезпечують високі естетичні, моральні, інтелектуальні оцінки.

Загальна обдарованість — інтегральний рівень розвитку спеціальних здібностей, який пов’язаний з їхнім розвитком, але достатньо від них незалежний. Це поняття було вперше сформульоване в середині ХІХ ст. англійським психологом Ф. Дальтоном. Нині вважається, що існує як загальна обдарованість, так і часткові здібності, і ці поняття відносно мало пов’язані одне з одним.

Б.М. Теплов регламентує обдарованість якісно-своєрідним поєднанням здібностей, від якого залежить можливість досягнення більшого або меншого успіху у виконанні тієї чи іншої діяльності. При цьому наголошується на тому, що не можна вести мову про обдарованість взагалі, а потрібно говорити про обдарованість до чогось особливого, до певної сфери діяльності.

Окреслене питання розглядають й у віковому аспекті. Обдарованість на ранніх етапах життя менш диференційована і вважається переважно інтегральною характеристикою. З віком на генетичний фон накладається вплив середовища, і результаті цього обдарованість набуває певної спрямованості, яка реалізується у тому чи іншому виді діяльності. Сьогодні домінує така точка зору, що обдарованість є інтегральною характеристикою особистості, оскільки спеціальна обдарованість — велика рідкість.

Водночас, коли ведуть мову про обдарованість, то найчастіше виокремлюють дітей:

 з високими інтелектуальними здібностями (інтелектуальна обдарованість);

 з високим рівнем творчих здібностей (творча обдарованість);

 які добре навчаються (академічна обдарованість);

 які досягли успіхів у певних видах діяльності (музика, образотворче мистецтво, шахи, математика тощо); цю категорію дітей часто називають талановитими.

Інтелектуальна обдарованість характеризується тим, що діти швидко опановують загальні поняття, легко запам’ятовують і зберігають інформацію. Високорозвинені здібності до переробки інформації забезпечують їм успіх у багатьох сферах знань. Інтелектуально обдаровані індивіди успішно розв’язують задачі. Для таких дітей інтелектуальне напруження — задоволення. Як правило, такі діти люблять розв’язувати складні задачі (головоломки) і в перспективі стають математиками, фізиками, шахістами.

Академічна обдарованість виявляється в успішності навчання з окремих предметів і є більш частковою та вибірковою. Такі діти можуть демонструвати високі результати на основі легкості, глибини, швидкості просування у певному предметі чи низці предметів, а інколи мати погану успішність з інших предметів. Академічно обдаровані діти мають підвищені здібності до навчання, дивують своєю ерудицією. Вони засипають дорослих запитаннями, зачитуються енциклопедіями. Їм притаманна така риса, як научуваність — здібність до сприйняття знань, умінь і поведінкових моделей. Научуваність базується на індивідуальних здібностях (особливостях сенсорних і перцептивних процесів, пам’яті, уваги, мислення, мови) і пізнавальній активності суб’єкта. Такі діти — блискучі виконавці, але не завжди здатні творити.

Особливо виокремлюється творча обдарованість. Креативність — здатність створювати дещо нове, оригінальне, вона може виявлятися у будь-якій сфері діяльності індивіда. Творчо обдаровані особи не мають схильності займатися стандартною діяльністю. Вони нудьгують від рутинних задач, на уроках можуть читати книжки під партами або займатись чимось іншим, цікавішим. Такі особистості схильні до автономного формулювання задач, виконання завдань, що вимагають створення нового. Для творчих індивідів притаманні такі якості, як:

 розумова самостійність;

 сміливість думки;

 готовність до вольового напруження;

 спрямованість особистості на творчість.

У творчості сприяють:

 спостережливість;

 швидкість мислення;

 легкість комбінування інформацією, що добувається з пам’яті;

 чутливість до проблем.

Креативність не є тотожною високому рівню інтелектуального розвитку. На основі рівня інтелекту не можна судити про творчі здібності. Креативність означає, передусім, особливий склад розуму. Творчість та інтелект взаємопов’язані. Свого часу експериментально було доведено, що високий рівень розвитку конвергентного мислення може поєднуватися з низьким рівнем розвитку дивергентного мислення. За таких умов індивід може досягати успіхів у навчанні і бути при цьому безпорадним у самостійній діяльності, творчості. На відміну від цього, високий рівень розвитку творчих здібностей, як правило, неможливий без високого рівня розвитку інтелектуальних здібностей (здібностей мислити конвергентно, логічно). Творчі здібності обов’язково передбачають підвищений рівень інтелектуального розвитку, зате інтелектуали можуть зовсім не мати творчих здібностей. У цього явища є віковий аспект. У широкому науковому вжитку нині перебуває поняття “наївна креативність”. Ще Л.С. Виготський зазначав, що вияви фантазії у дитини більш яскраві та неочікувані, ніж у дорослої людини, з огляду на те, що дитина більше довіряє продуктам своєї уяви і менше їх контролює. На ранніх вікових етапах високий рівень креативності може поєднуватися з низьким рівнем розвитку інтелекту, і без інтенсивної роботи з розвитку інтелектуальних здібностей здатність до творчості згодом стрімко зменшується.

Стандартні навчальні програми і сам навчальний процес дають мало можливостей для вияву і розвитку творчої обдарованості. Діти з творчою спрямованістю часто мають низку поведінкових характеристик, які виокремлюють їх і викликають аж ніяк не позитивні емоції у вчителів та оточуючих. Серед вказаних характеристик є такі:

 неприймання умовностей і авторитетів;

 високий рівень незалежності у судженнях;

 вишукане відчуття гумору;

 відсутність уваги до порядку й організації роботи;

 яскравий темперамент.

Серед видів обдарованості виокремлюють художню обдарованість, якою називають високі досягнення в галузі художньої творчості й виконавчої майстерності в музиці, живописі, скульптурі, а також акторські здібності.

Соціальна обдарованість — це виняткова здатність налагоджувати зрілі, конструктивні стосунки з іншими людьми. Соціальна обдарованість передбачає наявність здатності розуміти, співпереживати, ладнати з іншими людьми, що дає змогу бути хорошим педагогом, психологом, психотерапевтом, соціальним працівником. Соціальний інтелект розвивається до 17 – 18 років. Елементи соціальної обдарованості такі:

 соціальна чутливість;

 просоціальна поведінка;

 моральні судження;

 організаційні уміння тощо.

Іноді соціальну обдарованість називають комунікативною — здатністю розуміти інших людей, керувати ними. Комунікативно обдаровані індивіди здатні вловлювати нюанси спілкування, прогнозувати поведінку іншої людини і свою власну та будувати її відповідно до вимог соціального оточення. Ці люди блискуче розв’язують проблеми, що виникають у процесі людського спілкування. У майбутньому це — політики, адвокати, журналісти, громадські діячі.

Сенсоромоторна обдарованість передбачає наявність відповідних здібностей, які бувають двох видів. Перший — високе уміння керувати своїм тілом (спортсмени, танцюристи, артисти тощо). Другий — тонкі сенсоромоторні здібності, пов’язані з різною предметною діяльністю. Ці діти люблять ліпити, малювати, конструювати тощо. З них виростають механіки, конструктори.

Часто виокремлюють розумову обдарованість — особливу потребу у розумовому пошуку, розумовому навантаженні. Ця потреба притаманна обдарованим дітям, навіть тим, чиї здібності кидаються у вічі не одразу. Пізнавальна потреба визначається низкою характеристик:

 активність індивіда — він сам шукає зміну вражень, нову інформацію, відчуває потребу у самому процесі пізнання. Ця потреба у розвиненій формі стає ненаситною;

 задоволення від розумового напруження — є стимулом до пізнання, оскільки до роботи залучається механізм позитивних емоцій.

Розумова обдарованість тісно пов’язана з інтелектом. Вирішальне значення у становленні інтелекту мають дитячі роки. У кривій, що відображає хід розвитку інтелекту, приблизно до 5,5 років позитивне прискорення змінюється на негативне, і до 12 років розвиток в основному завершується. З 12 років інтелект можна вважати зрілим. Після цього більшою мірою розвивається соціальний інтелект.

У ракурсі найбільш загального підходу розрізняють два види розумової обдарованості — інтелектуальну й творчу. Перший вид вирізняється підвищеною здатністю до навчання, енциклопедичністю знань. Люди другого, творчого, характеру мають передусім нестандартне мислення, вони не сприймають знань на віру, до всього хочуть дійти своїм розумом. У них не тільки по-іншому влаштований мозок, а й по-іншому організована особистість. Творчу обдарованість можна просто не помітити, а можна помітити і, злякавшись її особливості, намагатися загальмувати, укласти у звичні рамки.

Часто обдарованість у вузькому розумінні тлумачиться як яскраво виявлені спеціальні здібності, насамперед музичні та художні. Діти, що наділені цими якостями, перебувають у становищі певної переваги, оскільки ці здібності вони розвивають поза загальноосвітньою школою. У студіях, музичних і художніх школах інші умови, там є те, чого найбільше не вистачає у звичайних школах — співтворчість учителя й учня. Проте обдарованість — це й високий розвиток загальних здібностей, а тому в психолого-педагогічному лексиконі використовують слова “здібний”, “дуже здібний”.

Висока обдарованість — це завжди відхилення від норми у будові мозку, у психічному розвитку. За даними видатного російського генетика В.П. Ефроімсона, такий непомірний дар випадає приблизно одному з тисячі, розвивається належною мірою в одного з мільйона, а справді генієм стає один з десяти мільйонів. Цифри, безперечно, доволі умовні, але порядок чисел добре відображає істину. Водночас можна говорити про варіант високої норми, коли звичайні від природи діти завдяки умовам, в яких розвиваються хороші задатки, демонструють високі здібності, з інтересом навчаються.

Що таке обдарованість? Дар Божий чи результат взаємодії спадкових задатків із впливом середовища? “Генії падають з неба. І на один раз, коли він натрапляє на ворота палацу, припадає сто тисяч випадків, коли він падає повз них”, — сказав великий Дідро. Інакше кажучи, неправильне виховання, стандартне навчання, відсутність індивідуального підходу роблять свою погану справу. Геніальність не відбулася, з обдарованої дитини виростає закомплексований невдаха з прикрим характером. Щоправда, є й інший, полегшений варіант обдарованості, яка не відбулася: людина безпечна, не вміє працювати, пливе за течією, живе за лінією найменшого опору. Найсприятливіший варіант — так звана нормальна обдарованість. Спеціалісти називають її високою нормою, коли природа наділила щасливчика усім необхідним: і високою здатністю до навчання, і хорошою адаптацією до зовнішніх умов, і контактністю, і комунікабельністю, і фізичним здоров’ям, а головне — хорошим вихованням.

Приблизно двадцять п’ять років тому американець Р. Грехем почав атакувати відомих учених з проханням віддати найбільший скарб — власну сперму. Він переконував високочолих мужів у тому, що їхній біологічний матеріал — єдиний засіб врятувати людство від деградації, оскільки світ заповнюють нащадки маргіналів, що нестримно розмножуються. Невдовзі Грехем відкрив банк сперми, до якого одразу ж кинулись жінки, які мріяли народити геніїв. На заклик поділитися генами обдарованості відгукнулися навіть троє нобелівських лауреатів; проте їхні репродуктивні якості аж ніяк не були видатними: не було зафіксовано жодного випадку запліднення.

Інший американець Д. Плотц мав на меті відстежити долю нащадків з “чарівної” пробірки. Йому вдалося розшукати близько тридцяти спадкоємців дуже видатних людей. Більшість з них виявились успішними у житті. Матері цих дітей, освічені жінки, мріяли подарувати світові нового Ейнштейна, Капабланку, Форда тощо і не шкодували ні часу, ні сил, ні коштів на те, аби дати своїм дітям добрий старт. Що ж призвело їх до успіху — генетичний матеріал чи виховання — достеменно не з’ясовано.

Дослідники тривалий час визначають співвідношення частки спадковості й середовища у детермінації здібностей людини. На сучасному етапі є очевидним те, що загальний інтелект, загальна здатність до творчості зумовлені в основному генетично. Рівень інтелекту людини на 60 – 80% детермінований спадковим фактором. Примітно, що спеціальні здібності меншою мірою зумовлюються генетично порівняно із загальними. Тобто для розвитку спеціальних здібностей вплив середовища є набагато вагомішим, ніж спадковість: аби стати музикантом, важливіше рости у сім’ї музикантів, ніж мати батьками музикантів. Так само можна сказати стосовно загальної здатності до творчості.

Згідно з однією точкою зору, обдарованість — це природне явище, а середовище і виховання — це тільки умови, в яких виявляється первісно закладений у людині дар. Інша точка зору повністю заперечує природні передумови виникнення обдарованості. Прихильники цієї течії доводять, що всі люди однаково здібні до будь-яких видів діяльності. Вітчизняна психологічна наука дотримується тієї позиції, що здібності не визначаються природою у завершеному вигляді, проте й не заперечує, що причина обдарованості може приховуватися за особливостями будови головного мозку. Ці морфологічні та функціональні особливості будови мозку, органів відчуття й руху, які виконують роль природних передумов розвитку здібностей, називаються задатками.

Фелдмен (Feldman) [96] запропонував теорію випадкового збігу обставин, аби пояснити появу виняткових, дорослого рівня досягнень дітей віком до десяти років. На думку вченого, такі індивіди з’являються, коли виняткові здібності дитини, розвиток сфери, в якій вона виявляє здібності, сімейна політика і навчальні можливості випадково перетинаються, щоб забезпечити оптимальні умови для розвитку її задатків.

Геніальний Моцарт уже в три роки виступав із концертами. У виданому в Англії “Словнику національних біографій” з 1030 згаданих великих людей 292 виросли із безсумнівних вундеркіндів. І лише 44 із цих 1030 індивідів вундеркіндами не були (отже, інші з чималою ймовірністю все-таки були вундеркіндами). З 64 видатних англійських художників і музикантів 40 у дитинстві позиціонували себе як вундеркінди. У Франції, за статистичними даними, з 287 дуже відомих людей 231 продемонстрували яскраву обдарованість у віці до 20 років. У США відстежили долю 282 обдарованих дітей: 105 з них досягли помітних успіхів. Щодо Росії, то відповідних точних даних немає. Проте пригадаймо О. Грибоєдова, який в 11 років вступив до Московського університету, блискучого поета, композитора, знавця багатьох іноземних мов. Видатний фізик Л. Ландау став студентом у 13 років. Вундеркіндами творчого типу були М. Лермонтов, О. Батюшков, а з-поміж сучасників — А. Вознесенський.

Серед вундеркіндів більше хлопчиків; ймовірно, це пояснюється тим, що вони більшою мірою зазнають мутацій, оскільки обдарованість — це зчеплення генів, генетичний дар; помічено також, що у літніх батьків частіше, ніж у молодих, народжуються обдаровані діти. Крім цього, у науковій літературі слово “вундеркінд” майже не вживається, тому що серйозного змісту у нього не вкладають. Проте існує феномен ранньої дитячої творчості, обдарованості, який завжди цікавив людей.

Психологи визначають обдарованість як поняття умовне й тимчасове. Умовне тому, що багато залежить від того, як буде розвивати власні здібності обдарована дитина, хто буде з нею займатися, чи готова сім’я підтримувати її інтереси. Так, дитина, яка виховується у сім’ї музиканта, з більшою вірогідністю може стати музикантом, ніж та дитина, чиї батьки не мають жодного стосунку до музики. Тимчасовим це поняття вважається тому, що обдарованість може з’являтися у різні моменти життя людини — як у ранньому дитинстві, так і у зрілому віці. Маленький А. Ейнштейн, якби його тестували сучасні психологи, опинився б серед відстаючих дітей, тому що він пізно почав розмовляти, в гімназії успіхами не відзначався і навіть був відрахований за неуспішність. А ось у фізика-теоретика Л. Ландау, засновника кібернетики Н. Вінера, письменника О. Грибоєдова виняткові здібності спостерігались уже в ранньому віці.

Обдарованість і талант часто вживаються як синоніми, проте Гагн (Gagne) [108] вказав на відмінності у змісті цих понять, ототожнивши з обдарованістю показники людських здібностей вище середнього, а талант — з досягненнями вище середнього у тій чи іншій сфері людської діяльності. Тобто обдарованість стосується високого рівня розвитку інтелектуальних чи творчих здібностей, у той час як талант спостерігається у таких сферах діяльності, як математика, література, музика тощо. Відповідно, геній — людина, яка є найвищою мірою творчо обдарованою і досягла незвичайних творчих результатів. Талант — людина, яка має видатні здібності у тій чи іншій сфері.

Кінець безкоштовного уривку. Щоби читати далі, придбайте, будь ласка, повну версію книги.