Recenzja wydawnicza:

dr Przemysław Bąbel

Copyright © by Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2009.

Wszystkie prawa zastrzeżone. Książka ani żadna jej część nie może być przedrukowywana ani w żaden sposób reprodukowana lub odczytywana w środkach masowego przekazu bez pisemnej zgody Gdańskiego Wydawnictwa Psychologicznego.

Wydanie pierwsze 2011

Redakcja polonistyczna: zespół

Korekta: Katarzyna Lendzion

Opracowanie graficzne i skład: Mirosław Tojza

Projekt okładki: Monika Pollak

Zdjęcie na okładce: © Gary Buehler/Monsoon/Photolibrary/Corbis

Ilustracje © A. Miąskiewicz, 2010

ISBN 978-83-7489-725-9

Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne Sp. z o.o.

ul. J. Bema 4/1a, 81–753 Sopot

e-mail: gwp@gwp.pl

www.gwp.pl

www.wydawnictwogwp.pl

Skład wersji elektronicznej: Tomasz Szymański

konwersja.virtualo.pl

Szaleństwo: robić tę samą rzecz wiele razy w taki
sam sposób i oczekiwać innych rezultatów.

Albert Einstein

Moim chłopakom (A. P.)

Monotematycznie – dla M. O. (A. K.)

Ostrzeżenie

Celem tej książki jest pokazanie, że terapia behawioralna może być przyjaznym i skutecznym sposobem pracy nad trudnymi zachowaniami dzieci. Chcemy jednak podkreślić, że w przypadku wielu dzieci lektura tej książki nie zastąpi wizyty u profesjonalisty.

Podziękowania

Książkę tę stworzyliśmy dla rodziców i nauczycieli w formie praktycznego poradnika radzenia sobie z trudnymi zachowaniami dzieci. Naszym zamiarem było przedstawienie polskiemu Czytelnikowi założeń teorii behawioralnej oraz pokazanie, że może być ona nie tylko skuteczna, ale i przyjazna dziecku. W tym miejscu chcielibyśmy podziękować naszym nauczycielom i kolegom, z którymi wspólnie zgłębialiśmy tajniki terapii poznawczo-behawioralnej. Nasze pomysły nie byłyby skuteczne bez dokładnej wiedzy o rozwoju i funkcjonowaniu dzieci i młodzieży, którą przekazali nam nasi nauczyciele i bardziej doświadczeni koledzy – między innymi: profesor Jadwiga Komender, profesor Tomasz Wolańczyk, doktor Anita Bryńska, doktor Małgorzata Święcicka, doktor Gabriela Jagielska oraz doktor Aleksandra Lorenz-Steinmec. Serdecznie dziękujemy doktor Anicie Bryńskiej za przeczytanie rękopisu i wiele cennych uwag.

Nasze doświadczenia i pomysły zebraliśmy w trakcie warsztatów, jakie prowadziliśmy dla rodziców dzieci nadpobudliwych w Klinice Wieku Rozwojowego w Szpitalu przy ul. Litewskiej i w Centrum CBT, oraz pracując z ogromną rzeszą nauczycieli, pedagogów i psychologów, których spotykaliśmy na szkoleniach organizowanych na terenie całej Polski w latach 1999–2007. Wiele ciekawych rozwiązań terapeutycznych powstało właśnie w trakcie tych spotkań. Inspirację dla nas stanowiła także współpraca z Magdaleną Skotnicką oraz innymi kolegami po fachu z Krakowa, Elbląga i Poznania. Niemało zawdzięczamy również współpracy z naszymi młodszymi kolegami, stażystami i wolontariuszami. Wszystkim osobom, z którymi mieliśmy przyjemność pracować, chcielibyśmy serdecznie podziękować.

Wiele trudnych sytuacji omawialiśmy z rodzicami podczas spotkań w naszym gabinecie. To właśnie oni bardzo często podsuwali nam doskonałe rozwiązania, które pozwoliliśmy sobie zamieścić w tej książce.

Bez wszystkich tych osób książka ta nigdy by nie powstała.

Dziękujemy!

Autorzy

1
Wprowadzenie do psychologii behawioralnej

Wrozdziale tym chcielibyśmy przedstawić Państwu główne założenia psychologii behawioralnej oraz pokazać, w jaki sposób może być ona pomocna w pracy nad trudnymi zachowaniami dzieci.

1.1. Co to jest terapia behawioralna?

W niniejszej książce chcielibyśmy przybliżyć Czytelnikom sposób myślenia i rozwiązywania problemów, jaki stosuje behawiorysta. Zastanówmy się więc na początku, kim właściwie jest behawiorysta i czym wyróżnia się spośród innych specjalistów w dziedzinie psychologii. Po pierwsze, najbardziej interesują go zachowania, ich przyczyny oraz następstwa. Po drugie, jest obserwatorem, co oznacza, że skupia swoją uwagę i działania na manifestowanych przez dziecko (ale również przez szefa, partnera czy nawet zwierzę) zachowaniach – dokładnie je opisuje, a następnie za pomocą różnych technik stara się je zmienić. Po trzecie, stara się rozwiązywać problem „tu i teraz”, dlatego najbardziej interesuje go to, jak dziecko zachowuje się w momencie interwencji. W znacznie mniejszym stopniu – przynajmniej w klasycznej wersji behawioryzmu – zajmuje się odległymi przyczynami problemów, pragnieniami lub emocjami. Co ważne i zachęcające, behawiorysta uważa, że nie ma zachowania, którego nie da się zmienić, nauczyć bądź oduczyć. Zakłada więc, że nigdy nie jesteśmy bezradni. Chociaż terapia behawioralna zaadaptowała różne wyjaśnienia przyczyn zaburzeń, to ich znajomość nie jest konieczna do rozpoczęcia i przeprowadzenia skutecznej terapii (Pervin i John, 2002; Stern i Drummond, 1995). Na pewno warto również zaznaczyć, że behawiorysta preferuje proste i szybkie rozwiązania, a przy tym jest skuteczny. Właśnie ten scharakteryzowany pokrótce sposób myślenia chcielibyśmy szerzej zaprezentować Państwu w dalszych rozdziałach naszej książki.

Celem terapii behawioralnej jest modyfikowanie aktualnie występujących objawów czy problemowych zachowań. Metody stosowane w terapii behawioralnej są oparte na różnych technikach uczenia.

Chcielibyśmy bardzo mocno podkreślić, że nie ma jednego właściwego sposobu wychowywania dzieci i postępowania z nimi. Opisane w tej książce metody przez wiele lat stosowaliśmy w pracy z rodzicami oraz nauczycielami i wiemy, że bywają skuteczne. Nie można jednak powiedzieć, że każda z nich będzie skuteczna w odniesieniu do każdego dziecka. Nawet podczas jednych warsztatów dla rodziców możemy zaobserwować różne efekty stosowania tej samej metody. Zawsze namawiamy pracujących z nami dorosłych do eksperymentowania i obserwowania swoich dzieci. Przyjęcie sposobu myślenia badacza, obserwatora i eksperymentatora to kolejna ważna cecha osób stosujących metody behawioralne.

Stosowanie metod behawioralnych jest jak pieczenie szarlotki: musimy trzymać się przepisu, by wyszło właśnie takie ciasto, ale ilość cukru, cynamonu oraz czas pieczenia wymagają już eksperymentowania.

Opisane w tej książce metody behawioralne są pewnego rodzaju kompromisem – musieliśmy wybrać takie, które są skuteczne w odniesieniu do większości dzieci. Warto jednak zauważyć, że nie mogą być skuteczne zawsze. W bardzo trudnych przypadkach mogą okazać się zawodne. W takich sytuacjach namawiamy na jak najszybsze poszukanie pomocy profesjonalisty. Jeśli jednak nasze dziecko jest grzeczne i nie sprawia problemów wychowawczych, chyba nie warto wprowadzać dla niego zasad uczenia się. Ono tego nie potrzebuje. Mówiąc inaczej – jeśli Twoje dziecko płacze z tego powodu, że wchodzisz do sklepu drzwiami z napisem „wyjście”, to czas nauczyć je łamania czasem zasad.

Ważną cechą opisywanych w tej książce metod jest ich uniwersalność. Oznacza to, że mogą być stosowane w różnych sytuacjach: czasami jako stałe domowe umowy, a czasami jako działania awaryjne w przypadku pojawienia się trudnego zachowania. Chcielibyśmy zaprezentować Czytelnikom pewnego rodzaju „skrzynkę z narzędziami”, której można używać w wielu okolicznościach i przy różnych trudnościach wychowawczych.

Należy pamiętać, że są to metody dające realne efekty, ale niesprawiające cudów. Większość wykorzystujących je osób trzyma się kilku ważnych założeń:

1. By zaszły zmiany, trzeba stosować daną metodę około dwóch tygodni.

2. Jeśli zaplanowana interwencja nie dała żadnej zmiany w ciągu dwóch tygodni, to raczej już nie pomoże i trzeba ją zmodyfikować.

3. Sukcesem nazwać można zmianę różniącą się o 20% od poprzedniego zachowania (np. trudne zachowanie trwa krócej i jest trochę mniej intensywne).

4. Są to techniki, które warto wdrożyć na dłużej. Wielu rodziców niestety uważa, że po kilku tygodniach ich stosowania i poprawie zachowania dziecka mogą już z nich zrezygnować. Praktyka pokazuje jednak, że możemy mówić o długotrwałej poprawie zachowania dzieci, gdy na stałe zmienimy nasz sposób postępowania. Dlatego jeśli po początkowym okresie entuzjazmu i sukcesów znów ciągle się złościsz i krzyczysz na dziecko, to może być to sygnał, że wracasz do starych, nieskutecznych metod.

1.2. Kiedy można samodzielnie korzystać z metod behawioralnych, a kiedy jest potrzebna pomoc specjalistów. Rozpoznawanie zachowań niepożądanych

Każde dziecko miewa zachowania, które nam się podobają (np. siedzi spokojnie, układa puzzle z zainteresowaniem i skupieniem, odkłada na miejsce zabawkę, którą się bawiło), i takie, które nam przeszkadzają (np. krzyczy i biega, kiedy usiłujemy obejrzeć wiadomości, rozrzuca zabawki po całym pokoju i bawi się z psem).

Analizując zachowanie dziecka, należy zadać sobie pytanie, kiedy powinno się interweniować. Czy jest to zachowanie, z jakim mogą skutecznie pracować sami rodzice, czy też wymaga ono konsultacji u specjalisty? Specjalista określa, czy zgłaszane zachowanie jest objawem zaburzenia, choroby dziecka czy też wynika z trudności rodzica w wyznaczaniu granic (tj. odmawianiu, konsekwentnym przestrzeganiu zasad).

O kłopotach z dzieckiem warto myśleć w kontekście trzech rodzajów zachowań:

1. Zachowania drażniące – adekwatne do wieku zachowania, które niepokoją rodziców. Do grupy tej należą:

■ Budzące niepokój sporadyczne zachowania (dziecko wzięło zapałki i robiąc doświadczenie podpaliło kawałek firanki).

■ Częste i drażniące dorosłych zachowania typowe dla dziecka w danym wieku (pobudzony pięciolatek po przyjściu z przedszkola nie ma ochoty się położyć, tylko stale nagabuje opiekunów, aby razem z nim wyszli na rowerek itp.).

■ Trudności dostrzegane tylko przez rodziców o zbyt wygórowanych wymaganiach, których nie potwierdzają niezależni obserwatorzy („Najlepiej, jakby moje dziecko w ogóle nie sprawiało problemów, w ogóle się nie ruszało, niczego nie niszczyło”).

2. Zachowania niepożądane – nieodpowiednie do wieku i poziomu rozwoju dziecka zachowania, które stanowią problem dla rodziców, innych dorosłych lub samego dziecka (np. dziecko reaguje płaczem na każdą przegraną, rzuca się na ziemię lub bije rodzica, gdy ten mu czegoś odmawia).

■ Mogą być one zwiastunem poważniejszych problemów. Właśnie o zachowaniach niepożądanych opowiemy w tej książce: najpierw pokażemy, jak je opisywać, a w dalszych rozdziałach przedstawimy sposoby radzenia sobie z nimi.

3. Zaburzenie – zbiór niepożądanych zachowań dziecka trwających co najmniej kilka miesięcy¹. Zaburzenie znacząco wpływa na funkcjonowanie dziecka i jego otoczenia (rodziców, dziadków, osób w przedszkolu). Rozpoznanie u dziecka zaburzenia związane jest z odnalezieniem w jego funkcjonowaniu wielu trudnych, problemowych zachowań, które układają się w charakterystyczny obraz. Diagnoza, czyli określenie rodzaju zaburzenia, umożliwia lekarzom i psychologom wdrożenie określonego algorytmu postępowania leczniczego i terapeutycznego.

a) Zaburzenia występujące u dzieci i młodzieży dzielimy na zaburzenia eksternalizacyjne, internalizacyjne i pozostałe. Jest to podział zgodny z przyjętymi klasyfikacjami chorób: Międzynarodową Klasyfikacją Chorób i Zaburzeń (ICD-10)² i Amerykańską Klasyfikacją Zaburzeń Psychicznych (DSM-IV)³. W tej książce opisujemy zachowania niepokojące, które najczęściej występują u dzieci z zaburzeniami eksternalizacyjnymi⁴. Zaliczamy do nich:

■ Zespół nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD) – najczęstsze zaburzenie występujące u dzieci i młodzieży, rozpoznawane u 3–8% populacji. Charakteryzuje się triadą objawów: nadruchliwością, impulsywnością i deficytami uwagi. Dzieci z ADHD wymagają stałych i systematycznych oddziaływań terapeutycznych, niezależnie od innych rodzajów leczenia.

■ Zaburzenia opozycyjno-buntownicze (ODD) – podstawowym przejawem zaburzeń opozycyjno-buntowniczych jest utrwalony wzorzec zachowań negatywistycznych, wrogich, buntowniczych, prowokacyjnych i niszczycielskich, które wyraźnie przekraczają normy dla danego wieku. W ODD nie występują poważniejsze naruszenia praw innych osób, jak w przypadku opisywanych w następnym podpunkcie „poważnych” zaburzeń zachowania. Dzieci z tym typem zaburzeń przejawiają tendencję do aktywnego przeciwstawiania się prośbom i normom dorosłych oraz do celowego „zadręczania” innych ludzi. Zwykle są skłonne do złości, urazy i łatwo reagują zdenerwowaniem wobec innych osób, które czynią winnymi własnych błędów i trudności. ODD można rozpoznać u około 3–5% dzieci, częściej u chłopców niż dziewczynek. Opisywane w tej książce metody terapeutyczne są podstawą prowadzonej w przypadku tego zaburzenia terapii.

■ Poważne zaburzenia zachowania (CD) – zaburzenia te diagnozujemy, gdy u dziecka pojawiły się minimum trzy zachowania doprowadzające do kolizji z prawem: agresja z użyciem niebezpiecznych przedmiotów, okrucieństwo wobec zwierząt, kradzieże, znęcanie się nad innymi, celowe niszczenie mienia, wagary. W przypadku rozpoznania tego problemu leczenie jest długie, trudne i wymaga dużej determinacji ze strony rodziców lub opiekunów dziecka.

Analizując trudne zachowania lub zaburzenia u dzieci, trzeba pamiętać, że ich przyczyny są złożone. Możemy powiedzieć, że częściowo zależą od genów odziedziczonych po przodkach (temperament), a częściowo od wychowania (charakter). Na wybór genów dla naszego dziecka mamy bardzo niewielki wpływ⁵, dlatego tak ważny jest sposób wychowywania. Metody wychowawcze stosowane w przypadku bardzo grzecznej dziewczynki nie będą odpowiednie dla ruchliwego i ciągle buntującego się chłopca, dlatego w naszej pracy namawiamy rodziców do obserwowania swoich dzieci i odpowiedniego dobierania sposobów postępowania z nimi. Kiedyś na warsztatach któraś z mam powiedziała: „Mam dwoje dzieci i teraz widzę, że z każdym z nich muszę postępować trochę inaczej”. Warto też wspomnieć, że w postępowaniu dorosłych wobec dzieci mogą pojawić się zachowania zwiększające ryzyko pojawienia się problemów (nazywamy je czynnikami ryzyka) oraz zachowania zmniejszające to ryzyko (nazywamy je czynnikami protekcyjnymi).

Tabela 1.1. Czynniki ryzyka, które mogą mieć niekorzystny wpływ na kształtowanie się niepokojących zachowań i zaburzeń u dzieci

ZWIĄZANE Z DZIECKIEM

ZWIĄZANE Z RODZINĄ

ZWIĄZANE Z ZACHOWANIAMI RODZICÓW

■ geny, czyli żywy temperament (trudności z zapanowaniem nad emocjami, łatwe wpadanie w złość, impulsywność)

■ przewlekła choroba dziecka

■ trudności w uczeniu się, opóźniony lub nieharmonijny rozwój dziecka

■ słabo wykształcone umiejętności społeczne

■ samotne rodzicielstwo

■ konflikty pomiędzy rodzicami

■ choroby psychiczne występujące u rodziców (zwłaszcza depresja u matki)

■ sprzeczne poglądy rodziców dotyczące postępowania z dzieckiem

■ niskie wykształcenie rodziców

■ bezrobocie lub nadmierne pochłonięcie pracą („od rana do sukcesu”)

■ problemy finansowe

■ brak pomocy innych członków rodziny w opiece nad dzieckiem

■ brak właściwej reakcji rodziców na sygnały wysyłane do nich przez dziecko (np. rodzice nie reagują na płacz, lęk, smutek dziecka)

■ nieokazywanie dziecku ciepła i zaangażowania

■ zwracanie uwagi na porażki dziecka

■ brak chwalenia

■ zbyt surowe lub zbyt pobłażliwe metody wychowawcze

■ stosowanie kar fizycznych wobec dziecka

■ niewłaściwe oczekiwania wobec możliwości rozwoju dziecka (nadmierne oczekiwania)

Źródło: opracowanie własne na podstawie Campbell (2004).

Tabela 1.2. Czynniki protekcyjne, które mogą mieć ochronny wpływ na kształtowanie się niepokojących zachowań i zaburzeń u dzieci

ZWIĄZANE Z DZIECKIEM

ZWIĄZANE Z RODZICAMI I RODZINĄ

■ wczesne osiągnięcie przez dziecko umiejętności samoregulacji zachowania i emocji (tzw. łatwy temperament)

■ rozwinięte umiejętności społeczne

■ rozwinięte umiejętności i zdolności uczenia się, odnoszenie sukcesów w nauce

■ dobra, stabilna relacja przynamniej z jednym opiekunem

■ wspierający i posiadający autorytet rodzice

■ niezmienny i przewidywalny styl życia rodziny, stałe przyzwyczajenia

■ pozytywne interakcje pomiędzy dzieckiem i rodzicem

■ stabilna sytuacja rodzinna (stabilny związek rodziców, określone miejsce zamieszkania)

ZWIĄZANE Z GRUPĄ SPOŁECZNĄ

ZWIĄZANE Z OTOCZENIEM

■ akceptacja przez rówieśników mających dobry wpływ na zachowanie dziecka

■ utrzymywanie kontaktów z dziećmi dobrze się zachowującymi

■ nauka w dobrym przedszkolu lub szkole

■ bezpieczne podwórko i zorganizowany czas po lekcjach

■ posiadanie wysp kompetencji, czyli miejsc, gdzie dziecko jest akceptowane i doceniane

■ wpływ wartościowego środowiska

■ kontakt z mediami prezentującymi ograniczoną ilość przemocy i okrucieństwa

Źródło: opracowanie własne na podstawie Campbell (2004) i Aylward (2003).

Rodzice wpatrzeni w swoją pociechę mogą się zastanawiać, jak często u dzieci pojawiają się niepożądane zachowania oraz które z tych zachowań są naprawdę niebezpieczne i mogą być początkiem poważniejszych problemów.

Sięgnijmy do badań i statystyk. Najmniej jest danych dotyczących niemowlaków. W tym okresie rodzice mają stosunkowo niewiele obaw, a jeśli już się one pojawiają, to są najczęściej związane ze spaniem, jedzeniem i nadmiernym płaczem. Pomiędzy pierwszym a drugim rokiem życia obawy rodziców nieco się nasilają, ale nadal dotyczą przede wszystkim problemów ze spaniem i jedzeniem. Kiedy dziecko ma dwa lata, zaczynają ich niepokoić kwestie dotyczące moczenia się i treningu czystości. Obawy rodziców znacznie się nasilają podczas trzeciego roku życia dziecka, kiedy pojawiają się problemy wychowawcze i trudności z radzeniem sobie z zachowaniem pociechy (np. z wybuchami złości) lub słabe relacje z rodzeństwem i rówieśnikami. Ponad 12% trzylatków jest opisywanych przez matki jako nadmiernie ruchliwe, 10% – jako trudne do okiełznania, a 9% – jako dzieci stale wymuszające uwagę. Blisko 25% trzylatków prezentuje niepożądane zachowania⁶.

U dzieci cztero- i pięcioletnich trochę łatwiej rozpoznać stały wzorzec zachowania, czasem możemy już mówić o niepokojących zachowaniach i – rzadziej – o zaburzeniach. Poważne wątpliwości co do zachowania swoich dzieci ma 20% matek czterolatków (Aylward, 2003, s. 1). Częste, bo dotyczące do 8% populacji, są zachowania opozycyjno-buntownicze. U niektórych dzieci obserwuje się także stały wzorzec nadruchliwości, impulsywności i kłopotów z koncentracją uwagi, który pozwoli w przyszłości myśleć o diagnozie ADHD (około 3% dzieci w tym wieku). U około połowy dzieci zachowania buntownicze i negatywistyczne znikną samoistnie do ósmego roku życia. W omawianym okresie rodziców niepokoją także kłopoty w kontaktach społecznych dziecka, jego umiejętności społeczne i komunikacyjne (w tym kompetencje językowe), a także zdolność do zadbania o siebie (umiejętność samoobsługi, samodzielnego jedzenia itp.). Dla części rodziców kłopotliwe są także lęki i niepokoje dzieci, które w tym okresie mogą być naturalnie znacznie nasilone.

W grupie dzieci sześcioletnich nadal około 12% prezentuje wzmożone zachowania trudne. Dorośli najczęściej koncentrują się na problemach związanych z nadpobudliwością i opozycyjnością, jednak w tej grupie wiekowej nierzadkie są objawy lękowe, depresyjne, wycofania społecznego i to zarówno u dziewczynek, jak i u chłopców. Moment wejścia dziecka do szkoły, a więc szósty rok życia, jest momentem, w którym coraz wyraźniej dostrzega się jego trudności. Są one widoczne na tle grupy, a także w sytuacji zadaniowej, z jaką dziecko spotyka się na lekcjach. Problemem staje się wolne tempo pracy, niezgrabność ruchowa i trudności w zdobywaniu wiedzy (kłopoty z nauką czytania, pisania czy liczenia).

W wieku wczesnoszkolnym nadal największymi problemami są ADHD, zachowania opozycyjno-buntownicze i specyficzne trudności szkolne (te ostatnie rozpoznajemy od 9. roku życia dziecka). Ważne zaczynają być relacje społeczne i kłopoty z nimi związane. Zjawiskiem, które od niedawna opisuje się w literaturze jest bulling, a więc przemoc rówieśnicza, która może być przyczyną traumy dziecka i odmowy chodzenia do szkoły. Dzieci w wieku szkolnym nadal mogą cierpieć z powodu wielu zaburzeń mających początek w okresie przedszkolnym (moczenie, lęk separacyjny).

Dla wielu dzieci szkoła i związane z nią kłopoty, na przykład nauka szkolna i dostosowanie zachowania do wymagań otoczenia, są problemem do końca edukacji. Ponad 10% nastolatków cierpi z powodu różnorodnych zaburzeń rozwojowych i emocjonalnych, a tylko około 1/4 z nich rozwija się w sposób harmonijny.

Adolescencja jest trudnym okresem dla młodych ludzi i ich rodziców. Z jednej strony nastolatki walczą o samodzielność i wolność, a z drugiej strony niełatwo poradzić im sobie z odpowiedzialnością i akceptacją siebie jako dorastających osób. Problemy, jakie mieli w dzieciństwie, najczęściej zaostrzają się: przykładowo nastolatki z ADHD mają kłopoty z powikłaniami, takimi jak globalne zaległości w nauce, brak motywacji do pracy i narastające zachowania antyspołeczne (u niektórych prowadzące do kolizji z prawem). Na okres nastoletni przypada początek eksperymentów z substancjami psychoaktywnymi oraz inicjacja seksualna. Wielu młodych ludzi podejmuje ryzykowne zachowania. Relacje rodzinne w wielu domach są bardzo napięte i na tyle trudne, że wskazana jest pomoc osoby z zewnątrz – specjalisty.

Przedstawione statystyki i ogólne spojrzenie na rozwój dzieci powinny wystarczyć na potrzeby tej książki. Jesteśmy zdania, że w każdej sytuacji, która niepokoi Państwa lub Wasze dzieci na tyle, że zgłaszają potrzebę pomocy, należy skorzystać ze wsparcia profesjonalisty.

Warto też podkreślić, że jeżeli problemy dziecka wynikają z trudnej sytuacji rodzinnej – przemocy (fizycznej lub psychicznej), uzależnienia rodziców – to zawsze wymaga ono ochrony i pomocy specjalistycznej.

Początkowo – kiedy definiujemy jakiś problem oraz próbujemy go zrozumieć i mu sprostać – dajmy sobie czas na próbę samodzielnego poradzenia sobie z nim. Jeśli jednak po wyznaczonym okresie (co ważne, niezbyt długim, np. 3 tygodnie, 3 miesiące) nic się nie zmienia, a my czujemy się coraz bardziej bezradni, warto szukać pomocy u profesjonalisty.

W książce przedstawiamy pomysły na to, jak radzić sobie z trudnymi zachowaniami dzieci. Namawiamy do ich wykorzystania, ale i do krytycznego podejścia, jakim cechuje się postępowanie behawiorysty – jeśli jakaś interwencja behawioralna nie odnosi skutku w ciągu dwóch tygodni, należy szukać innego rozwiązania.

W odniesieniu do dzieci – szczególnie młodszych – definicja zachowania problemowego jest dosyć względna. Należy mieć stale na uwadze typowe trudności rozwojowe, takie jak charakterystyczne dla wieku lęki czy okresy nasilonego buntu.

Tabela 1.3. Przykłady charakterystycznych prawidłowych zachowań rozwojowych

Emocje

Lęk separacyjny, czyli lęk przed oddzieleniem od ważnej bliskiej osoby – do piątego roku życia

Duża labilność emocjonalna, czyli skrajne emocje następujące szybko po sobie (radość, a zaraz potem gniew i płacz) – od drugiego do trzeciego roku życia

Negatywizm i wybuchy złości – od drugiego do trzeciego roku życia

Silne i długie przeżywanie emocji otoczenia – trzeci rok życia

Lęk przed zwierzętami – od trzeciego do czwartego roku życia

Lęk przed ciemnością i wyimaginowanymi postaciami – od piątego do szóstego roku życia

Lęk z powodu śmierci i wojny, obawa o swój wygląd, niepowodzenie i odrzucenie społeczne – nastolatki

Zabawa

Chęć spędzania czasu przed komputerem lub telewizorem – trzeci rok życia

Bicie się z rówieśnikami – trzeci rok życia

Dziewczynki chętnie bawiące się z chłopcami – do czwartego roku życia

Współpraca, dzielenie się z innymi, czekanie na swoją kolej, ale często tylko w przypadku przypomnienia o tym – trzeci rok życia

Wyobraźnia i myślenie

Posiadanie wyimaginowanych przyjaciół – trzeci rok życia

Rozumienie żartów – trzeci rok życia

Rozmowa, tłumaczenie czegoś maskotkom i zwierzętom – czwarty rok życia

Trening czystości

Wstępna gotowość do przejścia treningu czystości – trzeci rok życia

Sporadyczne moczenie, szczególnie nocne – do czwartego roku życia

Mowa – zacinanie się – 1 na 20 trzylatków

Bardzo liczne pytania dotyczące świata – piąty rok życia.

Źródło: opracowanie własne na podstawie Campbell (2004) oraz Wolańczyk i Komender (2005).

Zachowanie traktujemy jako problemowe, jeśli jego natężenie, częstotliwość, czas utrzymywania się i następstwa znacząco odbiegają od typowych zachowań dzieci w danym wieku. Zachowanie to nie zmienia się w czasie, a jeśli już, to nasila się, a nie znika.

Tabela 1.4. Charakterystyka zachowania niepożądanego

CECHA ZACHOWANIA

ROBOCZA DEFINICJA

PRZYKŁAD

Natężenie, moc zachowania

To jego siła, a więc wpływ, jaki wywarło ono na dorosłych z otoczenia, ilość energii, jaką zużytkowali na okiełznanie tego zachowania.

Każda porażka w grze wywołuje u dziecka utrzymującą się przez około godzinę rozpacz, krzyk i potrzebę niszczenia przedmiotów.

Częstotliwość

To jego frekwencja, a więc ile razy pojawia się w ciągu tygodnia, dnia itd.

Siedmiolatek prowokuje kłótnie z rodzicami średnio pięć razy dziennie.

Znaczenie zachowania

Jak bardzo zachowanie zwraca uwagę opiekunów, jak bardzo jest dziwne i ekscentryczne.

Z powodu wybuchów złości rodzice nie mogą zabierać dziecka na zakupy.

Czas trwania

Okres, przez jaki utrzymuje się zachowanie.

Warto pamiętać, że z reguły okres od trzech do sześciu tygodni w nowym otoczeniu to czas na adaptację do nowego środowiska, na przykład płacz po pójściu do przedszkola trwający przez pierwsze trzy tygodnie. Psychiatrzy przyjmują cezurę czasową – rozpoznanie zaburzenia wymaga zazwyczaj sześciu miesięcy utrzymywania się zachowania w stopniu zaburzającym funkcjonowanie.

Podatność na interwencje

Liczba metod stosowanych przez rodziców, które okazały się nieskuteczne.

Jeśli co najmniej dwie metody (właściwie dobrane) były konsekwentnie stosowane przez minimum trzy tygodnie, możemy myśleć o oporności zachowania.

Źródło: opracowanie własne.

Zachowanie jest tym trudniejsze, im większe jest jego natężenie i częstotliwość oraz dłuższy czas trwania, a jego znaczenie bardziej dla nas niezrozumiałe i dziwaczne. Oczywiście zawsze porównujemy zachowanie dziecka do zachowań jego rówieśników. Niektóre zachowania są w pewnym wieku normą, a w innym – niepokojącym sygnałem (np. onanizujący się siedmiolatek będzie nas niepokoił znacznie bardziej niż onanizujący się czternastolatek). Musimy także przeczekać okres adaptacji dziecka do nowego środowiska (np. zachowanie dziecka w pierwszych tygodniach po przystąpieniu do pierwszej klasy nie musi mówić o poważnym problemie, ale o trudnościach w adaptacji do nowego środowiska).

Podsumowanie:

■ Zawsze musimy się zastanowić, czy zachowanie jest zachowaniem problemowym, czy normalnym dla danej sytuacji i wieku rozwojowego dziecka.

■ Dziecko w poszczególnych okresach swojego życia ma różne możliwości i umiejętności, które wpływają na jego sposób funkcjonowania. Ich znajomość często pozwala nam zachować spokój.

■ Jeśli obserwowane u dziecka zachowania tworzą stały, utrzymujący się wzorzec funkcjonowania przypominający nam któreś z występujących u dzieci zaburzeń, warto zwrócić się o pomoc do specjalisty.

■ Zachowanie uznać możemy za problemowe, jeśli jego natężenie i częstotliwość są zwiększone, a czas trwania – wydłużony. Ponadto, znaczenie zachowania jest dla nas niezrozumiałe i niepokojące, szczególnie w przypadku, kiedy ani wiek dziecka, ani zmiany otoczenia nie tłumaczą takiego postępowania.

1.3. Zachowanie: jak je sprawnie definiować i mierzyć?

Przedstawiając Państwu behawioralne metody radzenia sobie z niepożądanymi zachowaniami, chcielibyśmy w miarę systematycznie opisać warsztat pracy behawiorysty. Jak już wspomnieliśmy wcześniej, terapia behawioralna stara się zmienić konkretne zachowania. W poprzednim podrozdziale ogólnie scharakteryzowaliśmy zachowania niepożądane. Teraz jeszcze raz chcielibyśmy przyjrzeć się zagadnieniu dotyczącym tego, czym jest, a czym nie jest zachowanie.

Zachowanie w ujęciu behawioralnym to wszystko, co bezpośrednio widzimy, obserwując dziecko czy dorosłego. Można je bardzo krótko i konkretnie opisać: patrzy na ścianę, je obiad. Inną kwestią, bardziej związaną z naszą interpretacją, jest to, czy je ze smakiem, czy z niechęcią. Behawiorystę interesuje tylko to, co możemy zobaczyć, a więc to, czy je szybko (np. w ciągu minuty zjadł 3 kanapki), czy wolno (przez 3 minuty przegryza ten sam kęs jedzenia), czy się uśmiecha.

Definiując zachowanie, sprawdza się je, korzystając z testu trupa (Dead Men’s Test; Mallot i Trojan-Suarez, 2004, s. 9): „Nie jest zachowaniem to, co mógłby zrobić trup. Ale jeśli trup nie jest w stanie tego zrobić, to taka czynność na pewno jest zachowaniem”⁷. Zachowaniem jest więc myślenie, siadanie i kładzenie się, nie jest natomiast siedzenie i leżenie (pewien statyczny stan). Zachowaniem jest konkretna czynność, nie jest nim natomiast brak tej czynności. Zgodnie z tym opisem zachowanie charakteryzuje stwierdzenie: „on siedzi prosto na krześle”, ale nie: „on nie buja się na krześle”. Myśląc o zachowaniu, zawsze musimy zadać sobie pytanie: co robi, a nie: czego nie robi (dziecko, dorosły). Zachowanie ma także określone miejsce, czas, przestrzeń, odnosi się do konkretnej sytuacji i do określonych ludzi. Nie jest stanem ani cechą człowieka, ale konkretną czynnością. Można też określić jego nasilenie i dotkliwość dla osób postronnych.

Każde dziecko posiada całą gamę zachowań, które będziemy nazywać jego indywidualnym repertuarem zachowań. Co ciekawe, do wykonania jednej czynności potrzeba nam wielu zachowań. Jak Państwo myślicie, ile zachowań trzeba wykonać, żeby umyć zęby? Możemy je wspólnie policzyć:

1. Zapalenie światła.

2. Naciśnięcie klamki.

3. Otworzenie drzwi do łazienki.

4. Wejście do łazienki.

5. Stanięcie przed umywalką.

6. Chwycenie szczoteczki.

7. Odkręcenie wody.

8. Zmoczenie szczoteczki.

9. Odkręcenie pasty.

10. Podniesienie szczoteczki.

11. Wyciśnięcie pasty na szczoteczkę.

12. Odłożenie szczoteczki.

13. Zakręcenie pasty.

14. Odłożenie pasty.

15. Odkręcenie wody.

16. Podniesienie kubka.

17. Nalanie wody do kubka.

18. Postawienie kubka.

19. Chwycenie szczoteczki.

20. Kręcenie kółek w prawo.

21. Kręcenie kółek w lewo.

22. Wykonywanie ruchów na zewnętrznej powierzchni ząbków i po kolei ruchem kolistym czyszczenie ząbka po ząbku.

23. Czyszczenie powierzchni wewnętrznej ząbków tak zwanym ruchem „wymiatającym”.

24. Czyszczenie powierzchni żujących i tylnych ruchem „tam i z powrotem” wzdłuż osi zębów i linii dziąsła.

25. Umycie zębów przednich ruchami pionowymi „góra – dół – góra…”.

26. Wypukanie ust wodą.

27. I tak dalej, bo czeka nasz jeszcze wiele czynności, zanim wyjdziemy z łazienki.

Z wyliczenia tego wynika, że prosta na pozór czynność, jakiej często wymagamy od swoich dzieci, okazuje się skomplikowana i wymagająca kilkudziesięciu konkretnych zachowań.

Kiedy myślimy o zachowaniu dziecka, często kategoryzujemy (oceniamy): ten jest grzeczny, a ten niegrzeczny. Dzieje się tak dlatego, że często mamy niejasne poczucie, że to miłe i sympatyczne dziecko, albo utkwiło nam w pamięci jedno nieznośne zachowanie. Każdy z nas zachowuje się czasami w sposób właściwy, a innym razem – w sposób niewłaściwy. Nawet największy rozrabiaka ma momenty, kiedy słucha, co się do niego mówi, wykonuje polecenie, bawi się cichutko sam. Nim zaczniemy zmieniać zachowania, nauczmy się je spostrzegać i opisywać.

Prosimy o wypisanie kilku zachowań Państwa dziecka.

WŁAŚCIWE I POŻĄDANE ZACHOWANIA DZIECKA

NIEWŁAŚCIWE I NIEPOŻĄDANE ZACHOWANIA DZIECKA

Obserwując zachowanie i opisując je, warto zastanowić się przez chwilę nad sposobami jego mierzenia. Najczęściej proponuje się pomiar czasu trwania i nasilenia zachowania. Poprzez nasilenie rozumieć można jego częstotliwość, długość i jak bardzo jest to zachowanie dotkliwe zarówno dla dziecka, jak i jego otoczenia. Żeby zrozumieć, na czym polega pomiar zachowania, poproszę Państwa o wykonanie krótkiego ćwiczenia.

Proszę wziąć do ręki zegarek, a najlepiej stoper, i ocenić, jak długo trwają czynności.

CZYNNOŚĆ

CZAS TRWANIA

Mycie zębów

Awantura z dzieckiem

Wychodzenie dziecka do szkoły⁸

Ubieranie się

Wnioski: być może dla wielu z Państwa było zaskoczeniem, że dana czynność trwała tyle, ile trwała. Nawet jeśli Państwo dobrze oceniacie czas jako osoby dorosłe, to zaręczamy, że Państwa pociechy mogą mieć z tym duże problemy. Dla nich najczęściej czynność nakazana (obowiązek) trwa wieczność, a czynność przyjemna – mgnienie oka.

Ile trwa naprawdę trudne zachowanie?
Nam najczęściej wydaje się, że wieczność.

Jeśli chodzi o nasilenie zachowania, to tu nie mamy już tak precyzyjnego narzędzia, jak stoper czy zegarek, musimy więc stosować miary pośrednie. W przypadku mierzenia częstotliwości zachowania namawiamy do monitorowania, jak często pojawia się ono na przestrzeni czasu – na przykład w ciągu tygodnia lub dnia – i zapisywania tego. Jest to metoda oceny kalendarzykowej, mówiąc inaczej – dziennik obserwacji. W przypadku dotkliwości zachowania pomiar obiektywny nie istnieje. Warto skorzystać z subiektywnej oceny nasilenia poprzez skalowanie, a więc określenie, jak bardzo każde konkretne zachowanie jest nasilone w skali dziesięcio- lub stupunktowej (gdzie zero oznacza brak takiego zachowania, a 10 lub 100 oznacza najbardziej nasilone zachowanie problemowe, jakiego do tej pory doświadczyliśmy). W związku z tym, że nasza pamięć jest ulotna, namawiamy do zapisywania w dzienniku obserwacji – przy wyszczególnionych trudnych zachowaniach – dwóch magicznych liczb: czasu trwania w minutach i stopnia nasilenia. Dziennik taki może wyglądać następująco:

Tabela 1.5. Dziennik obserwacji

DATA

OPIS ZACHOWANIA

CZAS TRWANIA

NASILENIE

Piątek rano

Kłótnia z bratem o miejsce przy stole

3 min

4 w skali od 0 do 10

Piątek po południu

Sprzeczka z bratem o komputer, wyzywanie

10 min

7 w skali od 0 do 10

Źródło: opracowanie własne.

Możecie się Państwo zastanawiać, po co nam, behawiorystom, taki dokładny pomiar zachowania, szczególnie, że może to okazać się całkiem pracochłonne. Otóż okazuje się, że konieczność dokładnego monitorowania wymusza na nas znacznie precyzyjniejszą obserwację zachowania, nad jakim chcemy pracować. Nie wystarczy powiedzieć, że dziecko chodzi po klasie. Żeby adekwatnie opisać to zachowanie, należy wiedzieć za każdym razem, jak długo to chodzenie trwa i jak często w czasie lekcji zdarza się, że dziecko wstaje i chodzi. Kiedy już obserwujemy czas i nasilenie, to często przy samej obserwacji zauważamy, co dzieje się tuż przed zachowaniem, a także jakie są jego następstwa, co tak naprawdę daje nam lepsze zrozumienie sytuacji problemowej.

Dodatkowo, pomiar zachowania pozwala nam monitorować i uchwycić zmiany w zachowaniu, a więc odpowiedzieć na pytanie, czy to samo dotkliwe chodzenie po klasie z biegiem czasu nasila się, czy zmniejsza. To z kolei pozwoli nam zadecydować, czy zachowanie jest nieszkodliwe, czy też ze względu na swe nasilenie wymaga interwencji.

Dobra obserwacja zachowania i jego pomiar są także dowodem na to, czy stosowana interwencja jest skuteczna. Jeśli po wprowadzeniu nowego postępowania czas trwania lub nasilenie problemowego zachowania zmniejszają się, to mamy dowód na to, że przedsięwzięte interwencje są skuteczne. Jeśli jednak nasilenie i czas trwania zachowania nie zmieniają się, albo zwiększają, oznacza to, że dana interwencja jest nieskuteczna i można jej zaniechać.

Zachowanie jest konkretną czynnością, jaką wykonuje dziecko – behawiorysta dokładnie opisuje, co i jak ono robi. Czasami ważne dla nas zadanie, na przykład sprzątanie pokoju, mycie się, musimy opisać wieloma konkretnymi, prostymi czynnościami. Zachowanie nie może być stanem, cechą ani zaprzeczeniem, czyli tym, czego dziecko nie robi. Wreszcie, z dobrze opisanym zachowaniem mamy do czynienia wtedy, gdy ktoś, kto słucha naszego opisu, potrafi odegrać to zachowanie dokładnie tak, jak my je widzieliśmy.

Poprawne zdefiniowanie zachowania problemowego jest dobrym wstępem do zrozumienia, na czym polega problem, a poprawne zdefiniowanie zachowania, jakie chcielibyśmy osiągnąć, jest świetnym wstępem do behawioralnej pracy nad jego kształtowaniem.

Pomiar i obserwacja zachowania dostarczają nam konkretnych informacji o zachowaniu, pozwalają je lepiej zrozumieć i monitorować skuteczność naszej pracy i oddziaływań.

1.4. Analiza zachowania, czyli o tym, co dokładnie wpływa na zachowanie – trochę teorii

Charakteryzując zachowanie, warto powrócić do zasad behawioryzmu. Jedna z pierwszych brzmiała, że organizm działa pod wpływem bodźców. Stworzono wtedy niezmiernie słynny konstrukt S–R, który oznacza, że istnieje związek między bodźcem i reakcją (np. pchnięcie przez kolegę spowoduje u impulsywnego dziecka natychmiastowe oddanie).

Zakładano, że jest to najważniejszy związek, na podstawie którego można przewidywać reakcje organizmu. Behawioryści myślą o działających na organizm bodźcach w sposób bardzo konkretny i policzalny. Uważają także, że każdy bodziec można scharakteryzować formalnie poprzez skrupulatny opis jego cech fizycznych i czasowego związku z wystąpieniem reakcji oraz funkcjonalnie, a więc poprzez opis wpływu bodźca na wystąpienie określonego zachowania.

Nagradzane zachowanie będzie się powtarzać częściej.

Następną zasadę behawioryzmu stworzył Edward Thorndike. Jest to prawo efektu, które brzmi: „Nagradzane zachowanie będzie się powtarzało częściej”⁹. Thorndike podkreślał także, że ważna jest satysfakcja jednostki z działania. Kolejny słynny behawiorysta – Burrhus Frederic Skinner – zauważył, że dla wyuczania nowych zachowań, a więc i dla wychowywania, najważniejszy nie jest wcale rodzaj bodźca, ale pojawiające się następstwa reakcji organizmu zwane wzmocnieniami. Zmodyfikował on prawo efektu Thorndike’a, twierdząc, że w zależności od rodzaju wzmocnienia mogą pojawić się określone zmiany w częstotliwości zachowania. W zależności od rodzaju bodźca następującego po zachowaniu – nagrody lub kary – zachowanie będzie pojawiało się częściej lub rzadziej. Odwołując się do życiowego przykładu, można powiedzieć, że: jeśli ktoś się do Państwa uśmiechnie, to będzie to jego zachowanie. Jeśli je nagrodzicie (odwzajemnienie uśmiechu), to możecie się spodziewać kolejnych dowodów sympatii. Jeśli natomiast ukarzecie (mina świadcząca o dezaprobacie), szansa na kolejne dowody sympatii zmaleje.

W trakcie uczenia się dochodzi do silnego połączenia zachowania z konsekwencjami, a więc następstwami działania. W zależności od tego, czy konsekwencje te są korzystne dla jednostki, czy też niekorzystne, zachowanie będzie pojawiać się częściej lub rzadziej. W taki właśnie sposób dzieci uczą się większości swoich zachowań – zarówno tych dobrych, jak i tych złych.

Można powiedzieć, że pierwsze prawa uczenia stworzył Skinner – on to dokładnie opisał zależności pomiędzy rodzajem wzmocnień i zwiększaniem się lub zmniejszaniem częstotliwości zachowań. Ortodoksyjne behawioralne wzory tłumaczące te zależności są dosyć skomplikowane, tak jak skomplikowana jest stosowana przy ich opisie nomenklatura. Z takich wzorów korzysta Stosowana Analiza Behawioralna (Applied Behaviour Analisys), która jest dziełem analizy zachowania i stanowi współczesną, bardzo prężnie rozwijającą się dziedziną psychologii, wprowadzającą do powszechnego skutecznego użytku zasady behawioryzmu.

Podsumowując: warto podkreślić, że zachowanie kształtują jego następstwa, a więc jeśli po zachowaniu pojawi się coś, co zwiększy częstotliwość tego zachowania w przyszłości, nazwiemy to wzmocnieniem, jeśli natomiast zmniejszy się częstotliwość zachowania, to będzie to kara. Wzmocnienie może być dodaniem czegoś – a więc nagrodą (tzw. wzmocnienie pozytywne np. cukierek za wykonanie zadania), lub usunięciem czegoś nieprzyjemnego, tak zwane wzmocnienie negatywne (np. uniknięcie mandatu za wykroczenie). Podobnie jest z karą – może być ona dodaniem czegoś nieprzyjemnego (tzw. kara pozytywna, np. klaps czy mandat dla kierowcy) lub zabraniem czegoś przyjemnego (kara negatywna, np. obniżenie pensji, skrócenie czasu oglądania telewizji, zakaz wyjść z domu).

Pracując z rodzicami, nauczycielami i dziećmi znacznie chętniej korzystamy z nieco uproszczonych, ale za to klarownych wzorów stworzonych przez Carole Sutton (1999/2006).

Tabela 1.6. Podstawowe, uproszczone wzory kształtowania zachowań

ZACHOWANIA POŻĄDANE

Zachowanie pożądane + wzmocnienie pozytywne (NAGRODA)¹⁰ = więcej zachowań pożądanych

wyniósł śmieci + radość mamy i pochwała = chętnie zrobi to następnym razem

Zachowanie pożądane + brak wzmocnienia (brak uwagi – WYGASZANIE) = mniej zachowań pożądanych

wyniósł śmieci + nikt nie zauważył = nie zrobi tego następnym razem; pomyśli: „Chyba nie warto się starać, bo i tak nikt nigdy tego nie zauważa, lepiej nic nie robić”

Zachowanie pożądane + kara (KONSEKWENCJA) = mniej zachowań pożądanych

wyniósł śmieci + mama jęknęła: „No widzisz, a tych butelek, co stały przy koszu, to już oczywiście nie zabrałeś!” = nie pójdzie następnym razem; pomyśli: „O nie! następnym razem nie idę, zawsze się czepia”

ZACHOWANIA NIEPOŻĄDANE MAJĄCE NA CELU PRZYCIĄGNIĘCIE NASZEJ UWAGI

Zachowanie niepożądane + wzmocnienie pozytywne (NAGRODA – uwaga) = więcej zachowań niepożądanych

Dziecko na lekcji robi głupie miny + nauczyciel przerywa lekcję i nie prowadzi jej dalej, tylko rozmawia ze źle zachowującym się uczniem = dziecko będzie częściej robiło głupie miny, kiedy będzie się nudzić się na lekcji

Zachowanie niepożądane + brak wzmocnienia (brak uwagi – WYGASZANIE) = mniej zachowań niepożądanych

na lekcji robi głupie miny + nauczyciel kontynuuje lekcję oraz dba, aby cała klasa go słuchała = uczeń nie zyskuje uwagi ani nauczyciela, ani dzieci, stopniowo będzie mniej takich zachowań na lekcji

ZACHOWANIA NIEPOŻĄDANE MAJĄCE NA CELU OSIĄGNIĘCIE KORZYŚCI INNEJ NIŻ UWAGA

Zachowanie niepożądane + wzmocnienie negatywne (WYCOFANIE KARY) = więcej zachowań niepożądanych

Krzyś uderzył Wojtka. Dorosły pogroził mu palcem i poszedł dalej. Dziecko uczy się, że jego zachowanie nie wiąże się z koniecznością poniesienia kary. Nagrodą jest pokonanie Wojtka.

Zachowanie niepożądane + kara (KONSEKWENCJA, KARA) = mniej zachowań niepożądanych

Krzyś uderzył Wojtka. Dorosły zastosował karę. Dziecko uczy się, że jego zachowanie wiąże się z koniecznością poniesienia konsekwencji. Kara musi być większa niż nagroda za pokonanie Wojtka.

Źródło: opracowania własne na podstawie Sutton (1992).

Jak Państwo widzicie, wzmocnieniem pozytywnym, a więc nagrodą lub konsekwencją (karą) za zachowanie dziecka, jest nasza rodzicielska reakcja na to zachowanie. Zarówno po dobrym, jak i po złym zachowaniu potrafimy czasem nagradzać. Często dzieje się to automatycznie, kiedy nie zdajemy sobie całkowicie sprawy z naszych działań. Od dziś chcielibyśmy Państwa zachęcić do analizowania tego, co robimy wobec naszych dzieci i co z tych działań wynika.

Świadomie chwaląc i wyciągając konsekwencje, znacząco wpływamy na zachowanie naszych dzieci.

Przedstawiliśmy krótko podstawowe zależności dotyczące kształtowania zachowań, podobne do tych sformułowanych przez Skinnera. Badacz ten stworzył również specjalne narzędzia pomiaru zachowania i jego modyfikacji – wyróżnił trzy elementy pomiaru behawioralnego (za: Pervin i John, 2002):

1. Identyfikowanie określonych zachowań – zachowań docelowych (target behaviors) lub reakcji docelowych (target response).

2. Identyfikowanie określonych czynników środowiskowych, które wywołują zachowania przedmiotowe, są dla nich sygnałem lub je wzmacniają.

3. Identyfikowanie określonych czynników środowiskowych, którymi można manipulować w celu zmiany zachowania.

Stosowana analiza zachowania zajmuje się systematycznym stosowaniem procedur wyprowadzonych z praw opisujących zachowanie w celu poprawiania społecznie istotnych zachowań oraz eksperymentalnego sprawdzenia, że zastosowane procedury były rzeczywiście odpowiedzialne za zmiany, jakie nastąpiły (analiza behawioralna stosowana). Jest to pierwsze i podstawowe narzędzie pracy z zachowaniem, które pozwala później wprowadzić szczegółowe interwencje.

Stosowana analiza zachowania według Donalda M. Baera, Montrose M. Wolf i Todda R. Risleya (1968) charakteryzuje się siedmioma cechami: ma praktyczne zastosowanie, koncentruje się na zachowaniu, posługuje się metodami analizy, jest mocno sformalizowana, systemowa, efektywna i całościowa.

Tabela 1.7. Cechy stosowanej analizy zachowania według Baera, Wolf i Risleya

Stosowalna, praktyczna:

stosowana analiza zachowania zajmuje się ważnymi społecznie zachowaniami. Istotne są nie tylko natychmiastowe zmiany w zachowaniu, ale również ich znaczenie dla funkcjonowania jednostki i jej otoczenia oraz to, jak wpływają na ich wzajemne interakcje.

Behawioralna:

analiza zachowania zmienia konkretne zachowania, a nie to, co klient zgłasza jako problem, zachowanie jest ściśle mierzalne.

Analityczna:

osoba stosująca analizę behawioralną jest badaczem mającym kontrolę nad zachowaniem. Nie jest to zawsze proste ani etyczne. Aby mieć wpływ na zachowanie w naturalnym środowisku, a więc kontrolować jego zmienność, warto zastosować dwa rodzaje badania: z odwrotną i wielokrotną kontrolą (reversal and multiple baseline designs). Odwrócona kontrola polega na tym, że zachowanie, które podlega modyfikacji, jest mierzone na samym początku, czyli przed wprowadzeniem jakiejkolwiek modyfikacji, a następnie, gdy jest już ustabilizowane po wprowadzeniu zmian.

Sformalizowana (technological):

różne osoby stosujące te same metody powinny otrzymać podobny rezultat. Wszystkie interwencje muszą być opisane dokładnie i z zachowaniem kolejności, jak przepis na biszkopt lub instrukcja obsługi sprzętu. Cooper i in. przedstawiają sposób sprawdzenia, czy opis jest wystarczająco sformalizowany i instruktażowy: „Jeśli osoba biegła w analizie behawioralnej uważnie przeczyta opis i wykona dokładnie tak samo, jest to prawidłowy opis. Jeśli jednak osoba popełni jakiś błąd, doda lub ominie jakąś czynność lub będzie miała pytanie co do opisanej czynności, oznacza to, że opis jest nieprawidłowy i wymaga ulepszenia”.

Spójna w swoim podejściu:

zarówno stosowane procedury, jak i interpretacje muszą opierać się na metodach analizy behawioralnej.

Efektywna:

zastosowanie odpowiedniej techniki modyfikacji zachowań daje poprawę zachowania.

Całościowa:

możliwa do zgeneralizowania w różnym czasie i w odmiennych środowiskach. Dokonana zmiana zachowania powinna być generalizowana na podobne zachowania. Dalsza zmiana zachowania, po zaprzestaniu interwencji, także jest przykładem generalizacji.

Źródło: opracowanie własne na podstawie Baer, Wolf i Risley (1968, s. 91–97).

Tabela 1.8. Cztery cechy analizy behawioralnej dodane przez Williama Hewarda i współpracowników

Wytłumaczalna:

bezpośrednie i częste pomiary zachowania pozwalają wychwycić zmienne zwiększające szanse pojawienia się pożądanego rezultatu, a także zmienne osłabiające te szanse. Stosowana analiza zachowania jest metodą naukową, w której badacz nie zgaduje, ale stawia hipotezy i weryfikuje je.

Jawna:

w analizie behawioralnej nie ma magii, wszystko jest dokładnie opisane i zmierzone.

Możliwa i podbudowująca samego badacza:

analiza zachowania proponuje narzędzia, które zmieniają zachowanie, daje też możliwość obserwowania zmian i zauważenia własnej skuteczności.

Optymistyczna:

założenia analizy behawioralnej mogą napawać nas optymizmem, ponieważ zakładają, że wszystkie jednostki moją jednakowy potencjał, a więc mogą osiągnąć podobne rezultaty (tzn. każde dziecko można wychować). Częste i dokładne pomiary zachowania pomagają wykryć nawet drobne pozytywne zmiany w zachowaniu, które inaczej można byłoby przeoczyć (np. chodzi 5 minut zamiast tylko 4,5).
Metody analizy behawioralnej są skuteczne w pracy z bardzo trudnymi zachowaniami, wydawałoby się, że niemożliwymi do zmiany.

Źródło: opracowanie własne na podstawie Heward i in. (2005).

Jeżeli zaczynamy analizować trudne, niepożądane zachowania, interesują nas trzy jego składowe: sekwencja tego, co było przed zachowaniem, samo zachowanie i jego następstwa. Opisując je w ten sposób, dokonujemy jego behawioralnej analizy.

A – CO ZDARZYŁO SIĘ TUŻ PRZED

B – CO ON DOKŁADNIE ROBI

C – CO NASTĄPIŁO BEZPOŚREDNIO PO

Są to miejsca, konteksty, bodźce wpływające na zachowanie dziecka (np. wydawane polecenie, prowokacja kolegi)

Samo zachowanie, czyli co dokładnie robi dziecko (bez tego, czego nie robi)

Negatywne bądź pozytywne konsekwencje dla dziecka i innych osób. Konsekwencje mówią nam, czy zachowanie jest wzmacniane, czy wygaszane

Behawioralne ABC to skrót od angielskiego Antecedents Behaviour Consequences – sposób patrzenia na zachowanie w kontekście tego, co dzieje się przed nim (jakie nasze zachowania lub zmiany w otoczeniu zwiększają szansę pojawienia się danego zachowania), i tego, co następuje po nim (następstwa, konsekwencje, skutki działania). W taki sposób można opisać dokładnie każde zachowanie.

Przykłady:

PRZED ZACHOWANIEM

ZACHOWANIE

NASTĘPSTWA ZACHOWANIA

Wstał z łóżka o godz. 7.30, zamiast o 7.15

Je śniadanie w pośpiechu, pije bardzo gorącą kawę

Poparzył się, wybiegł głodny z domu, na stole pozostawił bałagan

Dziecko rozbiera się wieczorem

Swoje rzeczy rzuca tam, gdzie stoi

Mama podąża za dzieckiem i wszystkie porzucone ubrania podnosi i układa

Dziecko długo kąpie się w wannie w stygnącej już wodzie

Na prośbę rodziców, żeby już kończyło, mówi: „Nie!” i piszczy

Rodzice dolewają ciepłej wody i czekają, aż dziecko spokojnie zechce wyjść z wanny

1. Wprowadzenie do psychologii behawioralnej

¹ Klasyfikacje psychiatryczne podają, że jest to 6 miesięcy.

² Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10 (2000). Kraków – Warszawa: Versalius, Instytut Psychiatrii i Neurologii.

³ Wciórka, J. (2008). (red.). Kryteria diagnostyczne według DSM-IV-TR. Wrocław: Elsevier Urban & Partner.

⁴ Ale także sporadycznie u zdrowych dzieci, nastolatków i dorosłych.

⁵ Ograniczony do wyboru drugiego rodzica.

⁶ Za: Campbell (2004, s. 68); na podstawie epidemiologicznego badania 705 trzylatków w Londynie (Richman, 1982).

⁷ If a dead man can do it, it aren’t behavior. And if a dead man can’t do it, then it is behavior.

⁸ Najczęściej staramy się z rodzicami policzyć czynności, jakie dziecko wykonuje od momentu obudzenia się do wyjścia z domu. Możemy też określić czas każdego kolejnego zachowania – mycia się, jedzenia śniadania, ubierania.

⁹ Prawo efektu: zachowanie, które w danej sytuacji wywołuje odczucie zadowolenia (satisfaction), zostaje skojarzone z tą sytuacją i jeśli w przyszłości sytuacja ta się powtórzy, to wzrasta prawdopodobieństwo, iż powtórzone zostanie także to zachowanie. Jeżeli zaś w danej sytuacji zachowanie wywoła uczucie dyskomfortu (discomfort), to spada prawdopodobieństwo powtórzenia się tego zachowania w podobnych warunkach w przyszłości.

¹⁰ W tej książce będziemy używać wymiennie pojęć „wzmocnienie pozytywne” i „nagroda” jako synonimów, choć jak słusznie zauważył P. Bąbel (recenzent), nie każda nagroda w potocznym rozumieniu jest wzmocnieniem pozytywnym, gdyż nie każda nagroda będzie zwiększała w przyszłości prawdopodobieństwo zachowania, w którego konsekwencji wystąpiła. Trudno oczekiwać, że nagroda książkowa wręczana tradycyjnie na zakończenie roku szkolnego uczniom, którzy otrzymali świadectwo z czerwonym paskiem, zwiększy prawdopodobieństwo uzyskania świadectwa z czerwonym paskiem w przyszłości.