Recenzja wydawnicza: prof. dr hab. Przemysław Bąbel

Copyright © by Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2009
Ilustracje © A. Miąskiewicz, 2010

Wszystkie prawa zastrzeżone. Książka ani żadna jej część nie może być przedrukowywana ani w żaden sposób reprodukowana lub odczytywana w środkach masowego przekazu bez pisemnej zgody Gdańskiego Wydawnictwa Psychologicznego.

Wydanie drugie, poprawione i zaktualizowane

Redakcja: Paulina Różańska, Patrycja Pacyniak
Korekta: zespół
Ilustracje: Aleksandra Miąskiewicz
Projekt okładki: Monika Pollak
Zdjęcie na okładce: © Gary Buehler/Monsoon/Photolibrary/Corbis

ISBN 978-83-8258-040-2

Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne sp. z o.o.
ul. J. Bema 4/1a, 81–753 Sopot
e-mail: gwp@gwp.pl

Wersję elektroniczną w systemie Zecer przygotowała Róża Rozaxa

Cytat

Szaleństwo: robić tę samą rzecz wiele razy w taki sam sposób i oczekiwać innych rezultatów.

Albert Einstein

Dedykacja

Moim chłopakom (A. P.) Monotematycznie – dla M. O. (A. K.) Ostrzeżenie

Ostrzeżenie

Książka ta ma pokazać, że terapia behawioralna może być przyjaznym i skutecznym sposobem pracy nad trudnymi zachowaniami dziecka. Chcemy jednak podkreślić, że w przypadku wielu dzieci jej lektura nie zastąpi wizyty u specjalisty.

Podziękowania

Książkę tę stworzyliśmy dla rodziców i nauczycieli w formie praktycznego poradnika radzenia sobie z trudnymi zachowaniami dziecka. Naszym zamiarem było przedstawienie czytelnikom założeń teorii behawioralnej oraz pokazanie, że może być ona nie tylko skuteczna, ale i przyjazna dziecku. W tym miejscu chcielibyśmy podzięxkować nauczycielom i kolegom, z którymi wspólnie zgłębialiśmy tajniki terapii poznawczo-behawioralnej. Nasze pomysły nie byłyby skuteczne bez dokładnej wiedzy o rozwoju i funkcjonowaniu dzieci i młodzieży, którą przekazali nam nauczyciele i bardziej doświadczeni koledzy, między innymi: profesor Jadwiga Komender, profesor Tomasz Wolańczyk, doktor Anita Bryńska, doktor Małgorzata Święcicka, doktor Gabriela Jagielska oraz doktor Aleksandra Lorenz-Steinmec. Serdecznie dziękujemy doktor Anicie Bryńskiej za przeczytanie rękopisu i wiele cennych uwag.

Doświadczenia i pomysły zaprezentowane w książce zebraliśmy w trakcie warsztatów, które prowadziliśmy dla rodziców dzieci nadpobudliwych w Klinice Wieku Rozwojowego w szpitalu przy ul. Litewskiej i w Centrum CBT, oraz pracując z ogromną liczbą nauczycieli, pedagogów i psychologów, których spotykaliśmy na szkoleniach organizowanych na terenie całej Polski w latach 1999–2007. Wiele ciekawych rozwiązań terapeutycznych powstało właśnie w trakcie tych spotkań. Inspirację dla nas stanowiła także współpraca z Magdaleną Skotnicką oraz innymi kolegami po fachu z Krakowa, Elbląga i Poznania. Niemało zawdzięczamy również współpracy z młodszymi kolegami, stażystami i wolontariuszami. Chcielibyśmy serdecznie podziękować wszystkim osobom, z którymi mieliśmy przyjemność pracować.

Wiele trudnych sytuacji omawialiśmy z rodzicami podczas spotkań w gabinecie. To właśnie oni bardzo często podsuwali nam doskonałe rozwiązania, które pozwoliliśmy sobie przedstawić w niniejszej książce.

Bez wszystkich tych osób nasza książka nigdy by nie powstała.

Dziękujemy!

Autorzy

1. Wprowadzenie do psychologii behawioralnej

W tym rozdziale przedstawimy główne założenia psychologii behawioralnej oraz pokażemy, w jaki sposób może być ona pomocna w pracy nad trudnymi zachowaniami dzieci.

1.1. Czym jest terapia behawioralna?

W niniejszej książce chcielibyśmy przybliżyć czytelnikom sposób myślenia i rozwiązywania problemów właściwy behawioryście. Zastanówmy się więc na początek, kim właściwie jest behawiorysta i czym się on wyróżnia spośród innych specjalistów w dziedzinie psychologii. Po pierwsze, behawiorystę najbardziej interesują zachowania, ich przyczyny oraz następstwa. Po drugie, jest on obserwatorem, co oznacza, że skupia swoją uwagę i działania na manifestowanych przez osobę (ale również przez zwierzę) zachowaniach – dokładnie je opisuje, a następnie próbuje zmienić przy użyciu różnych technik. Po trzecie, behawiorysta stara się rozwiązać problem tu i teraz, dlatego najbardziej interesuje go to, jak osoba zachowuje się w momencie interwencji. W znacznie mniejszym stopniu – przynajmniej w klasycznej wersji behawioryzmu – zajmuje się on odległymi przyczynami problemów, pragnieniami czy emocjami. Co ważne i zachęcające, behawiorysta uważa, że nie ma zachowania, którego nie da się zmienić, nauczyć czy oduczyć. Zakłada on więc, że nigdy nie jesteśmy bezradni. Chociaż terapia behawioralna zaadaptowała różne wyjaśnienia przyczyn zaburzeń, to ich znajomość nie jest konieczna do rozpoczęcia i przeprowadzenia skutecznej interwencji (Pervin i John, 2002; Stern i Drummond, 1995). Na pewno warto również zaznaczyć, że behawiorysta preferuje proste i szybkie rozwiązania, a przy tym jest skuteczny. Właśnie ten scharakteryzowany pokrótce sposób myślenia chcielibyśmy szerzej zaprezentować na dalszych stronach naszej książki.

Celem terapii behawioralnej jest modyfikacja aktualnie występujących objawów czy zachowań problemowych. Stosowane w niej metody bazują na różnych technikach uczenia się.

Pragniemy wyraźnie podkreślić, że nie ma jednego właściwego sposobu wychowywania dzieci i postępowania z nimi. Metody opisane w tej książce stosowaliśmy przez lata w pracy z rodzicami i nauczycielami, dlatego wiemy, że bywają one skuteczne. Nie można jednak powiedzieć, że każda z nich będzie skuteczna w odniesieniu do każdego dziecka. Nawet podczas jednych warsztatów dla rodziców można zaobserwować różne efekty stosowania tej samej metody. Zawsze namawiamy pracujących z nami dorosłych do eksperymentowania i obserwowania dziecka. Przyjęcie sposobu myślenia badacza, obserwatora i eksperymentatora to kolejna ważna cecha osób stosujących metody behawioralne.

Stosowanie metod behawioralnych przypomina pieczenie szarlotki: musimy trzymać się przepisu, by wyszło właśnie to ciasto, ale ilość cukru czy cynamonu oraz czas pieczenia wymagają już eksperymentowania.

Opisane w tej książce metody behawioralne zostały wybrane na skutek swego rodzaju kompromisu – musieliśmy wybrać takie, które są skuteczne w przypadku większości dzieci. Warto jednak zauważyć, że nie będą one skuteczne zawsze – w bardzo trudnych przypadkach mogą okazać się zawodne. W takiej sytuacji namawiamy na jak najszybsze poszukanie pomocy specjalisty. Jeśli jednak dziecko jest ogólnie grzeczne i nie sprawia problemów wychowawczych, raczej nie warto wprowadzać dla niego zasad uczenia się. Ono tego nie potrzebuje. Mówiąc inaczej: jeśli dziecko płacze z tego powodu, że wchodzisz do sklepu drzwiami z napisem „wyjście”, to czas nauczyć je łamania niekiedy zasad.

Ważną cechą metod opisanych w tej książce jest uniwersalność. Oznacza to, że mogą one być stosowane w różnych sytuacjach: czasami w ramach stałych domowych umów, a czasami w ramach działań awaryjnych w przypadku pojawienia się trudnego zachowania. Pragniemy zaprezentować czytelnikom swego rodzaju skrzynkę z narzędziami, z której można korzystać w wielu okolicznościach i przy różnych trudnościach wychowawczych.

Należy pamiętać, że są to metody dające realne efekty, ale niedziałające cudów. Większość wykorzystujących je osób trzyma się kilku ważnych zasad.

1. Aby zaszła zmiana, metodę trzeba stosować około dwóch tygodni.

2. Jeśli zaplanowana interwencja nie przyniosła żadnej zmiany w ciągu dwóch tygodni, to raczej już nie pomoże i trzeba ją zmodyfikować.

3. Sukces stanowi zmiana rzędu 20% względem poprzedniego zachowania (np. trudne zachowanie trwa krócej i jest trochę mniej intensywne).

4. Omawiane techniki warto wdrożyć na dłużej. Wielu rodziców uważa, że po kilku tygodniach ich stosowania i poprawie zachowania dziecka można już z nich zrezygnować. Praktyka pokazuje jednak, że o długotrwałej poprawie zachowania dziecka możemy mówić wtedy, gdy na stałe zmienimy swój sposób postępowania. Dlatego jeśli po początkowym okresie entuzjazmu i sukcesów znów ciągle się złościmy i krzyczymy na dziecko, może to być sygnał, że wracamy do starych, nieskutecznych metod.

1.2. Kiedy samodzielnie korzystać z metod behawioralnych, a kiedy potrzebna jest pomoc specjalisty – rozpoznawanie zachowań niepożądanych

Każde dziecko ma takie zachowania, które nam się podobają (np. siedzi spokojnie, układa puzzle z zainteresowaniem i skupieniem, po skończonej zabawie odkłada zabawkę na miejsce), i takie, które nam przeszkadzają (np. krzyczy i biega, kiedy usiłujemy obejrzeć wiadomości, rozrzuca zabawki po całym pokoju, bawi się z psem zamiast odrabiać lekcje).

Analizując zachowanie dziecka, należy zadać sobie pytanie, kiedy powinno się interweniować. Czy z danym zachowaniem mogą skutecznie pracować sami rodzice, czy też wymaga ono konsultacji u specjalisty? Specjalista ustala, czy zachowanie jest objawem zaburzenia lub choroby dziecka, czy też wynika z trudności rodzica w wyznaczaniu granic (tj. odmawianiu, konsekwentnym przestrzeganiu zasad).

W kontekście trudności z dzieckiem warto pamiętać o trzech rodzajach zachowań.

1. Zachowania drażniące – adekwatne do wieku zachowania, które niepokoją rodziców. Do tej kategorii należą:

Budzące niepokój sporadyczne zachowania (np. dziecko wzięło zapałki i robiąc doświadczenie, podpaliło kawałek firanki).

Częste i drażniące dorosłych zachowania typowe dla dziecka w danym wieku (np. pobudzony pięciolatek po powrocie z przedszkola nie ma ochoty się położyć, tylko stale nagabuje opiekunów, aby wyszli z nim na rowerek).

Trudności dostrzegane wyłącznie przez rodziców o zbyt wygórowanych wymaganiach (np. „Najlepiej, by moje dziecko w ogóle nie sprawiało problemów, w ogóle się nie ruszało, niczego nie niszczyło”), niepotwierdzone przez niezależnych obserwatorów.

2. Zachowania niepożądane – nieodpowiednie do wieku i poziomu rozwoju dziecka zachowania, które stanowią trudność dla rodziców, innych dorosłych lub samego dziecka (np. dziecko reaguje płaczem na każdą przegraną, rzuca się na ziemię lub bije rodzica, gdy ten mu czegoś odmawia). Mogą one być zwiastunem poważniejszych problemów. Właśnie o zachowaniach niepożądanych opowiemy w tej książce: najpierw pokażemy, jak je opisać, a w dalszych rozdziałach przedstawimy sposoby radzenia sobie z nimi.

3. Zaburzenie – zbiór niepożądanych zachowań utrzymujących się co najmniej kilka miesięcy¹. Zaburzenie istotnie wpływa na funkcjonowanie dziecka i jego otoczenia (rodziców, dziadków, osób w przedszkolu czy szkole). Rozpoznanie zaburzenia wiąże się z wychwyceniem w funkcjonowaniu dziecka wielu trudnych, problemowych zachowań, które układają się w charakterystyczny obraz. Diagnoza, czyli określenie rodzaju zaburzenia, umożliwia lekarzom i psychologom wdrożenie określonej procedury postępowania leczniczego i terapeutycznego.

Aby móc postawić rozpoznanie konkretnego zaburzenia, konieczne jest spełnienie kryteriów diagnostycznych opisanych w Międzynarodowej Statystycznej Klasyfikacji Chorób i Problemów Zdrowotnych (ICD-11)² lub klasyfikacji zaburzeń psychicznych Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego (DSM-5-TR)³. W tej książce omawiamy niepokojące zachowania, które najczęściej występują u dzieci z następującymi zaburzeniami:

Zespół nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD) – najczęstsze zaburzenie występujące u dzieci i młodzieży, rozpoznawane u 3–8% populacji. Charakteryzuje się triadą objawów: nadruchliwością, impulsywnością i deficytami uwagi. Dzieci z ADHD wymagają stałych i systematycznych oddziaływań terapeutycznych, niezależnie od innych rodzajów leczenia.

Zaburzenie opozycyjno-buntownicze – podstawowym przejawem tego zaburzenia jest utrwalony wzorzec zachowań negatywistycznych, wrogich, buntowniczych, prowokacyjnych i niszczycielskich, które wyraźnie przekraczają normy dla danego wieku. Nie występują w nim poważniejsze naruszenia praw innych osób, jak w przypadku opisywanych w następnym podpunkcie poważnych zaburzeń zachowania. Dzieci z zaburzeniem opozycyjno-buntowniczym przejawiają tendencję do aktywnego przeciwstawiania się prośbom i normom dorosłych oraz do celowego „zadręczania” innych ludzi. Zwykle są skłonne do złości i urazy oraz łatwo reagują zdenerwowaniem wobec innych osób, które czynią winnymi własnych błędów i trudności. Zaburzenie to można rozpoznać u około 3–5% dzieci, częściej u chłopców niż dziewczynek. Metody opisywane w tej książce stanowią podstawę prowadzonej w jego przypadku terapii.

Poważne zaburzenia zachowania – zaburzenia te diagnozujemy, gdy u dziecka pojawiły się minimum trzy zachowania doprowadzające do kolizji z prawem: agresja z użyciem niebezpiecznych przedmiotów, okrucieństwo wobec zwierząt, kradzieże, znęcanie się nad innymi, celowe niszczenie mienia, wagary. W przypadku rozpoznania tego problemu leczenie jest długie, trudne i wymaga dużej determinacji ze strony rodziców czy innych opiekunów.

Analizując trudne zachowania i zaburzenia u dzieci, trzeba pamiętać, że ich przyczyny są złożone. Możemy powiedzieć, że problemy te częściowo zależą od genów odziedziczonych po przodkach (temperament), a częściowo od wychowania (charakter). Na wybór genów dla swojego dziecka mamy bardzo niewielki wpływ⁴, dlatego tak ważny jest sposób wychowywania. Metody wychowawcze stosowane w przypadku bardzo grzecznej dziewczynki nie będą odpowiednie dla ruchliwego i ciągle się buntującego chłopca, dlatego zawsze zachęcamy rodziców do obserwowania dziecka i odpowiedniego dobierania sposobu postępowania z nim. Pewna uczestniczka naszych warsztatów przyznała: „Mam dwoje dzieci i teraz widzę, że z każdym z nich muszę postępować trochę inaczej”. Warto też wspomnieć, że postępowanie dorosłych wobec dzieci mogą cechować zachowania zwiększające ryzyko pojawienia się problemów (nazywamy je czynnikami ryzyka; zob. tabela 1.1) oraz zachowania zmniejszające owo ryzyko (nazywamy je czynnikami protekcyjnymi; zob. tabela 1.2).

Tabela 1.1. Czynniki ryzyka mogące sprzyjać kształtowaniu się niepokojących zachowań i zaburzeń u dzieci

ZWIĄZANE Z DZIECKIEM
ZWIĄZANE Z RODZINĄ
ZWIĄZANE Z ZACHOWANIAMI RODZICÓW

Geny, czyli żywy temperament (trudności z zapanowaniem nad emocjami, łatwe wpadanie w złość, impulsywność)

Przewlekła choroba

Trudności w uczeniu się, opóźniony lub nieharmonijny rozwój

Słabo wykształcone umiejętności społeczne

Samotne rodzicielstwo

Konflikty między rodzicami

Choroby psychiczne rodziców (zwłaszcza depresja matki)

Sprzeczne poglądy rodziców dotyczące postępowania z dzieckiem

Niskie wykształcenie rodziców

Bezrobocie lub nadmierne pochłonięcie pracą

Problemy finansowe

Brak pomocy innych członków rodziny w opiece nad dzieckiem

Brak właściwej reakcji na sygnały wysyłane przez dziecko (np. rodzice nie reagują na płacz, lęk, smutek dziecka)

Nieokazywanie dziecku ciepła

i zaangażowania

Zwracanie uwagi na porażki dziecka

Brak chwalenia

Zbyt surowe lub zbyt pobłażliwe metody wychowawcze

Stosowanie kar fizycznych

Niewłaściwe (nadmierne) oczekiwania wobec możliwości rozwojowych dziecka

Źródło: opracowanie własne na podstawie Campbell (2004).

Tabela 1.2. Czynniki protekcyjne mogące przeciwdziałać kształtowaniu się niepokojących zachowań i zaburzeń u dzieci

ZWIĄZANE Z DZIECKIEM
ZWIĄZANE Z RODZICAMI I RODZINĄ

Wczesne osiągnięcie zdolności samoregulacji zachowania i emocji (tzw. łatwy temperament)

Rozwinięte umiejętności społeczne

Rozwinięte umiejętności i zdolności uczenia się, sukcesy w nauce

Dobra, stabilna relacja z przynajmniej jednym opiekunem

Wspierający i mający autorytet rodzice

Niezmienny i przewidywalny styl życia rodziny, stałe przyzwyczajenia

Pozytywne interakcje z rodzicem

Stabilna sytuacja rodzinna (stabilny związek rodziców, określone miejsce zamieszkania)

ZWIĄZANE Z GRUPĄ SPOŁECZNĄ
ZWIĄZANE Z OTOCZENIEM

Akceptacja ze strony rówieśników mających dobry wpływ na zachowanie dziecka

Utrzymywanie kontaktów z dziećmi dobrze

się zachowującymi

Nauka w dobrym przedszkolu lub szkole

Bezpieczne podwórko i zorganizowany czas po lekcjach

Posiadanie miejsc, gdzie dziecko jest akceptowane i doceniane

Wpływ wartościowego środowiska

Ograniczony kontakt z mediami prezentującymi przemoc i okrucieństwo

Źródło: opracowanie własne na podstawie Campbell (2004) i Aylward (2003).

Rodzice mogą się zastanawiać, jak często u dzieci pojawiają się niepożądane zachowania oraz które z tych zachowań są naprawdę niebezpieczne i mogą być początkiem poważniejszych problemów.

Sięgnijmy do badań i statystyk. Najmniej jest danych dotyczących niemowląt. W tym okresie rodzice mają stosunkowo niewiele obaw, a jeśli jakieś już się pojawiają, to najczęściej są związane ze snem, jedzeniem i nadmiernym płaczem. Pomiędzy pierwszym a drugim rokiem życia obawy opiekunów nieco się nasilają, ale nadal dotyczą przede wszystkim problemów ze snem i jedzeniem. Kiedy dziecko ma dwa lata, rodziców zaczynają niepokoić kwestie moczenia się i treningu czystości. Obawy znacznie się nasilają w trzecim roku życia dziecka, kiedy pojawiają się problemy wychowawcze i trudności z radzeniem sobie z zachowaniem pociechy (np. z wybuchami złości) lub kiedy widać słabe relacje z rodzeństwem i rówieśnikami. Ponad 12% trzylatków jest opisywanych przez matki jako nadmiernie ruchliwe, 10% – jako trudne do okiełznania, a 9% – jako stale wymuszające uwagę. Blisko 25% trzylatków prezentuje zachowania niepożądane⁵.

U dzieci czteroi pięcioletnich trochę łatwiej rozpoznać stały wzorzec zachowania; czasem możemy już mówić o zachowaniach niepokojących i – rzadziej – o zaburzeniach. Poważne wątpliwości co do zachowania dziecka zgłasza 20% matek czterolatków (Aylward, 2003, s. 1). Częste, bo dotyczące do 8% tej grupy wiekowej, są zachowania opozycyjno-buntownicze. U niektórych dzieci obserwuje się także stały wzorzec nadruchliwości, impulsywności i trudności z koncentracją, który pozwoli w przyszłości myśleć o diagnozie ADHD (ok. 3% dzieci w tym wieku). U około połowy dzieci zachowania buntownicze i negatywistyczne znikną samoistnie do ósmego roku życia. W omawianym okresie rodziców niepokoją również trudności w kontaktach społecznych dziecka, jego umiejętności społeczne i komunikacyjne (w tym kompetencje językowe), a także zdolność do dbania o siebie (umiejętność samoobsługi, samodzielnego jedzenia itp.). Dla części opiekunów kłopotliwe są też lęki i niepokoje dziecka, które w tym okresie mogą być naturalnie znacznie nasilone.

Spośród dzieci sześcioletnich około 12% nadal prezentuje wzmożone zachowania trudne. Dorośli najczęściej koncentrują się na problemach związanych z nadpobudliwością i opozycyjnością, jednak w tej grupie wiekowej nierzadkie są objawy lękowe i depresyjne oraz objawy wycofania społecznego – zarówno u dziewczynek, jak i u chłopców. Rozpoczęcie nauki w szkole to czas, kiedy coraz wyraźniej dostrzega się trudności dziecka. Są one widoczne na tle grupy, a także w sytuacji zadaniowej, z jaką dziecko spotyka się na lekcjach. Problemami stają się wolne tempo pracy, niezgrabność ruchowa czy trudności z nauką czytania, pisania i liczenia.

W wieku wczesnoszkolnym nadal najpoważniejszymi problemami są ADHD, zachowania opozycyjno-buntownicze i specyficzne trudności szkolne (te ostatnie rozpoznajemy od dziewiątego roku życia). Ważne zaczynają być relacje społeczne i kłopoty z nimi związane. Zjawiskiem, które od jakiegoś czasu opisuje się w literaturze, jest przemoc rówieśnicza, która może być przyczyną traumy dziecka i odmowy chodzenia do szkoły. Dzieci w wieku szkolnym nadal mogą się zmagać z zaburzeniami mającymi początek w okresie przedszkolnym (moczenie się, lęk separacyjny).

Dla wielu dzieci szkoła i związane z nią kłopoty, na przykład nauka i dostosowanie zachowania do wymagań otoczenia, stanowią problem do końca edukacji. Ponad 10% nastolatków cierpi z powodu różnorodnych zaburzeń rozwojowych i emocjonalnych, a tylko mniej więcej jedna czwarta z nich rozwija się w sposób harmonijny.

Adolescencja jest trudnym okresem i dla młodych ludzi, i dla ich rodziców. Z jednej strony nastolatki walczą o samodzielność i wolność, z drugiej strony zaś trudno im poradzić sobie z odpowiedzialnością i akceptacją siebie jako dorastającej osoby. Problemy z okresu dzieciństwa najczęściej się zaostrzają; przykładowo nastolatki z ADHD zmagają się z powikłaniami takimi jak globalne zaległości w nauce, brak motywacji do pracy i nasilające się zachowania antyspołeczne (niekiedy prowadzące do kolizji z prawem). Na okres nastoletni przypada też początek eksperymentów z substancjami psychoaktywnymi oraz inicjacja seksualna. Wielu młodych ludzi podejmuje zachowania ryzykowne. Relacje rodzinne często są bardzo napięte i tak trudne, że wskazana jest pomoc osoby z zewnątrz – specjalisty.

Przedstawione statystyki i ogólne uwagi na temat rozwoju dziecka powinny wystarczyć na potrzeby tej książki. Jesteśmy zdania, że w każdej sytuacji, która niepokoi rodziców lub dziecko w takim stopniu, iż zgłaszają potrzebę pomocy, należy skorzystać ze wsparcia specjalisty.

Warto też podkreślić, że jeżeli problemy dziecka wynikają z trudnej sytuacji rodzinnej – przemocy (fizycznej czy psychicznej), uzależnienia rodziców – to zawsze wymaga ono ochrony i specjalistycznego wsparcia.

Początkowo – kiedy definiujemy problem oraz staramy się go zrozumieć i mu sprostać – dajemy sobie czas na podjęcie próby samodzielnego poradzenia sobie z nim. Jeśli jednak po wyznaczonym czasie (niezbyt długim, np. trzy tygodnie, trzy miesiące) nic się nie zmienia, a my czujemy się coraz bardziej bezradni, warto poszukać pomocy specjalisty.

W tej książce przedstawiamy pomysły na to, jak radzić sobie z trudnymi zachowaniami dziecka. Zachęcamy do ich wykorzystania, ale także do zachowania krytycznego podejścia, takiego jak to cechujące postępowanie behawiorysty. Jeśli dana interwencja behawioralna nie odnosi skutku w ciągu dwóch tygodni, należy poszukać innego rozwiązania.

W przypadku dzieci – szczególnie młodszych – definicja zachowania problemowego jest dosyć względna. Należy mieć stale na uwadze typowe trudności rozwojowe, takie jak charakterystyczne dla wieku lęki czy okresy nasilonego buntu.

Tabela 1.3. Przykłady prawidłowych zachowań rozwojowych typowych dla różnych lat życia dziecka

Emocje
Lęk separacyjny, czyli lęk przed oddzieleniem od ważnej bliskiej osoby – do piątego roku życia Duża labilność emocjonalna, czyli skrajne emocje następujące szybko po sobie (radość, a zaraz potem gniew i płacz) – od drugiego do trzeciego roku życia Negatywizm i wybuchy złości – od drugiego do trzeciego roku życia Silne i długie przeżywanie emocji otoczenia – trzeci rok życia Lęk przed zwierzętami – od trzeciego do czwartego roku życia Lęk przed ciemnością i wyimaginowanymi postaciami – od piątego do szóstego roku życia Lęk dotyczący śmierci i wojny, obawa o własny wygląd, niepowodzenie i odrzucenie społeczne – nastolatki

Zabawa
Chęć spędzania czasu przed komputerem lub telewizorem – trzeci rok życia Bicie się z rówieśnikami – trzeci rok życia Chętne bawienie się przez dziewczynki z chłopcami – do czwartego roku życia Współpraca, dzielenie się z innymi, czekanie na swoją kolej, ale często tylko w przypadku przypomnienia o tym – trzeci rok życia

Wyobraźnia i myślenie
Posiadanie wyimaginowanych przyjaciół – trzeci rok życia Rozumienie żartów – trzeci rok życia Rozmawianie z maskotkami i zwierzętami, tłumaczenie im różnych rzeczy – czwarty rok życia

Trening czystości
Wstępna gotowość do przejścia treningu czystości – trzeci rok życia Sporadyczne moczenie się, szczególnie nocne – do czwartego roku życia

Mowa
Zacinanie się – 1 na 20 trzylatków Bardzo liczne pytania dotyczące świata – piąty rok życia

Źródło: opracowanie własne na podstawie Campbell (2004) oraz Wolańczyk i Komender (2005).

Zachowanie traktujemy jako problemowe, jeśli jego natężenie, częstotliwość, czas utrzymywania się i następstwa znacznie odbiegają od tych cechujących typowe zachowania dzieci w danym wieku. Takie zachowanie nie zmienia się w czasie, a jeśli już, to nie zanika, lecz się nasila.

Tabela 1.4. Charakterystyka zachowania niepożądanego

CECHA ZACHOWANIA
ROBOCZA DEFINICJA
UWAGI

Natężenie, moc
Siła zachowania, czyli wpływ, jaki wywarło ono na dorosłych z otoczenia, ilość energii, jaką dorośli zużytkowali na zapanowanie nad nim.
Przykład: porażka w grze każdorazowo wywołuje u dziecka utrzymujące się przez około godzinę rozpacz, krzyk i potrzebę niszczenia przedmiotów.

Częstotliwość
Frekwencja zachowania, czyli to, ile razy ono pojawia się w ciągu tygodnia, dnia itd.
Przykład: siedmiolatek prowokuje kłótnie z rodzicami średnio pięć razy dziennie.

Znaczenie
To, jak bardzo zachowanie zwraca uwagę opiekunów, jest dziwne i ekscentryczne.
Przykład: z powodu wybuchów złości rodzice nie mogą zabierać dziecka na zakupy.

Czas trwania
Okres, przez jaki zachowanie się utrzymuje.
Warto pamiętać, że od trzech do sześciu tygodni trwa z reguły adaptacja do nowego środowiska; na przykład po pójściu do przedszkola dziecko płacze przez pierwsze trzy tygodnie. Psychiatrzy przyjmują cezurę czasową – rozpoznanie zaburzenia wymaga zazwyczaj utrzymywania się zachowania w stopniu zakłócającym funkcjonowanie przez sześć miesięcy.

Podatność na interwencje
Liczba metod stosowanych przez rodziców, które okazały się nieskuteczne.
Jeśli co najmniej dwie metody (właściwie dobrane) były konsekwentnie stosowane przez minimum trzy tygodnie, a nie zaszła żadna zmiana, możemy mówić o oporności zachowania.

Źródło: opracowanie własne.

Zachowanie jest tym trudniejsze, im jego natężenie i częstotliwość są większe, czas trwania – dłuższy, a znaczenie – bardziej dla nas niezrozumiałe, dziwaczne i niepokojące. Oczywiście zawsze porównujemy zachowanie dziecka do zachowań jego rówieśników. Niektóre zachowania są w pewnym wieku normą, a w innym – niepokojącym sygnałem (np. onanizujący się siedmiolatek będzie nas niepokoił znacznie bardziej niż onanizujący się czternastolatek). Musimy także przeczekać okres adaptacji dziecka do nowego środowiska (np. zachowanie w pierwszych tygodniach nauki w szkole nie musi świadczyć o poważnym problemie, ale o trudnościach z adaptacją do nowego otoczenia).

Zawsze musimy się zastanowić, czy mamy do czynienia z zachowaniem problemowym, czy normalnym dla danej sytuacji i wieku rozwojowego dziecka.

Dziecko w poszczególnych okresach życia ma różne możliwości i umiejętności, które wpływają na jego funkcjonowanie. Ich znajomość często pozwala nam zachować spokój.

Jeśli zachowania obserwowane u dziecka tworzą stały, utrzymujący się wzorzec funkcjonowania przypominający któreś z zaburzeń występujących u dzieci, warto zwrócić się po pomoc do specjalisty.

Zachowanie możemy uznać za problemowe, jeśli jego natężenie i częstotliwość są zwiększone, czas trwania – wydłużony, a znaczenie – niezrozumiałe dla nas, dziwaczne i niepokojące, szczególnie gdy tegoż zachowania nie tłumaczą ani wiek dziecka, ani zmiany otoczenia.

1.3. Zachowanie: jak je sprawnie definiować i mierzyć

Przedstawiając behawioralne metody radzenia sobie z niepożądanymi zachowaniami, chcielibyśmy w miarę systematycznie opisać warsztat pracy behawiorysty. Jak już wspomnieliśmy wcześniej, terapia behawioralna stara się zmienić konkretne zachowania. W poprzednim podrozdziale ogólnie scharakteryzowaliśmy zachowania niepożądane. Teraz chcielibyśmy jeszcze raz przyjrzeć się temu, czym jest, a czym nie jest zachowanie.

Zachowanie w ujęciu behawioralnym to wszystko to, co bezpośrednio widzimy, obserwując dziecko czy dorosłego. Można je bardzo krótko i konkretnie opisać, na przykład: „patrzy na ścianę”, „je obiad”. Inną kwestią, bardziej związaną z naszą interpretacją, jest to, czy osoba je ze smakiem, czy z niechęcią. Behawiorystę interesuje tylko to, co da się zobaczyć, a więc czy osoba je szybko (np. w ciągu minuty zjadła 3 kanapki), czy wolno (przez 3 minuty przegryza ten sam kęs jedzenia), czy się uśmiecha i tak dalej.

Definiując zachowanie, korzysta się z tak zwanego testu trupa (ang. dead man’s test; Mallot i Trojan, 2004, s. 9): „Nie jest zachowaniem to, co mógłby zrobić trup. Ale jeśli trup nie jest w stanie czegoś zrobić, to taka czynność na pewno jest zachowaniem”. Zachowaniem jest więc myślenie, siadanie i kładzenie się, nie jest nim zaś siedzenie ani leżenie (statyczny stan). Zachowaniem jest konkretna czynność, a nie brak czynności. Zgodnie z tym opisem zachowanie charakteryzuje stwierdzenie: „on siedzi prosto na krześle”, ale nie: „on nie buja się na krześle”. Myśląc o zachowaniu, zawsze musimy zadać sobie pytanie: „Co robi?”, a nie: „Czego nie robi?” (dziecko, dorosły). Zachowanie ma także określone miejsce, czas, przestrzeń, odnosi się do konkretnej sytuacji i do określonych ludzi. Nie jest stanem ani cechą człowieka, lecz konkretną czynnością. Można też określić jego nasilenie i dotkliwość dla osób postronnych.

Każde dziecko przejawia szereg zachowań, które będziemy nazywać jego indywidualnym repertuarem zachowań. Co ciekawe, do wykonania jednej czynności potrzeba niekiedy bardzo wielu zachowań. Jak sądzisz, ilu zachowań trzeba, żeby umyć zęby? Możemy je wspólnie policzyć:

Zapalenie światła w łazience.

Naciśnięcie klamki.

Otwarcie drzwi do łazienki.

Wejście do łazienki.

Stanięcie przed umywalką.

Chwycenie szczoteczki.

Odkręcenie wody.

Zmoczenie szczoteczki.

Odkręcenie pasty.

Podniesienie szczoteczki.

Wyciśnięcie pasty na szczoteczkę.

Odłożenie szczoteczki.

Zakręcenie pasty.

Odłożenie pasty.

Odkręcenie wody.

Podniesienie kubka.

Nalanie wody do kubka.

Odstawienie kubka.

Chwycenie szczoteczki.

Kręcenie szczoteczką kółek w prawo.

Kręcenie szczoteczką kółek w lewo.

Szczotkowanie zewnętrznej powierzchni i czyszczenie ruchem kolistym kolejno zęba po zębie.

Czyszczenie wewnętrznej powierzchni zębów tak zwanym ruchem wymiatającym.

Czyszczenie powierzchni żujących i tylnych ruchem „tam i z powrotem” wzdłuż osi zębów i linii dziąsła.

Umycie zębów przednich ruchami pionowymi (góra – dół).

Wypłukanie ust wodą.

I tak dalej, bo czeka nas jeszcze wiele czynności, zanim wyjdziemy z łazienki.

Z wyliczenia tego wynika, że na pozór prosta czynność, jakiej wymagamy od swoich dzieci, okazuje się skomplikowana i złożona z kilkudziesięciu konkretnych zachowań.

Kiedy myślimy o zachowaniu dzieci, często je kategoryzujemy (oceniamy): to jest grzeczne, a to niegrzeczne. Dzieje się tak dlatego, że mamy niejasne poczucie, iż dane dziecko jest miłe i sympatyczne, albo że utkwiło nam w pamięci czyjeś jedno nieznośne zachowanie. Każdy z nas zachowuje się czasami w sposób właściwy, a czasami – w sposób niewłaściwy. Nawet największy rozrabiaka niekiedy słucha, co się do niego mówi, wykonuje polecenia, bawi się cichutko sam. Nim zaczniemy zmieniać zachowania, powinniśmy nauczyć się je zauważać i opisywać.

Wynotuj zachowania dziecka w tabeli takiej jak poniższa.

WŁAŚCIWE I POŻĄDANE ZACHOWANIA DZIECKA | NIEWŁAŚCIWE I NIEPOŻĄDANE ZACHOWANIA DZIECKA
- | -
- | -
- | -
- | -

Jeśli chodzi o obserwację i opis zachowania, warto zastanowić się przez chwilę nad sposobami jego mierzenia. Najczęściej proponuje się pomiar czasu trwania i nasilenia zachowania. Poprzez nasilenie rozumieć można jego częstotliwość, długość i dotkliwość zarówno dla dziecka, jak i dla otoczenia. Żeby zrozumieć, na czym polega pomiar zachowania, wykonaj poniższe krótkie ćwiczenie.

Weź do ręki zegarek, a najlepiej stoper, i zmierz, jak długo trwa ją czynności wymienione w tabeli.

CZYNNOŚĆ | CZAS TRWANIA
Mycie zębów |
Awantura z dzieckiem |
Szykowanie się dziecka do szkoły* |
Ubieranie się |

* Szykowanie się do szkoły⁶

Być może zaskoczyło cię to, że dana czynność trwała tyle, ile trwała. Pamiętaj, że nawet jeśli ty dobrze oszacujesz czas potrzebny na wykonanie jakiejś czynności, to twoje dziecko może mieć z tym duże problemy. Dla dzieci najczęściej czynność nakazana (obowiązek) trwa wieczność, a czynność przyjemna – mgnienie oka.

Ile tak naprawdę trwa trudne zachowanie?

Nam najczęściej się wydaje, że całą wieczność.

Jeśli chodzi o nasilenie zachowania, nie mamy już tak precyzyjnego narzędzia, jak stoper czy zegarek, musimy więc stosować miary pośrednie. W przypadku częstotliwości zachęcamy do monitorowania, jak często zachowanie pojawia się w danym okresie – na przykład w ciągu tygodnia lub jednego dnia – i zapisywania tego. Jest to metoda oceny kalendarzykowej; mówiąc inaczej: dziennik obserwacji. W przypadku dotkliwości zachowania pomiar obiektywny nie istnieje. Warto korzystać z subiektywnej oceny nasilenia poprzez skalowanie, a więc z oceny stopnia nasilenia konkretnego zachowania w skali dziesięciolub stupunktowej (gdzie 0 oznacza brak zachowania, a 10 lub 100 – najbardziej nasilone zachowanie problemowe, jakiego do tej pory doświadczyliśmy). W związku z tym, że pamięć jest zawodna, zachęcamy do zapisywania w dzienniku obserwacji – przy wyszczególnionych trudnych zachowaniach – dwóch liczb: czasu trwania w minutach i stopnia nasilenia. Fragment dziennika obserwacji przedstawia tabela 1.5. Tabela 1.5. Dziennik obserwacji

DATA | OPIS ZACHOWANIA | CZAS TRWANIA | NASILENIE
Piątek rano | Kłótnia z bratem o miejsce przy stole | 3 min. | 4 w skali od 0 do 10
Piątek po południu | Sprzeczka z bratem o komputer, wyzywanie | 10 min. | 7 w skali od 0 do 10

Źródło: opracowanie własne.

ć może się zastanawiasz, po co behawiorystom taki dokładny pomiar zachowania, szczególnie że może się okazać dość pracochłonny. Otóż konieczność dokładnego monitorowania wymusza na nas znacznie precyzyjniejszą obserwację zachowania, nad którym chcemy pracować. Nie wystarczy powiedzieć, że dziecko chodzi po klasie. Żeby adekwatnie opisać to zachowanie, należy wiedzieć za każdym razem, jak długo trwa chodzenie oraz jak często w czasie lekcji dziecko wstaje i chodzi. Kiedy zaś obserwujemy czas i nasilenie, często zauważamy też, co dzieje się tuż przed zachowaniem i jakie są jego następstwa, a to zapewnia lepsze rozumienie sytuacji problemowej.

Dodatkowo pomiar zachowania pozwala nam monitorować i uchwycić zmiany w zachowaniu, a więc odpowiedzieć na pytanie, czy dotkliwe chodzenie po klasie z biegiem czasu się nasila, czy zmniejsza. To z kolei pozwoli nam stwierdzić, czy zachowanie jest nieszkodliwe, czy też ze względu na swe nasilenie wymaga interwencji.

Dobra obserwacja zachowania i jego pomiar pomagają także ocenić, czy stosowana interwencja jest skuteczna. Jeżeli po wdrożeniu nowego sposobu postępowania czas trwania lub nasilenie zachowania problemowego się zmniejszają, jest to dowód na skuteczność interwencji. Jeśli jednak nasilenie i czas trwania zachowania się nie zmieniają albo wręcz się zwiększają, oznacza to, że interwencja jest nieskuteczna i można jej zaniechać.

Zachowanie jest konkretną czynnością, jaką wykonuje dziecko, a behawiorysta dokładnie opisuje, co i jak dziecko robi. Czasami ważne dla nas zadanie, na przykład sprzątanie pokoju czy mycie się, musimy opisać wieloma konkretnymi, prostymi czynnościami. Zachowanie nie jest stanem, cechą ani brakiem, czyli tym, czego dziecko nie robi. Z dobrze opisanym zachowaniem mamy do czynienia wtedy, gdy ktoś, kto słucha naszego opisu, potrafi odtworzyć to zachowanie dokładnie tak, jak my je widzieliśmy.

Poprawne zdefiniowanie zachowania problemowego jest dobrym wstępem do zrozumienia, na czym polega problem, a poprawne zdefiniowanie zachowania, jakie chcielibyśmy uzyskać, jest świetnym wstępem do behawioralnej pracy nad jego kształtowaniem.

Pomiar i obserwacja zachowania dostarczają nam konkretnych informacji o zachowaniu, pozwalają je lepiej zrozumieć, jak również monitorować skuteczność naszych oddziaływań.

1.4. Analiza zachowania, czyli o tym, co dokładnie wpływa na zachowanie – trochę teorii

Charakteryzując zachowanie, warto wrócić do zasad behawioryzmu. Jedna z pierwszych głosiła, że organizm działa pod wpływem bodźców. Stworzono wtedy słynny konstrukt S–R, który oznacza związek między bodźcem (ang. stimulus) a reakcją (ang. response; np. popchnięcie przez kolegę spowoduje u impulsywnego dziecka natychmiastowe uderzenie kolegi).

Zakładano, że jest to najważniejszy związek, na podstawie którego można przewidywać reakcje organizmu. Behawioryści myślą o działających na organizm bodźcach w sposób bardzo konkretny i policzalny. Uważają także, że każdy bodziec można scharakteryzować formalnie, poprzez skrupulatny opis jego cech fizycznych i czasowego związku z wystąpieniem reakcji, oraz funkcjonalnie, a więc poprzez opis jego wpływu na wystąpienie określonego zachowania.

Kolejną zasadę behawioryzmu sformułował Edward Thorndike. Jest to prawo efektu, zgodnie z którym nagradzane zachowanie będzie się powtarzało częściej⁷. Thorndike podkreślał także, iż ważna jest satysfakcja jednostki z działania. Kolejny słynny behawiorysta – Burrhus Frederic

Nagradzane zachowanie będzie się powtarzać częściej.

Skinner – zauważył, że dla wyuczania nowych zachowań, a więc i dla wychowywania, najważniejszy nie jest wcale rodzaj bodźca, lecz pojawiające się następstwa reakcji organizmu zwane wzmocnieniami. Zmodyfikował on prawo efektu Thorndike’a, twierdząc, że w zależności od rodzaju wzmocnienia mogą pojawić się określone zmiany w częstotliwości zachowania. Zależnie od rodzaju bodźca następującego po zachowaniu – nagrody lub kary – zachowanie będzie się pojawiało częściej lub rzadziej. Odwołując się do życiowego przykładu, można powiedzieć, że jeśli ktoś się do ciebie uśmiechnie, będzie to jego zachowanie. Jeżeli nagrodzisz owo zachowanie (odwzajemnienie uśmiechu), to możesz się spodziewać kolejnych dowodów sympatii. Jeśli zaś je ukarzesz (mina świadcząca o dezaprobacie), szansa na kolejne dowody sympatii zmaleje.

W trakcie uczenia się dochodzi do silnego powiązania zachowania z jego konsekwencjami, czyli następstwami. W zależności od tego, czy konsekwencje te są korzystne dla jednostki, czy też dla niej niekorzystne, zachowanie będzie się pojawiać częściej lub rzadziej. W taki właśnie sposób dzieci uczą się większości zachowań – zarówno tych dobrych, jak i tych złych.

Można powiedzieć, że pierwsze prawa uczenia się sformułował Skinner – to on dokładnie opisał zależności między rodzajem wzmocnień a zwiększaniem się lub zmniejszaniem częstotliwości zachowania. Ortodoksyjne behawioralne wzory tłumaczące owe zależności są dosyć skomplikowane, tak jak skomplikowana jest używana przy ich opisie nomenklatura. Z takich wzorów korzysta stosowana analiza zachowania (ang. applied behavior analysis), która jest działem analizy zachowania i stanowi bardzo prężnie się rozwijającą dziedzinę psychologii, wprowadzającą zasady behawioryzmu do powszechnego skutecznego użytku.

Podsumowując: zachowanie kształtują jego następstwa. Jeżeli po zachowaniu pojawi się coś, co zwiększy jego częstotliwość w przyszłości, nazwiemy to wzmocnieniem, jeśli zaś coś, co zmniejszy częstotliwość zachowania, będzie to kara. Wzmocnienie może polegać na dodaniu czegoś przyjemnego – jest to nagroda (tzw. wzmocnienie pozytywne, np. cukierek za wykonanie zadania) – lub na usunięciu czegoś nieprzyjemnego (tzw. wzmocnienie negatywne, np. uniknięcie mandatu za wykroczenie). Również kara może polegać na dodaniu czegoś nieprzyjemnego (tzw. kara pozytywna, np. mandat dla kierowcy) lub na zabraniu czegoś przyjemnego (tzw. kara negatywna, np. obniżenie pensji, skrócenie czasu oglądania telewizji, zakaz wyjścia z domu).

W pracy z rodzicami, nauczycielami i dziećmi znacznie chętniej korzystamy z nieco uproszczonych, ale za to klarownych wzorów stworzonych przez Carole Sutton (2006; zob. tabela 1.6).

Tabela 1.6. Podstawowe, uproszczone wzory kształtowania zachowań

ZACHOWANIA POŻĄDANE

Zachowanie pożądane + wzmocnienie pozytywne (NAGRODA)* = więcej zachowań pożądanych

wyniesienie śmieci + radość mamy i pochwała = następnym razem dziecko chętniej wyniesie śmieci

Zachowanie pożądane + brak wzmocnienia (brak uwagi – WYGASZANIE) = mniej zachowań pożądanych

wyniesienie śmieci + nikt nie zauważył = dziecko następnym razem nie wyniesie śmieci; pomyśli: „Chyba nie warto się starać, bo i tak nikt nigdy tego nie zauważa. Lepiej nic nie robić”

Zachowanie pożądane + kara (KONSEKWENCJA) = mniej zachowań pożądanych

wyniesienie śmieci + komentarz mamy: „No widzisz, a tych butelek, co stały przy koszu, to już oczywiście nie zabrałeś!” = dziecko następnym razem nie wyniesie śmieci; pomyśli: „O nie! Następnym razem nie wyniosę śmieci. Mama zawsze się czepia”

ZACHOWANIA NIEPOŻĄDANE MAJĄCE NA CELU PRZYCIĄGNIĘCIE NASZEJ UWAGI

Zachowanie niepożądane + wzmocnienie pozytywne (NAGRODA – uwaga) = więcej zachowań niepożądanych

uczeń robi głupie miny + nauczyciel przerywa lekcję i rozmawia ze źle zachowującym się uczniem zamiast dalej omawiać materiał = uczeń będzie częściej robił głupie miny, kiedy będzie się nudził na lekcji

Zachowanie niepożądane + brak wzmocnienia (brak uwagi – WYGASZANIE) = mniej zachowań niepożądanych

uczeń robi głupie miny + nauczyciel kontynuuje lekcję i dba, by cała klasa go słuchała = uczeń nie zyskuje uwagi ani nauczyciela, ani kolegów, stopniowo będzie rzadziej powtarzał takie zachowanie na lekcji

ZACHOWANIA NIEPOŻĄDANE MAJĄCE NA CELU OSIĄGNIĘCIE KORZYŚCI INNEJ NIŻ UWAGA

Zachowanie niepożądane + wzmocnienie negatywne (WYCOFANIE KARY) = więcej zachowań niepożądanych

Krzyś uderzył Wojtka. Dorosły pogroził mu palcem i poszedł dalej. Krzyś uczy się, że jego zachowanie nie wiąże się z koniecznością poniesienia kary. Nagrodą jest pokonanie Wojtka.

Zachowanie niepożądane + kara (KONSEKWENCJA) = mniej zachowań niepożądanych

Krzyś uderzył Wojtka. Dorosły zastosował karę. Krzyś uczy się, że jego zachowanie wiąże się z koniecznością poniesienia konsekwencji. Kara musi być większa niż nagroda za pokonanie Wojtka.

*(NAGRODA)⁸

Źródło: opracowanie własne na podstawie Sutton (2006).

Jak widać, wzmocnieniem pozytywnym, a więc nagrodą, lub konsekwencją (karą) za zachowanie dziecka jest rodzicielska reakcja na owo zachowanie. Zarówno po dobrym, jak i po złym zachowaniu potrafimy czasem nagradzać. Często dzieje się to automatycznie, kiedy nie zdajemy sobie całkowicie sprawy ze swoich działań. Od teraz chcielibyśmy cię zachęcić do analizowania, jak postępujesz wobec dziecka i co z tego wynika.

Świadomie chwaląc i wyciągając konsekwencje, znacząco wpływamy na zachowanie dziecka.

Omówiliśmy pokrótce podstawowe zależności dotyczące kształtowania zachowań, podobne do tych sformułowanych przez Skinnera. Badacz ten stworzył również specjalne narzędzia pomiaru zachowania i jego modyfikacji. Wyróżnił on trzy elementy pomiaru behawioralnego (za: Pervin i John, 2002). Są to:

Identyfikacja określonych zachowań – zachowań docelowych (ang. target behaviors) lub reakcji docelowych (ang. target responses).

Identyfikacja określonych czynników środowiskowych, które wywołują zachowania przedmiotowe, są dla nich sygnałem lub je wzmacniają.

Identyfikacja określonych czynników środowiskowych, którymi można manipulować w celu zmiany zachowania.

Stosowana analiza zachowania zajmuje się systematycznym stosowaniem procedur wyprowadzonych z praw opisujących zachowanie w celu poprawy zachowań społecznie istotnych oraz eksperymentalnego sprawdzenia, czy wykorzystane procedury były rzeczywiście odpowiedzialne za zmiany, jakie nastąpiły. Jest to pierwsze i podstawowe narzędzie pracy z zachowaniem, które pozwala później wdrożyć szczegółowe interwencje.

Według Donalda M. Baera, Montrose’a M. Wolfa i Todda R. Risleya (1968) stosowana analiza zachowania charakteryzuje się siedmioma następującymi cechami: ma praktyczne zastosowanie, koncentruje się na zachowaniu, posługuje się metodami analizy funkcjonalnej, jest mocno sformalizowana, spójna koncepcyjnie i efektywna oraz ma charakter całościowy.

Tabela 1.7. Cechy stosowanej analizy zachowania według Donalda M. Baera, Montrose’a M. Wolfa i Todda R. Risleya

Stosowalna, praktyczna
Zajmuje się ważnymi społecznie zachowaniami. Istotne są nie tylko natychmiastowe zmiany w zachowaniu, ale również znaczenie tych zmian dla funkcjonowania jednostki i jej otoczenia oraz sposób, w jaki wpływają one na wzajemne interakcje jednostki z otoczeniem.

Behawioralna
Zmienia konkretne zachowania, a nie to, co klient zgłasza jako problem; zachowanie jest ściśle mierzalne.

Analityczna
Osoba stosująca analizę zachowania jest badaczem mającym kontrolę nad zachowaniem. Nie jest to zawsze proste ani etyczne. Aby mieć wpływ na zachowanie w naturalnym środowisku, a więc kontrolować jego zmienność, warto zastosować dwa rodzaje badania: z odwrotną i wielokrotną kontrolą (reversal and multiple baseline designs). Odwrócona kontrola polega na tym, że zachowanie, które podlega modyfikacji, jest mierzone na samym początku, czyli przed wprowadzeniem jakiejkolwiek modyfikacji, a następnie – gdy jest już ustabilizowane po wprowadzeniu zmian.

Sformalizowana
Różne osoby stosujące te same metody powinny otrzymać podobny rezultat. Wszystkie interwencje muszą być opisane dokładnie i z zachowaniem kolejności, jak przepis na biszkopt lub instrukcja obsługi sprzętu. John Cooper z zespołem proponują następujący sposób sprawdzenia, czy opis jest wystarczająco sformalizowany i instruktażowy: „Jeśli osoba biegła w analizie zachowania uważnie przeczyta opis i postąpi dokładnie tak samo, jest to opis prawidłowy. Jeśli jednak osoba popełni jakiś błąd, doda lub ominie jakąś czynność albo będzie miała pytanie co do opisanej czynności, oznacza to, że opis jest nieprawidłowy i wymaga ulepszenia”.

Spójna koncepcyjnie
Zarówno stosowane procedury, jak i interpretacje muszą opierać się na metodach analizy zachowania.

Efektywna
Zastosowanie odpowiedniej techniki modyfikacji zachowań daje poprawę zachowania.

Całościowa
Daje się generalizować w różnym czasie i w odmiennych środowiskach. Dokonana zmiana zachowania powinna być generalizowana na podobne zachowania. Dalsza zmiana zachowania, po zaprzestaniu interwencji, także jest przykładem generalizacji.

Źródło: opracowanie własne na podstawie Baer, Wolf i Risley (1968, s. 91–97).

Tabela 1.8. Cztery cechy analizy zachowania dodane przez Williama Hewarda i jego współpracowników

Wytłumaczalna
Bezpośrednie i częste pomiary zachowania pozwalają wychwycić zmienne zwiększające szanse pojawienia się pożądanego rezultatu, a także zmienne zmniejszające owe szanse. Stosowana analiza zachowania jest metodą naukową, w której badacz nie zgaduje, ale stawia hipotezy i je weryfikuje.

Jawna
W analizie zachowania nie ma nic magicznego, wszystko jest dokładnie opisane i zmierzone.

Możliwa i podbudowująca samego badacza
Analiza zachowania proponuje narzędzia, które zmieniają zachowanie, daje też możliwość obserwowania zmian i własnej skuteczności.

Optymistyczna
Założenia analizy zachowania mogą napawać optymizmem, ponieważ zgodnie z nimi wszystkie jednostki mają jednakowy potencjał, a więc mogą osiągnąć podobne rezultaty (tzn. każde dziecko można wychować). Częste i dokładne pomiary zachowania pomagają wykryć nawet drobne pozytywne zmiany w zachowaniu, które inaczej można by przeoczyć (np. dziecko chodzi 5 minut zamiast tylko 4,5). Metody analizy zachowania są skuteczne w pracy z bardzo trudnymi zachowaniami, wydawałoby się niemożliwymi do zmiany.

Źródło: opracowanie własne na podstawie Heward i in. (2005).

Kiedy zaczynamy analizować trudne, niepożądane zachowania dziecka, interesują nas trzy rzeczy: to, co zdarzyło się przed danym zachowaniem, samo zachowanie i jego następstwa. Opisując zachowanie w ten sposób, dokonujemy jego analizy. Jest to tak zwana analiza ABC.

A – CO ZDARZYŁO SIĘ TUŻ PRZED | B – CO DOKŁADNIE DZIECKO ROBI | C – CO NASTĄPIŁO BEZPOŚREDNIO PO
Są to sytuacje, konteksty, bodźce wpływające na zachowanie dziecka (np. wydane polecenie, prowokacja kolegi). | Jest to zachowanie jako takie, czyli to, co dziecko robi (bez tego, czego nie robi). | Są to negatywne i pozytywne konsekwencje zachowania dla dziecka i dla innych osób. Konsekwencje mówią nam, czy zachowanie jest wzmacniane, czy wygaszane.

Behawioralne ABC to skrót od angielskich słów antecedents (zmienne poprzedzające), behavior (zachowanie) i consequences (konsekwencje). Jest to sposób patrzenia na zachowanie w kontekście tego, co dzieje się przed nim (jakie nasze działania lub zmiany w otoczeniu zwiększają szanse jego pojawienia się), i tego, co następuje po nim (następstwa, konsekwencje, skutki). Za pomocą modelu ABC można opisać dosłownie każde zachowanie. Oto kilka przykładów.

PRZED ZACHOWANIEM | ZACHOWANIE | NASTĘPSTWA ZACHOWANIA
Dorosły wstał z łóżka o godz. 7:30 zamiast o 7:15. | Dorosły je śniadanie w pośpiechu, pije bardzo gorącą kawę. | Dorosły poparzył się, wybiegł z domu głodny, na stole zostawił bałagan.
Dziecko szykuje się do kąpieli. | Dziecko rzuca ubrania tam, gdzie akurat stoi. | Mama podąża za dzieckiem i zbiera rozrzucone przez nie ubrania.
Dziecko długo kąpie się w wannie, więc rodzice proszą, aby kończyło. | Dziecko mówi: „Nie!” i piszczy. | Rodzice dolewają ciepłej wody do wanny i czekają, aż dziecko zechce spokojnie z niej wyjść.

Jeżeli analiza zachowania pokazuje, że sposób reagowania dorosłych (otoczenia) na dane zachowanie dziecka wzmacnia owo zachowanie, konieczne jest położenie temu kresu. Można to zrobić na trzy sposoby:

poprzez niedopuszczenie do pojawienia się trudnego zachowania (wdrożenie interwencji w zakresie A);

poprzez spowodowanie, by dziecko ponosiło negatywne konsekwencje trudnego zachowania (wygaszanie);

poprzez wzmacnianie pożądanego zachowania, które pojawia się zamiast trudnego zachowania (wzmacnianie).

Wygaszanie i wzmacnianie to interwencje dotyczące C. Bardzo ogólne zasady planowania interwencji behawioralnych przedstawiamy w tabeli 1.9.

Tabela 1.9. Przykładowe interwencje behawioralne oparte na analizie ABC

A – PRZED ZACHOWANIEM | B – ZACHOWANIE | C – NASTĘPSTWA ZACHOWANIA
Zaskocz dziecko, czyli zachowaj się inaczej | Działania w zakresie B mogą zazwyczaj doprowadzić jedynie do skrócenia lub zakończenia trudnego zachowania. Nie wpływają na częstość zachowania w przyszłości. | Konsekwencje Odesłanie w nudne miejsce Zabranie nagrody, przywileju Zabranie uwagi Konsekwencje naturalne
Zmiana A 
Odwrócenie uwagi dziecka
Zasady – konkretne, jasne w tej sytuacji | Praca na pozytywach Dostrzeganie pozytywów Pochwały Nagrody Systemy żetonowe
Skuteczne wydawanie poleceń
MODELOWANIE – właściwe i spokojne zachowanie rodzica w trakcie interwencji.

Źródło: opracowanie własne.

Modelowanie

Dziecko przez cały czas obserwuje, jak reagujesz, kiedy czujesz frustrację, jak radzisz sobie z trudnymi sytuacjami i jak rozwiązujesz konflikty z innymi ludźmi. Obserwując ciebie, ono uczy się radzenia sobie z własną frustracją oraz z konfliktami z rówieśnikami.

Mamy świadomość, że tabela 1.9 może się wydawać skomplikowana i mało czytelna. Zapewniamy, że po lekturze naszej książki, a szczególnie po dokładnym zapoznaniu się z metodami opisanymi w rozdziale 2, uznasz tę tabelę za skrótowe uporządkowanie i przypomnienie możliwych do wykorzystania technik. Pragniemy podkreślić, że wymienione są w niej wszystkie możliwe metody, a w pracy z konkretnym zachowaniem wybieramy te, które uważamy za skuteczne i jak najmniej nieprzyjemne dla dziecka. W tym miejscu chcielibyśmy przedstawić kolejną zasadę behawiorysty: gdy mamy do wyboru kilka skutecznych metod, musimy wybrać taką, która jest najmniej awersyjna (powoduje u dziecka najmniejszy dyskomfort). Jeśli poprzez dobrze wydane polecenie i pochwałę możemy sprawić, że dziecko zrobi to, co mu polecimy, nie powinniśmy mówić już o konsekwencjach niewykonania polecenia.

W związku z wieloma kontrowersjami związanymi ze stosowaniem technik behawioralnych, szczególnie tych awersyjnych (dotkliwych kar, m.in. w postaci szoku elektrycznego), Międzynarodowe Towarzystwo Analizy Zachowania opracowało kodeks praw osoby uczestniczącej w efektywnej terapii metodą behawioralną. Jest to zbiór podstawowych zasad, których celem jest ochrona klienta przed krzywdzącymi praktykami będącymi wynikiem niewiedzy lub niewłaściwego zastosowania technik modyfikacji zachowań (Right to effective behavioral treatment, 1989). Oto one:

Klient, który poddaje się terapii metodą behawioralną, ma prawo do bezpiecznego i przyjaznego środowiska terapeutycznego (w wyniku wyciągania konsekwencji dziecko nie może być karane do tego stopnia, że nie będą zaspokajane jego podstawowe potrzeby).

Nadrzędnym celem terapii behawioralnej jest pomaganie ludziom w nabywaniu umiejętności funkcjonalnych, które zwiększą ich niezależność. Zarówno natychmiastowe, jak i przyszłe dobro jednostki jest brane pod uwagę. Klient lub osoba upoważniona (opiekun) aktywnie uczestniczy w procesie podejmowania decyzji dotyczących terapii.

Z wykorzystaniem metod terapii behawioralnej możemy nauczyć dziecko każdego zachowania, nawet takiego, które w jego późniejszym życiu może być nieprzystosowawcze. Wolno nam jednak uczyć tylko takich zachowań, które podniosą jakość życia dziecka.

Rozwój w zakresie funkcjonowania społecznego wymaga nabycia zachowań adaptacyjnych, które umożliwiają klientowi zdobycie niezależności. Do osiągnięcia niezależności konieczne jest również wyeliminowanie zachowań niepożądanych. Dlatego też w przypadku dzieci z jednej strony pracujemy nad eliminacją zachowań niepożądanych, z drugiej zaś stale uczymy nowych zachowań prospołecznych i wspieramy samodzielność. Uczymy zasad, które w przyszłości mają stać się normami wewnętrznymi. Dziecko uczy się zbierania po sobie rozrzuconych przedmiotów i wstawiania naczyń do zlewu po to, by także jako osoba dorosła pamiętało o sprzątaniu po sobie.

Terapia powinna być prowadzona przez osoby, które w równym stopniu opanowały praktyczne stosowanie technik behawioralnych i ich podstawy teoretyczne, a także metody zbierania danych i metodologię badań.

Przed rozpoczęciem terapii bardzo ważne jest przeprowadzenie pełnej oceny diagnostycznej. Jej celem jest zidentyfikowanie czynników, które leżą u podstaw deficytów umiejętności lub zaburzeń zachowania.

Przed rozpoczęciem oddziaływań musimy mieć pełen obraz zachowania, nad którym będziemy pracować. W jego poznaniu pomogą nam metody analizy zachowania (m.in. definicja zachowania, ABC). Abyśmy wiedzieli, czy nasze oddziaływania są skuteczne, konieczne jest zbieranie danych dotyczących zachowania przez cały czas trwania procesu terapeutycznego. Służy temu stałe monitorowanie, czy i w jakim stopniu stosowane metody są efektywne.

Każdy klient (jak również nasze dziecko) ma prawo do efektywnych i naukowo uzasadnionych metod terapii. Korzystając z metod analizy zachowania, jesteśmy zobligowani do stosowania tylko tych procedur, których skuteczność została udowodniona. Ponadto używamy ich jedynie w taki sposób, który pozwala na zachowanie ich skuteczności. Często podkreślamy, że stosowanie procedur i metod behawioralnych wymaga dokładności i dyscypliny. Przypomina to przygotowywanie biszkoptu: aby ciasto się udało, należy stosować się do podanego przepisu.

Uwaga ważnej dorosłej osoby zawsze wzmacnia zachowanie dziecka. Mówiąc wprost: przerwanie lekcji, by wygłosić kazanie, to dla dziecka coś pozytywnego!

Analizując przyczyny, przebieg i skutki trudnych zachowań, warto pamiętać, że uwaga ważnej dorosłej osoby zawsze jest czynnikiem wzmacniającym zachowanie dziecka. Dzieci, nastolatki i dorośli najchętniej pozyskiwaliby pozytywną uwagę otoczenia (lubimy, kiedy inni zachwycają się naszymi sukcesami), jeśli jednak jest to niemożliwe, starają się skupić na sobie uwagę negatywną (kazanie, rozmowa na poważny temat, nagana nauczyciela). Zarówno pozytywna, jak i negatywna uwaga jest dla dziecka bardziej nagradzająca niż brak uwagi dorosłego. Wiele dzieci – zwłaszcza małych – jest niegrzecznych po to, by dorośli je zauważyli i zajęli się nimi. Jedna z nastolatek, z którą pracowaliśmy, powiedziała kiedyś: „A jak nudziło mi się w domu, to mówiłam przy ojcu, że nauka jest głupia i bezwartościowa – i już nie było mi nudno”.

Podsumowując: dorośli zwykle wzmacniają pozytywnie trudne zachowania dzieci, ponieważ zwracają na nie uwagę (Wierson i Forehand, 1994). Niestety wiele trudnych dzieci nie wyrasta z poszukiwania negatywnej uwagi i musimy się z tym problemem zmierzyć w sposób świadomy, stosując dwie strategie naraz:

Jak najczęściej nagradzamy dziecko za pozytywne zachowania i poświęcamy mu uwagę.

Przestajemy nagradzać dziecko swoją uwagą w sytuacji, gdy jest niegrzeczne (ignorujemy bądź wyciągamy inne konsekwencje behawioralne).

Chcąc wzmacniać zachowanie – na przykład za pomocą określonej nagrody – pamiętajmy, że nasze działanie będzie skuteczniejsze (lub tylko wtedy skuteczne!), kiedy nie będziemy tej samej nagrody dawać w innej sytuacji albo z innego powodu. Jeżeli dziecko prezentuje nowe zachowanie, to w tej samej chwili powinniśmy je zauważyć i pochwalić lub nagrodzić. W momencie, gdy zachowanie jest już utrwalone, warto chwalić je w sposób nieregularny – od czasu do czasu.

Kiedy będziesz czytać o stosowaniu nagród, dowiesz się także o pewnych wyjątkach. O jednym wspomnimy już teraz. Otóż dzieci z ADHD prawie zawsze wymagają stałego rozkładu wzmocnień. Jeśli za pomocą pochwał i nagród nauczymy je myć zęby wieczorem, to chcąc, by nie przestały myć zębów, musimy stale je chwalić i pilnować, by to robiły.

Jeżeli zachowanie zanika lub pojawia się rzadziej, oznacza to, że dostarczaliśmy za mało wzmocnień pozytywnych (za bardzo rozrzedzaliśmy wzmocnienia). Jednym z zadań, które proponujemy rodzicom, jest zauważanie pozytywnych zachowań i reagowanie na nie⁹.

1.5. Stosowana analiza zachowania, czyli o tym, co dokładnie wpływa na zachowanie – trochę praktyki

Opowiedzieliśmy już o behawioralnym modelu zmiany i kształtowania zachowań. Teraz chcielibyśmy omówić kolejne kroki, które przygotują cię do skutecznej pracy nad niepożądanymi zachowaniami dziecka.

Ustalając cel pracy, staramy się zdefiniować go jak najbardziej konkretnie. Jednym z założeń terapii behawioralnej jest zmiana zachowania, a nie naprawienie dziecka. Dlatego też cel staramy się sformułować tak, by wiedzieć dokładnie, które zachowanie chcemy wygasić i jakie inne zachowanie ma się pojawić na jego miejsce. Bardzo często pracujemy według następującego schematu (Kołakowski i Pisula, 2004):

Sporządzenie listy trudnych, problemowych zachowań.

Skalowanie, czyli określenie stopnia uciążliwości każdego zachowania z listy.

Wybranie jednego zachowania do pracy – z założenia powinno to być jedno z mniej uciążliwych zachowań ze stworzonej przez nas listy.

Analiza trudnego zachowania, która polega na dokładnym określeniu wszystkich czynników związanych z jego występowaniem (gdzie ono występuje, w jakich okolicznościach, jak często, jak przebiega, jak długo trwa, jak się kończy), a następnie tego, co je poprzedza i jakie są jego rzeczywiste konsekwencje dla dziecka oraz dla otoczenia.

Zaplanowanie interwencji na podstawie zasad, konsekwencji, pochwał i nagród, czyli zastosowanie wzmacniania i wygaszania zachowań.

Upewnienie się, czy wszyscy zaangażowani rozumieją sposób prowadzenia interwencji. Dokładne określenie, jak zaprojektowana interwencja ma zostać zrealizowana w praktyce.

Ustalenie częstotliwości interwencji oraz zdefiniowanie jej celu krótkoterminowego, czyli celu do osiągnięcia w ciągu najbliższych dwóch tygodni.

Omówienie zwykle występujących trudności. Wyjaśnienie, jak można im zapobiec.

Wyznaczenie spotkania czy też narady w celu omówienia sukcesów i ewentualnych trudności w terminie dwóch tygodni od rozpoczęcia interwencji.

Ważnym elementem pracy z wykorzystaniem technik behawioralnych jest powracanie do tych, które miały być stosowane przez określony czas, na przykład przez dwa tygodnie, by ocenić ich skuteczność (zmierzyć, o ile trudne zachowanie się zmniejszyło). Istotne są też rozmowy na temat sukcesów i trudności. Jeżeli dana technika została już opanowana, można myśleć o kolejnym zadaniu.

Rycina 1.1. Schemat postępowania z trudnym zachowaniem

Źródło: opracowanie własne.

Poniżej dokładnie omawiamy schemat postępowania w pracy z trudnym zachowaniem.

Czynności opisane w punktach 1–3 na poprzedniej stronie służą określeniu problemu do pracy, ponieważ często się zdarza, że rodzice czy nauczyciele zgłaszają jako problem do rozwiązania nie konkretne trudne zachowanie, ale ocenę lub cechę dziecka. W takim przypadku pierwszym zadaniem osoby planującej interwencję jest przeformułowanie cechy lub oceny dziecka, by nadać jej postać konkretnego trudnego zachowania, a następnie stworzenie uporządkowanej listy trudnych zachowań i wybranie jednego, na którym początkowo będzie się skupiała praca (często jest to jedno z pierwszych zadań, jakie mają wykonać rodzice pomiędzy spotkaniami). Warto zaznaczyć, że ważnym elementem interwencji behawioralnej jest zredefiniowanie zachowania, czyli ustalenie, w jakie pozytywne zachowanie ma się przekształcić konkretne zachowanie negatywne. To pozwala w większym stopniu skupić się na działaniu i na pozytywach niż na ciągłym obwinianiu dziecka.

Trudnych zachowań najczęściej jest kilka. Warto uszeregować je pod względem ważności i przyjrzeć się im niezwykle uważnie. Jeśli na przykład jedno zachowanie jest bardziej destrukcyjne niż pozostałe, pewnie zajmiemy się nim w pierwszej kolejności, początkowo ignorując te mniej uciążliwe czy mniej niebezpieczne. Janet E. Heininger i Sharon K. Weiss (2005) proponują następujące reguły wyboru:

Agresja fizyczna ma pierwszeństwo przed obowiązkami domowymi.

Agresja słowna jest ważniejsza niż odrabianie lekcji.

Odrabianie lekcji jest ważniejsze niż sprzątanie pokoju.

Sprzątanie pokoju jest ważniejsze niż gaszenie światła.

Linda J. Pfiffner (2004) proponuje, by przy ustalaniu celów behawioralnych kierować się następującymi wskazówkami:

Wybieramy jeden cel naraz. Tylko w przypadku systemów żetonowych można pokusić się o pracę nad trzema czy czterema celami jednocześnie.

Najważniejsze cele są najczęściej bardzo trudne. Nie warto ulegać pokusie zaczynania właśnie od nich.

Nagradzamy i wzmacniamy pozytywne zachowania, które pojawiają się w miejsce wygaszonych zachowań niepożądanych.

Cel musi być osiągalny zarówno dla dziecka, jak i dla pracujących z nim dorosłych.

Definiując cel pracy, a więc ustalając, jakiego rodzaju zmiana zachowania będzie dla nas satysfakcjonująca, musimy pamiętać, że możemy wpłynąć na czas trwania zachowania problemowego lub na jego nasilenie. Warto podkreślić, że jeśli chodzi o cel krótkoterminowy, sukcesem będzie zmniejszenie tych parametrów o około 20%.

Przy ustalaniu celu pracy powinniśmy także się zastanowić, jakie mamy oczekiwania wobec dziecka (jak wyobrażamy sobie jego idealne zachowanie), a następnie – jakie jego trudności czy deficyty lub utrudnienia w środowisku mogą udaremnić osiągnięcie celu idealnego. Rozpatrzmy przykład państwa Kowalskich, którzy chcieliby, aby ich dziecko przed wyjściem do szkoły pościeliło łóżko, wyprowadziło psa, zjadło śniadanie i wyjęło naczynia ze zmywarki. Każda z tych czynności zajmuje mu 15 minut. Dziecko wychodzi z domu o godzinie 6:50, ponieważ szkoła znajduje się na drugim końcu miasta, a budzone jest pół godziny wcześniej. Aby zdążyć wykonać wszystkie obowiązki, musiałoby wstawać godzinę przed wyjściem, czyli o 5:50. Po takiej analizie rodzice zrozumieli, że ważniejsze jest dla nich, by dziecko było wyspane. Doszli do wniosku, że istotne jest wyprowadzenie psa (bo to pies dziecka) i zjedzenie śniadania, a inne obowiązki mogą poczekać do popołudnia. Czasami taka konfrontacja z oczekiwaniami wobec dziecka pokazuje, jak nierealne one są.

Tabela 1.10. Określanie celu interwencji

Zachowanie | Tu definiujemy zachowanie problemowe.
Cel idealny | Tu opisujemy, jak chcielibyśmy, żeby wyglądało dane zachowanie.
Deficyty poznawcze, objawy | Tu warto wypisać wszystkie deficyty i trudności dziecka (kłopoty z wymową, wstydliwość itp.), ze względu na które możemy zmniejszyć swoje wymagania wobec niego.
Realny cel krótkoterminowy | Tu wpisujemy, co uznajemy za cel możliwy do osiągnięcia. Najlepiej określić, co chcielibyśmy osiągnąć w ciągu następnych dwóch tygodni, aby za jakiś czas (kolejnych kilka lub kilkanaście tygodni) doprowadziło nas to do celu.

Źródło: opracowanie własne.

Tabela 1.11. Określanie celu interwencji – przykład 1

Zachowanie | Zakłada buty w 20 minut.
Cel idealny | W minutę wiąże buty przed wyjściem z szatni.
Deficyty poznawcze, objawy | Znaczna niezgrabność ruchowa, zaburzenia motoryki małej, wada wzroku.
Realny cel krótkoterminowy | Umawia się z rodzicami na buty na rzepy.

Źródło: opracowanie własne.

Tabela 1.12. Określanie celu interwencji – przykład 2

Zachowanie | Wychodzi z klasy bez notatek.
Cel idealny | Ma zapisane w zeszycie wszystkie notatki.
Deficyty poznawcze, objawy | Zaburzenia uwagi, dysgrafia.
Realny cel krótkoterminowy | Przepisuje skróconą notatkę, co 3–4 minuty zwracam uwagę na jego pracę.

Źródło: opracowanie własne.

Wyznaczenie celu pracy jest jednym z trudniejszych zadań behawiorysty. Cel ten musi być osiągalny, ale ważne jest również, aby był tak ustalony, że zarówno stosujący poszczególne metody rodzice, jak i dziecko odniosą sukces. Czasem, jeśli zachowanie jest bardzo trudne, warto skorzystać z metody tak zwanych schodów terapeutycznych. Polega ona na rozpisaniu celu na kolejne mniejsze etapy.

Przykład. Problemem dla rodziców pięcioletniego Maćka było jego zachowanie podczas wizyt u znajomych: „Kiedy Maciek się nudzi, początkowo siedzi spokojnie i cicho, ale potem zaczyna przeszkadzać i stara się zwrócić na siebie uwagę wszystkich zgromadzonych. Mówi coraz głośniej oraz zaczyna kopać pod stołem i zaczepiać dzieci znajomych. Gdy pozwolimy mu iść do ich pokoju, po krótkiej chwili znajduje zabawkę któregoś z dzieci i zaszywa się gdzieś na pięć minut, po czym wychodzi z zepsutą zabawką. Kiedy zostanie ukarany, przez chwilę siedzi z nami cicho. Potem znów zaczyna swoje, więc zawstydzeni szybko wracamy do domu. Zdarza się to w trakcie każdej wizyty”.

Celem idealnym dla rodziców Maćka było to, by podczas wizyty u znajomych ich syn bawił się spokojnie i bez konfliktów w pokoju dzieci gospodarzy. Szybko zdali sobie oni sprawę z faktu, że takiego celu nie da się osiągnąć od razu. Rozłożyli więc pracę na etapy.

Etap I

Wzmacnianie, chwalenie i nagrody za spokojne siedzenie przy stole w trakcie posiłku u znajomych (po powrocie do domu Maciek może grać na komputerze 15 minut dłużej). Kiedy chłopiec zaczyna się nudzić, rodzice proponują, by wszyscy zagrali w grę dla dzieci. Dopiero gdy Maciek potrafi spokojnie wysiedzieć w czasie posiłku, rodzice mogą przejść do kolejnego etapu i zacząć uczyć go nowego pożądanego zachowania.

Etap II

Maciek idzie bawić się z dziećmi znajomych, ale tylko pod czujnym okiem rodziców. Wcześniej rodzice ustalają z chłopcem zasady zabawy, nagrodę za przestrzeganie tych zasad i konsekwencje za ich złamanie.

Etap III

Rodzice wymiennie towarzyszą Maćkowi podczas zabawy z dziećmi znajomych.

Etap IV

Maciek bawi się pod częściowym nadzorem rodzica.

Etap V

Maciek bawi się zabawkami pod częściowym nadzorem rodziców, którzy znajdują się w innym pomieszczeniu i co 5–10 minut zaglądają do chłopca.

Kiedy cel pracy zostanie ustalony, można przejść do punktu 4, a więc do analizy trudnego zachowania. Na tym etapie należy bardzo dokładnie opisać zachowanie i określić wszystkie czynniki związane z jego występowaniem (gdzie ono występuje, w jakich okolicznościach, jak często, jak przebiega, jak długo trwa, jak się kończy). Chodzi tu o szczegółowe opisanie, z użyciem kalendarza i zegarka, co, kiedy i gdzie się dzieje.

Po scharakteryzowaniu zachowania, z którym będziemy pracować, musimy sobie odpowiedzieć na następujące pytania: ile razy w ciągu dnia to zachowanie się pojawia? Czy jego częstotliwość się zmienia? Od czego ono zależy? Czy zawsze objawia się tak samo intensywnie? Tabela 1.13 może okazać się tu pomocna.

Tabela 1.13. Scenariusz trudnego zachowania

Wybrane przeze mnie trudne zachowanie |
Jak dokładnie przebiega to trudne zachowanie (szczegółowy opis)? | B
Czy są jakieś konkretne okoliczności, w których to zachowanie się pojawia (np. nuda, za trudne zadanie, ta sama pora dnia, jakieś moje zachowanie)? | A
Jak długo ono trwa? | pomiar
Jak często się zdarza? | pomiar
Co robię, by zakończyć trudną sytuację (np. rozmawiam z dzieckiem, przerywam wykonywaną czynność i zajmuję się dzieckiem, ustępuję, wychodzę)? | C
Co się dzieje po zakończeniu trudnej sytuacji? | C
Jak oceniam konsekwencje tej trudnej sytuacji dla dziecka? | C
Jak oceniam konsekwencje tej trudnej sytuacji dla dorosłego? | C
Wnioski, komentarze |

Źródło: opracowanie własne. Oto przykładowo wypełniona tabela.

Tabela 1.14. Scenariusz trudnego zachowania – przykład

Wybrane przeze mnie trudne zachowanie | Agresja Patryka (10 lat) wobec młodszego brata Przemka (5 lat). Zwykle po prowokacji Przemka.
Jak dokładnie ono przebiega? | Patryk zaczyna szarpać brata, gdy zauważy, że ten wziął jego rzecz i nie chce jej oddać. Przemek śmieje się z niego, a czasem go przezywa.
W jakich okolicznościach się pojawia? | W domu lub na podwórku przed domem.
Jak długo trwa? | Kilkanaście minut.
Jak często się zdarza? | Codziennie.
Co robię, by zakończyć trudną sytuację? | Krzyczę na chłopców, próbuję ich rozdzielić. Najczęściej obwiniam Patryka o zaistniałą sytuację.
Co się dzieje po zakończeniu trudnej sytuacji? | Rozdzielam chłopców, każę im udać się do osobnych pomieszczeń. Czasem wymierzam karę.
Jak oceniam konsekwencje tej trudnej sytuacji dla dziecka? | Czasem Patryk ma zakaz wyjścia na dwór, niekiedy udaje mu się mnie przebłagać i uzyskać zwolnienie z kary.
Jak oceniam konsekwencje tej trudnej sytuacji dla dorosłego? | Jestem rozzłoszczona, biorę tabletki na uspokojenie. Mam pretensje do siebie, że jestem niekonsekwentna, jeśli rezygnuję z wyegzekwowania kary po przeprosinach Patryka.
Wnioski, komentarze | Wzmacniam niepożądane zachowanie, ponieważ od czasu do czasu wycofuję karę. Przez to Patryk zawsze sprawdza, czy dzisiaj będę pobłażliwa.

Źródło: opracowanie własne.

Już po takiej wstępnej analizie widać, że sytuacje trudne dla nas, dorosłych, stawiające nas w niekomfortowym położeniu i zawstydzające, często nie wyglądają tak jednoznacznie dla dzieci. W wypełnieniu punktu dotyczącego tego, co prowadzi do trudnego zachowania, pomaga udzielenie odpowiedzi na poniższe pytania (Pfiffner, 2004). Czy zachowanie na ogół pojawia się:

W wypełnieniu punktu dotyczącego tego, co prowadzi do trudnego zachowania, pomaga udzielenie odpowiedzi na poniższe pytania (Pfiffner, 2004). Czy zachowanie na ogół pojawia się:

o tej samej porze dnia?

w czasie wykonywania konkretnej czynności?

gdy dziecko ma przydzielone konkretne zadanie?

w trakcie konkretnego rodzaju lekcji (nauka w grupach, praca indywidualna, zajęcia polegające na współpracy itd.)?

gdy dziecko jest w towarzystwie konkretnych rówieśników?

w odpowiedzi na prowokację?

w odpowiedzi na nasze polecenie?

gdy dziecko jest podekscytowane lub podniecone?

gdy dziecko się nudzi?

Podobnie staramy się obserwować, co się dzieje po wystąpieniu trudnego zachowania, ponieważ korzyści czerpane z niego przez dziecko mogą być przyczyną jego utrzymywania się.

Oto jakie korzyści może przynieść dziecku niepożądane zachowanie:

Uniknięcie wykonania polecenia.

Zwolnienie z jakiegoś obowiązku.

Zwrócenie na siebie uwagi rówieśników (zarówno w pozytywnym, jak i w negatywnym sensie).

Osiągnięcie tego, co chce.

Przerzucenie na kogoś innego trudnego lub nieatrakcyjnego zadania.

Kolejnym krokiem, a właściwie podsumowaniem opisu zachowania, jest rozpisanie trudnej sytuacji jako ABC. Polega to na wskazaniu, co poprzedza trudne zachowanie oraz jakie są jego rzeczywiste konsekwencje dla dziecka i dla otoczenia (jak widać w tabeli 1.13, z poszczególnych punktów opisu zachowania możemy wyciągnąć konkretny opis A i C).

Tabela 1.15. ABC trudnej sytuacji – przykład 1

A (PRZED TRUDNYM ZACHOWANIEM)
B (TRUDNE ZACHOWANIE)
C (NASTĘPSTWA TRUDNEGO ZACHOWANIA)

Patryk zauważa, że pod jego nieobecność brat pomieszał jego ukochane karty z dinozaurami, a niektórych kart brakuje.
Patryk zaczyna krzyczeć na brata, wyzywa go, złości się. Brat śmieje się zaczepnie. Patryk domaga się oddania kart, krzycząc. Przemek krzyczy do niego, trafiając w czuły punkt: „Zamknij się, ty grubasie”. Zaczynają się szarpać i popychać. Wkracza matka i rozdziela walczących chłopców.
Matka, krzycząc, wymierza karę Patrykowi („Bo jest starszy i powinien być mądrzejszy”) – zakaz wyjścia na podwórko tego dnia i następnego. Po uspokojeniu się chłopiec przeprasza matkę i prosi o pozwolenie na wyjście z domu. Matka zgadza się, gdy Patryk obiecuje, że nie będzie się już więcej bił z bratem.

Źródło: opracowanie własne.

A (PRZED TRUDNYM ZACHOWANIEM) | B (TRUDNE ZACHOWANIE) | C (NASTĘPSTWA TRUDNEGO ZACHOWANIA)
Maciek nudzi się przy stole, więc idzie do pokoju dzieci znajomych. | Maciek zabiera dzieciom zabawkę i niszczy ją w kącie. | Rodzice przerywają rozmowę ze znajomymi i zajmują się Maćkiem, krzyczą na niego.

Źródło: opracowanie własne.

Rozpisanie ABC zachowania stwarza okazję do obiektywnego spojrzenia na problem. Wielokrotnie taka analiza okazuje się niezbyt miłym zaskoczeniem – pokazuje naszą niekonsekwencję, czasem niesprawiedliwość czy zachowania, które mogą prowadzić do trudnej sytuacji. Zalecamy, by się tym nie zniechęcać, tylko podejść konstruktywnie do takiego odkrycia. Przecież jeśli już wiemy, o co chodzi w sytuacji problemowej, możemy sformułować wstępne pomysły na to, jak w niej postąpić. Behawiorysta jest czasami nazywany technologiem zachowania: najpierw diagnozuje sytuację, a potem tworzy precyzyjny plan postępowania. Nim przejdziemy do planu naprawczego, chcielibyśmy przedstawić jeszcze kilka typowych sekwencji ABC związanych ze wzmacnianiem niepożądanych zachowań.

Tabela 1.17. ABC trudnej sytuacji – przykład 3

A (PRZED TRUDNYM ZACHOWANIEM) | B (TRUDNE ZACHOWANIE) | C (NASTĘPSTWA TRUDNEGO ZACHOWANIA)
Uczeń chodzi po klasie i je kanapkę. Nauczycielka mówi: „Schowaj kanapkę”. | Uczeń nie słucha i dalej chodzi po klasie, jedząc kanapkę. | Uczeń zdobywa uwagę nauczycielki i klasy, zjada kanapkę, nie pracuje, inni uczniowie dochodzą do wniosku, że nauczycielki nie trzeba słuchać.

Źródło: opracowanie własne. Tabela 1.18. ABC trudnej sytuacji – przykład 4

A (PRZED TRUDNYM ZACHOWANIEM) | B (TRUDNE ZACHOWANIE) | C (NASTĘPSTWA TRUDNEGO ZACHOWANIA)
Mama prosi dziecko o wyniesienie śmieci, ono mówi, że zaraz to zrobi, lecz nie robi tego przez cztery godziny. | Mama przypomina dziecku o wyniesieniu śmieci, krzyczy na nie, po czym sama wynosi śmieci. | Mama wynosi śmieci i wycofuje polecenie. Dziecko nie wyniosło śmieci, za to zrobiło coś fajnego.

Źródło: opracowanie własne.

Tabela 1.19. ABC trudnej sytuacji – przykład 5

A (PRZED TRUDNYM ZACHOWANIEM) | B (TRUDNE ZACHOWANIE) | C (NASTĘPSTWA TRUDNEGO ZACHOWANIA)
Nauczyciel wydaje polecenie, by uczniowie otworzyli podręcznik. | Jaś głośno komentuje: „Znowu trzeba wyciągać ten głupi i nudny podręcznik”. | Nauczyciel przerywa lekcję i upomina Jasia. Wpisuje chłopcu uwagę do dzienniczka.

Źródło: opracowanie własne.

Tabela 1.20. ABC trudnej sytuacji – przykład 6

A (PRZED TRUDNYM ZACHOWANIEM) | B (TRUDNE ZACHOWANIE) | C (NASTĘPSTWA TRUDNEGO ZACHOWANIA)
Marta udzieliła błędnej odpowiedzi na pytanie nauczycielki. | Artur mówi, że tylko debil może czegoś takiego nie wiedzieć. | Klasa się śmieje, Marta ma łzy w oczach, nauczycielka nie reaguje.

Źródło: opracowanie własne.

Tabela 1.21. ABC trudnej sytuacji – przykład 7

A (PRZED TRUDNYM ZACHOWANIEM) | B (TRUDNE ZACHOWANIE) | C (NASTĘPSTWA TRUDNEGO ZACHOWANIA)
Nauczyciel proponuje dzieciom nową zabawę. Wszyscy słuchają instrukcji, a Ania dopomina się o swoją ulubioną zabawę. | Ania chowa się do kąta, odmawia udziału w zabawie zaproponowanej przez nauczyciela, odwraca się plecami do reszty grupy. | Nauczyciel zostawia dzieci, podchodzi do Ani i zachęca ją do przyłączenia się do zabawy. Czasami obiecuje, że potem będzie jej ulubiona gra.

Źródło: opracowanie własne.

Źródło: opracowanie własne.

Kiedy już rozpoznamy i zrozumiemy sytuację problemową oraz mamy ustalony cel działania, nie pozostaje nam nic innego, jak sięgnąć po konkretne oddziaływania. Tabela 1.9 zawiera zestawienie najważniejszych metod pracy i sytuacji, w których można je zastosować. Dokładne opisy poszczególnych metod przedstawimy w kolejnym rozdziale. W tym miejscu warto podkreślić, że kiedy trudne zachowanie, czyli B, już się pojawi, nie mamy nic specjalnego do zrobienia oprócz trzymania emocji w ryzach i unikania prowokowania dziecka jeszcze bardziej. Działać możemy w obrębie A i C. Przy czym działanie w C jest zawsze kosztowniejsze niż w A, ponieważ kary są trudne do wyegzekwowania oraz powodują dyskomfort u dziecka i u dorosłych, a nagrody, choć przyjemniejsze, są niestety kosztowne. Warto pracować z trudnym zachowaniem szczególnie w A, czyli wtedy, kiedy ono jeszcze się nie pojawiło. Chociaż czasem brak nam motywacji albo samozaparcia, aby systematycznie działać profilaktycznie, to jednak powinniśmy pamiętać, że trudne zachowania nie znikną same z siebie, ponieważ najczęściej coś dziecku dają. Tak więc nawet jeśli mamy poczucie, że dzień jest cudowny i bezproblemowy, warto się wysilić i zastosować metody z obszaru A.

Tabela 1.23. Interwencje behawioralne, jakie zastosowali rodzice Maćka na podstawie analizy ABC

A  | B | C
Zaskocz dziecko, czyli zachowaj się inaczej Rodzice ustalają dyżury: kto i kiedy bawi się z dziećmi. |  | Konsekwencje Dziecko, które złamało zasady i popsuło zabawkę kolegi, przeprasza i oddaje koledze swój samochodzik.
Zmień A Gospodarze chowają cenne zabawki swoich dzieci do szafek, które zamykają na klucz. Dzieci bawią się na oczach rodziców. Maciek bierze z domu swoje samochody do zabawy. |  | Dziecko, które złamie zasady, wraca do domu. Dziecko, które przeszkadza dorosłym w rozmowie, dziś nie ogląda bajki.
Zasady Jemy, siedząc przy stole. Dzieci, które zjedzą, mogą odejść od stołu. Dzieci, które psują zabawki, wracają do domu. Zabawki może wziąć to dziecko, które najpierw zapyta o zgodę. Dzieci, które są posłuszne i przestrzegają zasad, oglądają wieczorem bajkę. |  | Praca na pozytywach Pochwały „W zgodzie bawiłeś się z Kubą i pożyczyłeś mu swój samochód. Jesteś bardzo koleżeński, podoba mi się to!” Nagrody Dzieci, które będą siedzieć przy stole 10 minut, idą na dwór pograć z tatą i z wujkiem w piłkę lub urządzają wyścigi samochodów.

Źródło: opracowanie własne.

Tabela 1.24. Plan działania stworzony przez mamę Patryka

Źródło: opracowanie własne.

Kiedy mamy już plan, nie pozostaje nam nic innego, jak odważyć się go zrealizować, czyli spróbować upiec ciasto według przepisu. I tak jak w przepisie na ciasto najpierw należy się upewnić, czy mamy wszystkie składniki, to jest czy wszystkie interwencje są wykonalne oraz czy każdy z domowników (lub inne osoby zaangażowane w rozwiązanie trudnej sytuacji) dokładnie wie, co i jak ma zrobić. Warto opowiedzieć sobie całą interwencję, czyli odpowiedzieć sobie na pytanie: „To jak konkretnie to zrobię?”. Dobrze jest też przypomnieć sobie, do czego się dąży, czyli jaki jest cel naszego działania przez najbliższy czas. Jak podczas wizyty u lekarza omawia się możliwe niepożądane działania nowego leku, tak i tutaj warto rozważyć, omówić z terapeutą lub doczytać w kolejnym rozdziale, jakie trudności można napotkać przy stosowaniu wybranych metod i jak należy wtedy postąpić.

Aby mieć pewność, że interwencja jest skuteczna, musimy ustalić, kiedy zweryfikujemy, co się udało, co było trudne, a co warto zmienić. Najlepiej, by zrobić to dwa tygodnie po jej rozpoczęciu.

Sukcesy, jakie mama Patryka dostrzegła po dwóch tygodniach:

Są dni, kiedy nie dochodzi do konfliktów siłowych, z użyciem agresji fizycznej (2 w tygodniu).

Trudności, jakie mama Patryka dostrzegła po dwóch tygodniach:

Wciąż zdarzają się konflikty między braćmi dotyczące różnych aspektów życia pod jednym dachem. Słowne – codziennie, z agresją fizyczną – 5 razy w tygodniu.

Realizację celu planujemy na dwa tygodnie, jednak praca z trudnym zachowaniem trwa znacznie dłużej. Samo kształtowanie nowego nawyku zajmuje kilka tygodni, a u dzieci trudnych nawet kilka miesięcy. Jeśli zamierzamy oduczyć dziecko trudnego zachowania i nauczyć je nowego, czas pracy musi wynosić minimum trzy miesiące. Choć najtrudniejsze zachowania prawdopodobnie miną szybciej, to zalecamy, aby wdrożone metody – zasady, skuteczne wydawanie poleceń, czas zabawy z dzieckiem, pewne modyfikacje otoczenia – weszły na stałe do repertuaru zachowań.

Podstawowe założenia kodeksu behawiorysty

Najważniejsze jest zachowanie.

Nie istnieje zachowanie, którego nie da się zmienić, nauczyć czy oduczyć – zakładamy, że nigdy nie jesteśmy bezradni.

Celem terapii behawioralnej jest modyfikacja aktualnie występujących objawów i zachowań problemowych.

Metody stosowane w terapii behawioralnej są oparte na różnych technikach uczenia się.

Behawiorysta jest zawsze skuteczny. Ważne jest uzyskanie zmiany. Jeśli nie udaje się to natychmiast, należy zmienić metodę i próbować dalej.

Behawiorysta najpierw przeprowadza szczegółową diagnozę zachowania (dokładnie je opisuje, mierzy, ustala, co je poprzedza i jakie są jego następstwa).

Behawiorysta dba o to, żeby odnosić sukcesy i umożliwiać innym ich odnoszenie, stawiając sobie realne cele do realizacji.

Behawiorysta spokojnie planuje optymalną strategię postępowania i próbuje ją wdrożyć dokładnie tak, jak ustalił.

Behawiorysta sprawdza sam siebie oraz efekty swoich działań.

Behawiorysta stosuje się do zasad analizy zachowania, która umożliwia:

inne spojrzenie na zachowanie;

przerwanie błędnego koła takich samych zachowań;

zdefiniowanie i zdiagnozowanie sytuacji;

zrozumienie, dlaczego takie same sytuacje nieustannie się powtarzają (czyli określenie korzyści i strat wynikających z aktualnego postępowania);

wymyślenie nowego, zaskakującego sposobu postępowania;

zauważenie zmian w zachowaniu.

2. Skrzynka z narzędziami, czyli techniki behawioralne

W behawioralnej terapii trudnych i niepożądanych zachowań posługujemy się wieloma metodami i technikami terapeutycznymi.

Z doświadczenia wiemy, że rzadko się zdarza, aby zastosowanie pojedynczej interwencji było skuteczne w przypadku wszystkich możliwych problemów. Techniki opisane w tym rozdziale powinny być rozważnie dobierane do konkretnych zachowań problemowych, z uwzględnieniem indywidualnych cech dziecka. Tworzą one swoistą skrzynkę z narzędziami, która pozwala na znalezienie odpowiednich rozwiązań poszczególnych problemów. Prowadząc warsztaty dla rodziców, posługujemy się między innymi metaforą przepisu na szarlotkę. Aby wyszło nam właśnie to ciasto, musimy w miarę dokładnie trzymać się przepisu. Czasami trzeba dodać mniej, czasami więcej cukru; niektórzy lubią szarlotkę z cynamonem. Podobnie jest ze stosowaniem technik behawioralnych: z jednej strony konieczne jest trzymanie się ich założeń, ustalonego i zbadanego sposobu stosowania; z drugiej – każde dziecko jest inne i nie zawsze ta sama metoda ma zastosowanie w przypadku dwojga różnych dzieci.

Warto też dodać, że w terapii behawioralnej często stosujemy kilka różnych technik w tym samym czasie, między innymi po to, by zwiększyć szanse na skuteczną modyfikację zachowania. W rozdziale 3 ponownie skorzystamy z opisanej w niniejszym rozdziale skrzynki z narzędziami, aby – stosując kombinację kilku metod jednocześnie – zaproponować skuteczne rozwiązania konkretnych problemów.

Rycina 2.1. Techniki behawioralne – cele stosowania

Źródło: opracowanie własne.

Opisane dalej techniki służą różnym celom (por. rycina 2.1). Mają one: zapobiec pojawianiu się niepożądanych zachowań, wyeliminować trudne zachowania lub ukształtować nowe, bardziej pożądane. Ich skuteczność może być znacznie większa, jeżeli będziemy pamiętali o podstawowych zasadach.

Ważna jest kolejność wprowadzania technik. Zawsze staramy się wybrać metodę, która jest najmniej awersyjna (przykra) i jednocześnie najbardziej skuteczna. Przykładowo, jeśli możemy ukształtować poprawne zachowanie, chwaląc – dostrzegając sytuacje, w których ono pojawia się spontanicznie – to raczej powinniśmy wybrać tę metodę zamiast stosować konsekwencje (kary).

Zawsze, gdy chcemy wyeliminować trudne zachowanie, na jego miejsce powinniśmy wprowadzić nowe zachowanie. Wyobraźmy sobie, że nasze nastoletnie dziecko w jednym z pokoi trzyma silnik od motorówki. Bardzo nam to przeszkadza, więc pewnego dnia mobilizujemy się i doprowadzamy do tego, że silnik znika, a pokój zostaje sprzątnięty. Jednak pozostawiamy to pomieszczenie puste – nie mamy pomysłu, co mogłoby się w nim znaleźć zamiast silnika od motorówki. I gdy coraz mniej interesujemy się jego wyglądem, pokój znów powoli wypełnia się częściami, a ostatecznie pojawia się w nim także silnik. Coś takiego pewnie by się nie zdarzyło, gdybyśmy od razu go umeblowali. Podobnie jest z zachowaniami – jeżeli zastosujemy różne strategie behawioralne, aby ograniczyć lub wyeliminować niepożądane zachowanie, a na jego miejsce nie nauczymy dziecka nowego zachowania, to istnieje duże prawdopodobieństwo, że w momencie, gdy przerwiemy swoje działania, trudne zachowanie powróci.

Rycina 2.2. Metody behawioralne – gradacja

Źródło: opracowanie własne.

W trakcie terapii behawioralnej, o czym wspominaliśmy, niektóre techniki stosujemy do redukcji zachowań niepożądanych – są to przede wszystkim różnego rodzaju konsekwencje¹⁰. Całkiem inne metody wdrażamy po to, by dziecko częściej powtarzało zachowania przez nas pożądane – są to pochwały, nagrody, systemy żetonowe. Często będziemy też korzystać z metod, które mają pokazać dziecku i nauczyć je, jakie zachowanie jest uważane przez nas za właściwe i pożądane – temu służą modelowanie, skuteczne wydawanie poleceń, tworzenie instrukcji.

Zalecanym sposobem postępowania jest jednoczesne stosowanie technik wygaszających niepożądane zachowanie oraz wzmacniających pojawiające się w jego miejsce zachowanie pożądane. Kiedy na przykład pracujemy nad utrzymywaniem przez dziecko porządku, możemy starać się wpływać na to, by ono nie rzucało wszędzie papierków (konsekwencje), jak również nagradzać wyrzucanie śmieci do kosza. Podobnie możemy postąpić w przypadku punktualnego przychodzenia do szkoły.

Rycina 2.3. Sposób wpływania na zachowania dziecka

Źródło: opracowanie własne.

Rycina 2.4. Zmniejszanie częstości spóźnień a nagradzanie przychodzenia na czas

Źródło: opracowanie własne.

Zachowanie nie znosi próżni, dlatego celem interwencji nie może być brak niepożądanego zachowania.

Jeśli oduczamy dziecko jakiegoś niewłaściwego zachowania, to musimy je nauczyć nowego, właściwego.

2.1. Strefa najbliższego rozwoju, czyli praca na poprzeczce

Rozwój to wspólne przedsięwzięcie dziecka i dorosłego.

Heinz Rudolph Schaffer

Jednym z najtrudniejszych wyzwań, jakie stoją przed terapią behawioralną, jest przeniesienie nowych umiejętności z sesji terapeutycznych do codziennego życia. Wiele dzieci i nastolatków bowiem ma z tym problemy. Rozwiązanie stanowi praca z ważnym dla dziecka dorosłym – rodzicem, nauczycielem. Aby jednak rodzice czy nauczyciele mogli skutecznie pracować z trudnym dzieckiem, muszą nauczyć się odpowiedniego stawiania wymagań – w taki sposób, by wymagania nie były ani zbyt małe, ani zbyt duże.

Zdaniem Lwa Wygotskiego wiele umiejętności nabywanych przez dziecko ma swoje źródło w nauce ze strony dorosłych. Zanim dziecko będzie w stanie samodzielnie wykonać daną czynność, musi nauczyć się wykonywać ją we wspólnym działaniu z kompetentnym dorosłym. Na przykład uczy się czytać i interesować książkami dzięki zabawom z mamą (tatą, babcią), ponieważ razem oglądają książeczki, uczą się ich odpowiedniego trzymania, przewracania kartek. Zanim dziecko samodzielnie zacznie wiązać buty, rodzic musi mu pokazać, jak to się robi, a następnie powinien powoli ograniczać swoją pomoc. Zadaniem rodzica jest pokazanie danej czynności.

Wygotski wyróżnił dwa poziomy umiejętności dziecka:

Strefa aktualnego rozwoju – są to zadania, które dziecko potrafi wykonywać samodzielnie. Tutaj pomoc dorosłego zazwyczaj nie jest potrzebna. Na tym etapie nauka nowych umiejętności nie jest możliwa – poprzez kolejne zadania dziecko nabiera jedynie wprawy w zakresie danych umiejętności.

Strefa najbliższego rozwoju – tutaj dziecko, przy pomocy dorosłego, może uczyć się nowych rzeczy.

Właśnie pojęcie strefy najbliższego rozwoju jest najważniejsze dla uczenia dziecka nowych umiejętności – tutaj pomoc dorosłego jest jak najbardziej skuteczna! Heinz Rudolf Schaffer (2006, s. 263) określa granice strefy najbliższego rozwoju jako obszar pomiędzy tym, co dzieci potrafią zrobić same, a tym, co mogą osiągnąć przy pomocy wspierającego (ale nie wyręczającego je) dorosłego.

Pomysł rysunku za: Brzezińska (2007, s. 141).

Na tej podstawie możemy wyciągnąć wniosek, że dziecko będzie uczyło się znacznie więcej przy odpowiedniej (ani za małej, ani za dużej) pomocy rodzica. W badaniach Davida Wooda (za: Schaffer, 2006, s. 263) poproszono matki przedszkolaków, by nauczyły swoje dzieci składać zabawkę. Zadanie było zbyt trudne, żeby dzieci były w stanie wykonać je samodzielnie, ale mogły one poradzić sobie z pomocą dorosłego, który musiał uniknąć pułapki pozostawienia dziecka samemu sobie (za mała pomoc) lub wykonania zadania za nie (za duża pomoc). Na podstawie obserwacji Wood stwierdził, że matki, które jedynie demonstrowały działanie zabawki, oraz te, które starały się tylko mówić do dziecka podczas wykonywania zadania, cechowała niewielka skuteczność (ich dzieci nie nauczyły się składać zabawki i nie potrafiły zrobić tego samodzielnie). Największy sukces odniosły te matki, które udzielały dziecku tak zwanej warunkowej pomocy, polegającej na sprawdzeniu, co ono potrafi zrobić samodzielnie, i pomaganiu w przejściu na następny etap dopiero wtedy, gdy nie radziło sobie z trudnościami. Mówiąc inaczej: trudność = dużo wsparcia, sukces = mniej wsparcia, pochwały.

Terapeutów pracujących z dziećmi, które prezentują niepożądane lub trudne zachowania, bardzo interesuje, jaki rodzaj pomocy otrzymują one od dorosłych. Badania Moniki Szaniawskiej przeprowadzone wśród rodziców dzieci z ADHD i z zachowaniami opozycyjnymi dość wyraźnie wskazują, że pomoc ta często jest nieadekwatna – zbyt mała lub zbyt duża (zob. rycina 2.5).

Ze wspomnianych badań i założeń wynika, że dzieci mogą za bardzo polegać na dorosłych. Nie starają się wtedy samodzielnie wykonywać obowiązków ani przejmować odpowiedzialności za swoje zachowanie. Nie robią tego, bo nie muszą. Podobnie jeśli codziennie rano dostajemy kawę i śniadanie do łóżka, to nie podejmiemy wysiłku, by przygotować je samodzielnie. Bardziej prawdopodobne jest to, że zrobimy awanturę, gdy bliska osoba zapomni nam je przynieść. Tak samo jest z dziećmi: jeśli kiedyś usłyszymy od nich, że dostały przez nas uwagę, ponieważ zapomnieliśmy odrobić angielski, albo zorientujemy się, że właściwie tylko nam zależy, by rano nie spóźniły się do szkoły, będzie to znak, że chyba trochę za bardzo je wyręczamy. To dobry moment na to, by zacząć powoli przenosić odpowiedzialność za wykonywane zadania z rodziców na dziecko. Podczas pewnych warsztatów jedna z mam powiedziała: „Pozwolenie dziecku na poniesienie konsekwencji to ważna, ale i bardzo trudna sztuka”.

Rycina 2.5. Sposób udzielania pomocy przez matki dzieci z ADHD

Źródło: opracowanie własne na podstawie badań Moniki Szaniawskiej (kontakt osobisty).

Przykład. Kuba chodzi do ósmej klasy podstawówki. Rodzice zgłosili się na konsultacje, ponieważ chodzenie do szkoły i odrabianie lekcji stanowi ogromny problem dla całej rodziny. Mama przyznała, że każdego popołudnia toczy z synem wojnę o pracę domową. Z wywiadu wynika, że to właśnie ona martwi się o odrabianie lekcji, przygotowanie do klasówki czy zdanie do następnej klasy. Kuba traktuje odrabianie zadań domowych i chodzenie na zajęcia dodatkowe jak pole walki z rodzicami o samodzielność. Jednym z pierwszych zadań, jakie dostali rodzice chłopca (przede wszystkim mama), był… zakaz pilnowania jakichkolwiek jego zajęć dodatkowych. Mama przewidywała, że Kuba ani razu nie pojawi się na dodatkowym angielskim. W czasie kolejnej wizyty (po dwóch tygodniach) okazało się, że chłopiec nie tylko chodzi na angielski, ale też poprosił, by rodzice zapisali go na niemiecki, ponieważ zależy mu na nauce języków obcych. Terapeuta zaczął pracować z rodzicami, by zamiast spierać się z synem, zawarli z nim umowę opisującą przywileje i konsekwencje uzależnione od wyników w nauce. System ten dobrze się sprawdził w przypadku Kuby – chłopiec, biorąc odpowiedzialność za swoje oceny, nie tylko zaczął odrabiać lekcje, ale także zdarza mu się sporadycznie prosić rodziców o pomoc.

Jednym z powodów wyręczania dzieci jest to, że wiele rzeczy łatwiej jest nam zrobić samodzielnie niż skłonić do ich zrobienia dziecko. Warto jednak pamiętać, że choć takie rozwiązanie zdaje się oszczędzać czas, to w dłuższej perspektywie jest niezwykle kosztowne. Uzależnia bowiem dziecko od pomocy innych, buduje w nim przekonanie, że wielu rzeczy nie może lub nie musi robić samo. Z kolei nas, dorosłych, pozbawia wolnego czasu.

Aby zdiagnozować ten problem u siebie i swojego dziecka, czyli ustalić, czy on w ogóle nas dotyczy, warto wykonać poniższe ćwiczenie.

1. Przez tydzień (lub trochę dłużej) staraj się zapisywać wszystkie czynności, w których wyręczasz dziecko lub znacznie mu pomagasz.

2. Na spokojnie się zastanów, które z tych czynności dziecko mogłoby wykonać samo.

3. Wybierz jedną taką czynność i powiedz dziecku, że teraz będzie musiało radzić sobie z nią samodzielnie.

4. Dobrym sposobem wzmacniania samodzielnego wykonywania wybranej czynności jest wzmacnianie początkowo dziecka za wykonanie zadania, na przykład za pomocą opisanego w tym rozdziale systemu żetonowego.

5. Kiedy dziecko opanuje już daną czynność, zróbcie sobie wspólną przyjemność, a następnie wybierzcie kolejną czynność, za której samodzielne wykonanie dziecko będzie mogło otrzymać nagrodę.

Rodzice i nauczyciele często zadają nam następujące pytanie: „Jak stwierdzić, czy możemy dalej podnosić dziecku poprzeczkę?”. Najprostsza odpowiedź to zasugerowanie metody prób i błędów – jeśli dziecko za mocno się nie buntuje, to znaczy, że jego możliwości są jeszcze niewykorzystane. Warto jednak posiłkować się również nagrodą (umówić się z dzieckiem, że za samodzielne wykonanie ustalonej czynności otrzyma wybraną nagrodę). Rozważmy dwa kolejne przykłady.

Przykład. Patrycja ma problem ze spakowaniem wszystkich potrzebnych rzeczy do szkoły. Do tej pory pomagała jej w tym mama, która przypuszcza, że córka mogłaby spróbować robić to sama. Mama zaproponowała Patrycji następującą umowę: „Jeśli chcesz, będę dalej ci pomagała w pakowaniu tornistra, ale jeżeli spróbujesz zrobić to sama, dostaniesz jeden punkt. Potem razem obejrzymy tornister i za każdy kompletny spakowany przedmiot przyznam ci kolejny punkt”¹¹.

Przykład. Orzeczenie Oskara z poradni zawierało zalecenie, żeby nauczyciel dopilnował, by chłopiec zawsze wychodził z klasy z zapisaną pracą domową. Do tej pory nauczyciel zapisywał Oskarowi pracę domową w zeszycie, ale jego zdaniem chłopiec może już zacząć robić to sam. Zaproponował więc następującą umowę: „Możesz dalej czekać, aż zapiszę ci pracę domową, ale jeśli podejdziesz do mnie z zapisaną pracą do podpisu, to będziesz mógł zrobić jeden przykład mniej. Jeżeli zapiszesz wszystko, pozwolę ci nie robić kolejnego przykładu”.

Innym problemem są nierealistyczne, zbyt wygórowane wymagania ze strony dorosłych. W takim przypadku rodzice nie dostrzegają, że zachowanie dziecka się poprawia, ponieważ cały czas skupiają się na tym, iż nie jest ono idealne. Warto też zauważyć, że dziecko może nie podjąć wyzwania, jeśli uzna, że zadanie jest dla niego za trudne (podobnie jak większość z nas nie zdecyduje się na samotne zdobywanie bieguna południowego). Jeżeli chodzi o zbyt wygórowane oczekiwania, możemy mieć do czynienia z kilkoma wariantami takiej postawy rodziców.

„Moje dziecko ma zawsze porządek w pokoju”, „Moje dziecko nigdy nie przynosi jedynek ze szkoły” – rodzice często prezentują taki sztywny, kategoryczny sposób myślenia, tak też przekazują swoje oczekiwania dzieciom. Czy Jaś, który dostanie jedynkę, łatwo poradzi sobie z tym potknięciem (porażką), jeśli wie, że jego rodzice żywią takie właśnie przekonania? Warto pamiętać, że myślenie w kategoriach „nigdy” i „zawsze” to błędy w myśleniu, które wszyscy popełniamy. W takich kategoriach z pewnością nie można myśleć o zachowaniu dzieci, zwłaszcza tych, które sprawiają problemy.

„Moje dziecko musi być najlepsze w klasie”, „Moje dziecko musi być lubiane przez rówieśników” – to kolejny przykład rodzicielskich oczekiwań, a także błąd w myśleniu, jaki popełnia każdy z nas. Pamiętajmy, że myślenie w kategoriach „muszę” czy „powinienem” odciska na naszym działaniu piętno obowiązku i ciężaru. A czy nie chcemy, by nasze dzieci były szczęśliwe i robiły różne rzeczy dlatego, że mają na to ochotę? Może warto zastąpić kategoryczne „muszę”, „powinienem” słowami „chciałbym”, „byłoby dobrze, gdyby”.

„Moje dziecko jest wzorowe” – oczekiwanie, że dziecko zawsze będzie robiło wszystko idealnie, jest nierealne. Czy ty zawsze wykazujesz się w pracy stuprocentową sumiennością i efektywnością? Nasze dzieci, wiedząc, że mamy takie kategoryczne, czarno-białe przekonania, starają się im sprostać za wszelką cenę, bo nas kochają. Potem mają jednak trudność z radzeniem sobie z porażkami. Przecież ktoś, kto jest wspaniały, nie przegrywa. Wiele z tych dzieci wyrasta na dorosłych, którzy są przesadnie perfekcjonistyczni i często mają poczucie, że wszystko, co robią, jest beznadziejne, choć w ocenie innych jest wystarczająco dobre; nic ich nie cieszy. Może także o dzieciach i ich poczynaniach lepiej myśleć w kategoriach „wystarczająco dobre”? Donald Woods Winnicott (1994) twierdzi, że najlepsza matka to matka wystarczająco dobra, a nie wzorowa. „Moje dziecko rano musi wyjść z psem, wyjąć naczynia ze zmywarki, zjeść porządne śniadanie, wyszykować się do szkoły i o 7:25 czekać na tatę w garażu”. To nic, że dziecko ma dwanaście lat, wstaje pół godziny przed wyjściem z domu, zjedzenie śniadania zajmuje mu 15 minut, a założenie i zawiązanie butów 10 minut (bo ma dużą niezgrabność ruchową). Zdarza się, że dzieci z powodu swoich ograniczeń (deficytów) lub okoliczności (np. zbyt małej ilości czasu), bez względu na to, czy się starają, czy nie, nie są w stanie sprostać naszym wymaganiom. W takiej sytuacji przestają się rozwijać, próbować. Najczęściej się zniechęcają, wycofują lub buntują.

Kiedy dziecko poprawi jakieś zachowanie, rodzice oczekują, że już zawsze będzie się zachowywać w nowy sposób – a przecież każdemu zdarzają się wpadki. Czasem dziecko bardzo się stara, samo próbuje posprzątać pokój, a nawet ułożyło rzeczy na biurku. Kiedy prowadzi nas do swojego pokoju, aby nam to pokazać, a my potykamy się o rozrzucone na dywanie ubrania, natychmiast komentujemy: „Ale z ciebie bałaganiarz”. Czy warto zatem się starać, skoro nikt nie zauważa prób i drobnych zmian?

Wykonaj to ćwiczenie, aby ustalić, czy dotyczy cię problem nadmiernej lub niedostatecznej pomocy¹².

1. Przez tydzień (lub trochę dłużej) zapisuj wszystkie czynności, z których samodzielnym wykonaniem dziecko sobie nie radzi.

2. Na podstawie tych zapisków wypełnij tabelę taką jak poniższa.

Tabela 2.1. Diagnoza problemu nadmiernej/niedostatecznej pomocy

STREFA NAJBLIŻSZEGO ROZWOJU | ZA TRUDNE
Zachowania, których dziecko się uczy | Jakiej minimalnej pomocy wymaga | Zachowania za trudne dla dziecka | Jak mu rozsądnie pomóc

Źródło: opracowanie własne

3. Korzystając z informacji zapisanych w tabeli, zaplanuj, jak zmienisz choć jedno wymaganie, które stawiasz dziecku.

Zarówno brak pomocy, jak i nadmierne wsparcie powoduje, że dziecko nie uczy się nowych zachowań.

Stosowanie technik behawioralnych przypomina gotowanie – z jednej strony trzymamy się przepisu, z drugiej konieczne jest eksperymentowanie.

Zaczynamy od metod łagodnych, a dopiero przy niepowodzeniu sięgamy po konsekwencje i inne działania nieprzyjemne dla dziecka.

Najlepiej dawać dziecku zadania możliwe do wykonania. Zbyt łatwe i zbyt trudne powodują coraz większy opór.

2.2. Okulary na ADHD, czyli możliwości wsparcia w przypadku objawów nadruchliwości, impulsywności i zaburzeń uwagi¹³

Techniki terapii behawioralnej pozwalają pracować nie tylko nad niepożądanymi i trudnymi zachowaniami, ale także nad objawami wielu różnych zaburzeń. Często jednak inny jest wtedy cel pracy terapeutycznej. W przypadku trudnych, niepożądanych zachowań będziemy dążyli do ich wyeliminowania oraz zastąpienia nowymi, bardziej przystosowawczymi. W przypadku symptomów zaburzeń lękowych naszym celem będzie znaczne zmniejszenie objawów lęku, a ostatecznie ich zniknięcie. W przypadku czynności natrętnych w przebiegu zaburzeń obsesyjno-kompulsyjnych staramy się doprowadzić do zmniejszenia liczby tychże czynności i myśli natrętnych oraz ich wpływu na funkcjonowanie (np. Bryńska, 2007). Są jednak zaburzenia, w których metodami behawioralnymi nie doprowadzimy do zniknięcia objawów, lecz możemy jedynie znacznie poprawić funkcjonowanie osoby dotkniętej zaburzeniem. Tak właśnie jest w przypadku zaburzeń uwagi, nadruchliwości i nadmiernej impulsywności w przebiegu ADHD. Podobnie jak okulary mogą korygować wadę wzroku tylko wtedy, gdy są na nosie, tak opisane dalej techniki mogą ułatwić życie osobom mającym różne trudności, jedynie jeśli będą stosowane. Poniższe strategie pochodzą z naszych wieloletnich doświadczeń w pracy z nauczycielami i rodzicami – są to metody, które były z powodzeniem stosowane na co dzień.

2.2.1. Skracanie czasu wykonania zadania

Każde zrobione zadanie, na przykład z matematyki, sprawdzamy od razu. Nie czekamy, aż dziecko skończy wszystko. Warto chwalić je po każdym ukończonym zadaniu (najpierw za samo wykonanie tego ostatniego: „Skończyłeś zadanie, pilnie pracujesz!”, a potem za poprawność, jeśli zadanie zostało zrobione dobrze).

Dzielenie klasówki na etapy (zob. tabela 2.2). Każde zadanie jeszapisane na osobnej kartce. Dziecko dostaje kolejną kartkę po oddaniu poprzednio otrzymanej.

Dłuższe fragmenty lekcji wyjaśniamy na podsumowujących schematach, wykresach, rebusach i staramy się wspólnie z dzieckiem szukać analogii. Wielu dzieciom pomaga omówienie tego, jak dane zagadnienie może im się przydać w życiu.

Podzielenie materiału na małe porcje i jasne określenie efektu (po czym poznać, że zadanie zostało wykonane). Można wprowadzić specjalną listę kontrolną (ang. check list), na której dziecko zakreśla wykonane zadania lub ich etapy.

Podzielenie odrabiania lekcji na części. Pamiętaj, by w czasie przerwy dziecko nie zaczęło robić czegoś, od czego trudno je będzie oderwać.

Robienie krótkiej przerwy po ukończeniu jednego zadania, podczas której wprowadza się ciekawą aktywność ruchową, ale niezbyangażującą (np. dwie rundki dookoła stołu). Koniecznie ustal z dzieckiem, co może robić w tym czasie, aby po przerwie spokojnie wróciło do nauki.

Dzielenie lekcji na etapy: praca – przerwa – praca – przerwa. Zawsze warto zrobić przerwę w momencie, gdy widzimy wyraźne trudności z koncentracją.

Wydawanie jednego polecenia naraz – jeśli chcemy, by dziecko zrobiło kilka rzeczy, dajemy mu listę.

Zasłanianie reszty tekstu białą kartką przy czytaniu. Można zrobić specjalną zakładkę, która będzie odsłaniała tylko aktualnie czytany fragment.

Przy dłuższym tekście do przeczytania – ramki i zaznaczenia na marginesach lub podkreślenie najważniejszych fragmentów.

Gdy dziecko musi nauczyć się na pamięć dłuższego wiersza, rozcinamy kartkę z wierszem na kawałki (np. po zwrotce). Dziecko uczy się jednorazowo krótkiego fragmentu.

Zmniejszenie liczby przykładów do wykonania – dziecko pracuje nad umiejętnością, a nie stara się zrobić jak najwięcej.

Skracanie długości notatki do przepisania.

Powieszenie nad biurkiem karty pracy, czyli listy zadań do wykonania na dany dzień. Zadania są podzielone na etapy odpowiadające właściwej dziecku zdolności koncentracji. Po wykonaniu każdego etapu w odpowiedniej kratce wklejamy albo rysujemy plus (lub inny symbol ustalony wspólnie z dzieckiem). Po przejściu do następnego etapu dziecko otrzymuje pochwałę lub żeton w systemie żetonowym.

Tabela 2.2. Dzielenie sprawdzianu na etapy

1. Kartka z zadaniem 1.

2. Sprawdź zadanie 1.

3. Spacer do końca korytarza.

4. Kartka z zadaniem 2.

5. Sprawdź zadanie 2.

6. Wytarcie tablicy.

7. Kartka z zadaniem 3.

8. Sprawdź zadanie 3.

9. Dziękuję.

Źródło: opracowanie własne.

Tabela 2.3. Lista zadań

1. Strona 12 z ćwiczeń do języka polskiego.

2. Strona 13 z ćwiczeń do języka polskiego.

3. Strona 14 z ćwiczeń do języka polskiego.

4. Zadanie 2, strona 34 z ćwiczeń do matematyki.

5. Zadanie 5, strona 35 z ćwiczeń do matematyki.

6. Przeczytać czytankę – strona 24 z podręcznika do języka polskiego.

7. Spakować tornister na jutro.

Źródło: opracowanie własne.

Przygotowanie list kontrolnych lub rysunków do pakowania tornistra i piórnika.

Odrabianie lekcji traktujemy jak grę komputerową, a zakończenie etapu pracy jak przejście do następnego poziomu gry. Zdobywanie punktów zakończone jest premią (jeżeli dziecko lubi gry komputerowe).

Jeżeli nauczyciel się na to zgodzi, dziecko pisze pracę domową na komputerze, a potem ją drukuje i wkleja do zeszytu¹⁴.

Tabela 2.4. Instrukcja sprzątania dla ośmiolatka¹⁵

1. Misie na półkę nad łóżkiem.

2. Klocki do pudełka.

3. Figurki na dolną półkę regału.

4. Kredki i blok do szuflady.

5. Książki do szkolnej szafki.

6. Bielizna do górnej szuflady.

7. Samochody do pudła pod kaloryferem.

8. Brudne ubrania do łazienki.

9. Podłoga zamieciona.

10. Gratulacje – do kolacji możesz robić to, na co masz ochotę!

Źródło: opracowanie własne.

Umowa z nauczycielem: mniejsza praca domowa w przypadku skończenia notatki na lekcji.

Zaznaczenie mazakiem w podręczniku najważniejszych fragmentów do zapamiętania.

Podzielenie złożonego zadania na mniejsze części. Dziecko otrzymuje kolejny fragmenzadania, dopiero kiedy wykona poprzedni.

Sprawdzanie, czy dziecko nie pominęło czegoś na klasówce, zachęcanie, by jeszcze raz przeczytało polecenie. Można przyznać dodatkowe punkty za sprawdzenie klasówki – jeśli dziecko przed oddaniem pracy usiądzie obok nauczycielki i dokładnie sprawdzi, co napisało, dostanie dodatkowe dwa punkty.

Poproszenie dziecka, aby najważniejsze informacje podkreślało kolorowym flamastrem, lub na koniec lekcji wklejanie mu do zeszytu karteczki z najważniejszymi informacjami.

Planowanie lekcji w taki sposób, by praca z podręcznikiem i ćwiczeniami była przeplatana ciekawostkami, oglądaniem filmu czy szukaniem informacji w internecie.

Tabela 2.5. Instrukcja¹⁶ wykonania zadania z treścią (praca domowa)

1. Przeczytaj głośno cały tekst¹⁷.

2. Opowiedz mi go (jeśli to trudne, opowiedz każde zdanie po kolei).

3. Zakreśl na kolorowo wszystkie ważne informacje.

4. Wypisz dane.

5. Oblicz.

6. Sprawdź.

7. Napisz odpowiedź.

Źródło: opracowanie własne.

2.2.2. Przywoływanie rozproszonej uwagi

Staramy się wydawać dziecku krótkie polecenia i dawać krótkie instrukcje, na przykład: „Otwórz zeszyt” zamias „Uspokój się i więcej nie przeszkadzaj. Zabierz się do lekcji”.

Nie przemawiamy – mówimy krótko.

Podchodzimy do ucznia z ADHD co pięć minut, aby sprawdzić, czy pracuje.

Podczas tłumaczenia materiału stajemy przy ławce ucznia i zwracamy się bezpośrednio do niego.

Umawiamy się z uczniem, że gdy zauważymy, iż on przestał uważać, postukamy palcem w zeszy lub klepniemy go w ramię.

Chodząc po klasie, sprawdzamy, co robi uczeń, na przykład czy ma podręcznik otwarty na odpowiedniej stronie.

Gdy uczeń ma odpowiadać, najpierw musi powtórzyć pytanie.

Prosimy, by uczeń głośno powtórzył całej klasie nasze polecenie.

Upewniamy się, czy uczeń słucha – prosimy o powtórzenie polecenia.

Prosimy, by uczeń podyktował klasie notatkę lub zapisał ją na tablicy – potem dostaje ją do wklejenia w zeszycie.

Przepytywanie (np. z tabliczki mnożenia) po rzuceniu do ucznia piłeczki. Uczeń, odpowiadając, odrzuca piłeczkę.

Umawiamy się na sygnał dźwiękowy (np. gwizdek, trąbka rowerowa), który oznacza: „Spójrzcie na mnie, teraz powiem coś ważnego”.

Staramy się maksymalnie uatrakcyjnić lekcję, na przykład poprzez użycie do pisania po tablicy kolorowej kredy.

Lekcja geografii jes jak podróż ulubionego bohatera, lekcja historii jes jak podróże w czasie – i tym podobne.

Wskazujemy na ważne rzeczy i upewniamy się, czy dziecko usłyszało. Mówimy: „To bardzo ważne. To będzie na sprawdzianie”.

Stosujemy rysunki, które przykują uwagę dziecka, na przykład rysunek ostrosłupa stojącego na czubku jako pomoc do lekcji matematyki.

Ciekawą metodą uczenia tabliczki mnożenia jes przygotowanie karteczek ze stoma podstawowymi działaniami. Karteczki wkładamy do pudełka z napisem „do nauczenia”. Prosimy dziecko, by wybrało z niego pięć łatwych działań, których będzie się uczyło danego dnia. Po skończonej nauce ono odkłada karteczki do pudełka z napisem „umiem”. Następnego dnia zaczynamy od sprawdzenia umiejętności wykonywania działań z pudełka „umiem”. Jeśli dziecko odpowie dobrze, karteczka wraca do tego pudełka, jeśli nie – trafia do pudełka „do nauczenia”. Następnie dziecko wybiera pięć działań do nauczenia się w danym dniu.

Wystrzeganie się dodatków do stroju czy kolorów ubrania, które mogą rozpraszać dziecko.

Nauczyciel pomaga dziecku w notowaniu, na przykład poprzez wyraźne słowne zaznaczanie najważniejszych informacji, zapisywanie ich na tablicy, pilnowanie, by dziecko przepisało je do zeszytu.

Przygotowujemy krótkie notatki, w których to, co istotne, zapisujemy pogrubioną czcionką.

Zaznaczenie flamastrami najważniejszych informacji w książce.

Zaznaczenie razem z dzieckiem ważnych danych w zadaniu z treścią. Pisanie zadań kolorowymi mazakami – każde zadanie innym kolorem. Odrabianie części zadań na komputerze.

Aby przypomnieć dziecku o czymś, warto korzystać z kar z rysunkami zwierząt, które symbolizują dane działanie, na przykład mysz przypomina, że należy być cicho, mrówka – że wracamy do pracy, małpka – że robimy sobie przerwę, kociaki – że czas na zabawę. Zamias zwierzą można wykorzystać znaki drogowe.

Zawieszenie planu lekcji w widocznym miejscu, aby czerwoną strzałką zaznaczać przedmioty, z których lekcje odrabia się w danym momencie.

2.2.3. Zmniejszanie liczby rozpraszających bodźców

Maksymalne ograniczenie bodźców docierających do dziecka w czasie odrabiania lekcji, na przykład sprzątnięcie biurka, wyłączenie telewizora, radia, komputera, wyprowadzenie psa z pokoju, poproszenie rodzeństwa o niewchodzenie do pokoju.

W miarę możliwości dziecko powinno siedzieć daleko od okna bądź tyłem do niego.

Obok miejsca pracy dziecka nie powinny się znajdować akwarium, terrarium, ciekawe plansze ani tym podobne rzeczy.

Stosowanie techniki pustego biurka – na biurku znajdują się tylko rzeczy potrzebne do pracy.

Na początku lekcji dajemy dziecku minutę na uporządkowanie ławki, aby zostały na niej tylko potrzebne rzeczy. Czasami warto poprosić, by torbę lub piórnik dziecko położyło na biurku nauczyciela i podchodziło po nie wyłącznie w razie potrzeby.

Siedzenie w klasie w pierwszej ławce, z dala od okna i akwarium.

Siedzenie z grzecznym uczniem.

Siedzenie w pobliżu nauczyciela.

Zamknięte okno, zasłonięte firanki, zamknięte drzwi do pokoju.

Wzrok dziecka pada na pustą ścianę.

Wszystkie kolorowe dekoracje znajdują się za plecami dziecka.

Zasłonięcie lub wyniesienie komputera.

Ścieranie z tablicy zdań, które zostały już przepisane.

Wyciszenie pomieszczenia, na przykład zamknięcie okien.

Sprawdzenie, czy na suficie nie ma rozpraszającego uwagę pająka.

Zakładanie nieszeleszczących ubrań bez napisów.

Dbanie o ciszę w klasie i o to, by niknie zagadywał ucznia z trudnościami z koncentracją czy problemami w nauce.

Z miejsca, w którym dziecko pracuje, usuwamy tykający zegar.

Na czas odrabiania lekcji należy wyciszyć telefon i odłożyć go poza zasięgiem ręki dziecka.

Jeden przedmiot, jedno zadanie w zasięgu wzroku dziecka.

Przed rozpoczęciem kolejnego zadania sprawdzamy, czy poprzednie zostało wykonane poprawnie.

Wyeliminowanie niepotrzebnych zadań polegających na przepisywaniu.

Robienie krótkiej przerwy po ukończeniu jednego zadania, podczas której wprowadza się ciekawą, ale niezbyangażującą aktywność ruchową (np. dwie rundki dookoła stołu).

Pozwolenie na niewielki niepokój ruchowy w czasie lekcji, na przykład na stukanie gumką w stół, machanie nogami lub ugniatanie plasteliny bądź krążka do ćwiczeń ręką, którą dziecko nie pisze.

Dostosowanie się do indywidualnych potrzeb dziecka, na przykład pozwolenie mu na odrabianie lekcji na dywanie, jeśli tak mu łatwiej.

Pozwolenie dziecku na chwilę dekoncentracji między kolejnymi zadaniami.

Pozwolenie dziecku na przejście się dwukrotnie po klasie podczas lekcji (za plecami innych uczniów).

Pozwolenie dziecku na bawienie się w czasie pracy miękkimi przedmiotami, które nie robią hałasu. Jeżeli dziecko odczuwa przymus robienia czegoś rękoma, dajemy mu coś do ściskania, na przykład gąbkę.

Dziecko, które skończy zadanie, może iść do kącika zabawy.

Wyznaczenie miejsca do ruchu, na przykład umówienie się, że kącik na tyłach klasy to Kraina Łubu-du, a reszta klasy to Kraina Szeptów.

Wyznaczenie dziecku roli asystenta nauczyciela i proszenie na przykład, aby zmazało tablicę, wypłukało gąbkę, przyniosło i zawiesiło mapy. Czynności te będą świetną formą przerwy dla dziecka z ADHD. Gdy w tym celu ono musi wyjść z klasy, należy zaznaczyć, że ma na to pięć minut.

Mianowanie dziecka z ADHD asystentem dyżurnego – dyżurni się zmieniają, ale uczeń z ADHD zawsze jesich pomocnikiem.

Podczas sprawdzianów dobrze jespozwolić dziecku wyjść przynajmniej raz z klasy i przebiec się do końca korytarza i z powrotem; sprawdzian zostaje wówczas podzielony na krótsze etapy.

Gdy w sklepie jesdługa kolejka do kasy, prosimy dziecko, żeby pobiegło po „zapomniane” przez nas produkty.

Jasne określenie granic przestrzeni każdego ucznia, na przykład przyklejenie taśmy w połowie ławki.

2.2.4. Pomysły na krótkie przerwy

Ćwiczenia fizyczne (krótkie i częste).

Poproszenie dziecka, żeby przyniosło sobie i nam coś do picia.

Wypicie soku.

Wytarcie tablicy.

Podlanie kwiatków.

Ułożenie książek w szafce. Rozdanie czegoś uczniom. Zebranie prac.

Przyniesienie słownika.

Zamknięcie lub otwarcie okna (strażnik świeżego powietrza).

Zatemperowanie kredek.

Wpięcie kartek do skoroszytu.

Podanie koledze ołówka.

Wypłukanie gąbki (strażnik czystej gąbki).

Wyrzucenie śmieci.

Policzenie dzieci w klasie.

Ułożenie kredek w pudełku.

Przegląd piórnika.

Przekazanie wiadomości do sekretariatu.

Przełożenie książek z pozycji pionowej do poziomej lub odwrotnie.

Pójście po kredę.

Sprawdzenie, czy kwiaty mają dostatecznie mokro.

Opowiedzenie, co ciekawego wydarzyło się w szkole danego dnia.

Podczas przerwy można włączyć minutnik, aby dziecko otrzymało wyraźny sygnał powrotu do pracy. Przerwę zarządzamy wtedy, gdy widzimy, że dziecko jesbardzo niespokojne ruchowo, nie koncentruje się na zadaniu.

Podczas tłumaczenia na przykład przyczyn II wojny światowej robimy przerwę na zabawę czołgami czy żołnierzykami lub na wklejanie do zeszytu modeli czołgów.

Jasno ustalamy, ile razy dziecko może przejść się po klasie w czasie lekcji i jak długo może chodzić.

2.2.5. Jak poradzić sobie z impulsywnością

Podczas wycieczki bierzemy dziecko za rękę, a jeżeli na to nie pozwala, ustawiamy je w pierwszej parze (tuż przy nas).

Ignorujemy impulsywne odpowiadanie bez podniesienia ręki.

Przypominamy w czasie lekcji zasadę, której dziecko nie pamięta, na przykład: „Jeśli chcesz odpowiedzieć, podnieś rękę”. Trzeba pogodzić się z koniecznością częstego przypominania obowiązujących zasad.

Zawsze prosimy, by dziecko powtórzyło przypominaną zasadę.

Po wydaniu polecenia dla całej klasy upewniamy się, czy dziecko je wykonuje, a jeżeli nie – powtarzamy polecenie tyle razy, ile dziecko potrzebuje, aby je zrozumieć.

Zawsze zabezpieczamy niebezpieczne przedmioty, na przykład pamiętamy o przymocowaniu regału na książki do ściany (może być świetną drabiną do wspinania się) czy zdjęciu ze stołu obrusa, który łatwo ściągnąć.

Na ścianie wieszamy przypominajki słowne i rysunkowe.

2.2.6. Jeszcze kilka przydatnych pomysłów na trudne sytuacje

Praca domowa powinna być zaznaczona kolorowym flamastrem, tak aby rodzice i dziecko mogli ją łatwo znaleźć.

Nauczyciel ma w klasie zapas drobnych, łatwo się gubiących przyborów szkolnych.

Podręczniki i zeszyty są posegregowane i oznaczone odpowiednimi znaczkami lub kolorami. Przed przystąpieniem do pracy można je poukładać w takiej kolejności, w jakiej będziemy z nich korzystać.

Na ścianie w widocznym miejscu wisi tablica, na której zapisujemy ważne rzeczy do zrobienia, daty do zapamiętania oraz terminy sprawdzianów, spotkań, wycieczek. Znajdują się na niej także opracowane wspólnie z dzieckiem zasady pracy na lekcji.

Podczas dyktowania pracy domowej stajemy przy uczniu z ADHD.

Unikamy wdawania się w dyskusje.

Prosimy, by dziecko pokazało nam samodzielną pracę na lekcji – chwalimy je, stawiamy plus w zeszycie.

Uczniowie zostają poinformowani, że niektórzy mogą szybciej się rozpraszać i nauczyciel musi tym osobom zwrócić uwagę. W takiej sytuacji oni mają się nie śmiać, tylko pracować dalej.

Urozmaicenie przepisywania poprzez pisanie różnymi długopisami.

Stałość i rutyna w ciągu dnia pozwalają dziecku się nauczyć, jakie zdarzenia zazwyczaj następują po sobie.

Po dzwonku dobrze jesstanąć przy drzwiach i pilnować, czy dziecko spakowało wszystko do plecaka oraz czy zapisało pracę domową. Zapisane zadanie domowe może być przepustką na przerwę.

Pracę domową należy zadawać całej klasie kwadrans przed dzwonkiem.

W zeszycie do korespondencji zapisujemy informacje o sprawdzianach, pochwały dla dziecka, informacje o wycieczkach i tym podobne.

W czasie lekcji pozwalamy dziecku z ADHD na wycinanie z kolorowego papieru (traktując to jako rodzaj przerwy śródlekcyjnej), ale gdy zaczyna się ważna część lekcji, prosimy o przerwanie tej czynności.

Staramy się, by uczniowie wykonywali zadania w uzupełniających się parach; często zmieniamy skład par.

Nagrywamy dziecku teksdo słuchania i odtwarzamy na przykład podczas jazdy samochodem.

2.2.7. Ignorowanie objawów, które nie są znaczące

Pozwalanie dziecku na zachowania będące objawami ADHD – stukanie, machanie rękami i nogami, ale tylko w obrębie jego połowy ławki. Aby złagodzić skutki tych zachowań, możemy dać mu na przykład gumkę do stukania.

Ignorowanie ruchliwości dziecka, która nie przeszkadza i nie wpływa negatywnie na wykonywanie zadań. Jeśli na przykład dziecko najlepiej pisze wypracowania, stojąc na jednej nodze, to nie zmuszamy go do zmiany pozycji.

Tabela 2.6. Lista kontrolna do klasówki (dla nauczyciela)

Na ławce pozostaje tylko długopis (uporządkowanie ławki przed lekcją).

Dbamy o ciszę w sali, zamykamy okna i drzwi.

Rozdaję powielone zadania (uniknięcie błędów przy przepisywaniu).

Przypominam zasady:

Najpierw zróbcie te zadania, które umiecie.

Rozwiązujcie zadania samodzielnie, nie ściągajcie.

Sprawdźcie zadania przed oddaniem kartki.

Akcentuję początek czynności („Uwaga, zaczynamy pisać sprawdzian”).

Przypominam uczniom, ile zostało minut.

W trakcie sprawdzianu obserwuję, czy uczniowie pracują; mogę na przykład podejść i powiedzieć: „Wojtek, rób zadanie”.

Pomagam, nie podpowiadam; mogę na przykład podejść do ucznia i powiedzieć: „Widzę

trzy błędy do poprawienia”.

Jeśli sprawdzian jest długi – dzielę go na etapy.

Gdy uczeń oddaje pracę, proszę, by usiadł przy mnie i wszystko sprawdził (jeśli wiem, że nie zrobił tego wcześniej).

Oprócz wystawienia zwykłej oceny opisuję pracę, na przykład: „Dobrze opanowałeś dodawanie, poćwicz w domu odejmowanie”.

Źródło: opracowanie własne.

2.2.8. Latarnie morskie w klasie

Każda lekcja ma określoną strukturę, na którą składają się: przywitanie się z uczniami, sprawdzenie pracy domowej, omówienie nowego tematu, praca w grupach, zadanie pracy domowej. Każdej z tych części lekcji odpowiada plansza, która jest wywieszana nad tablicą, by dziecko wiedziało, jaki jest właśnie etap zajęć.

2.2.9. Praca nad motywacją

Edward M. Hallowell i John J. Ratey (2004) podają, że osoby z ADHD są niewolnikami skrajności uwagi. Jeżeli coś jest dla nich interesujące, to nie będą się mogły od tego oderwać, jeśli zaś coś jest nudne, to raczej się na tym nie skupią. Możemy wykorzystać tę właściwość umysłu dziecka z ADHD i postarać się sprawić, by nudne zajęcia stały się niezwykle atrakcyjne. Jeżeli czytanie nudzi dziecko i trudno je do tego zmobilizować, to poszukajmy takich tekstów, które są ciekawe, na przykład niech ono czyta program telewizyjny i wybiera te programy, które potem obejrzy razem z rodzicem. Doskonałe przykłady na to, jak uatrakcyjnić domowe obowiązki, opisano w książce Mam nadpobudliwe dziecko… I co dalej? (Misiak i Kossakowska-Petrycka, 2006). Znajdziemy tam wiele ciekawych pomysłów, między innymi kąpiel w kolorowej wodzie czy konkurs plucia pastą do zębów. Tutaj przedstawiamy kilka przykładów do wykorzystania w szkole:

Uczymy się liczebników angielskich, grając w ruletkę.

Kto nauczy się wiersza, może go zaśpiewać lub zarapować zamiast recytować.

Umawiamy się z uczniami, że gdy omówimy bitwę pod Grunwaldem, powiemy im, czy rycerze nosili bieliznę.

Przy omawianiu procentów korzystamy z zadań z treścią mówiących o pieniądzach, aby uczeń obliczył, ile mógłby zyskać, gdyby udało mu się odłożyć na lokacie określoną kwotę.

2.2.10. Odróżnianie objawów ADHD od innych problemów z zachowaniem

Chcielibyśmy podkreślić, że dziecko z ADHD jest całkowicie normalne – może mieć psa i kota, wynosić śmieci, chodzić do kina. Może też zarówno zachowywać się grzecznie, jak i prezentować zachowania niepożądane. Dlatego jedną z podstawowych umiejętności, jaką powinni opanować rodzice i nauczyciele nadpobudliwych dzieci, jest umiejętność odróżnienia objawów zaburzeń uwagi, nadruchliwości i nadmiernej impulsywności od typowych niepożądanych zachowań cechujących wszystkie dzieci. Niestety bardzo trudno opisać, jak dokonać tego rozróżnienia; nie ma na to prostego przepisu. Pracując przez wiele lat z rodzicami i nauczycielami, przekonaliśmy się, że najważniejsza jest dobra znajomość dziecka oraz objawów ADHD. Dzięki temu nie można na przykład powiedzieć, że wylewanie zupy pomidorowej do kwiatka jest objawem ADHD, a gubienie ołówków – złym zachowaniem. Z naszej praktyki wynika, że zachowania agresywne – uderzanie siebie lub innej osoby, niszczenie przedmiotów i tym podobne – zawsze należy klasyfikować jako zachowania niepożądane. Dobrym sposobem na odróżnienie objawu ADHD od celowego niepożądanego zachowania może być wydanie dziecku polecenia lub przypomnienie zasady. W większości przypadków dzieci z zaburzeniem uwagi wracają do wykonywanego zadania, z kolei te prezentujące zachowania niepożądane częściej odmawiają wykonania zadania (zob. rycina 2.6).

Rycina 2.6. Kiedy warto skorzystać ze strategii okularów na ADHD

Źródło: opracowanie własne.

Rycina 2.7. Postępowanie w przypadku rozpoznania w zachowaniu objawu ADHD

Źródło: opracowanie własne.

Zaburzenia uwagi, nadruchliwość i nadmierna impulsywność to objawy ADHD.

Techniki behawioralne pomagają zmniejszyć konsekwencje wymienionych objawów, ale tychże objawów nie likwidują.

Okulary na ADHD warto stosować systematycznie, tak jak warto systematycznie nosić okulary na nosie, kiedy ma się wadę wzroku. Wtedy przynoszą najlepsze efekty.

Konieczne jest odróżnienie objawów zaburzeń koncentracji, nadruchliwości i nadmiernej impulsywności od celowych trudnych zachowań. Omawiane tu techniki nie zadziałają w przypadku celowego łamania norm.

2.3. Skuteczne wydawanie poleceń

Przykład. „Zawsze mam problem z tym, by syn wykonał moje polecenie. Za każdym razem, gdy moje żądania nie trafiają akurat w to, co on chce robić, wynika z tego kłótnia. Tak jest codziennie. Oto przykład. Jestem w kuchni, powtarzam polecenie coraz głośniej. W końcu krzyczę i domagam się podjęcia działania: »Michał, umyj ręce i siadaj do stołu!!!«, a syn odkrzykuje: »Zaraz!«, sięga po sok lub słodycze i idzie do pokoju młodszej siostry. On pije sok, je batona i zabiera siostrze zabawkę, podczas gdy ja stoję nad stygnącym obiadem bezsilna, bezradna i zła”.

Pracując z rodzicami i nauczycielami dzieci sprawiających trudności oraz dzieci z ADHD, zauważyliśmy, że wielu z nich nie sprawdza, czy dziecko wykonało ich polecenie. Niestety skutkuje to wyciągnięciem przez młodą osobę wniosku (behawioralnie możemy powiedzieć, że uczy się ona), iż dorosłego nie trzeba traktować poważnie. Oto najczęstsze scenariusze:

Rodzic produkuje tak zwany szum poleceniowy, czyli wydaje dziecku kilka lub kilkanaście poleceń naraz. W takiej sytuacji jest bardzo prawdopodobne, że nie wyegzekwuje ich wykonania, ponieważ sam nie będzie ich pamiętał¹⁸.

Rodzic nie sprawdza wykonania wydanego polecenia.

Rodzic wydaje polecenie, będąc daleko od dziecka (tzw. polecenie kuchenne lub fotelowe).

Przyjrzyjmy się następującej scence. Na skraju wiaduktu, tuż przy barierce stoi siedmiolatka, która z dużym przejęciem obserwuje jadące w dole samochody. W odległości około czterech metrów od niej jej mama rozmawia z dwiema koleżankami. W pewnym momencie mama przerywa rozmowę i wydaje córce polecenie: „Odejdź od barierki!”.

Siedmiolatka nie reaguje (obserwowanie samochodów jest znacznie ciekawsze niż stanie obok mamy i jej koleżanek). „Odejdź od barierki, słyszysz?!” – powtarza głośniej mama.

Dziewczynka nie jest łatwym dzieckiem (tzn. bezwzględnie podporządkowującym się dorosłym) i często testuje stanowczość opiekunów. Zna zachowania swojej mamy, więc nie odchodzi od barierki. Mama wraca do rozmowy z koleżankami.

Większość z nas, także nasze dzieci i domowe zwierzaki, całkowicie ignoruje polecenia, których wykonania nikt nie egzekwuje. Uczestnicy naszych warsztatów często stwierdzają: „Rzeczywiście, odkąd pilnuję, by sprawdzać wykonanie każdego wydanego polecenia, dziecko jest bardziej posłuszne”. Warto w tym miejscu przypomnieć odkrycie opisane już w latach dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku przez Michelle Wierson i Rexa Forehanda (1994): nieposłuszeństwo jest zachowaniem wyuczonym i wzmacnianym w interakcjach z innymi osobami. Służy dziecku do wyjścia ze stresującej sytuacji – dorośli ustępują i wycofują polecenie.

Propozycja rozwiązania: staramy się wydawać tylko jedno polecenie naraz i tylko wtedy, gdy chcemy i możemy wyegzekwować jego wykonanie.

Oto przykład działania „poleceń kuchennych”. Po powrocie z pracy mama prosi Monikę, by przygotowała kartę pracy, którą przyniosła z przedszkola, i usiadła przy stole. Sama w tym czasie zajmuje się przyrządzaniem obiadu. Po kilkunastu minutach mama pyta, czy córka jest już gotowa, ale okazuje się, że Monika bawi się w swoim pokoju. Po upomnieniu dziewczynka nadal nie reaguje. Mama prosi ją o zajęcie miejsca przy stole, a ona mówi, że może przecież usiąść za chwilę, bo teraz jest ważna zabawa. Mama dyskutuje z córką, tłumaczy jej, że musi ćwiczyć, bo niedługo pójdzie do szkoły. Dyskusja trwa kilka minut.

Oczywiście możemy tutaj zaproponować inne rozwiązanie.

Rycina 2.8. Algorytm wydania skutecznego polecenia

Źródło: opracowanie własne.

Rozwiązanie to bazuje na technice sześciu etapów skutecznego wydawania poleceń, opisanej przez nas w innej książce (Kołakowski, Wolańczyk, Pisula i Skotnicka, 2007) i stosowanej z powodzeniem od wielu lat.

Tabela 2.7. Sześć etapów skutecznego wydawania poleceń

Podejdź do dziecka.

Pozyskaj jego uwagę (dotknij jego ramienia, nawiąż z nim kontakt wzrokowy, zawołaj je po imieniu).

Wydaj jednoznaczne, dwu-, trzywyrazowe polecenie.

Poproś dziecko, by powtórzyło polecenie.

Powtórz polecenie raz, a następnie ponownie poproś dziecko o jego powtórzenie¹⁹.

Dopilnuj wykonania polecenia (nie odchodź od dziecka, dopóki nie ukończy zadania!).

Źródło: opracowanie własne.

Ważne, by przy wydawaniu polecenia nie pominąć żadnego kroku.

1. Podejdź do dziecka.

Pierwszy krok pomoże zdecydować, czy rzeczywiście istnieje potrzeba, by wydać dziecku polecenie. Przerwanie wykonywanej czynności i podejście do dziecka zawsze będzie wymagało od nas energii i zaangażowania. Będzie też wyraźnym sygnałem, że właśnie zaczęliśmy wydawać polecenie. Krok ten zweryfikuje więc, czy wykonanie polecenia przez dziecko jest dla nas ważne, czy też może wolimy z tego zrezygnować i dalej zajmować się swoimi sprawami.

2. Pozyskaj uwagę dziecka.

Nawiązanie bezpośredniego kontaktu z dzieckiem może być trudne, jeśli ono nie lubi lub nie chce patrzeć na rozmówcę – ucieka wzrokiem, nie patrzy na nas, a nawet nie jest nami zainteresowane. Tak zachowują się dzieci z cechami całościowych zaburzeń rozwoju (np. z zespołem Aspergera), dzieci stale będące w ruchu, lękowe, dzieci z zachowaniami opozycyjno-buntowniczymi oraz zupełnie zdrowe dzieci, kiedy są obrażone, wściekłe czy nastawione negatywnie do dorosłych. Najmłodsze maluchy musimy nauczyć, że kiedy do nich mówimy, one powinny na nas patrzeć. W tym przypadku, aby pozyskać uwagę dziecka, często musimy wyrównać poziomy, czyli kucnąć. Dążymy do tego, by oczy nasze i jego spotkały się na jednej płaszczyźnie. Pomocne w skupieniu uwagi dziecka na nas może być dotknięcie go lub nawet przytrzymanie za ręce czy barki.

3. Wydaj jednoznaczne, krótkie polecenie.

Pracując z rodzicami i nauczycielami, zachęcamy ich, by wydawali polecenia we właściwym momencie. Wyobraźmy sobie, że do bliska osoba odcinka naszego ukochanego serialu pozostało kilka minut, gdy ktoś wyłącza telewizor i mówi, że musimy porozmawiać. Pamiętajmy, że nikt nie lubi być zmuszany do przerywania ciekawej czy przyjemnej czynności. Również dzieci tego nie lubią. Staramy się więc uszanować ich zabawę czy grę i zaczynamy wydawać polecenia w momencie naturalnej przerwy między jedną aktywnością a drugą, na przykład gdy skończyła się bajka, gdy zmienia się plansza w grze czy kończy historyjka w książce.

Samo polecenie dobrze jest wydać stanowczym, ale spokojnym i przyjemnym głosem. Koniecznie w jak najkrótszej formie (dwu-, trzywyrazowej), najlepiej bez partykuły „nie”. Nikt nie lubi zakazów, dzieci również. „Nie” zniechęca do działania, a nawet kusi, żeby sprawdzić, co się stanie, gdy się do niego nie zastosujemy. Zamiast mówić, czego dziecko ma nie robić, powiedz, co chcesz, żeby ono zrobiło.

Aby zwiększyć swoją skuteczność w wydawaniu poleceń, mów jednoznacznie, co dziecko ma zrobić, i zrezygnuj z:

ironicznych komentarzy (np. „Ale masz dziś porządek w swoim pokoju”);

proszenia (np. „Bardzo cię proszę, abyś zechciał mi pomóc”).

Zamiast tego wydaj krótkie i proste polecenie: „Pościel łóżko”, „Zanieś ten półmisek na stół”.

Zdecydowane polecenie warto wydać wtedy, gdy chcesz przerwać trudne zachowanie, a przypuszczasz, że dziecko nie zareaguje na prośbę.

Podobnie warto wydać takie polecenie wtedy, gdy chcesz, by dziecko wykonało jakąś czynność, a ono zazwyczaj nie reaguje na prośbę.

4. Poproś dziecko, by powtórzyło polecenie.

5. Powtórz polecenie raz, a następnie ponownie poproś dziecko o jego powtórzenie.

Aby pomóc dziecku wykonać polecenie, powiedz: „Co masz zrobić? Powtórz”. Zawsze warto powtórzyć polecenie jeden raz. Jedynie w przypadku dzieci z różnego rodzaju deficytami (ADHD, zespół Aspergera) konieczne jest powtarzanie polecenia tyle razy, ile będzie trzeba, aby dziecko wiedziało, co ma zrobić, i zapamiętało to. Rodzice i nauczyciele często pytają, jak długo powinni powtarzać polecenie. Ważne jest tutaj odróżnienie sytuacji, gdy dziecko odwleka wykonanie polecenia lub gdy go nie usłyszało, od zachowania buntowniczego i próby sprawienia, by dorosły wycofał polecenie. W rozróżnieniu jednego i drugiego pomaga zastanowienie się, ile przeciętnie razy musimy powtórzyć polecenie, gdy dziecko jest w średniej formie. Jeśli musimy powtarzać więcej razy, może to być zachowanie opozycyjne, wymagające zastosowania innej metody – najczęściej przejścia do algorytmu wyciągania konsekwencji.

6. Dopilnuj wykonania polecenia.

Koniecznie pozostań w pobliżu, aby sprawdzić, czy dziecko zastosowało się do twojego polecenia. Zawsze warto zareagować, gdy ono wykona polecenie (wzmocnić to zachowanie), oraz wtedy, gdy odmówi zrobienia tego, co mu poleciliśmy. Algorytm postępowania w tej drugiej sytuacji przedstawia rycina 2.9.

Rycina 2.9. Algorytm postępowania w sytuacji braku reakcji dziecka na polecenie

Źródło: opracowanie własne.

Podobny sposób wydawania poleceń małym dzieciom proponuje Lynn Clark (2003, s. 19):

Podejdź blisko do dziecka.

Przybierz surowy wyraz twarzy.

Wypowiedz imię dziecka.

Nawiąż i utrzymaj kontakt wzrokowy.

Mów w sposób stanowczy.

Wydaj bezpośrednie, proste i jasne polecenie.

Dopilnuj wykonania polecenia lub zastosuj zasadę przerwy w grze (time out).

Szczególną trudność stanowi wydawanie poleceń grupie. Nauczyciele, z którymi pracowaliśmy, często zgłaszali problem polegający na tym, że kiedy mówią do całej klasy, jedno lub dwoje dzieci nie reaguje. Są to zazwyczaj dzieci, które wymagają indywidualnego powtórzenia polecenia, dokładniejszego wyjaśnienia oczekiwań lub precyzyjniejszych wskazówek dotyczących zadania. W takiej sytuacji warto sięgnąć po prostą technikę behawioralną nazywaną przez nas „techniką dwuminutową” (gdyż można ją zastosować w niecałe dwie minuty)²⁰.

Rycina 2.10. Algorytm polecenia dla całej klasy, gdy część uczniów nie reaguje

Źródło: opracowanie własne na podstawie Pfiffner (2004).

Dzieci „przez przypadek” i mimowolnie uczą się, że dorośli nie reagują, gdy one nie wykonują ich poleceń. Aby temu zapobiec, wydawaj tylko tyle poleceń, ile masz zamiar wyegzekwować.

Nasze doświadczenie wskazuje, że skuteczne wydawanie poleceń zapobiega wielu trudnym sytuacjom, ale wymaga zaangażowania.

Skuteczne wydawanie poleceń jest podstawową techniką behawioralną. Zazwyczaj to właśnie od jej wprowadzenia zaczynamy pracę z trudnymi zachowaniami.

Jeśli dorosły nie opanuje dobrze tej metody, będzie mu trudno zastosować każdą inną technikę.

Wydawanie poleceń może nie być skuteczne w przypadku dzieci przejawiających silne zachowania opozycyjne lub zaburzenia zachowania. Tu konieczne będzie wyciąganie konsekwencji za odmowę wykonania polecenia.

2.4. Przypominanie zasady

Dzieci często wiedzą, jak trzeba postępować, ponieważ są dobrymi obserwatorami i szybko się uczą, za jakie zachowania można dostać nagrodę, a za jakie karę. Uczą się też poprzez naśladowanie naszych działań. W pracy systemami behawioralnymi zakładamy jednak, że nie możemy polegać na tym, iż dziecko się domyśli, jakie czynności powinno wykonywać, a jakich unikać. To trochę tak, jakby instruktor jazdy powiedział: „Teraz pojedziemy na miasto i będzie pani odkrywać zasady ruchu drogowego. Proszę jednak uważać, bo jeśli zrobi pani coś źle, to poniesie poważne konsekwencje”.

Kiedy uczymy dziecko nowej umiejętności, oprócz pokazania mu, jak coś zrobić, powinniśmy też opowiedzieć, co trzeba robić. Często właśnie wtedy tworzymy instrukcje (krótkie polecenia, jak należy działać) i pierwsze zasady wskazujące, jak się zachowywać, żeby było bezpiecznie i sprawnie. Przeważnie też omawiamy owe zasady i tłumaczymy, dlaczego należy ich przestrzegać (np. „Gdy kuchenka jest gorąca, możesz się poparzyć, dlatego bawisz się z dala od kuchenki”, „Dzieci jedzą plastikowymi sztućcami, a dużym, metalowym nożem kroją dorośli”). Później przypominamy już tylko krótką zasadę („Bawisz się z dala od kuchenki”).

Podobnie w systemach behawioralnych: zanim problem się pojawi (lub gdy pojawi się po raz pierwszy), staramy się wyjaśnić dziecku, czego od niego oczekujemy. Nazywamy to wprowadzeniem zasady. Jednak zasada raz przedstawiona jest bardzo słabo utrwalona, dlatego staramy się o niej przypominać (zanim pojawi się problem lub na samym początku niepożądanego zachowania). Dzięki temu dziecko częściej zachowuje się właściwie, a my nie musimy wyciągać konsekwencji.

Przypomnienie zasady to powtórzenie dziecku naszych oczekiwań, zanim pojawi się niepożądane zachowanie lub tuż po jego pojawieniu się.

Dobrym sposobem na przypomnienie zasady jest spytanie dziecka, jaka obowiązuje nas zasada, na przykład: „Tomku, jaka obowiązuje nas zasada dotycząca grania w piłkę w domu?”.

Po zastosowaniu techniki przypomnienia zasady dorosły może przejść do dwóch kolejnych działań:

W momencie, gdy dziecko zacznie się zachowywać w pożądany sposób, powinien wzmocnić jego zachowanie, na przykład przez pochwałę, czyli zauważenie tego, co ono robi dobrze.

W momencie, gdy dziecko odmówi (biernie lub czynnie) zmiany zachowania, powinien przypomnieć zasadę wraz z konsekwencjami jej nieprzestrzegania i – po chwili – wyciągnąć owe konsekwencje²¹. Jest to ważna procedura, ponieważ wielu terapeutów pracujących behawioralnie uważa, że konsekwencje należy wyciągać tylko po wcześniejszym ostrzeżeniu dziecka.

Na przykładzie Antosia, który zamiast pracować na lekcji rysował zwierzątka na marginesach zeszytu, możemy zobaczyć, jak ta technika została wpisana w algorytm.

Rycina 2.11. Algorytm – uczeń nie wykonuje polecenia

Źródło: opracowanie własne.

Zasadę należy przypomnieć każdemu dziecku, które:

uczy się nowego zachowania, dopiero przyswaja sobie zasadę;

podejmuje jakąś nową aktywność, zwłaszcza jeśli jest to aktywność rzadka lub szczególnie ekscytująca, na przykład wyjście na plac zabaw czy do supermarketu;

zaczyna zachowywać się w sposób łamiący zasadę (musimy sprawdzić, czy po prostu o niej nie zapomniało).

Warto pamiętać, że coś, co dla nas jest oczywiste, dla dziecka wcale nie musi takie być. Dlatego zamiast się irytować lepiej przypomnijmy zasadę.

2.5. Odliczanie, czyli metoda 1–2–3

Odliczanie jest metodą stworzoną przez Thomasa Phelana (2005), z powodzeniem stosowaną od wielu lat w kilkudziesięciu krajach świata. Książkę Phelana przetłumaczono także na język polski. Odliczanie jest stosowane po to, by dziecko przerwało trudne zachowanie i uniknęło konsekwencji (najczęściej proponuje się w tym kontekście technikę przerwy w grze – in. odesłania, czyli time out). Klasycznie stosuje się je wtedy, gdy dziecko dyskutuje, wymusza, dokucza, dąsa się i przejawia tym podobne zachowania. Metoda ta ma zapobiec złości i innym silnym emocjom dorosłego oraz sugerowaniu dziecku, że powinno się zachowywać jak mały dorosły.

Rycina 2.12. Zastosowanie techniki odliczania

Źródło: opracowanie własne na podstawie Phelan (2005).

Przykład. Pięcioletni Kacperek bawi się na basenie, jego rodzice leżą na leżakach – opalają się, czytają książkę, drzemią. W pewnym momencie chłopiec odkrywa, że można chlapać na ludzi wodą z hydrantu. Za pierwszym razem leżakujący potraktowali to jako żart. Kacperkowi bardzo się spodobała taka zabawa, więc zaczął powtarzać to zachowanie. Tata, nie wstając z leżaka, prosi syna, by przestał chlapać, ale nic to nie daje²². Dlatego tata zmienia strategię. Podchodzi do Kacperka i mówi: „Kacper, raz”. Gdy chłopiec nie reaguje i dalej bawi się hydrantem, tata mówi, pokazując dwa palce: „Kacper, dwa” i wreszcie: „Kacper, trzy”. Chłopiec na pięć minut musi opuścić basen.

Wprowadzając tę metodę, należy wytłumaczyć dziecku, na czym będzie ona polegać. Wyjaśnij, że aby łatwiej mu było zastosować się do zasad i twoich wymagań, będziesz używać trzech ostrzeżeń w postaci słów „raz”, „dwa” i „trzy” z gestem pokazania odpowiedniej liczby palców. Gest sygnalizuje dziecku, że dzieje się coś ważnego.

Rodzice powinni stosować technikę odliczania za każdym razem, gdy pojawi się niepożądane zachowanie, nad którym pracują²³. Pamiętajmy, że nawet jedno odstępstwo spowoduje, iż dziecko częściej będzie próbowało złamać zasadę. Wielu rodziców łączy z techniką odliczania także inne rodzaje konsekwencji, na przykład utratę przywileju ilościowego (za każdym razem, gdy dojdzie do odliczania, dziecko traci 10 złotych z kieszonkowego, 10 minut z czasu ekranowego itp.). Możemy też połączyć ją z konsekwencją wyciąganą w miejscu publicznym; na przykład w sytuacji wybuchu złości w sklepie mówimy: „Gdy doliczę do trzech, będziemy musieli przerwać zakupy i pójść do domu”, a w sytuacji chodzenia po sali kinowej: „Gdy doliczę do trzech, przerywamy oglądanie filmu i wracamy do domu”.

Technika 1–2–3 to połączenie przypomnienia zasady i wyciągnięcia konsekwencji stosowane w przypadku młodszych dzieci, które odmawiają przerwania niepożądanego zachowania.

Odliczanie jest szczególnie dobrą metodą dla dzieci, które potrzebują kilku przypomnień, by zastosować się do naszych wymagań. Skutecznie pomaga wyeliminować drobne, acz uciążliwe zachowania takie jak dąsanie się, wymuszanie, dyskutowanie.

Technika wymaga znalezienia w domu nudnego miejsca, korzystania ze stopera oraz zachowania spokoju i nierozgadywania się.

2.6. Czas zabawy z dzieckiem, czyli wspólne spędzanie czasu

Czas zabawy to dla rodzica okazja do przyjemnego spędzenia czasu z dzieckiem, a dla dziecka – możliwość zdobycia pozytywnej uwagi opiekuna (Döpfner, Schürmann i Frölich, 2007). Metoda ta przywraca pozytywne relacje rodziców z dziećmi i chyba w największym stopniu je pielęgnuje. Czas zabawy nie jest radosnym zgromadzeniem całej rodziny, która wspólnie spędza popołudnie czy wieczór. Jest to metoda terapeutyczna, w której rodzic poświęca czas tylko jednemu dziecku. W przypadku większej liczby dzieci czas zabawy powinien zostać wyznaczony dla każdego z nich osobno.

Technika ta polega na ustaleniu krótkich (i realnych!) odcinków czasu w ciągu dnia, które poświęca się jednemu dziecku. Wielu rodziców jest w stanie poświęcić dziecku około 15–20 minut raz lub dwa razy dziennie. Czas ten powinien należeć wyłącznie do dziecka: rodzic nie patrzy wtedy kątem oka w telewizor, nie gotuje obiadu, wyłącza telefon komórkowy.

W czasie zabawy jesteśmy tylko z dzieckiem, otwarci na jego pomysły i propozycje. Pozwalamy mu przejąć kontrolę nad zabawą – dziecko jest szefem, a zadaniem dorosłego jest przede wszystkim towarzyszenie mu i poświęcanie mu uwagi, na przykład poprzez zauważanie pozytywów oraz chwalenie. Dodatkowo w czasie zabawy należy unikać wszystkiego, co może kojarzyć się dziecku z wykonywaniem obowiązków: uczenia, poprawiania, udzielania wskazówek, wydawania poleceń, wyjaśniania, jak zrobić coś lepiej, a także błędów w postaci krytykowania, zawstydzania, ośmieszania.

Jeżeli w czasie zabawy pojawi się niepożądane zachowanie, które nie jest bardzo trudne czy niebezpieczne (nie grozi szkodą ani krzywdą), staramy się je ignorować. Przykładami takich niezbyt trudnych zachowań są nagły płacz, jęczenie, niegrzeczne odpowiadanie. Ignorowanie polega na milczeniu i obojętności, a więc niedawaniu żadnych sygnałów mimiką. Staramy się zachować pokerową twarz – bez uśmiechu, krzywienia się, patrzenia na dziecko, dopóki ono nie zacznie się zachowywać właściwie. W momencie, kiedy pojawi się odpowiednie zachowanie, należy przerwać ignorowanie i natychmiast pochwalić za to dziecko. Jeśli zachowanie ulega natężeniu, staje się bardzo trudne i niebezpieczne, można krótko przypomnieć zasadę („Nie możemy się bawić, dopóki rzucasz klockami”) i przerwać zabawę (wyciągnięcie konsekwencji), gdy dziecko natychmiast nie skoryguje swojego postępowania.

Może się zdarzyć, że dziecko zacznie zachowywać się w sposób, którego całkowicie nie akceptujemy, na przykład niszczyć zabawki, deptać po nich, uderzać siebie albo nas. Takiego zachowania nie wolno ignorować. Należy natychmiast przerwać zabawę i przywołać zasadę z konsekwencją („Nie możemy dalej się bawić, bo depczesz zabawki i je niszczysz”). Aby dziecko wiedziało, że na dane zachowanie nie dajemy przyzwolenia, zakończenie zabawy powinno być kategoryczne. Zapewnienia dziecka, że to się nie powtórzy, i przeprosiny nie mogą jej przywrócić („Czas zabawy na dziś już się skończył. Jutro też się pobawimy. Mam nadzieję, że będziemy mogli wykorzystać nasz wspólny czas lepiej niż dzisiaj”).

Tabela 2.8 zawiera zasady zachowania rodzica oraz krótkie wyjaśnienia, dlaczego należy się tak zachować, i stosowne przykłady.

Tabela 2.8. Zasada a powód jej stosowania i przykład

ZASADA | POWÓD STOSOWANIA | PRZYKŁAD
Chwalenie | Zwiększa częstość pozytywnych zachowań. Pozwala dziecku poznać, co nam się podoba. | „Zbudowałeś wiadukt nad kolejką – to pomysłowe”.
Uważne słuchanie* | Pokazuje dziecku, że słuchamy. | Dziecko mówi, że lalka ma nową sukienkę, a mama odpowiada: „Widzę, że twoja lalka ma nową niebieską sukienkę”.
Opisywanie właściwego zachowania | Pokazuje dziecku, że jesteśmy zainteresowani. | „Zabiłeś kolejnego potwora, brawo!”
Wyrażanie entuzjazmu | Pozwala dziecku dostrzec, że jesteśmy zainteresowani. | „Ubrałaś lalkę w nową sukienkę!”
Wydawanie tylko pośrednich poleceń | Polecenia nie pozwalają dziecku świadomie kierować zabawą. | „Potem pobawimy się w budowanie z klocków”.
Unikanie krytycznych stwierdzeń | Krytykowane zachowanie może się nasilać; krytyka pogarsza kontakt rodzica z dzieckiem. | „Nie podoba mi się twoje zachowanie, nie rzucaj klockami”, „Znowu wyszłaś za linię”.

*Uważne słuchanie²⁴

Źródło: opracowanie własne na podstawie Brinkmeyer i Eyberg (2006, s. 233).

Czas zabawy to technika, która powinna być stosowana przez dłuższy okres. David Pentecost (2005) zaleca rodzicom stosowanie jej przez co najmniej trzy miesiące, przy czym podkreśla, że większe zmiany będą widoczne dopiero po 6–8 tygodniach. Zaznacza też, że im więcej powtórzeń w tygodniu, tym szybciej następuje zmiana. Jedna czy dwie zabawy na tydzień prawdopodobnie nie spowodują żadnej zmiany. W wielu rodzinach wspólna zabawa i wspólne wyjścia będą nowością i czymś odmiennym w stosunku do codziennych awantur, dlatego zadowolenie i radość mogą nie pojawić się natychmiast. Wszyscy potrzebują czasu, by przywyknąć do tego nowego zwyczaju: rodzice powinni zapomnieć o regułach, jakich mają przestrzegać, i się rozluźnić, a dzieci muszą zobaczyć, że kontakt z rodzicem jest naprawdę bezpieczny. Naszym zdaniem jest to metoda do zastosowania od zaraz i do stosowania już zawsze.

Dla wielu rodziców najtrudniejsze w czasie zabawy jest wymyślenie, co robić. Rodzice często się obawiają, że zabawy będą nudne i głupie. Może tak być, zazwyczaj jednak dzieci są mistrzami w wymyślaniu fascynujących sposobów spędzania wolnego czasu. Najlepiej spytaj dziecko, w co miałoby ochotę się bawić w trakcie waszego specjalnego czasu. Okazuje się, że dzieci bardzo szybko sporządzają całą listę propozycji. Czasami, jak opowiadała nam jedna z mam, jest to zwykłe przytulanie się i łaskotanie na dywanie, a czasami – układanie klocków, partyjka gry planszowej czy zabawa w dom. Niekiedy dziecko samo proponuje wspólne wykonanie obowiązku, jak choćby przyniesienie wody ze studni oligoceńskiej czy nakarmienie rybek. Ważne, że to ono coś proponuje, wybiera i akceptuje. Zdarza się, że inne zabawy wybierane są na dni powszednie, a inne na weekendy, kiedy można na przykład razem upiec ciasteczka, pojechać na wycieczkę, grać do upadłego w Monopoly. Na wszelki wypadek przedstawiamy listę propozycji na czas zabawy sporządzoną przez pracujących z nami rodziców:

gra w piłkę,

układanie puzzli,

czytanie bajek,

gra w chińczyka,

układanie klocków Lego,

zabawa w dom,

zabawa w teatr,

układanie opowiadań,

rysowanie,

oglądanie rodzinnych albumów,

robienie zdjęć,

układanie kolekcji (karteczek, samochodzików, znaczków, muszelek),

wspólne gotowanie lub pieczenie,

wyjście do muzeum,

wyjście na basen,

przejażdżka rowerowa,

pielęgnowanie roślin,

planowanie posiłku i wspólne zakupy,

chodzenie po sklepach i mierzenie ubrań,

karaoke,

wspólne muzykowanie,

wyjście do restauracji,

planowanie podróży,

rozmowa na dowolnie wybrany temat,

uczenie rodzica, jak grać w ulubioną grę,

wędkowanie,

naprawa roweru,

majsterkowanie.

Przy wyborze zabaw można z góry ustalić zasadę, że niedopuszczalne są zabawy agresywne, a także obrażanie i bicie innych oraz niszczenie przedmiotów. W przypadku wystąpienia takich zachowań zabawa natychmiast się kończy. Warto też wyłączyć z czasu zabawy oglądanie telewizji czy granie w gry komputerowe.

Jeśli chodzi o nastolatki, im także zależy na tym, by rodzic poświęcał uwagę wyłącznie im. W tym przypadku proponujemy nazywać metodę nie „czas zabawy”, ale „specjalny czas” lub „wspólny czas”. Uczestniczący w naszych warsztatach rodzice nastolatków często z ogromnym zdziwieniem stwierdzają, że ich pociechy bardzo lubią spędzać czas z rodzicami w miły sposób. Pewna mama wprowadziła zasadę, że zawsze na zakupy zabiera jedno dziecko – to ich specjalny czas. Od tej pory wyjście z mamą na zakupy stało się w tym domu bardzo wyczekiwanym wydarzeniem.

W przypadku starszych dzieci warto nie tylko spędzać z nimi czas, ale także wysłuchać ich poglądów z zainteresowaniem i bez zbędnych (nawet jeśli wychowawczo słusznych) komentarzy. Nastolatki rzadko są traktowane poważnie przez dorosłych, a bardzo chcą, by dorośli tak je traktowali. Przy czym wiele nastolatków na propozycję wspólnego spędzenia czasu wzruszy ramionami i powie, że to głupie albo że im nie zależy. Nie należy się tym zrażać – to tylko poza! Trzeba zacząć działać. Ze starszym dzieckiem można na początku po prostu być, z zainteresowaniem obserwować, co ono robi, chwalić, opisywać zachowanie i oczywiście nie zadawać zbyt wielu pytań. Dobrą propozycją dla starszych dzieci i nastolatków jest wspólne wyjście z rodzicem – na godzinę do dwóch raz lub dwa razy w tygodniu. Zmiana otoczenia jest ważna, bo to właśnie w domu ma miejsce najwięcej awantur. Najlepiej, żeby nie było to wyjście do kina, gdyż w takich warunkach trudno nawiązać kontakt i prowadzić rozmowę. Koniecznie muszą to być regularne wyjścia w miejsca, które nie kojarzą się z kłótnią (Sells, 2001).

Aby takie wyjście doszło do skutku, warto dużo wcześniej ustalić jego termin (przecież i ty, i twoje nastoletnie dziecko jesteście zajętymi ludźmi), a także rodzaj aktywności (żebyście, kiedy przyjdzie umówiony dzień, nie tracili czasu na dyskusję, co robić). Dobrze jest też określić zarówno ramy czasowe, jak i finansowe. Rodzice przyznają, że nie zawsze są to kosztowne wyjścia, jak pójście na obiad do drogiej restauracji czy na koncert. Nierzadko nastolatki same proponują, aby zostać w domu. Jedna z mam podała, że córka poprosiła ją, aby we wspólnym czasie zrobiły porządek w jej szafie i wyrzuciły niepotrzebne oraz niemodne ubrania. Z kolei pewien nastolatek poprosił mamę, by we wspólnym czasie nauczyła go prasować koszule. W wielu domach jeden wieczór w tygodniu jest poświęcony na wspólne oglądanie ulubionego serialu, jedzenie popcornu i rozmawianie.

Choć czas zabawy jest atrakcyjny dla dzieci i nastolatków, to mogą się zdarzyć niespodziewane sytuacje; na przykład nastolatek odmówi spędzenia czasu z rodzicem, bo woli wyjść z kolegami lub pójść na randkę. Z jednej strony ma to być przyjemność, z drugiej – jest to pewien rodzinny rytuał, na który wszyscy się zgodzili. Pomocne może się okazać ustalenie, że każda ze stron może dwa razy w ciągu pół roku odmówić uczestnictwa we wspólnym spędzaniu czasu. Innym rozwiązaniem będzie przełożenie czasu zabawy na inny dzień, kiedy na przykład któraś ze stron źle się czuje, musi zostać w pracy (rodzic) lub przygotować się do klasówki (dziecko).

Najprawdopodobniej rodzicowi będzie trudno bawić się z dzieckiem, kiedy ono przez cały dzień fatalnie się zachowywało, psociło, było niesforne. Wielu rodziców najchętniej w takiej sytuacji powiedziałoby: „Mam cię dość, nici ze wspólnej zabawy”. Nie warto tego robić. Lepiej oddzielić konsekwencje za złe zachowanie od czasu zabawy. Są to metody, które warto traktować rozdzielnie.

Zalecamy, aby się nie zniechęcać. Na początku zarówno dorośli, jak i dzieci mogą mieć poczucie, że nic ich nie łączy, że nie mają ze sobą nic wspólnego. Rodzice młodszego dziecka mogą z przerażeniem myśleć, że będą musieli bawić się w dom, śpiewać z dzieckiem czy odgrywać scenki dziwnymi, okropnymi figurkami. Jeszcze bardziej przerażeni rodzice nastolatka mogą zadawać sobie pytanie: „A co, jeśli moje dziecko każe mi słuchać tego okropnego hip-hopu?”. Z kolei dzieci i nastolatki mogą mieć poczucie, że dorośli nie zrozumieją ich pasji i zainteresowań. Jeśli jednak wytrzymamy, nasz świat stanie się bardziej otwarty. Parkour, flash mob, RPG, rekonstrukcje historyczne – to tylko kilka przykładów tego, co przyjdzie nam zgłębić.

Po pewnym czasie dziecko poczuje się ważne i docenione. Rozmowy o kompletowaniu rynsztunku żołnierza są tylko wstępem do poważnych rozmów o tym, co jest ważne dla młodego człowieka. Rozważmy przykład mamy szesnastoletniego Maćka, który pewnego dnia wrócił do domu z tatuażem na pół ramienia i oznajmił, że wkrótce zamierza zrobić sobie tatuaż również na klatce piersiowej, barkach i plecach. Podczas dyskusji do upadłego bronił swojego zdania. Mama postanowiła więc zmienić taktykę i przestała oponować. Zaczęła spokojnie rozmawiać z synem, a kilka następnych wspólnych wyjść poświęcili na wizyty w studiach tatuażu, gdzie oglądali albumy z tatuażami. Mama starała się poznać tajniki tatuowania i zrozumieć syna, co znacznie zmniejszyło jego motywację do robienia kolejnych tatuaży. Maciek ostatecznie stwierdził, że zastanowi się nad kolejnym tatuażem, kiedy będzie pełnoletni.

2.7. Pozytywne podsumowanie

Ludzki umysł jest bardziej nastawiony na wychwytywanie negatywów niż pozytywów. Cecha ta potrzebna była naszym przodkom, by miłe obrazy i przyjemne zajęcia nie przeszkodziły im w dostrzeżeniu niebezpieczeństwa. Niestety współcześnie sprawia, że chętniej ganimy, niż chwalimy. Brak równowagi między pozytywnymi a negatywnymi doświadczeniami powoduje w relacji rodzica i dziecka stan ciągłego napięcia, w którym kłótnia nieustannie wisi w powietrzu i wydaje się, że bardzo trudno będzie jej uniknąć. Uwaga rodziców i dzieci kieruje się w pierwszej kolejności na negatywne doświadczenia, a te pozytywne, mimo iż ciągle mają miejsce, stają się coraz mniej wyraźne. Koncentracja na negatywach i pomijanie pozytywów w końcu doprowadzają do pogorszenia samooceny dziecka i osłabienia jego wiary we własne możliwości, a także do spadku motywacji do pozytywnego działania.

Jedną z podstawowych technik terapeutycznych jest zwracanie uwagi na pozytywne zdarzenia i zachowania dziecka oraz ich podkreślanie. Technika ta pomaga dorosłym nauczyć się świadomego kierowania uwagi na nawet najdrobniejsze pozytywne zachowania i mówienia o nich dziecku. Dziecko dowiaduje się, jakie jego zachowania podobają się rodzicom czy nauczycielom i które z tych zachowań warto powtarzać, aby ponownie pozyskać uwagę dorosłych. Wynika to z podstawowej behawioralnej zasady wzmacniania zachowań (a więc ich zauważania i podkreślania), której stosowanie prowadzi do częstszego pojawiania się danego zachowania.

Tabela 2.9. Dostrzeganie pozytywów

Obserwujemy dziecko i zapisujemy wszystkie jego pozytywne zachowania, nawet jeśli wydaje się nam, że dane zachowanie jest normalne i dziecko powinno się tak zachowywać. Warto zapisywać wszelkie drobiazgi i rzeczy z pozoru oczywiste. Pozytywnie mówimy także wtedy, gdy dziecko zachowa się lepiej niż zazwyczaj lub gdy trudna sytuacja przebiega mniej problematycznie. Pod koniec dnia (lekcji, sesji terapeutycznej itp.) dzielimy się z dzieckiem pozytywnymi informacjami, wyliczamy mu wszystkie pozytywy.

Źródło: opracowanie własne na podstawie Döpfner, Schürmann i Frölich (2007). Tabela 2.10. Rejestr pozytywnych zachowań dziecka

DATA | ZACHOWANIE DZIECKA | ZACHOWANIE RODZICA
27 II | Wstał bez ociągania się. | Powiedziałam: „Jak to miło. Dzień dobry, Słoneczko”.
| Przywitał mnie, gdy wróciłam do domu o 22:00. | Dałam mu buziaka, spytałam: „Co tam w telewizorze?”.
28 II | Po zawołaniu wrócił do domu z podwórka. | Powiedziałam mu, by się przebrał*.
29 II | Spokojnie ze mną rozmawiał. | Pogłaskałam go po głowie.
| Poszedł do kościoła. | Nic nie zrobiłam*.
| Sprzątnął naczynia po obiedzie. | Powiedziałam: „Chyba dobrze im w tym zlewie”.
| Zgodnie grał w karty. | Powiedziałam: „To przyjemna gra – jutro też w nią zagramy”.
01 III | Zdjął mi buty, gdy wróciłam z pracy, podał kapcie i zrobił herbatę. | Powiedziałam: „Co, mamy dzisiaj dzień litości?”*.
| Odrobił lekcje, w dzienniczku nie miał negatywnych uwag. | Radość w domu: „Możesz poleżeć z nami wieczorem w łóżku”.
02 III | Odrobione lekcje, pochwała w dzienniczku. | Powiedziałam o tym babci przez telefon. Jako nagroda – gra w tysiąca.
03 III | Spokojnie rozmawiał z babcią, pomógł dziadkowi przynieść wodę oligoceńską. | Słuchałam, jak dziadkowie go chwalą.
| W dzienniczku pochwała, czwórka z polskiego, piątka z informatyki. | Jako nagroda gra w tysiąca.
04 III | Na hasło „tabletki” wstał z łóżka i wziął leki. | Powiedziałam: „Mamy z głowy, cieszę się”.
| Zamykając za mną drzwi, nie trzasnął. | Zadzwoniłam do domofonu i powiedziałam: „Dziękuję, że zamknąłeś drzwi cicho”.

*Powiedziałam mu, by się przebrał²⁵
*Powiedziałam: „Co, mamy dzisiaj dzień litości?”²⁶
*Nic nie zrobiłam²⁷

Źródło: opracowanie własne na podstawie materiałów z warsztatów dla rodziców.

Dzisiejsze pozytywne zachowania mojej trzyletniej córki

Pierwsza powiedziała mi „dzień dobry”.

Zjadła całe śniadanie bez marudzenia.

Po południu poszła spać o ustalonej porze.

Odłożyła, z niewielką pomocą, wszystkie zabawki do koszyka.

Przez cały dzień chodziła w kapciach!

Sama wstawała po każdym upadku na śnieg – nie jęczała!

Sama umyła górne zęby.

Pozwoliła się uczesać.

Stała spokojnie podczas ubierania rękawiczek z pięcioma palcami!

Starła mopem ślady, które zrobiła na podłodze.

Kilka razy powiedziała „tato” zamiast „Adam”.

Sama lub z małym przypomnieniem używała magicznych słów²⁸.

Ustawiła kapcie przy łóżeczku.

Sama zasnęła w łóżeczku!

Dzisiejsze pozytywne zachowania mojej ośmioletniej córki

Pierwsza powiedziała mi „dzień dobry”.

Zjadła cały obiad i włożyła talerz do zmywarki.

Opowiedziała o trudnej sytuacji w szkole.

Odłożyła, z niewielką pomocą, wszystkie zabawki do koszyka przed dobranocką.

Przez cały dzień chodziła w kapciach.

Sama, o ustalonej godzinie, usiadła do odrabiania lekcji.

Wytarła podłogę mopem, gdy rozlała wodę.

Zrobiła mi herbatę.

Pomogła w robieniu kolacji i nakryła do stołu.

Umyła zęby.

Poszła spać o ustalonej porze.

Dzisiejsze pozytywne zachowania mojego męża

Nie obudził mnie, kiedy wstawał do pracy (cicho się zachowywał).

Uśmiechnął się do mnie, gdy się przebudziłam.

Napisał do mnie miłego esemesa z pracy.

Wracając do domu, kupił chleb.

Pochwalił obiad.

Sprzątnął kotu kuwetę.

Podzielił się ze mną przemyśleniami i zapytał mnie o zdanie.

Gdy przełączał kanały nie po mojej myśli i okazałam niezadowolenie – oddał mi pilota.

Zrobił mi kawę.

Powiedział mi kilka komplementów.

Zgodził się na oglądanie filmu, który wybrałam.

Pomógł w zrobieniu kolacji.

Dostrzeganie pozytywów jest wstępem do pozytywnego podsumowania, czyli podzielenia się z dzieckiem – na koniec wspólnej pracy czy na koniec dnia – tym, które jego zachowania nam się podobały. Ważne, by przekazać dziecku opis konkretnych zachowań. Zalecamy, by informacje te były jak najbardziej konkretne (behawioralne). Jeżeli na przykład terapeuta w czasie godzinnej sesji terapii zobaczy u chłopca następujące pozytywne zachowania:

Przyszedł przed czasem.

Zareagował na polecenie mamy, aby zjadł precla, zanim wejdzie do gabinetu.

Doprowadził pracę do końca.

Zareagował na zwróconą mu uwagę – poprawił błąd w podpisie pod rysunkiem.

Zaakceptował to, że na zabawę z kotem poświęcimy ostatnich pięć minut sesji.

Dość szybko sam się ubrał po sesji.

to może na koniec spotkania zastosować pozytywne podsumowanie:

„Arturze, bardzo mi się podobało, że przyszedłeś punktualnie na sesję, wszedłeś do gabinetu bez jedzenia, wykonałeś zadania do końca, poprawiłeś podpis zgodnie z moimi wskazówkami, poczekałeś na zabawę z kotem do końca sesji i szybko włożyłeś kurtkę. Dla mnie to bardzo dobra praca – jestem z ciebie dumny”.

Omawiana technika może być stosowana zarówno w domu, jak i w szkole. Oto dwa kolejne przykłady podsumowań.

Podsumowanie lekcji języka polskiego

„Wróciłeś na czas z przerwy. Cieszę się, że trzy razy zgłosiłeś się do odpowiedzi. Przepisałeś z tablicy całą notatkę i zapisałeś, co jest zadane. Dobrze spakowałeś tornister. Świetnie!”.

Podsumowanie lekcji w II klasie nauczania zintegrowanego

„Pracowałeś uważnie, poprawnie przepisałeś z tablicy całe zdanie i szybko znalazłeś fragment, o który pytałam. Widziałam, że często się zgłaszasz, i udzieliłeś dobrej odpowiedzi na moje pytanie. Cieszę się, że pamiętasz o naszej umowie i patrzysz na mnie, gdy mówię. Podoba mi się, że szybko wkleiłeś obrazek do zeszytu i dobrze go podpisałeś”.

Dostrzeganie pozytywnych zachowań sprawia nam trudność. Jeśli nie będziemy robić tego świadomie, zauważymy tylko to, co jest nie tak.

Dzieci potrzebują pozytywnych informacji zwrotnych codziennie – jest to konieczne dla ich prawidłowego rozwoju.

Pamiętaj, że zachowanie normalne też jest pozytywne – docenianie tylko za rzeczy wyjątkowe pogarsza naszą samoocenę, bo trudno dostać Nobla więcej niż raz w życiu!

Zauważanie pozytywów jest jedną z pierwszych i koniecznych metod pracy z trudnymi dziećmi, szczególnie tymi przejawiającymi zachowania opozycyjne.

Jest to też metoda najprostsza – wymaga jedynie pracy dorosłego, nie wymaga zaś współpracy dziecka (szczególnie jeśli ono jest zbuntowane, dyskutujące, negatywnie nastawione).

Dostrzeganie pozytywów dość szybko prowadzi do poprawy samopoczucia oraz atmosfery w domu i w szkole.

Niektórzy uważają, że nie jest to metoda łatwa, gdyż wymaga od dorosłego wiele energii, uwagi oraz zmiany sposobu myślenia i funkcjonowania.

Metoda ta powinna być stosowana systematycznie. Jednorazowe zastosowanie rzadko daje poprawę.

2.8. Pochwały

Pochwały są jedną z podstawowych technik behawioralnych, za pomocą których możemy wzmacniać pożądane zachowania (zob. rycina 2.13).

Rycina 2.13. Pochwały – czemu służą

Źródło: opracowanie własne.

Dobrze skonstruowana pochwała powinna przypominać przekonujący komplement, czyli mówić o rzeczach prawdziwych – takich, które inni mogą potwierdzić. W przeciwnym razie chwalona osoba może przestać traktować nasze pochwały poważnie („Mama zawsze mnie chwali, ale to się nie liczy”). Wiele dzieci (jak również nastolatków i dorosłych) potrzebuje uzasadnienia pochwały – jakby dodatkowego potwierdzenia, że naprawdę je doceniamy. Dlatego gdy pochwalone przez ciebie dziecko spyta: „A dlaczego tak sądzisz?”, koniecznie podaj kilka rzeczywistych, prawdziwych powodów.

Chwalenie jest metodą terapeutyczną, ponieważ wzmacnia konkretne zachowania. Abyśmy jednak mogli zastosować pochwałę, dane zachowanie musi pojawiać się spontanicznie przynajmniej raz na jakiś czas. Osoba stosująca tę technikę dyskretnie obserwuje dziecko (męża, żonę, szefa) i czeka na pojawienie się pożądanego zachowania (np. włożenie talerza do zmywarki). Gdy je zauważy, natychmiast je chwali! Na tym etapie, zgodnie z zasadą uczenia zachowań, wzmacniane zachowanie należy chwalić za każdym razem, gdy się pojawi. Dopiero kiedy ono pojawia się często i dość spontanicznie, możemy zmniejszyć częstotliwość chwalenia, czyli chwalić co któryś raz – na przykład nie chwalimy zawsze po tym, jak dziecko włoży talerz do zmywarki, ale co piąte włożenie. Sygnałem, że chwalimy za rzadko, będzie coraz rzadsze pojawianie się danego zachowania (dziecko coraz częściej zostawia talerz po sobie na stole).

Przyjrzyjmy się wzmacnianiu zachowania zgodnie z metodą zaproponowaną przez Karen Pryor (2004).

„Jeśli, przykładowo, chciałabym nauczyć kurczaka tańca, pierwszym etapem szkolenia będzie obserwacja jego typowych zachowań i ruchów, czemu towarzyszyło będzie wzmacnianie zawsze, kiedy ptaszek wykona ruch w lewo.

W ten sposób w krótkim czasie osiągnięty zostanie pierwszy cel – kurczak będzie coraz częściej skręcał w lewo (przy czym, jako że jest istotą zmienną, czasami częściej, a czasami rzadziej).

Kolejnym krokiem będzie selektywne wzmacnianie wyłącznie zdecydowanych ruchów w lewo, powiedzmy o 90 stopni. Po wywołaniu odpowiednio częstych ruchów w lewo, przy naturalnej skłonności do zmienności u kurczaka, możemy jednak nadal się spodziewać, że nie wszystkie jego skręty będą wynosiły 90 stopni, mogą się też zdarzać obroty o 180 stopni.

Obecnie możemy podnieść wymagania, ustanowić nowy cel i spośród wszystkich ruchów kurczaka w lewo zacząć wybierać wyłącznie te, które wynoszą 180 i więcej stopni.

Po ukształtowaniu z powodzeniem procedury obejmującej kilkanaście pełnych obrotów przypadających na każde wzmocnienie mogę uznać, że udało mi się wytrenować tańczącego kurczaka”.

Według Pryor musimy przede wszystkim ustalić cel pochwały, czyli to, jakie zachowanie chcemy wzmacniać. Następnie staramy się obserwować, kiedy to zachowanie pojawia się spontanicznie, i wtedy zawsze je chwalimy, bez względu na jego jakość. Po pewnym czasie chwalimy tylko takie zachowanie, które jest dostatecznie dobre. Zgodnie z zasadą uczenia zachowań chwalimy pożądane zachowanie za każdym razem, gdy się pojawi. Dopiero gdy uznamy, że ono się utrwaliło, zaczynamy zmniejszać częstotliwość pochwał.

Tabela 2.11. Chwalenie jako wzmacnianie pożądanego, ale rzadkiego zachowania

1. Ustalam cel pochwały – jakie pożądane i rzadko powtarzające się zachowanie chcę wzmacniać. 2. Obserwuję i chwalę pożądane zachowanie za każdym razem, gdy się pojawi. 3. Chwalę tylko lepsze przejawy pożądanego zachowania – podniesienie wymagań. 4. Gdy zachowanie się utrwali, chwalę je tylko czasami.

Źródło: opracowanie własne na podstawie Pryor (2004).

Wyobraźmy sobie, że chcemy, aby nasz partner zaczął wyrzucać śmieci.

Wyznaczamy sobie cel: za każdym razem, gdy partner przypadkowo wyrzuci śmieci, będziemy go chwalić terapeutycznie („Wyniosłeś śmieci, pomagasz mi, dziękuję”). Uważamy, by nie wysyłać negatywnych komunikatów („A tych butelek nie mogłeś zabrać?”).

Chwalimy partnera za każdym razem, gdy wyrzuci śmieci.

Po pewnym czasie podnosimy wymagania – chwalimy tylko wtedy, gdy partner wyniesie zarówno śmieci zmieszane, jak i posegregowane papiery oraz butelki.

Staramy się chwalić partnera od czasu do czasu nawet wtedy, gdy robi to już codziennie (ta faza trwa dosyć długo, bo jest to trudne zachowanie do wyuczenia).

Innym przykładem jest uczenie dziecka odnoszenia brudnych naczyń do kuchni i wkładania ich do zmywarki.

Wyznaczamy sobie cel: za każdym razem, gdy dziecko odniesie brudne naczynia do kuchni, chwalimy je bez względu na to, co zrobi z naczyniami („Zabierasz talerze z pokoju, pomagasz mi, dziękuję”). Uważamy, by nie wysyłać negatywnych komunikatów („A do zmywarki to służąca wstawi?”).

Chwalimy dziecko za każdym razem, gdy pojawi się pożądane zachowanie.

Po pewnym czasie podnosimy wymagania – chwalimy tylko wtedy, gdy dziecko odniesie naczynia do kuchni i wstawi je do zmywarki („Naczynia są już w zmywarce?! Dbasz o porządek w domu, dziękuję”).

Po pewnym czasie znów podnosimy wymagania – chwalimy tylko wtedy, gdy dziecko odniesie naczynia do kuchni, opłucze je z resztek jedzenia i wstawi do zmywarki („Naczynia już opłukane i w zmywarce?! Jesteś obowiązkowy, dziękuję”).

Staramy się chwalić dziecko od czasu do czasu (utrzymywanie zachowania) nawet wtedy, gdy robi to już codziennie.

Konstruując pochwałę behawioralną, możemy korzystać z różnych rozwiązań, jednak podstawą jest pochwała opisowa. Aby skonstruować pochwałę opisową, musimy (por. rycina 2.14):

Ustalić cel pochwały – jakie zachowanie dzięki niej wzmacniamy²⁹.

Opisać, co widzimy pozytywnego – gdybyśmy zrobili zdjęcie, to co pozytywnego by ono przedstawiało.

Nazwać cechę, którą chcemy wzmocnić u dziecka.

Podstawowa zasada wygląda następująco:

pochwała = opis tego, co widzę + nazwa cechy + emocje³⁰

W przypadku wielu dzieci pożądane zachowania doskonale wzmacniają pochwały społeczne: uśmiech, przytulenie, całus, kontakt wzrokowy oraz okazanie uwagi. Warto pamiętać, że są one przyjemne i łatwe do przekazania.

Rycina 2.14. Konstruowanie pochwały

Źródło: opracowanie własne.

Chwalenie jest techniką, która powinna być stosowana często: codziennie lub nawet kilka razy dziennie. Jeżeli jest stosowana za rzadko, możemy mieć do czynienia z pozornie dziwnym zjawiskiem, o którym dorośli wypowiadają się tak: „Ja nie mogę go chwalić, bo po tym, jak powiedziałam, że jestem z niego zadowolona, on w ogóle przestał się starać”. Zastanówmy się, co się z nami dzieje, kiedy długo pracujemy na jakąś nagrodę i w końcu ją dostajemy (w teorii behawioralnej nazywamy to rozkładem wzmocnień o stałych proporcjach lub stałych odstępach czasowych – por. ryciny 2.15 i 2.16). Przez pewien czas odpoczywamy i cieszymy się z nagrody. Dlatego dopiero zagęszczenie pochwał i pewna ich nieregularność spowodują, że dziecko (mąż, żona, szef) nie tylko nie przestanie się starać, ale być może zacznie starać się bardziej.

Dla większości z nas chwalenie jest trudne – nie pamiętamy o tym, nie jesteśmy w tym spontaniczni – dlatego warto stosować techniki, które wyrobią w nas nawyk chwalenia. Oto metody pomocne w przypominaniu o chwaleniu.

Postaw w zasięgu wzroku miły drobiazg – za każdym razem, gdy na niego spojrzysz, pochwal dziecko lub innego domownika.

Włóż sobie do kieszeni tyle żetonów, ile razy chcesz kogoś pochwalić – za każdą pochwałę przekładaj jeden żeton do drugiej kieszeni.

Zapisuj wieczorem trzy pochwały udzielone przez siebie w ciągu dnia. Za każdym razem, gdy zbierzesz 21 pochwał, spraw sobie przyjemność.

W jednej ze szkół wprowadzono na radzie pedagogicznej zasadę, że każdej skardze na ucznia musi towarzyszyć pochwała.

Rycina 2.15. Rozkład wzmocnień o stałych proporcjach (po stałej liczbie wykonanych zadań) – po wzmocnieniu następuje krótka przerwa

Źródło: opracowanie własne na podstawie Zimbardo (2004, s. 334).

Rycina 2.16. Rozkład wzmocnień o stałych odstępach czasowych (np. co tydzień) – po wzmocnieniu następuje długa przerwa

Źródło: opracowanie własne na podstawie Zimbardo (2004, s. 334).

Pamiętajmy, że nie powinniśmy ograniczać się do pochwał za idealne wykonanie – bardzo często warto pochwalić coś, co zostało zrobione lepiej niż zazwyczaj. W trakcie warsztatów często podkreślamy: chwal poprawę, nie ideał. Oto kilka dodatkowych wskazówek dotyczących sytuacji, które na pierwszy rzut oka wydają się trudne do pochwalenia.

1. Wzmacnianie drobnej pozytywnej zmiany – chwalimy każdy nowy pozytywny element, który się pojawił. Jest to metoda stopniowych przybliżeń do celu.

a. Dziecko zaczęło pisać w zeszycie: „Napisałeś dwa zdania, pracowałeś, super!”.

b. Dziecko wyniosło brudne ubrania do łazienki, choć nadal ma bałagan w pokoju: „Wyniosłaś brudne ubrania do kosza w łazience – to obowiązkowość, cieszę się”.

2. Wzmacnianie części wykonanej pracy – w takiej sytuacji warto zacząć od pokazania, co podoba nam się w pracy dziecka (I), i ewentualnie dodać informację o zadaniach, które dziecko ma jeszcze do wykonania (II):

a. „Odkurzyłeś dywan, dziękuję (I)! Tak samo, proszę, sprzątnij resztę podłogi (II)”.

b. „Ułożyłaś zabawki w skrzyni, dbasz o porządek (I)! Proszę, wynieś również śmieci do kosza w kuchni (II)”.

3. Wzmacnianie zachowania mniej niepożądanego, gdy zastępuje bardziej niepożądane, na przykład gdy dziecko zaczyna panować nad agresją – nie rzucało przedmiotami po wyłączeniu mu komputera, tylko się obraziło i zamknęło w łazience, trzaskając drzwiami. Kluczem do takiej pochwały jest określenie, jakie zachowanie wzmacniamy:

a. „Podoba mi się, że zastosowałaś naszą zasadę – na polecenie odchodzisz od komputera. To odpowiedzialna postawa, gratuluję!”.

Bardzo dobrym sposobem wzmacniania zachowań jest pochwała skierowana do osoby trzeciej, bo w taką z reguły bardziej się wierzy. Zachęcamy, by od czasu do czasu aranżować takie sytuacje. Oto przykład: po powrocie taty z pracy mama mówi do niego przy synu: „Wiesz, Maciuś był dzisiaj w bibliotece, wypożyczył kilka książek i napisał referat. Ciężko pracował i jestem z niego taka dumna”.

2.9. Zmiana A, czyli jak zmienić otoczenie, by nie dopuścić do powstania trudnego zachowania

Zmiana A jest metodą prostą i skuteczną. Automatycznie stosujemy ją w przypadku malutkich dzieci, kiedy nie wszystko jeszcze możemy wytłumaczyć słowami (choćby dbając o bezpieczeństwo otoczenia, stawiając granice przestrzeni, w której przebywa dziecko, odwracając jego uwagę). Jest to niezwykle skuteczna metoda również w postępowaniu ze starszymi dziećmi, szczególnie w sytuacji, kiedy nie chcemy, by trudne zachowanie w ogóle wystąpiło. Zmiana A chroni dziecko przed niebezpieczeństwem, porażką i frustracją, a nas przed złością, stratami finansowymi, czasowymi i emocjonalnymi oraz niepotrzebnymi dyskusjami. Jest szczególnie wskazana wtedy, gdy chcemy przerwać błędne koło wielokrotnie powtarzających się identycznych sytuacji problemowych.

Jednym z celów terapii behawioralnej jest niedopuszczanie do powstawania niepożądanych zachowań. Pracujący z nami rodzice i nauczyciele wielokrotnie przekonywali się, że lepiej sprawić, by nie doszło do eskalacji trudnego zachowania, niż potem mieć wątpliwą przyjemność likwidowania jego skutków. Pamiętajmy, że inne sposoby postępowania z trudnym zachowaniem, chociażby wyciąganie konsekwencji, są bardzo czasochłonne, a także nieprzyjemne dla dorosłych. Jedną z technik zapobiegających kłopotom jest właśnie zmiana A, czyli taka zmiana otoczenia dziecka, by trudne zachowanie nie mogło się pojawić.

Przykład. Mama pięcioletniej Julki pracuje z terapeutką nad wybuchami złości córki. Odnosi pierwsze sukcesy w domu – wybuchy stają się coraz rzadsze. Przyznaje jednak, że bardzo trudno jest jej stosować tę samą metodę poza domem. Przykładowo w drodze do przedszkola mama i Julka mijają sklep spożywczy, w którym pięciolatka wymusza lody lub inne słodkości. Mama nie czuje się gotowa na pracę nad wybuchem złości na ulicy. Terapeutka zaproponowała zmianę A: chodzenie do przedszkola inną drogą, przy której nie ma sklepu spożywczego.

Zmianę otoczenia stosuje się częściej w przypadku niemowląt i małych dzieci. To oczywiste, że nim wpuścimy dziecko do pokoju, zerkamy, czy nie ma tam niebezpiecznych przedmiotów. Kiedy dzieci rosną, rodzice werbalnie ostrzegają je przed zbliżającą się trudnością czy niebezpieczeństwem, często przy tym poniżając je lub strasząc wyegzekwowaniem swojej władzy. Niestety zapominają o prostej taktyce, jaką jest zmiana otoczenia lub sytuacji. Zamiast tego słownie próbują zniechęcić dziecko do niepożądanych zachowań. Chcielibyśmy zachęcić cię do stosowania techniki zmiany otoczenia, ponieważ oprócz tego, że jest skuteczna, to również oszczędza energię dorosłego. Oczywiście nie będzie ona efektywna zawsze. Przykładowo zabranie nastolatkowi kabla do komputera czy ładowarki do laptopa często okazuje się nieskuteczne, ponieważ wiele nastolatków ma więcej kabli i ładowarek niż jedną sztukę. W takim przypadku nie pozostaje nic innego, jak wożenie monitora czy laptopa w bagażniku samochodu.

Thomas Gordon (2007) wskazuje kilka możliwości stosowania techniki zmiany A.

Wzbogacenie otoczenia dziecka – polega na wydzieleniu dziecku specjalnej przestrzeni, w której ono może robić praktycznie wszystko, co chce, bez ryzyka wyrządzenia szkody (np. część garażu, ogrodu). Dzieci potrzebują miejsc, gdzie mogą bezpiecznie i bezkarnie eksplorować i eksperymentować nawet przez dłuższy czas, także bez nieustannego nadzoru dorosłych.

Ograniczenie liczby bodźców w otoczeniu – tę metodę stosujemy często w przypadku dzieci z ADHD (przed nauką przygotowujemy biurko, czyli zostawiamy na nim jedynie zeszyt, podręcznik i długopis). W przypadku małych dzieci ograniczanie bodźców w otoczeniu warto stosować w trakcie posiłków (dziecko je przy stole, gdzie nie ma zabawek) i przed pójściem spać (proponujemy dziecku zajęcia stopniowo je wyciszające).

Uproszczenie otoczenia – małe dzieci mogą być pobudzone emocjonalnie, gdy otoczenie jest dla nich zbyt skomplikowane. Przykładowo buty na rzepy zamiast ze sznurowadłami to dla niektórych z nich olbrzymie uproszczenie. Inne przykłady to kupienie ubrań, które dziecko może włożyć bez trudności; umieszczenie wieszaków na niższej wysokości; zakup nietłukących się kubków i szklanek; umieszczenie klamek niżej, aby dziecko mogło ich dosięgnąć.

Ograniczenie przestrzeni życiowej dziecka (pozwolenie na autonomię) – Magdalena Skotnicka, mająca wieloletnie doświadczenie w pracy z rodzicami nasza koleżanka po fachu, zawsze mówi, że dziecko powinno mieć swoją przestrzeń, w której może się rozwijać i eksperymentować. W praktyce często proponujemy rodzicom, by trochę inne reguły panowały w pokoju syna czy córki, a trochę inne – w całym mieszkaniu. W klasie czasami pomocne okazuje się zaznaczenie części ławki dziecka.

Sprawienie, by otoczenie było bardziej bezpieczne dla dziecka – usunięcie z najbliższego otoczenia dziecka niebezpiecznych przedmiotów. To dosyć oczywiste, kiedy mamy w domu dwu-, trzylatka; zabezpieczamy wtedy kontakty, dbamy, aby w dostępnej dla dziecka szafce nie stały niebezpieczne dla niego produkty. Warto o tym pamiętać także w przypadku starszych dzieci. Na przykład przy dzieciach nadpobudliwych musimy mieć stabilne, dobrze zamocowane meble. Zawsze zwracamy również uwagę, by dziecko nie miało dostępu do leków. W przypadku choroby leki podaje dorosły.

Zastąpienie jednego zajęcia innym – nieakceptowaną przez nas zabawę zastępujemy inną – akceptowaną i przez nas, i przez dziecko. Wymaganie od dziecka zaprzestania jednej aktywności bez zaproponowania innej na jej miejsce na ogół wywołuje frustrację i łzy.

Odwrócenie uwagi – w tym przypadku niepożądane lub niebezpieczne zachowanie zastępujemy nagłym, całkiem odmiennym bodźcem przyciągającym uwagę dziecka. Jeśli dziecko jest bliskie wybuchnięcia złością, przed awanturą może nas uchronić nagłe rozśmieszenie go lub poproszenie o szybką pomoc.

Przykłady zastosowania techniki zmiany A:

Stawianie choinki w innym pokoju niż ten, w którym dziecko odrabia lekcje.

Stawianie szklanek i innych naczyń z dala od łokci dziecka.

Przytwierdzenie regału z książkami do ściany.

Trzymanie słodyczy w szafce zamykanej na klucz.

Wożenie twardego dysku z komputera dziecka w bagażniku.

Ustawienie blokady w telewizorze, aby dziecko nie mogło samo go włączyć.

Przemeblowanie pokoju dziecka.

Zmiana A, czyli zmiana otoczenia, często zapobiega wystąpieniu trudnych zachowań.

Dużo łatwiej jest na przykład zablokować lub usunąć pewne kanały w telewizorze niż codziennie narażać się na wybuch złości przy zakazie ich oglądania.

Ta technika często wymaga zmiany zachowania rodzica oraz akceptacji tego, że małym dzieciom trudno jest zrezygnować z różnych rzeczy.

Zapraszamy do zakupu pełnej wersji książki

Zapraszamy do zakupu pełnej wersji książki

Klasyfikacje psychiatryczne podają, że jest to 6 miesięcy. [wróć]

World Health Organization (2023). Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i Problemów Zdrowotnych – ICD-11. https://rsk3.ezdrowie.gov.pl/resource/structure/icd11/99ICD1/2023-01/mms/details (dostęp: czerwiec 2025 r.). [wróć]

American Psychiatric Association (2024). Kryteria diagnostyczne zaburzeń psychicznych DSM-5-TR. Przeł. K. Bliźniewska-Kowalska, K. Wachowska. Wrocław: Edra Urban & Partners. [wróć]

Ograniczony do wyboru drugiego rodzica. [wróć]

Za: Campbell (2004, s. 68); na podstawie epidemiologicznego badania 705 trzylatków przeprowadzonego w Londynie. [wróć]

Najczęściej staramy się z rodzicami policzyć czynności, które dziecko wykonuje od momentu obudzenia się do wyjścia z domu. Możemy też określić czas każdego kolejnego zachowania – mycia się, jedzenia śniadania, ubierania. [wróć]

Prawo efektu: zachowanie, które w danej sytuacji wywołuje odczucie zadowolenia, zostaje skojarzone z tą sytuacją i jeśli w przyszłości ona się powtórzy, to z większym prawdopodobieństwem powtórzone zostanie także owo zachowanie. Jeżeli zaś w danej sytuacji zachowanie wywołuje uczucie dyskomfortu, to spada prawdopodobieństwo jego powtórzenia w podobnych okolicznościach w przyszłości. [wróć]

W tej książce będziemy używać wymiennie pojęć „wzmocnienie pozytywne” i „nagroda” jako synonimów, choć jak słusznie zauważył prof. Przemysław Bąbel (recenzent), nie każda nagroda w potocznym rozumieniu jest wzmocnieniem pozytywnym, gdyż nie każda będzie zwiększała prawdopodobieństwo wystąpienia w przyszłości zachowania, w którego konsekwencji się pojawiła. Trudno oczekiwać, że nagroda książkowa wręczana tradycyjnie na zakończenie roku szkolnego uczniom, którzy otrzymali świadectwo z czerwonym paskiem, zwiększy prawdopodobieństwo uzyskania świadectwa z czerwonym paskiem w przyszłości. [wróć]

Zachęcamy do skorzystania z materiałów z rozdziału 4. [wróć]

W tej książce mianem konsekwencji określamy kary pozytywne, kary negatywne i wygaszanie, zgodnie z klasyczną terminologią behawioralną. [wróć]

Mama stosuje system żetonowy – Patrycja może wymienić punkty na nagrody. [wróć]

Formularze do ćwiczeń zostały zamieszczone w rozdziale 4. [wróć]

ADHD jest zaburzeniem neurobiologicznym, więc jego objawy nie mogą zniknąć na skutek treningu behawioralnego – dlatego techniki pracy z zaburzeniami uwagi, nadruchliwością i nadmierną impulsywnością nazywamy okularami na ADHD. Mogą one pomóc radzić sobie z objawami (tak jak okulary z wadą wzroku), lecz nie zlikwidują tych ostatnich. Osoby zainteresowane tematem odsyłamy do innych naszych publikacji (np. Kołakowski, Wolańczyk, Pisula i Skotnicka, 2007). [wróć]

Bardzo dobry pomysł dla dzieci mających trudności z pisaniem lub dysgrafię. [wróć]

Rodzic przypomina kolejne punkty instrukcji i chwali po wykonaniu każdego z nich. [wróć]

Dziecko z ADHD potrzebuje bardzo jasnych poleceń mówiących, jak ma wykonać zadanie. Żargonowo taki spis poleceń dla dziecka z ADHD nazywamy instrukcją. Polecenia powinny początkowo być wykonywane zawsze pod kontrolą dorosłego. [wróć]

Za każde wykonane polecenie z listy dziecko może otrzymać punkt w systemie żetonowym lub pochwałę. [wróć]

Warto tutaj zacytować komentarz podsłuchany w windzie jednego z biurowców: „Nie przejmuj się nim – on zawsze wydaje dużo poleceń, a potem o nich zapomina. Rób tylko to, o co spyta kilka razy”. [wróć]

Dotyczy to szczególnie dzieci z ADHD, którym powtarzamy polecenie tyle razy, ile naszym zdaniem jest to konieczne, by je usłyszały. [wróć]

Por. Heininger i Weiss (2005) oraz Pfiffner (2004). [wróć]

Przypomnienie zasady daje nam pewność, że przyczyną zachowania dziecka nie jest zapomnienie o zasadzie. [wróć]

Klasyczny przykład „polecenia fotelowego”. [wróć]

W amerykańskiej wersji tej metody proponuje się, by odliczać każde niepożądane zachowanie dziecka. Jeśli pojawi się ich kilka naraz, zachowania się sumują, np. raz – wyzwiska, dwa – wrzaski, trzy – wymuszanie. Przerwa – dziecko idzie do swojego pokoju. [wróć]

Por. Gordon (2007). [wróć]

Brak zauważenia pozytywu i pochwały: „Wróciłeś, jak cię zawołałam, podoba mi się to!”. [wróć]

Ważne, by terapeuta przypomniał, że ironia dla wielu trudnych dzieci oznacza wyzwanie na pojedynek, często też zniechęca je do podejmowania kolejnych prób zachowania się pozytywnie (dziecko może pomyśleć, że rodzic je ośmieszył). Pewnie bezpieczniej byłoby powiedzieć: „Zdjąłeś mi buty, podałeś kapcie, zrobiłeś herbatę – dbasz o mnie, dziękuję!”. [wróć]

Rodzic zaczyna dostrzegać pozytywy – bardzo dobrze. [wróć]

Magiczne słowa to „proszę”, „dziękuję”, „przepraszam”. [wróć]

Na przykład jeśli powiemy do dziecka: „Świetnie chodzisz po drzewach”, to wzmocnimy chodzenie po drzewach, a komentarz „Ładne chomiki na marginesie” wzmocni rysowanie na marginesach zeszytu w czasie lekcji. [wróć]

Zachęcamy do skorzystania z materiałów z rozdziału 4. [wróć]