Tytuł oryginału WHAT’S GOING ON IN THERE?

Copyright © 1999 by Lise Eliot, Ph.D.
All rights reserved.
Copyright © 2003, 2010 for the Polish edition by Media Rodzina Sp. z o.o.

Konsultacja naukowa: doc. dr hab. Jolanta Zagrodzka

Projekt okładki: Jacek Pietrzyński

Zdjęcie na okładce © CORBISSTOCKMARKET/PIĘKNA

Wszelkie prawa zastrzeżone. Przedruk lub kopiowanie całości albo fragmentów książki — z wyjątkiem cytatów w artykułach i przeglądach krytycznych — możliwe jest tylko na podstawie pisemnej zgody wydawcy.

Media Rodzina popiera ścisłą ochronę praw autorskich. Prawo autorskie pobudza różnorodność, napędza kreatywność, promuje wolność słowa, przyczynia się do tworzenia żywej kultury. Dziękujemy, że przestrzegasz praw autorskich, a więc nie kopiujesz, nie skanujesz i nie udostępniasz książek publicznie. Dziękujemy za to, że wspierasz autorów i pozwalasz wydawcom nadal publikować książki.

ISBN 978-83-8416-005-3
2025.1

Media Rodzina Sp. z o.o.
ul. Pasieka 24, 61-657 Poznań
tel. 61 827 08 50
e-mail: wydawnictwo@mediarodzina.pl
www.mediarodzina.pl

Konwersja: eLitera s.c.

Podziękowania

DO NAPISANIA TEJ KSIĄŻKI zainspirowały mnie moje dzieci: Julia, której mózg – mózg noworodka – stał się dla mnie pierwszą tajemnicą; Samuel, którego rozwój w moim łonie, narodziny i niemowlęctwo nasunęły mi kilka najistotniejszych pytań (i odpowiedzi na nie), oraz Tobiasz, urodzony w maju 1999 roku, który skorzysta – mam nadzieję – z wszystkich odkryć opisanych w tej książce. Mózg zawsze mnie fascynował, ale nic nie jest w stanie ukazać jego ewolucji równie żywo, jak obserwacja stale rozwijającego się mózgu małego dziecka. Pisanie tej książki w okresie moich własnych przeżyć i doświadczeń związanych z ciążą, rodzeniem dzieci i ich wychowywaniem, sprawiło, że poczułam się spełniona zarówno jako naukowiec, jak i matka, a połączenie tych dwóch połówek mego życia pozwalało mi czuć, że przyczyniam się do rozwoju dzieci nawet podczas tych wielu godzin poświęconych na badania i na pisanie. Im właśnie dedykuję tę książkę.

Żywię szczególny dług wdzięczności wobec Jenny Cox Blum, która przejrzała wnikliwie większą część maszynopisu tej pracy, dzieląc się ze mną ciekawymi spostrzeżeniami na temat macierzyństwa. Moja agentka, Kim Witherspoon, była znakomitą rzeczniczką tej książki. Linda Gross Kahn od początku wierzyła we mnie i dodawała mi otuchy, zwłaszcza w początkowych stadiach pracy nad nią. Ann Harris, moja redaktorka, okazała się doświadczoną położną, służąc mi wieloma cennymi uwagami i sugestiami. Bez jej pomocy nie udałoby mi się tej książki wydać na świat.

Wiele koleżanek i kolegów po fachu omawiało ze mną poszczególne części książki, recenzowało jej rozdziały i odpowiadało na moje pytania, zarówno osobiście, jak i za pośrednictwem internetu. Dziękuję za pomoc Jocelyne Bachevalier, Jackowi Crawfordowi, Richardowi Davidsonowi, Ruth Anne Eatock, Kathleen Gibson, Jeri Janowsky, Marcie Johnson, Christine Leonard, Julie Menella, Sarah Pallas, Julie Pollock i Esther Thelen. Eric Kandel z Uniwersytetu Columbii i Dan Johnston z Baylor College of Medicine, chociaż nie są bezpośrednio związani z tą książką, opiekowali się mną w początkach kariery naukowej, zaszczepiając mi silne poczucie krytycyzmu, a jednocześnie dodając pewności siebie i śmiałości w dążeniach do tworzenia szerokiego obrazu badanych zjawisk.

Wielu przyjaciół i członków rodziny dzieliło się ze mną swoimi obserwacjami na temat niespodzianek, jakich dostarcza wychowywanie dzieci. Chociaż tylko kilka z tych osób wymieniam z nazwiska, wszystkie zostały w jakimś stopniu sportretowane w przedstawionych w tej książce postaciach rodziców i dzieci. Szczególnie pomocni byli w tym względzie moi rodzice, Caryl i Allen Eliotowie. Jestem im głęboko wdzięczna za mądrość w kwestii wychowania dzieci, którą dzielili się ze mną zarówno pośrednio, jak i bezpośrednio.

Na koniec wspomnieć muszę o moim mężu i współpracowniku, Williamie Froście. Zakochaliśmy się w sobie, będąc po przeciwnych stronach mikroskopu, ale nigdy nie przypuszczaliśmy, że nasze wspólne zainteresowania plastycznością układu nerwowego okażą się tak osobiste. To on pierwszy spytał, wskazując na Julię: „Co się tam dzieje?”, i zasiał tym samym ziarno, z którego wyrosła ta książka. Nie udałoby mi się wyhodować tej rośliny bez jego pomocy i wsparcia – emocjonalnego, intelektualnego i w sprawach domowych; nie wyobrażam sobie lepszego mężczyzny, z którym mogłabym dzielić zdumienia, frustracje i radość wychowywania dzieci.

Rozdział I

Kultura czy natura?
Wszystko jest w mózgu

MOGŁAM SIĘ TEGO SPODZIEWAĆ. Akurat w chwili, kiedy ten śliczny, zdrowy neuron wypełnił się barwnikiem i gotowy jest do zobrazowania, budzi się Julia i zaczyna płakać. Eksperyment wymaga wiele czasu; siedzę nad nim przez większą część dnia i potrzeba mi jeszcze tylko dziesięciu minut, podczas których nikt nie będzie mi przeszkadzał, żeby go dokończyć. Julia była taka grzeczna, śpiąc jako niemowlę (dziesięciotygodniowe, mówiąc dokładnie) w swoim przytulnym, wyścielonym kocem pudle po komputerze, bezpieczna obok mojego biurka w ciemnym laboratorium. Wreszcie wszystkie warunki są takie, jakie być powinny – mikroskopijny neuron fluoryzuje jaskrawo aż po swoje najdrobniejsze wypustki, elektroda, za pomocą której mam zmierzyć jego aktywność elektryczną, jest w nim precycyjnie umieszczona. Właśnie zabieram się do stymulacji drogi wejściowej, którą docierają informacje do tej komórki, aby sprawdzić, czy „nauczy się” ona czegoś z symulowanego doświadczenia zmysłowego, kiedy, oczywiście, Julia budzi się i domaga, aby ją nakarmić.

Niech to diabli! Wyjmuję ją z „łóżeczka”, rozpinam bluzkę i zaczynam karmić, cały czas operując pokrętłami stymulatora. Mówię sobie: „Ustaw parametry danych, ustaw napięcie zewnątrzkomórkowe, ustaw parametry zbierania danych i – naprzód!” Impuls zanika, neuron uruchamia śliczną falę potencjałów elektrycznych i komórka wypełnia się wapniem, którego skupiska ukazują się na ekranie komputera w postaci kolorowych plamek – czerwonych tam, gdzie jest go najwięcej, żółtych, które oznaczają stężenie średnie, i niebieskich, pokazujących miejsca „zimne” – odległe odgałęzienia, które nie mają, jak się zdaje, odpowiednio dużej liczby kanałów umożliwiających dopływ jonów wapnia. Mam oto przed sobą wspaniałą komórkę, eksperyment przebiega niemal idealnie, dopóki Julia nie odrywa się nagle od mojej piersi (niewątpliwie zaintrygowana świetlnymi punkcikami na ekranie komputera) i kopnąwszy prawą nóżką w delikatny mikromanipulator, wytrąca moją doskonałą elektrodę z doskonałej komórki nerwowej.

– O nie! – jęczę, patrząc z niedowierzaniem na ekran. Przyglądam się bezradnie, jak neuron wydyma się niczym balon, a poruszająca się elektroda rozcina jego błonę. W momencie kiedy rozrywa się, obraz na ekranie rozjarza się czerwienią, która następnie blednie i przechodzi w oranż, a potem kolejno w żółcień, zieleń i błękit, w miarę jak rozprasza się i zanika barwnik. Komórka jest martwa, a jej szybka śmierć sprawia ból tylko mnie.

Nikt nigdy nie twierdził, że łatwo jest łączyć obowiązki matki i neurobiologa. Z drugiej jednak strony to zestawienie dwóch tak różnych funkcji ma niekiedy również i dobre strony. Oto staram się zorientować, w jaki sposób zmieniają się komórki nerwowe w mózgu młodego szczura wraz ze zdobywaniem przez niego doświadczenia, a tymczasem pod samym moim nosem przebiega zapoczątkowany przeze mnie zupełnie inny, chociaż tego samego rodzaju eksperyment. Mimo że irytuje mnie przeszkadzająca mi w prowadzeniu pracy gimnastyka Julii, to czyż można o to mieć pretensje do jej niemowlęcego mózgu, starającego się dostarczyć nieco ćwiczeń rozwijającym się motorycznym drogom nerwowym? Wszystko to, co próbuję badać u młodych samców szczurów, dzieje się również w jej małej główce, po miliard razy, w każdej sekundzie, każdego dnia.

Zanim urodziła się Julia, poświęciłam dziesięć lat na badanie plastyczności układu nerwowego – sposobów, w jakie zmienia się nasz mózg w miarę zdobywania przez nas coraz to nowych doświadczeń. Zawsze chciałam mieć dzieci, ale dopóki nie zostałam matką, nie miałam pojęcia, w jak dużym stopniu prowadzone przeze mnie badania dotyczą spraw związanych z rodzicielstwem. Jak większość świeżo upieczonych rodziców, stwierdziłam nagle, że niezwykle fascynuje mnie problem wpływu, jaki wywierają na dziecko natura i kultura, czyli stopień, w jakim przyszłe talenty i intelektualne niedomogi Julii ukształtowane zostaną przez geny lub przez doświadczenie. Problem ten jest stary jak ludzkość i nie jest bynajmniej zagadnieniem czysto akademickim. To, czy uważa się za bardziej istotny dla rozwoju wpływ natury czy kultury, ma ogromne znaczenie dla sposobu wychowywania przez nas naszych dzieci, zarówno jako rodziców, jak i społeczeństwo.

Około połowy XX wieku wahadło przechyliło się całkowicie w stronę „środowiska”. W dużym stopniu przyczyniły się do tego badania prowadzone w latach czterdziestych przez Rene Spitza, psychologa, który porównał dwie grupy pokrzywdzonych przez los niemowląt – pozbawione opieki rodziców dzieci, które wychowywano w uważanym wówczas za wzorowy sierocińcu, i umieszczone w przywięziennym żłobku dzieci kobiet odbywających karę pozbawienia wolności[1]. Chociaż na pierwszy rzut oka obie instytucje wydawały się podobne – panowały tam czystość i porządek, a niemowlętom zapewniano odpowiednie pożywienie, ubranie i opiekę medyczną – różniły się bardzo zakresem poświęcanej dzieciom uwagi i dostarczanych im bodźców.

W żłobku przywięziennym dzieci były karmione i pielęgnowane przez matki, które okazywały im wiele troski i uczucia. Mimo nienaturalnego otoczenia i ograniczonej liczby godzin, kiedy mogły przebywać z matkami, niemowlęta te rozwijały się normalnie. Natomiast dzieci w sierocińcu pozbawione były odpowiednio dużej dawki codziennej stymulacji, ponieważ na ośmioro niemowląt przypadała tylko jedna pielęgniarka i oprócz krótkich okresów karmienia i przewijania każde z nich leżało w kołysce oddzielonej od innych prześcieradłami, które miały zapobiegać rozszerzaniu się ewentualnych infekcji. Nie mając czym bawić się ani nawet na co patrzeć, a co gorsza będąc prawie zupełnie pozbawione kontaktu z innymi ludźmi i czułości, niemowlęta te ogromnie cierpiały. Bardzo wiele z nich nie dożywało nawet do dwóch lat, a te, które dożyły, były fizycznie niedorozwinięte, bardzo podatne na infekcje i poważnie upośledzone umysłowo i emocjonalnie. W trzecim roku życia nie potrafiły nawet chodzić ani mówić i były – w przeciwieństwie do tryskających energią dzieci ze żłobka przywięziennego – niezwykle osowiałe i apatyczne.

Prace Spitza znacznie przyczyniły się do zmiany polityki adopcyjnej – wyeliminowania długich okresów oczekiwania na rozwinięcie się „naturalnej” osobowości dziecka i jego zdolności intelektualnych, co wcześniej uważano za niezbędne. Obecnie uważa się powszechnie, że najlepszym rozwiązaniem jest jak najwcześniejsza adopcja sierot i dzieci nie chcianych przez rodziców, chociaż jest – niestety – tragicznym faktem, że w wielu częściach świata niemowlęta nadal wegetują w sierocińcach gorszych nawet niż opisane przez Spitza.

Spitz wykazał, że troskliwa opieka nad dzieckiem i dostarczanie mu wielu bodźców we wczesnym okresie życia mają zasadnicze znaczenie dla jego rozwoju. Nie był w tych poglądach odosobniony. W owym czasie w psychologii dominowała teoria behawiorystyczna – według niej wszystkich naszych zachowań i działań, od zwyczajnego uśmiechu po najbardziej przemyślany ruch szachowy, uczymy się metodą prób i błędów, dzięki wzmocnieniom pozytywnym i negatywnym, czyli nagrodom i karom, które stają się naszym udziałem w trakcie interakcji z innymi ludźmi i otaczającymi nas przedmiotami. Zgodnie z tą koncepcją, psychika noworodka jest niczym nie zapisaną tabliczką; nie ma on żadnych predyspozycji, a jego osobowość kształtują całkowicie kontakty z rodzicami. John Watson, jeden z twórców współczesnego behawioryzmu, posunął się nawet tak daleko, że twierdził:

Dajcie mi tuzin zdrowych, dobrze ukształtowanych niemowląt i mój własny świat, abym je w nim wychował, a zapewniam, że wybiorę na chybił trafił jedno z nich i zrobię z niego dowolnego rodzaju specjalistę – lekarza, prawnika, artystę, handlowca, a nawet, czemużby nie? żebraka i złodzieja – bez względu na jego talenty, skłonności i zdolności oraz zawód i rasę jego przodków[2].

Watson bez wątpienia ogromnie przesadził, ale tak usilne podkreślanie wpływu, jaki na rozwój człowieka we wczesnym okresie dzieciństwa wywiera środowisko, doprowadził w końcu do opracowania i wcielenia w życie ważnych programów społecznych, takich jak rozmaite formy opieki społecznej i Head Start[1*]. Jeśli bowiem dzieci są tak plastyczne i podatne na formowanie, to najlepszym sposobem na stworzenie wspaniałego społeczeństwa jest poprawa otoczenia jego najmłodszych członków.

Obecnie wahadło wychyliło się w przeciwną stronę. Uważa się powszechnie, że żyjemy w epoce wszechwładzy genów. Biolodzy molekularni z każdym dniem przybliżają się coraz bardziej do ustalenia, który odcinek chromosomu odpowiedzialny jest za jakąś okropną i przejmującą lękiem chorobę albo za złożone, nieakceptowane społecznie zachowanie – alkoholizm, chorobę Alzheimera, raka piersi, dysleksję czy orientację seksualną. Finansowane przez rząd badania zmierzające do sporządzenia pełnej mapy genomu ludzkiego otwierają przed nami oszałamiające perspektywy rozszyfrowania „planu” każdej jednostki, odkrycia, skąd biorą się jej silne i słabe strony, przewidywania, jakie mogą czekać ją kłopoty i w końcu – znalezienia sposobów leczenia jej defektów genetycznych. Te szybko następujące odkrycia są z pewnością ekscytujące, ale owo ciągłe podkreślanie roli i znaczenia genów ma również inną stronę, dość niepokojącą, która wyraża się w podsycanej przez takie książki, jak The Bell Curve czy The Nurture Assumption[3], tendencji do minimalizowania roli rodziców i społeczeństwa w wychowaniu dzieci. Wedle głosicieli i zwolenników tego poglądu los dziecka określony jest w przeważającej mierze przez odziedziczone po przodkach geny i niewiele możemy zrobić, aby cokolwiek naprawić, jeśli geny te są „złe”.

Neurobiologowi trudno jest w pełni podzielać to stanowisko. Oczywiście geny są bardzo ważne, ale każdy, kto kiedykolwiek badał komórki nerwowe, wie, jak zadziwiająco są one plastyczne. Sam mózg jest w sensie dosłownym kształtowany przez doświadczenie – każde wrażenie wzrokowe, każdy dźwięk i każda myśl pozostawiają ślad na konkretnych obwodach nerwowych, modyfikując sposób, w jaki rejestrowane będą widoki, dźwięki i myśli pojawiające się w przyszłości. Mózg nie jest niezmiennym „urządzeniem” o ustalonej raz na zawsze formie, lecz żywą, dynamiczną tkanką, która ciągle udoskonala się, aby sprostać coraz to nowym wymogom sensorycznym, motorycznym, emocjonalnym i intelektualnym.

Malutka Julia w moich ramionach jeszcze bardziej wzmogła moją fascynację plastycznością neuronalną. To był właśnie okres, w którym doświadczenia miały ukształtować jej mózg. Chociaż wiemy z badań prowadzonych nad uczeniem się w wieku dojrzałym, że mózg zachowuje podatność na zmiany przez całe życie, to najbardziej plastyczny jest w niemowlęctwie. Neurochirurg może usunąć korę nawet z całej półkuli mózgowej małego dziecka (co w rzadkich przypadkach jest jedyną metodą leczenia szczególnie groźnych postaci padaczki), powodując zadziwiająco małą utratę sprawności fizycznej i umysłowej.

Przyłapałam się na tym, że zastanawiam się nad każdą interakcją między mną i Julią – jak wpływa ta pieszczota, ta zmiana pieluszki, ta kołysanka na jej mózg? Które obwody nerwowe już działają, a które dopiero się tworzą? Co sprawiło, że – mając sześć tygodni – zaczęła się nagle uśmiechać albo że w osiemnastym tygodniu wyciągnęła rączkę i chwyciła grzechotkę? Czy widzi te komputerowe wzory, które przykleiłam w pudełku pełniącym tutaj rolę jej łóżeczka? Czy słyszy, jak wzbudzony neuron „wystrzeliwuje” swój potencjał, który przemyka przez ekran monitora? Czy wie, że jestem jej matką? Czy mąż i ja, jej nie posiadający się z zachwytu rodzice, przyczyniliśmy się w jakikolwiek sposób do powstania połączeń leżących u podłoża jej nowych zachowań, czy też powstałyby one i tak, bez żadnych szczególnych działań z naszej strony, rozwijając się niczym kwiat, zgodnie z pewnym ustalonym z góry programem, którego realizacja nie wymaga niczego oprócz najbardziej podstawowych składników pokarmowych, powietrza i wody?

Innymi słowy, musiałam wiedzieć, co dzieje się w tej główce i czy ja, jako matka, mogę mieć jakiś wpływ na poskładanie tego w całość.

Książka ta jest owocem moich własnych odkryć, swego rodzaju naukowej odysei, podczas której starałam się odtworzyć i nakreślić sposób, w jaki formuje się mózg dziecka oraz konsekwencje tego ciągu wydarzeń dla każdej z pojawiających się u niego zdolności: doznawania, czucia, ruchu, emocji, pamięci, posługiwania się językiem i „inteligencji”. Chciałam zawrzeć tu coś więcej niż pobieżne uwagi, które znaleźć można w wielu książkach o ciąży i rodzicielstwie, i sięgnąć po rzeczywiste dane o rozwoju mózgu i o tym, w jaki sposób można nań wpłynąć poprzez środowisko i doświadczenie. Zamieszczone tu informacje są szczegółowe, ale zrozumiałe dla czytelnika bez przygotowania naukowego.

Bez względu na to, czy zdajemy sobie z tego sprawę czy nie, prawie każda decyzja, którą podejmują rodzice, sprowadza się ostatecznie do kwestii rozwoju mózgu ich dziecka, nie jest bowiem dla niego obojętne to, czy wypijemy kieliszek wina w okresie ciąży, czy podczas porodu używamy leków, jak długo karmimy dziecko piersią, jak szybko powracamy do pracy, czy leczymy każdą infekcję ucha, czy oddajemy dziecko do żłobka, a potem posyłamy do przedszkola, jaką narzucamy mu dyscyplinę, jak długo pozwalamy oglądać telewizję i tak dalej. Nad podjęciem decyzji w każdej z tych spraw zastanawiamy się tak długo i niepokoimy się, czy postąpiliśmy słusznie właśnie dlatego, że gdzieś w głębi duszy wiemy, że mogą one mieć długotrwałe skutki dla sposobu funkcjonowania psychiki dzieci. A sposób, w jaki będzie działać ich psychika, czyli to, jakie będzie ich emocjonalne i umysłowe życie, zależy całkowicie od tego, jak uformują się i wyrzeźbią ich mózgi.

A zatem mam do tego stosunek typowy dla biologa – jestem przekonana, że nie zdołamy zrozumieć umysłu dziecka, dopóki nie zrozumiemy struktury i fizjologii jego mózgu. Biologia daje nam jednak inną jeszcze nadzieję, nadzieję, że uda się nam ostatecznie rozstrzygnąć odwieczny spór o to, co jest ważniejsze – natura czy kultura. Od pierwszego podziału komórki rozwój mózgu jest subtelnym ciągiem wzajemnych oddziaływań genów i środowiska, i tylko wtedy, gdy zrozumiemy każdą z tych delikatnych interakcji, możemy pojąć stopień, w jakim – w odniesieniu do wszystkich fascynujących aspektów umysłu – dziedziczność i doświadczenie sprawiają, że jesteśmy tacy, a nie inni.

W ostatnim ćwierćwieczu neurobiologia poczyniła ogromne postępy. Nowoczesne techniki badań umożliwiają nam ujrzenie każdej części żywego mózgu w działaniu, od największego obwodu nerwowego poczynając, na synapsie, czyli malutkiej szczelinie między sąsiadującymi ze sobą neuronami kończąc. Techniki te pozwalają nam rejestrować elektryczną aktywność pojedynczych cząsteczek mózgu i znaleźć w ogromnym stogu siana, jakim jest ludzki DNA, pojedyncze geny, mające udział we wczesnych stadiach rozwoju układu nerwowego, w upośledzeniu umysłowym i otępieniu starczym, by wymienić kilka zaledwie zjawisk neurologicznych. Niestety, niemowlęta nie przejawiają zbytniej ochoty do współpracy z badaczami posługującymi się najnowocześniejszymi technikami – wiercą się, kręcą, płaczą, wierzgają albo zapadają w sen w najbardziej nieodpowiednich momentach. Naukowcy opracowali zatem inne pomysłowe sposoby sondowania ich dopiero pojawiających się zdolności sensorycznych, emocjonalnych i poznawczych. Te często zachwycające eksperymenty, w połączeniu z szybko poszerzającą się wiedzą o funkcjonowaniu i rozwoju mózgu, pozwalają nam zrozumieć o wiele lepiej niż kiedykolwiek dotąd, co „dzieje się” w mózgu niemowlęcia.

Rys. 1. W jednej z nieinwazyjnych metod mierzenia aktywności mózgu u dzieci wykorzystuje się sieć około sześćdziesięciu elektrod, które po umieszczeniu na głowie dziecka pozwalają nam na uzyskanie o wiele precyzyjniejszych informacji niż tradycyjna encefalografia. Widoczne na zdjęciu, radośnie uśmiechnięte trzymiesięczne niemowlę było jednym z grupy badanych przez Ghislaine Dehaene-Lambertz i Stanislasa Dehaene w ramach studium percepcji języka we wczesnym okresie życia.
Reprodukcja za zgodą autora zdjęcia, Jacka Liu.

Rys. 2. Główne części ośrodkowego układu nerwowego. Śródmózgowie, most i rdzeń przedłużony tworzą pień mózgu. Rdzeń kręgowy jest tu znacznie skrócony.

Jak się przekonamy, umysł dziecka tuż po jego narodzinach nie jest bynajmniej niezapisaną tabliczką. Przychodzi ono na świat z wszelkiego rodzaju zdolnościami i predyspozycjami umysłowymi, które są idealnie dopasowane do żywotnych potrzeb dziecka w pierwszym okresie życia. Jego mózg jest wprawdzie mały, ale nie jest to miniaturowa wersja mózgu człowieka dorosłego. Układ nerwowy dojrzewa stopniowo, według ustalonego przez naturę programu, poczynając od „ogona”, a na głowie kończąc. W chwili narodzin rdzeń kręgowy i pień mózgu, struktury mieszczące się w dolnej części mózgowia i kontrolujące wszystkie najważniejsze funkcje organizmu, są prawie całkowicie rozwinięte. One to odpowiadają w głównej mierze za zaspokojenie podstawowych potrzeb noworodka – przetrwanie, wzrost i nawiązanie więzi z opiekunami (zob. rys. 2). Rozwój i dojrzewanie układu nerwowego trwa nadal po narodzinach dziecka, a kontrolę nad życiem psychicznym noworodka przejmują stopniowo obszary znajdujące się w górnych partiach mózgu. Do obszarów tych należą móżdżek i zwoje podstawy, które biorą udział w kierowaniu ruchami; układ limbiczny (zob. rys. 33), który kieruje emocjami i pamięcią, i – na koniec – kora mózgowa, ośrodek wszystkich naszych zachowań dowolnych, świadomych przeżyć i zdolności racjonalnych. Kora pozostaje w momencie urodzin najmniej uformowaną ze wszystkich częścią mózgu. W miarę jej stopniowego dojrzewania w pierwszych miesiącach i latach po urodzeniu dziecko staje się coraz bardziej pojętne i świadome swojego istnienia.

Według wszelkich danych ten porządek rozwoju mózgu jest zaprogramowany genetycznie. Gdyby było inaczej, to czy dzieci na całym świecie pokonywałyby kolejne kamienie milowe w swoim rozwoju w tym samym praktycznie tempie? Bez względu na to, czy leżą w indiańskich wigwamach, czy noszone są przez matki w chustach na plecach, czy też znajdują się pod troskliwą opieką nianiek w wyposażonych w najnowsze udogodnienia żłobkach, wszystkie zdrowe dzieci uczą się chodzić, mówić i jeść samodzielnie w bardzo podobny sposób i w tym samym mniej więcej wieku, z dokładnością do paru zaledwie tygodni. Muszę przyznać, że – mimo niezwykłego otoczenia, w jakim przebywała za dnia, i rodziców, którzy myśleli, że wiedzą wszystko o plastyczności nerwowej – Julia także zdawała się rozwijać zgodnie z tym schematem.

Nasuwa się jednak w tym miejscu oczywiste pytanie – dlaczego rodzimy się z tak prymitywnym mózgiem? Dlaczego, skoro rozwój człowieka jest w tak dużym stopniu zaprogramowany z góry, nie zaczynamy życia z rozwiniętą w pełni zdolnością widzenia i słyszenia, umiejętnością chodzenia, mówienia i liczenia? Zgodnie z jedną linią rozumowania winę za to ponosi nasza wyprostowana postawa – dwunożność sprawia, że rozmiary miednicy nie mogą przekroczyć pewnych wielkości, a zatem kobieta może wypchnąć ze swego łona tylko dziecko o względnie małej głowie, to znaczy takie, którego mózg jest jedynie częściowo rozwinięty. W dowodzeniu tym może tkwić źdźbło prawdy, chociaż ludzie nie rodzą się bardziej bezradni niż zwierzęta należące do innych gatunków ssaków. Na przykład szczury i koty przez pierwszych kilka dni po urodzeniu nie otwierają nawet oczu. Nam, ludziom, rzeczywiście potrzeba więcej czasu na zakończenie rozwoju zdolności poznawczych, ale jest tak dlatego, że mamy więcej funkcji umysłowych do opanowania, a zatem dłuższą drogę do przebycia.

Bardziej przekonującym powodem tego, że ludzie – i inne inteligentne gatunki – rodzą się z tak słabo rozwiniętymi mózgami, jest fakt, że dzięki temu możemy się uczyć. Mózg niemowlęcia jest uczącą się maszyną. Przystosowuje się on do otoczenia, w którym znajduje się dziecko. Chociaż często porównuje się mózg do komputera, to różni się on od niego w zasadniczy sposób, ponieważ w istocie rzeczy programuje się sam. Wyobraź sobie, że kupiłaś komputer osobisty, ale zamiast załadować do niego program, po prostu włączasz go, a on sam robi resztę – tworzy swój własny system operacyjny, buduje własny moduł sterujący pamięcią stałą, system dźwięków, drukarkę, modem i cały pozostały sprzęt, w który jest wyposażony. Później dochodzi do wniosku, że przydałby mu się program przetwarzania tekstów, a więc tworzy go sobie – w języku angielskim, hiszpańskim, niemieckim, polskim czy jakimkolwiek innym, który umożliwia mu najlepsze komunikowanie się ze światem zewnętrznym. Ponieważ musi umieć czytać i liczyć, opracowuje sobie system rozpoznawania znaków i elektronicznych tabel kalkulacyjnych. Tak właśnie działa mózg dziecka, uruchamiając w miarę potrzeby te czy inne obwody nerwowe, łącząc je i dostrajając do stojącego przed nim w danej chwili zadania – chodzenia, mówienia, czytania, poszukiwania czegoś do zjedzenia, gry na pianinie, i tak dalej.

Taka przystosowalność jest właściwością mózgu od samego początku. Chociaż porządek i kolejność stadiów rozwoju układu nerwowego programują geny, to jakość tego rozwoju kształtują na każdym kroku czynniki środowiskowe. W najwcześniejszych stadiach rozwoju płodu jego komórki reagują na niewielkie zmiany stężenia poszczególnych molekuł, które każą im stać się zaczątkiem ogona, głowy, rdzenia kręgowego czy móżdżku. Później rolę tę przejmie pewien wzór wzbudzania elektrycznego, który nieznacznie zmienia niektóre synapsy w korze mózgowej dziecka. Do tych niezliczonych, złożonych interakcji dochodzi w mózgu na poziomie molekularnym. Ponieważ jednak jest on łańcuchem komunikujących się ze sobą komórek, jest nierozerwalnie związany ze światem zewnętrznym. Każdy dotyk, ruch i emocja przekłada się na aktywność elektryczną i chemiczną, która zmienia genetyczny pęd do przodu, subtelnie modyfikując sposób, w jaki połączone są ze sobą obwody nerwowe w mózgu dziecka.

Biolodzy rozwoju posługują się inną analogią, porównując mózg do piłki staczającej się ze stromego zbocza górskiego. Geny działają w sposób bardzo podobny do grawitacji, zmuszając piłkę do spadania, ale w wielu miejscach włącza się w to spadanie przypadek albo świadomy wybór. Kiedy piłka napotyka na swej drodze różne elementy otoczenia – głazy, dziury czy drzewa – skręca w jakimś kierunku. Każda taka zmiana toru spadania sprawia, że coraz bardziej różni się on od torów innych piłek, ale jednocześnie ogranicza to możliwości napotkania przez nią pewnych elementów otoczenia, ponieważ nie może ponownie wtoczyć się na górę i wypróbować innego szlaku.

Tak jak większość zdrowych dzieci rozwija się w podobny sposób, tak też wyznaczające ten rozwój programy genetyczne funkcjonują bez zakłóceń w szerokim zakresie „normalnych” środowisk. Świadomość, że programy te są tak elastyczne, powinna być pociechą dla wcale licznych rodziców, którzy martwią się, czy kładą kilkutygodniowe niemowlęta we właściwej pozycji w łóżeczku albo starają się nauczyć swoje półroczne dzieci umiejętności „czytania”. Z drugiej strony, nie ma żadnych wątpliwości, że jakość pierwszych doświadczeń kształtuje rozwój mózgu dziecka w decydujący sposób. Ważne są zarówno geny, jak i otoczenie, ale jest faktem, że na nasze geny mamy wpływ bardzo niewielki, natomiast na otoczenie, jakie tworzymy naszym dzieciom, bardzo duży.

W dalszych rozdziałach wyjaśnię, jak rozwija się każdy z ważnych „układów” mózgu i w jakim stopniu – wedle współczesnej wiedzy – wpływają na tworzenie się tych układów geny i środowisko. Książka ta opisuje okres od poczęcia do mniej więcej piątego, szóstego roku życia, ale nie ujmuje tego w sposób ściśle chronologiczny. Każdy rozdział zaczyna się od przedstawienia tego, co jest na samym początku – w przypadku zdolności sensorycznych (czuciowych) i motorycznych (ruchowych) od łona, a przy opisie wszystkich wyższych funkcji psychicznych od narodzin – wyjaśniając, jak i dlaczego różne zdolności umysłowe dziecka pojawiają się w takim, a nie innym czasie.

W rozdziale II przedstawione są w zarysie podstawowe procesy rozwoju mózgu, to, jak zadziwiająco złożony jest mózg ludzki, który powstaje w wyniku zwykłego połączenia jajeczka z plemnikiem, a w szczególności – jak jego liczne kluczowe obwody łączą się ze sobą pod wpływem genów i doświadczenia. Każdy czuciowy, ruchowy i każdy wyższy układ mózgu rozwija się i działa według tych samych zasad biologicznych, stąd rozdział ten służy jako podstawa dla reszty niniejszej książki, a opisane tu zagadnienia odnoszą się do wszystkich okresów rozwoju dziecka, od życia płodowego po dojrzewanie.

Każdy z następnych rozdziałów ma węższy zakres. Rozdział III poświęcony jest rozwojowi mózgu płodu i skutkom, jakie dla tego rozwoju może mieć styl życia matki i wystawienie na różne czynniki środowiskowe. Rozdział IV opisuje zarówno pozytywny, jak i negatywny wpływ samego porodu na mózg noworodka. W rozdziałach od V do X skupiam się na rozwoju każdego z układów sensorycznych w takim samym z grubsza biorąc porządku, w jakim dojrzewają, a więc układów dotyku, równowagi, powonienia, smaku, widzenia i słyszenia. Omawiam tam też różne związane z głównym tematem sprawy, na przykład dlaczego masaż ma tak dobroczynny wpływ na niemowlę, w jaki sposób pokarm matki pobudza rozwój mózgu i dlaczego wrodzone wady wzroku i słuchu zagrażają prawidłowemu rozwojowi zdolności sensorycznych i poznawczych. Rozdział XI opisuje, jak doskonalą się umiejętności ruchowe. W rozdziałach od XII do XVII zajmuję się wyższymi czynnościami psychicznymi, wyjaśniając, jak dochodzi do powstania zdolności emocjonalnych, pamięciowych, językowych i innych zdolności poznawczych oraz jak rozwijają się one dzięki interakcjom mózgu, dojrzewającego według programu genetycznego, i środowiska.

Najbardziej zagorzałe spory na temat roli natury i kultury wybuchają wtedy, kiedy przedmiotem dyskusji stają się różnice płciowe w mózgu. Zainteresowani tym tematem czytelnicy znajdą poświęcone mu ustępy w rozdziałach V, VII, IX, X, XII, XIV i XVI. Zamieszczam tam również omówienie sposobów, w jakie interakcje między genami i środowiskiem, albo hormony i socjalizacja, wpływają na wytworzenie się takich różnic.

Mózg jest bez wątpienia naszym najbardziej fascynującym narządem. Na kształtowanie pomarszczonego wszechświata, który znajduje się w głowie każdego dziecka, a zatem na formowanie jego osobowości ogromny wpływ mają rodzice, nauczyciele i całe społeczeństwo. Naszym obowiązkiem jest dopomóc dzieciom, by ich mózgi rozwinęły się jak najlepiej.

Zapraszamy do zakupu pełnej wersji książki

Przypisy

Rozdział I

[1] Rene Spitz, Dialogues from Infancy: Selected Papers, (red.) R.N. Emde, International Universities Press, Nowy Jork 1983.

[2] John Watson: Cytat z książki z 1924 roku, Behaviourism, za: L. Stevenson, Seven Theories of Human Nature, Oxford University Press, Nowy Jork 1974, s. 93.

[3] R.J. Herrnstein i C. Murray, The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life, Free Press, Nowy Jork 1994; J.R. Harris, The Nurture Assumption: Why Children Turn Out the Way They Do, Free Press, Nowy Jork 1998.

[1*] Program pomocy dla dzieci z rodzin ubogich, umożliwiający im zdobycie odpowiedniego wykształcenia (przyp. tłum.).