Аннотация

Данный цикл лекций был последним публичным курсом, прочитанным основателем антропософской духовной науки Р. Штайнером в рамках большой педагогической конференции, состоявшейся 7-15 апреля 1924 г. в Штутгарте.

ISBN 978-617-7314-20-1

© 1994 Парсифаль, Москва, перевод, составление

© 2017 Наири, Киев

Рудольф Штайнер

Методика обучения и предпосылки воспитания

Лекция первая

8 апреля 1924 г.

Уважаемые слушатели!

Задачей этой педагогической конференции является обсуждение вопроса о значении воспитания и обучения для личности человека и для культуры нашей современности. Вряд ли мы вызовем возражения у тех, кто способен непредвзято взглянуть на современную культуру, если скажем, что эта тема глубоко связана с загадкой, перед которой в наше время стоят души и сердца очень многих людей. Мы можем проследить пути, на которых складывался присущий сегодня человеку подход к пониманию самого себя. Последнее столетие отмечено стремительным развитием естественных наук и всем тем, что они принесли цивилизации. Собственно говоря, вся современная жизнь пропитана естествознанием Нового времени. Однако, вглядываясь в это естествознание, мы понимаем, что оно направляет наш взор на царство минерального и под этим углом зрения формирует представления о других царствах природы; и мы убеждаемся в том, что ныне человек не в состоянии так непосредственно и интимно рассматривать самого себя, как он делал это в прежние эпохи. Ничто из дарованного человечеству проницательностью естественных наук, не может быть непосредственно применено к внутреннему существу человека. Все ответы на вопрос о законах и жизни внешнего мира не приближают нас к сущности того, что заключено в границы человеческой кожи. Люди теперь даже не подозревают о том, что в действительности представляют собой природные процессы в живом человеке — его дыхание, кровообращение, питание.

Поэтому-то и пришли к тому, что даже в отношении душевного обращаются не к самому этому душевному, но рассматривают его проявления в телесной организации. Пришли к чисто внешним экспериментам над человеком. Я не выдвигаю возражений против экспериментальной психологии и экспериментальной педагогики. То, что сделано в этом направлении, должно быть, конечно, признано, но скорее как симптом, а не по своему содержанию. Об этих опытах над человеком все же следует сказать здесь несколько слов. Во времена, когда знания о совершающихся в другом человеке душевных процессах получали интуитивно, благодаря способности непосредственно сопереживать его внутренний мир, являлось, так сказать, само собой разумеющимся при объяснении телесных явлений исходить из того, что было известно о духовно-душевном. Ныне идут противоположным путем: исследуют внешние проявления, симптомы; хотя делают это, конечно, достойным уважения образом, — как достойно уважения сегодня всякое естествознание. Вместе с развитием новейшего мировоззрения установилась привычка считать заслуживающим внимания только то, что может быть воспринято органами чувств, и то, что посредством чувственного опыта может постичь разум. Вследствие этого пришли к невозможности правильным образом видеть внутреннее существо человека, к тому, чтобы довольствоваться наблюдением внешних оболочек. Методы, столь превосходно себя зарекомендовавшие при изучении внешней природы, ее строения, ее процессов, когда их применяют к человеку, оказываются непригодными для исследования элементарных воздействий одной души на другую.

Современная наука, раскрывающая нам определенные явления природы, удаляет нас от человека. Нетрудно видеть, что в результате страдает та область нашей культуры, к которой принадлежат образование и воспитание. Ибо педагог только тогда способен воспитывать и преподавать, когда он понимает то, что он должен преобразовывать и формировать; так же, как живописец способен творить, лишь зная природу, сущность краски, а скульптор — сущность своего материала. Это справедливо в отношении искусств, имеющих дело с внешними материалами, и тем более должно быть справедливым в отношении искусства, имеющего дело с самым благородным материалом, который только может быть дарован человеку, — с человеческим существом, с его становлением и развитием. Воспитание и преподавание всегда должны основываться на действительном познании существа человека. К такому, всецело покоящемуся на подлинном познании человека искусству воспитания, мы стремимся в вальдорфской школе. Вальдорфским методам воспитания и преподавания и посвящена настоящая конференция.

Можно было бы сказать: новейшее время отмечено огромными достижениями в области познания человека! Действительно, в отношении познания телесной организации человека достигнуто очень многое. Но человек состоит из тела, души и духа. Антропософская духовная наука, на которой основаны метод и система воспитания в вальдорфской школе, изучает их равным образом и стремится избежать какой бы то ни было односторонности.

В следующих лекциях, предисловием к которым является сегодняшняя, мне предстоит много говорить о таком познании человека. Теперь же мне хотелось бы обратить ваше внимание на то, что подлинное познание не ограничивается знанием о теле, душе и духе отдельного человека, — оно стремится постичь все, что происходит между людьми в земной жизни. Когда встречаются два человека, у них не может сразу же возникнуть полного, пронизанного сознанием знания друг о друге, — это было бы абсурдно. Мы просто были бы не в состоянии нормально общаться друг с другом, если бы считали нужным постоянно спрашивать себя: что это за человек, что он в себе заключает? Но в неконтролируемых впечатлениях, ощущениях и, прежде всего, в импульсах воли мы несем бессознательное знание о том, кто встретился нам на нашем жизненном пути. Такое знание о человеке в новейшую эпоху пришло в упадок, и именно этим объясняются наши социальные беды. Оно опустилось в области еще более подсознательные, чем те, в которых оно жило прежде. Но оно существует и по сей день — иначе, впервые увидев человека, мы не могли бы составить себе о нем никакого понятия. Не правда ли, знакомясь с кем-нибудь, мы — порой совсем безотчетно — испытываем чувства симпатии или антипатии, говорящие нам о том, способны ли мы сблизиться с данным человеком, или же, например, что нам лучше держаться от него подальше. Подчас по первому взгляду мы можем судить о наличии или отсутствии в нем ума и одаренности. Тысячи впечатлений готовы подняться в сознание из глубины нашей души, но мы отклоняем их, чтобы не нарушалось непосредственное общение; и в то же время это — наш душевный багаж, с которым мы предстоим другому человеку, этими неосознанными впечатлениями мы руководствуемся, давая направление нашей жизни. Сочувствие, которое ведь является одним из значительнейших моральных импульсов, должно быть отнесено к такому бессознательному познанию человека.

И вот, в жизни мы, взрослые люди, упражняемся друг с другом в таком бессознательном познании — не замечая его, но действуя сообразно ему. По отношению же к душе ребенка душа учителя должна быть значительно более сознательной. Это необходимо для того, чтобы учитель мог правильно формировать ее, необходимо ему для приобретения истинного воодушевления, истинного педагогического искусства, истинного сочувствия к душе ребенка, необходимо для правильного воспитания и преподавания. Самое важное в преподавании и воспитании совершается между душой учителя и душой ребенка. Из такого познания человека мы и будем исходить. Из познания, которое не может иметь четких очертаний, ибо оно относится не к отдельному человеку, но слагается из того, что в процессе воспитания происходит в душе учителя, и из того, что живет в душе ребенка. Подчас совсем непросто бывает наблюдать эти неуловимые токи, струящиеся от души учителя к душе ребенка и обратно. Ведь все здесь, по существу, меняется каждое мгновение. Для этого нужно особое видение, душевное видение, способное воспринять то мимолетное и тонкое, что перетекает из души в душу. Должно быть, только тогда мы и научимся понимать каждого человека в отдельности, когда сможем постигать то сокровенное духовное, что разыгрывается между людьми.

Для начала на ряде примеров мы попробуем рассмотреть, как формируются эти протекающие от одного человека к другому потоки. Познание человека, в частности ребенка, очень часто представляют себе заключающимся в том, чтобы спрашивать о действующих в детстве силах развития и о том, как мы должны поступать, чтобы в каждом конкретном возрасте правильно идти навстречу этим силам. Но познание человека, как оно здесь подразумевается, ограничивается не отдельными этапами развития, но простирается на все его земное существование, — что требует, разумеется, значительных усилий. Воспитателю и преподавателю необходимо принимать во внимание всю земную жизнь человека, ибо то, что как предрасположенность мы закладываем в него на восьмом или девятом году его жизни, сказывается на сорок пятом или пятидесятом году. То, как я, учитель, обхожусь с ребенком младшего школьного возраста, как я учу его, глубоко проникает в его физическую, душевную и духовную природу; скрытое под внешним покровом, будучи заложенным подобно семени, оно растет и действует в продолжение десятилетий и по истечении многих лет удивительным образом выступает наружу — иногда в конце жизни человека. Правильно воздействовать на ребенка возможно лишь при помощи того истинного познания человека, которое обращено не только на детство, но на всю жизнь в целом.

Такое познание человека я имею в виду и хочу на примерах показать вам, — сегодня лишь в ограниченной мере (в дальнейшем мы поговорим об этом подробнее), — как глубоко интимно может воздействовать душа учителя на душу ребенка. Задачи, которые наш разум ставит нашей воле, мы сумеем выполнить, если будем знать, что именно совершается между учителем и ребенком в то время, когда они просто находятся друг возле друга — каждый со своим особым характером, со своим особым темпераментом, на своей ступени образования, со своим особым физическим и душевным складом. До того, как началось какое бы то ни было обучение или воспитание, и мы и дети просто существуем рядом, между нами уже нечто происходит. И первый важный вопрос — это вопрос о влиянии учителя на ребенка.

Чтобы не блуждать в абстракциях, начнем с одной конкретной характеристики человеческой природы — с темперамента. Начнем не с темперамента ребенка, ибо здесь мы лишены выбора: мы должны воспитывать каждого ребенка, с любым темпераментом, — о детских темпераментах мы поговорим позже, — чтобы ограничить нашу задачу, начнем с темперамента учителя. Учитель приходит в школу и вступает в общение с детьми, уже обладая определенным темпераментом: холерическим, флегматическим, сангвиническим или меланхолическим. На вопрос о том, что мы, педагоги, можем сделать для обуздания, для воспитания своего собственного темперамента, можно дать ответ, лишь исследовав главную проблему: как действует на детей то, что их учителю присущ тот или иной темперамент?

Начнем с холерического темперамента. Холерический темперамент характерен тем, что учитель не в состоянии обуздать его, что он отдается ему. Каким образом он все же мог бы совладать с ним, мы рассмотрим позже; сначала просто укажем на то, что холерический темперамент обнаруживает себя в могучих, сильных проявлениях; порой он побуждает учителя к таким поступкам, к такому обращению с ребенком, о которых учитель впоследствии сам жалеет. Может быть, он что-то резко делает вблизи ребенка и этим пугает его — мы еще увидим, сколь нежна в детстве душевная жизнь. Испуг скоропреходящ, но он проникает вплоть до физической организации. Находясь возле холеричного учителя, дети иногда испытывают постоянное чувство страха или подсознательную подавленность. Короче, нужно иметь в виду совершенно определенное, интимное воздействие холерического темперамента на ребенка.

Кінець безкоштовного уривку. Щоби читати далі, придбайте, будь ласка, повну версію книги.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.