W serii Mistrzowie Psychologii ukazały się dotychczas:

Carol Tavris, Elliot Aronson

Błądzą wszyscy (ale nie ja)

Dlaczego usprawiedliwiamy głupie poglądy, złe decyzje i szkodliwe działania

Richard E. Nisbett

Geografia myślenia

Dlaczego ludzie Wschodu i Zachodu myślą inaczej

Wiesław Łukaszewski

Udręka życia

Jak ludzie radzą sobie z lękiem przed śmiercią

Cindy M. Meston, David M. Buss

Dlaczego kobiety uprawiają seks

Motywacje seksualne – od przygody po zemstę

Wkrótce

Ed Diener, Robert Biswas-Diener

Szczęście

Odkrywanie tajemnic bogactwa psychicznego

Michael S. Gazzaniga

Istota człowieczeństwa

Co sprawia, że jesteśmy wyjątkowi

Dla Lee Rossa

Podziękowania

W pisaniu tej książki oraz w przeprowadzeniu niektórych przytoczonych w niej badań wsparły mnie takie instytucje, jak Narodowa Fundacja Nauki (grant nr 0717982) i Narodowy Instytut Starzenia się (grant nr 1RO1AG029509–01A2). Żadnej z nich nie należy jednak przypisywać wyrażonych w tej książce poglądów. Wydział Psychologii Uniwersytetu Columbia oraz Fundacja Russella Sage’a użyczyły mi swoich cennych zasobów i infrastruktury.

Wiele osób hojnie dzieliło się ze mną swoimi pomysłami i krytycznymi uwagami, dzięki którym książka ta nabrała większej wartości, ale żadna z nich nie odpowiada za jakiekolwiek błędy, które się do niej wkradły. Wśród tych osób znaleźli się: Joshua Aronson, Douglas Besharov, Clancy Blair, Jeanne Brooks–Gunn, Hannah Chua, William Dickens, James R. Flynn, Phillip Goff, Richard Gonzalez, David Grissmer, Diane Halpern, Lawrence Hirschfeld, Earl Hunt, Shinobu Kitayama, Matt McGue, Walter Mischel, Randolph Nesse, Dan Osherson, Daphna Oyserman, Denise Park, Richard Rothstein, Peter Salovey, Kenneth Savitsky, Edward E. Smith, Jacqui Smith, Claude Steele, Robert Sternberg, Eric Turkheimer, Barbara Tversky, Jane Waldfogel i Oscar Ybarra. Jestem wdzięczny moim agentom, Johnowi Brockmanowi i Katince Matson, za reprezentowanie mnie i za ułatwianie czytelnikom dostępu do publikacji naukowych. Dziękuję moim wydawcom, Angeli von der Lippe, Erice Stern i Mary Babcock, za doskonałą pracę na wszystkich etapach przygotowania książki: od maszynopisu do publikacji. W trakcie pracy nad tekstem swoim wsparciem służyła mi Laura Reynolds. Katherine Rice zawdzięczam nieocenioną pomoc w postaci kwerendy bibliotecznej oraz przekonujących i konstruktywnych uwag krytycznych. Susan Nisbett dziękuję za cenne sugestie i mądre rady.

Do powstania tej książki przyczynił się Lee Ross, który wpłynął także na wszystkie pozostałe projekty, jakie zrealizowałem od czasu, gdy się poznaliśmy na studiach. W podziękowaniu za stymulację intelektualną, jakiej mi dostarcza, i przyjaźń, którą mnie obdarza, książkę tę dedykuję właśnie jemu.

Podziękowania
ROZDZIAŁ 1
Odmiany inteligencji

Mianem inteligencji psychologowie określają wrodzone, ogólne zdolności intelektualne (...) dziedziczne, nieulegające wpływowi edukacji i treningu (...) niezależne od pracowitości czy zapału.

Cyril Burt i współautorzy, 1934[1]

Moje kłopoty z arytmetyką zaczęły się w piątej klasie, po tygodniowej nieobecności w szkole akurat wtedy, gdy zaczęliśmy uczyć się ułamków. Właściwie do końca szkoły podstawowej nie nadrobiłem powstałych wówczas zaległości. Rodzice okazywali mi współczucie, mówiąc, że w naszej rodzinie nikt nie był szczególnie dobry z matematyki. Uważali, że zdolności matematyczne dziedziczy się w genach i albo się je ma, albo nie.

Moi rodzice prawdopodobnie nie czytali literatury psychologicznej na temat inteligencji, ale ich poglądy były z nią zbieżne. Pod koniec XX wieku wielu – jeśli nie większość – specjalistów w dziedzinie inteligencji uważało, że inteligencja i zdolność uczenia się zależą głównie od genów – są zaprogramowane i we względnie normalnych warunkach ujawniają się w mniejszym lub większym stopniu. Sceptycznie podchodzili oni do wszelkich doniesień o rzekomym powodzeniu prób podwyższenia poziomu inteligencji i nie byli zdziwieni, gdy okazywało się, że takie działania, jak edukacja we wczesnym dzieciństwie, nie przynoszą trwałych efektów. Powątpiewali również w to, że ludzie mogą stać się bardziej inteligentni wskutek reform w szkolnictwie lub przemian społecznych.

Jednakże wyniki najnowszych badań w zakresie psychologii, genetyki i neurobiologii, a także bieżące badania nad efektywnością interwencji edukacyjnych zachwiały silną pozycją przekonania o dziedziczności inteligencji. Wiadomo już, że inteligencję w dużym stopniu kształtuje otoczenie. Nikt nie osiąga dużej bystrości umysłu bez formalnego wykształcenia, niezależnie od tego, czy jego inteligencję zmierzymy za pomocą testów badających iloraz inteligencji, czy w dowolny inny sposób. Iloraz inteligencji (intelligence quotient, IQ[2]), a także postępy w nauce i sukcesy zawodowe w dużej mierze zależą od czynników środowiskowych, które nie mają nic wspólnego z genami.

Ten nowy enwironmentalizm[3] opiera się na trzech istotnych zasadach:

Właściwe interwencje, również te w środowisku szkolnym, mogą czynić ludzi inteligentniejszymi, niż są, a jakość nauczania w szkołach z pewnością można zdecydowanie poprawić.

W społeczeństwie wciąż rośnie zapotrzebowanie na inteligencję, a otoczenie kulturowe i edukacyjne zmienia się w sposób umożliwiający podwyższenie poziomu inteligencji w całej populacji, przy czym chodzi tu o inny rodzaj inteligencji niż w przeszłości.

Można zmniejszać różnice w ilorazie inteligencji i osiągnięciach w nauce, występujące między osobami o różnym statusie ekonomicznym, a także pomiędzy białą populacją a niektórymi grupami mniejszościowymi.

Główną ideą zawartą w tej książce jest przekonanie o silnym wpływie środowiska na potencjał inteligencji, a w szczególności o roli, jaką edukacja i kultura odgrywają w kształtowaniu tego środowiska. Zgromadzone wyniki badań, w większości przeprowadzonych niedawno, dają powody do znacznie większego optymizmu w odniesieniu do możliwości rzeczywistego podwyższania poziomu inteligencji jednostek, grup i ogółu społeczeństwa, niż sądziła większość ekspertów jeszcze kilka lat temu.

Z drugiej strony jednak podobnie jak wielu laików i specjalistów tkwi w błędnym przekonaniu, że inteligencja jest głównie sprawą genów, tak wielu laików i ekspertów głosi mylny i przesadnie optymistyczny pogląd na temat tego, w jaki sposób można podwyższyć poziom inteligencji i poprawić wyniki w nauce. Jednym z celów tej książki jest zaprezentowanie najskuteczniejszych interwencji w tym zakresie.

Kolejne rozdziały ukazują, że społeczne i kulturowe różnice między grupami wywierają ogromny wpływ na inteligencję i wyniki w nauce. W porównaniu z osobami o wyższym statusie społeczno–ekonomicznym osoby o niższym statusie mają też niższy średni iloraz inteligencji i osiągają gorsze wyniki w nauce między innymi z przyczyn środowiskowych, których część ma podłoże kulturowe. Tymczasem IQ i osiągnięcia szkolne Afroamerykanów oraz innych mniejszości etnicznych są słabsze wyłącznie z przyczyn środowiskowych. Większość czynników środowiskowych wiąże się z historyczną dyskryminacją, część jednak wynika z praktyk społecznych, które można zmienić.

Również kultura może sprzyjać rozwojowi inteligencji i poprawie wyników w nauce. Niektóre grupy kulturowe wykazują – średnio – wyraźną przewagę intelektualną nad dominującą białą populacją. Są to między innymi osoby pochodzenia wschodnioazjatyckiego oraz Żydzi aszkenazyjscy. W dalszej części książki wyjaśnię, jakie cechy decydują o tej przewadze oraz czy inni ludzie mogą je w sobie wykształcić, aby podwyższyć poziom własnej inteligencji i poprawić swoje osiągnięcia w nauce.

Na zakończenie przedstawię metody podwyższania poziomu inteligencji, oparte na wynikach najnowszych badań naukowych.

Niemal wszystko w tej książce da się z łatwością zrozumieć bez szczególnej wiedzy fachowej. Może się jednak przydać rozeznanie w statystyce, dlatego przygotowałem dodatek, w którym wyjaśniam podstawowe terminy z tej dziedziny. Polecam go także czytelnikom pragnącym odświeżyć swoją wiedzę w tym zakresie. Omówione są tam takie pojęcia, jak rozkład normalny, odchylenie standardowe, poziom istotności, wielkość efektu (w kategoriach odchylenia standardowego), współczynnik korelacji, samoselekcja i analiza regresji wielorakiej.

Dodam, że mam dość nietypową awersję do analizy regresji wielorakiej, w której mierzy się kilka zmiennych oraz bada ich związek z jakąś zmienną zależną. Analizy takie mogą dać mylne wrażenie co do stopnia, w jakim można wnioskować o istnieniu związku przyczynowo–skutkowego, dlatego korzystam z nich bardzo rzadko i zawsze podchodzę do nich sceptycznie. Czytelników, którzy chcieliby poznać powody mojego uprzedzenia, odsyłam do odpowiedniej części Dodatku A.

W tym rozdziale definiuję pojęcie inteligencji, omawiam sposoby jej mierzenia, przedstawiam dowody na to, że testy badające IQ oceniają dwa różne rodzaje inteligencji analitycznej, oraz opisuję rodzaje inteligencji, których owe testy nie mierzą. Skupiam się również na tym, w jakim stopniu na podstawie czyjegoś ilorazu inteligencji można przewidzieć osiągnięcia tej osoby w nauce i jej sukcesy zawodowe; omawiam rodzaje inteligencji nieujęte we współczynniku IQ oraz istotne aspekty motywacji i charakteru.

Definicje i pomiary inteligencji

Dobrym punktem wyjścia będzie definicja inteligencji autorstwa Lindy Gottfredson:

[Inteligencja to] bardzo ogólny potencjał intelektualny, obejmujący między innymi zdolność logicznego myślenia, planowania, rozwiązywania problemów, myślenia abstrakcyjnego, rozumienia złożonych idei, szybkiego zdobywania wiedzy oraz uczenia się poprzez doświadczenie. Nie jest to tylko czerpanie wiedzy z książek, wąska specjalność akademicka czy biegłość w rozwiązywaniu testów. Inteligencja odpowiada raczej bardziej rozległej i głębszej umiejętności pojmowania otaczającego świata – „chwytania”, „orientowania się w czymś” i „główkowania” nad tym, co zrobić[4].

Eksperci w dziedzinie inteligencji są w zasadzie jednomyślni co do tego, że obejmuje ona umiejętność myślenia abstrakcyjnego, rozwiązywania problemów i przyswajania wiedzy[5]. Przeważająca większość specjalistów uważa, że elementami inteligencji są również pamięć i szybkość myślenia, a niewiele ponad połowa zawiera w swoich definicjach tego terminu także wiedzę ogólną i kreatywność.

Definicje te pomijają pewne aspekty inteligencji, które prawdopodobnie zostałyby w nich uwzględnione przez ludzi reprezentujących inne kultury. Psycholog rozwojowy Robert Sternberg badał, co zdaniem zwykłych ludzi pochodzących z różnych kultur mieści się w pojęciu inteligencji[6]. Okazało się, że wiele osób wymieniło cechy społeczne, takie jak umiejętność rozumienia innych i zdolność do empatii. Dotyczy to w szczególności kultur Azji Wschodniej i Afryki. Ponadto we wschodnioazjatyckim pojmowaniu inteligencji większy nacisk kładzie się na aspekty pragmatyczne, utylitarne, podczas gdy na Zachodzie docenia się raczej samo poszukiwanie wiedzy, niezależnie od tego, czy ma ona jakieś bezpośrednie zastosowanie[7].

Inteligencję mierzy się często za pomocą tak zwanych testów IQ. Pierwsze takie testy zostały opracowane dla dzieci w wieku szkolnym i definiowały inteligencję jako wiek umysłowy podzielony przez wiek chronologiczny (rzeczywisty). Zgodnie z tą definicją iloraz inteligencji dziesięciolatka, który w teście uzyskuje rezultat typowy dla dwunastolatka, wynosi 120, natomiast dziesięciolatek, którego wiek umysłowy odpowiada poziomowi ośmiolatka, ma IQ równe 80. Współcześnie w testach IQ arbitralnie przyjmuje się średnią wartość ilorazu inteligencji dla populacji w danym wieku na poziomie 100. Rozkład tej średniej kształtuje się tak, by osiągnąć konkretną wartość odchylenia standardowego – zazwyczaj wynosi ono 15[8]. IQ osoby, która uzyskała w teście wynik równy jednemu odchyleniu standardowemu powyżej średniej dla jej grupy wiekowej, wynosi 115 punktów.

Aby ułatwić czytelnikom zrozumienie, co oznacza różnica w ilorazie inteligencji równa 15 punktom, powiem, że po osobie, której IQ wynosi 100, można oczekiwać ukończenia szkoły średniej na przeciętnym poziomie, a następnie zaliczenia roku lub dwóch lat w szkole pomaturalnej. Tymczasem po kimś, kto uzyskał wynik 115 w teście mierzącym iloraz inteligencji, można się spodziewać, że ukończy studia i będzie wykonywać wolny zawód lub zostanie menedżerem dość wysokiego szczebla. Z kolei osoba, której IQ wynosi 85 – co jest dolną granicą normy – prawdopodobnie porzuci naukę, a w życiu zawodowym nie osiągnie stanowiska wyższego niż wykwalifikowany pracownik fizyczny.

Chociaż testy IQ zostały zaprojektowane po to, by przewidywać wyniki w nauce, szybko stało się jasne, że mierzą one coś, co w dużym stopniu odpowiada potocznemu pojmowaniu inteligencji. W każdym razie nasza ocena inteligencji innych ludzi dość wyraźnie pokrywa się z wynikami testów IQ – lepsze rezultaty uzyskują w nich osoby uważane przez otoczenie za inteligentne.

Co prawda istnieje bardzo wiele testów mierzących inteligencję, ale te stosunkowo wszechstronne są do siebie dość podobne, a typowa korelacja pomiędzy dwoma testami – nawet na pierwszy rzut oka odmiennymi – mieści się w przedziale od 0,80 do 0,90.

Niektóre testy mierzące inteligencję określają konkretne umiejętności, takie jak umiejętność poprawnego pisania czy szybkiego myślenia. Takie wysoce wyspecjalizowane testy mają tendencję do korelowania ze sobą w ramach danej kategorii. Wzajemnie skorelowane są na przykład testy pamięci, a także różnego typu zadania sprawdzające spostrzeganie wzrokowe i orientację przestrzenną (na przykład układanie kolorowych klocków w taki sposób, żeby nadać im kształt przedstawiony w dwóch wymiarach), bądź też oceniające sprawność werbalną (na przykład słownictwo). Wszelkie testy badające to, co mieści się w pojęciu inteligencji, są ze sobą skorelowane przynajmniej w niewielkim stopniu. (Zresztą wszystko, co w przekonaniu społeczeństwa jest dobre, jest również w jakiejś mierze skorelowane z każdą inną dobrą rzeczą. Nie ma sprawiedliwości na świecie).

Przykład testu badającego iloraz inteligencji zawiera ramka 1.1. Przedstawiono w niej część podtestów wchodzących w skład Skali Inteligencji Wechslera dla Dzieci (WISC), która przeznaczona jest dla dzieci w wieku od sześciu do szesnastu lat. Korelacje pomiędzy tego typu podtestami IQ kształtują się na poziomie 0,30–0,60. Ich skorelowanie odzwierciedla pogląd, że istnieje coś, co odpowiada inteligencji ogólnej, a co znane jest jako czynnik g[9]. („Czynnik” to pojęcie techniczne, którego znaczenia nie ma potrzeby tu zgłębiać. Sam czynnik g jest w dużym stopniu skorelowany z ilorazem inteligencji, lecz nieznacznie się od niego różni w sposób, który nie jest dla nas w tym miejscu istotny[10]). Niektóre podtesty są bardziej skorelowane z czynnikiem g niż inne – mówi się wówczas o ich dużym nasyceniu tymże czynnikiem. Na przykład podtest Słownik jest w dużym stopniu skorelowany z czynnikiem g, Kodowanie zaś (dopasowywanie symboli za pomocą klucza) – tylko w stopniu niewielkim.

Ramka 1.1

Niektóre podtesty wchodzące w skład Skali Inteligencji Wechslera dla Dzieci (WISC)

Wiadomości:

Jakie kontynenty leżą w całości na południe od równika?

Słownik:

Co oznacza słowo „uwłaczający”?

Rozumienie:

Dlaczego domy znajdujące się przy jednej ulicy są zwykle ponumerowane po kolei?

Podobieństwa:

Jakie są podobieństwa między drzewami a kwiatami?

Arytmetyka:

Jeżeli sześć pomarańczy kosztuje dwa dolary, to ile kosztuje dziewięć pomarańczy?

Uzupełnianie Obrazków:

Wskaż brakującą część tego obrazka.

Wzory z Klocków:

Ułóż z klocków kształt przedstawiony na dwukolorowym schemacie.

Układanki:

Ułóż układanki przedstawiające przedmioty codziennego użytku.

Porządkowanie Obrazków:

Uszereguj obrazki w takiej kolejności, by przedstawiały logiczny rozwój wypadków.

Kodowanie:

Dopasuj symbole do kształtów, korzystając z podanego klucza.

Źródło: Flynn, 2007, s. 5. Przedruk za zgodą wydawcy Cambridge University Press. Copyright James R. Flynn.

Dwa rodzaje inteligencji

Inteligencja ogólna (czynnik g) składa się tak naprawdę z dwóch komponentów. Pierwszy to inteligencja płynna (fluid intelligence), czyli zdolność rozwiązywania oryginalnych, abstrakcyjnych problemów, które wymagają przeprowadzania operacji umysłowych w niewielkim stopniu wykorzystujących informacje o otaczającym świecie, zgromadzone w ciągu życia. Inteligencja płynna przejawia się w tak zwanych funkcjach zarządczych, do których zaliczamy pamięć operacyjną, kontrolowanie uwagi i hamowanie poznawcze[11]. Jeżeli jakąś informację musimy stale i z pewnym wysiłkiem przechowywać w umyśle, aby rozwiązać konkretny problem, to mówimy, że jest ona przechowywana w naszej pamięci operacyjnej. Kontrolowanie uwagi to nie tylko zdolność skupiania uwagi na istotnych aspektach określonego zagadnienia, lecz także umiejętność takiego jej przekierowywania, gdy zajdzie potrzeba, żeby móc przejść do kolejnego etapu rozwiązywania danego problemu. Z kolei hamowanie poznawcze jest zdolnością powstrzymywania się od zbędnych, choć kuszących posunięć.

Na rycinie 1.1 znajdziemy przykład klasycznego zadania sprawdzającego inteligencję płynną. Jest ono podobne do zadań zawartych w Teście Matryc Progresywnych Ravena. Słowo „matryce” odnosi się do graficznego sposobu przedstawienia zbiorów figur w zadaniach (matryce 2´2 lub 3´3). Są one „progresywne”, ponieważ kolejne zadania mają coraz wyższy stopień trudności. John C. Raven opublikował pierwszą wersję testu w 1938 roku.

Rycina 1.1

Zadanie podobne do zadań zawartych w Teście Matryc Progresywnych Ravena.

Źródło: Flynn, 2007, s. 16. Przedruk za zgodą wydawcy Cambridge University Press. Copyright James R. Flynn.

Dwie figury w górnym rzędzie po lewej stronie stanowią wzór, jakim musi się posłużyć osoba rozwiązująca zadanie. Po lewej stronie w dolnym rzędzie znajduje się figura, którą trzeba zmodyfikować, aby znaleźć właściwą odpowiedź. Sześć figur po prawej stronie przedstawia sześć różnych możliwości. Zauważmy, że figura w lewym górnym rogu jest rombem, a ta w prawym górnym rogu – kwadratem. Stąd wiadomo, że poszukiwana figura to kwadrat. Następnie zwróćmy uwagę na to, że dolna połowa górnego rombu podzielona jest na dwie części, z których jedna – ta po lewej stronie – jest zamalowana na czarno. Z faktu, że lewa połowa dolnej części figury po prawej stronie również jest czarna, wynika, że w kwadracie, który ma się znaleźć w prawym dolnym rogu, zaczerniona musi być część odpowiadająca zaczernieniu rombu z lewego dolnego rogu, czyli cała dolna połowa figury. Poczyńmy kolejne spostrzeżenie: figura w prawym górnym rogu powstała przez usunięcie jednej z pionowych kresek widocznych w rombie znajdującym się w lewym górnym rogu, przy czym zachowany został symetryczny układ kresek. Oznacza to, że w dolnym kwadracie również musi być o jedną kreskę mniej niż w figurze obok, a symetria powinna zostać utrzymana. Teraz jest jasne, że poszukiwany obiekt to kwadrat widniejący w prawym dolnym rogu pola odpowiedzi.

Do inteligencji płynnej w największym stopniu odwołują się takie podtesty WISC, jak Uzupełnianie Obrazków, wymagające zwrócenia uwagi na wszystkie aspekty figury i przeanalizowania, której spośród jej części brakuje; Wzory z Klocków, wymagające operowania czysto abstrakcyjnymi materiałami wizualnymi; Układanki, w których niezbędne jest ciągłe manewrowanie między wiedzą na temat wyglądu docelowego przedmiotu a abstrakcyjnymi kształtami, z których trzeba go ułożyć; Porządkowanie Obrazków, wymagające przechowywania w pamięci operacyjnej wielu obrazków i przestawiania ich w myślach, tak aby powstała z nich logiczna historyjka; a także Kodowanie, które jest całkowicie abstrakcyjnym zadaniem sprawdzającym głównie szybkość przetwarzania informacji. Mówi się czasem, że tego typu testy sprawdzają tak zwaną inteligencję wykonaniową, ponieważ wszystkie wymagają wykonania pewnych operacji. Czynności te opierają się na spontanicznie podejmowanych decyzjach i tylko w nieznacznym stopniu odnoszą się do posiadanej wiedzy.

Drugim aspektem inteligencji ogólnej jest inteligencja skrystalizowana (crystallized intelligence), obejmująca zgromadzoną przez nas wiedzę o świecie oraz wyuczone procedury, dzięki którym możemy wyciągać wnioski na jego temat. Do inteligencji skrystalizowanej najbardziej odwołują się takie podtesty WISC, jak Wiadomości, Słownik, Rozumienie, Podobieństwa i Arytmetyka. Rozwiązywanie zadań arytmetycznych wymaga oczywiście zarówno sięgania do zgromadzonej – czyli skrystalizowanej – wiedzy, jak i przeprowadzania operacji, których większość (jeśli nie wszystkie) przyswojono już wcześniej. Wyniki osiągnięte w tych podtestach twórcy WISC określają łącznie mianem inteligencji werbalnej, ponieważ większość wykorzystywanych tu informacji ma charakter werbalny. Wynik osiągnięty przez zsumowanie rezultatów z części wykonaniowej i werbalnej daje ogólny iloraz inteligencji.

Skąd jednak wiemy, że istnieją dwa fundamentalnie różne rodzaje inteligencji ogólnej? Po pierwsze, świadczy o tym fakt, że podtesty, które określamy jako zorientowane na przeprowadzanie operacji, w dużo większym stopniu wymagają umiejętności rozumowania (inteligencji płynnej) niż wiedzy (inteligencji skrystalizowanej), a z kolei podtesty nazywane przez nas werbalnymi dużo bardziej odwołują się do wiedzy (w tym wiedzy na temat rozwiązań algorytmicznych) niż do umiejętności rozumowania. Podtesty werbalne są także bardziej skorelowane ze sobą nawzajem niż z testami wykonaniowymi i odwrotnie.

W dodatku podtesty[12], które uznajemy za miernik inteligencji płynnej, opierają się na funkcjach zarządczych, za które odpowiada część kory czołowej, zwana korą przedczołową (prefrontal cortex – PFC), oraz inny, sprzężony z nią obszar, a mianowicie przednia część zakrętu obręczy (anterior cingulate)[13]. Uszkodzenie kory przedczołowej ma druzgocący wpływ na operacje umysłowe wymagające użycia funkcji zarządczych, takich jak pamięć operacyjna, kontrolowanie uwagi i hamowanie poznawcze[14]. Osoba cierpiąca na poważne uszkodzenie kory przedczołowej może do tego stopnia nie radzić sobie z zadaniami zawartymi w Teście Matryc Ravena, że uzyska w tym teście wynik wskazujący na opóźnienie umysłowe, nawet jeżeli jej inteligencja skrystalizowana jest na zupełnie normalnym poziomie. Może również zaistnieć sytuacja odwrotna: inteligencja skrystalizowana dzieci dotkniętych autyzmem jest zwykle upośledzona, podczas gdy ich inteligencja płynna może utrzymywać się w normie, a nawet powyżej niej.

Jak można się było spodziewać na podstawie przypadków, w których nastąpiło uszkodzenie kory przedczołowej, badania obrazowe mózgu pokazały, że ta część mózgu jest szczególnie aktywna w trakcie rozwiązywania problemów wymagających posłużenia się inteligencją płynną, takich jak matryce Ravena czy trudne zadania matematyczne[15].

Rycina 1.2

Schematyczne przedstawienie ewolucji inteligencji płynnej i inteligencji skrystalizowanej w ciągu życia.

Źródło: Cattell, 1987, s. 206. Przedruk za zgodą wydawcy. Copyright Elsevier Science Publishers.

Kolejnym dowodem na istnienie dwóch rodzajów inteligencji jest fakt, że każdy z nich zupełnie inaczej ewoluuje w ciągu życia[16]. Rycina 1.2 przedstawia wzorcowy przebieg tej ewolucji. Inteligencja płynna szybko rozwija się w pierwszych latach życia, jednakże jej poziom dość wcześnie zaczyna się obniżać i już u osób, które przekroczyły dwudziesty rok życia, można odnotować pewien jej spadek. U matematyków i u innych osób mających do czynienia z symbolicznymi, abstrakcyjnymi zagadnieniami, które wymagają znajdowania nowatorskich rozwiązań, inteligencja płynna zaczyna słabnąć przed trzydziestym rokiem życia. Jej poziom u niespełna siedemdziesięciolatków jest znacząco niższy niż wcześniej – więcej niż o jedno odchylenie standardowe. To dlatego łamigłówki i labirynty przysparzają trudności osobom starszym. Tymczasem inteligencja skrystalizowana może rozwijać się nieustannie przez całe życie, nawet do osiągnięcia bardzo zaawansowanego wieku. U historyków i u innych osób, których praca polega na gromadzeniu dużych zasobów wiedzy, jej poziom może wzrastać po przekroczeniu przez nich pięćdziesiątego roku życia.

Warto zauważyć, że wszystko, co napisałem wcześniej na temat ewoluowania inteligencji płynnej i skrystalizowanej w ciągu życia jednostki, jest w pewnym stopniu kwestią sporną. Nie będę jednak wnikać w szczegóły tej kontrowersji, ograniczę się tylko do stwierdzenia, że panuje powszechna zgoda co do tego, iż najpierw zaczyna się obniżać poziom inteligencji płynnej, a dopiero potem poziom inteligencji skrystalizowanej.

Może to wynikać z faktu, że kora przedczołowa zaczyna ulegać degradacji wcześniej niż inne struktury mózgu[17].

Ostatnim dowodem na istnienie dwóch rodzajów inteligencji jest możliwość odrębnego dziedziczenia funkcji zarządczych i ogólnego ilorazu inteligencji[18]. Funkcje zarządcze dziedziczy się w pewnym stopniu po rodzicach, podobnie jak inteligencję skrystalizowaną, czyli wiedzę potrzebną do rozwiązywania problemów. Jednostka może odziedziczyć stosunkowo dobrze rozwinięte funkcje zarządcze po rodzicach, u których również są one stosunkowo dobrze rozwinięte, a jednocześnie dość niski poziom inteligencji skrystalizowanej, jeżeli u rodziców jest on niewysoki.

Inteligencja płynna odgrywa większą rolę w sprawnym funkcjonowaniu intelektualnym ludzi młodych niż osób starszych[19]. Umiejętność czytania i zdolności matematyczne u małych dzieci są bardziej skorelowane z inteligencją płynną niż z inteligencją skrystalizowaną. I odwrotnie – u starszych dzieci oraz u osób dorosłych czytanie i zdolności matematyczne są bardziej skorelowane z inteligencją skrystalizowaną niż z płynną. Okaże się to niezwykle istotne w dalszej części książki, tam gdzie omawiam niektóre przyczyny relatywnie niskiego ilorazu inteligencji osób o niższym statusie społeczno–ekonomicznym oraz przedstawicieli niektórych mniejszości i przedstawiam wybrane sposoby podwyższania IQ.

Z inteligencją płynną wiąże się jeszcze jedno ważne spostrzeżenie, a mianowicie, że kora przedczołowa jest istotnie połączona z płatem limbicznym, który w dużym stopniu odpowiada za emocje i stres. W stanie wzburzenia emocjonalnego kora przedczołowa jest mniej aktywna, a więc inteligencja płynna funkcjonuje gorzej. Przedłużający się stres może z czasem doprowadzić do trwałego upośledzenia funkcji kory przedczołowej[20]. Również ta informacja okaże się fundamentalna w dalszych rozważaniach, gdy będę omawiać możliwości wpływania na funkcjonowanie inteligencji płynnej u osób ubogich i należących do mniejszości.

Tymczasem jednak skoncentruję się po prostu na ilorazie inteligencji, obejmującym jej odmianę płynną i skrystalizowaną, a różnicami między nimi zajmę się wtedy, gdy będzie to konieczne.

Odmiany inteligencji

Co można powiedzieć o danej osobie na podstawie jej ilorazu inteligencji? Przede wszystkim to, jakie ta osoba osiągnie wyniki w nauce. Nic dziwnego, przecież właśnie w tym celu Alfred Binet wymyślił testy IQ ponad sto lat temu. Chciał za ich pomocą określić, które dzieci prawdopodobnie nie odniosą pożytku z normalnego systemu edukacji i będą wymagały szczególnego traktowania. Obecnie korelacja między wynikami typowego testu mierzącego inteligencję a ocenami uzyskiwanymi przez dzieci w szkole wynosi około 0,50. Jest to znacząca wartość, ale pozostaje jeszcze miejsce na bardzo wiele zmiennych, których test IQ nie mierzy, a które odgrywają ważną rolę w przewidywaniu osiągnięć w nauce.

Testy inteligencji zazwyczaj mierzą tak zwaną inteligencję analityczną, a nie praktyczną[21]. Zadania analityczne na ogół są przez kogoś przygotowane i jasno sprecyzowane, zawierają w opisie wszelkie informacje niezbędne do ich rozwiązania, mają tylko jedno prawidłowe rozwiązanie, do którego zwykle można dotrzeć w tylko jeden sposób, przeważnie nie są zbyt mocno związane z codziennym doświadczeniem i same w sobie nie wydają się szczególnie interesujące. Ich przeciwieństwo stanowią zadania praktyczne, które wymagają rozpoznania, że coś należy rozwiązać, zwykle nie są jasno zdefiniowane, a rozwiązując je, na ogół trzeba poszukiwać przydatnych informacji. Zadania praktyczne mają kilka możliwych rozwiązań, często są zaczerpnięte z życia codziennego i wymagają posiadania pewnego rodzaju doświadczeń, ponadto rozbudzają autentyczną motywację, która z reguły jest warunkiem koniecznym ich rozwiązania.

Robert Sternberg mierzył inteligencję praktyczną, zadając osobom badanym pytania na przykład o to, jak poradzić sobie z problemami typu: wejście na przyjęcie, na którym nikogo się nie zna, rozstrzygnięcie, jaki powinien być wkład w opłaty czynszowe każdego z kilku lokatorów, czy też napisanie listu polecającego dla osoby, której się dobrze nie poznało[22].

Sternberg wyróżnia także trzecią odmianę inteligencji, którą określa mianem inteligencji twórczej[23]. Jest to umiejętność tworzenia, wymyślania lub wyobrażania sobie czegoś. Ten rodzaj inteligencji mierzył on, na przykład prosząc badane osoby o napisanie opowiadania na zadany temat (zawarty w tytule, na przykład „Tenisówki ośmiornicy” lub „Piąta szansa”). Inną stosowaną przez niego metodą pomiaru inteligencji twórczej było proszenie badanych, żeby przyjrzeli się sekwencji obrazków i opowiedzieli historyjkę o jednym z nich albo żeby przygotowali reklamę nowego produktu.

Kiedy Sternberg dokonuje pomiarów inteligencji analitycznej w sposób standardowy, to znaczy na podstawie wyników egzaminów SAT i ACT[24] oraz testów IQ, natomiast inteligencję praktyczną i twórczą mierzy za pomocą swoich nowatorskich metod, okazuje się, że te innowacyjne sposoby zwiększają prawdopodobieństwo przewidzenia osiągnięć szkolnych oraz sukcesu zawodowego[25]. Czasami ten wzrost trafności prognoz jest znaczący, a niekiedy metody te okazują się nawet dużo skuteczniejsze niż testy inteligencji.

Sternberg podaje bardzo przekonujący przykład z trzema hipotetycznymi studentkami. Analityczna Alicja potrafi błyskotliwie analizować i poddawać krytyce pomysły innych ludzi. Kreatywna Kasia nie jest tak biegła w analizowaniu pomysłów, lecz sama wpada na mnóstwo interesujących rozwiązań, których część udaje się zrealizować. Praktyczna Patrycja nie ma umysłu analitycznego, nie jest też szczególnie kreatywna, ale potrafi znaleźć drogę do wykonania określonego zadania. Umie osiągnąć cel w rozsądny, optymalny sposób.

Najlepiej oczywiście otaczać się ludźmi odznaczającymi się wszystkimi trzema typami inteligencji, ale nawet osoby wyróżniające się w tylko jednym wymiarze mają do odegrania ważną rolę, zwłaszcza gdy pracuje się zespołowo. Warto zauważyć, że w porównaniu z testami badającymi inteligencję analityczną stosowane przez Sternberga metody pomiaru inteligencji praktycznej i twórczej w dużo mniejszym stopniu uwypuklają różnice między większością grupy a jej mniejszością. Oznacza to, że ich wykorzystanie może się przyczynić do zwiększenia udziału mniejszości w sferze edukacyjnej i zawodowej, tam gdzie testy badające inteligencję analityczną mogłyby stanowić dla tychże mniejszości przeszkodę.

Howard Gardner twierdzi, że testy IQ mierzą jedynie zdolności językowe, matematyczno–logiczne i przestrzenne, pomijając inne rodzaje inteligencji[26], między innymi różne typy inteligencji personalnej, przywodzącej na myśl inteligencję emocjonalną, którą badał psycholog społeczny Peter Salovey i jego współpracownicy[27]. Na inteligencję emocjonalną składa się umiejętność właściwego spostrzegania emocji, wykorzystywania ich do wspomagania myślenia, zdolność rozumienia emocji oraz kierowania emocjami własnymi i innych osób. Badana przez Saloveya i współpracowników inteligencja emocjonalna praktycznie nie jest skorelowana z inteligencją analityczną mierzoną w testach IQ, może jednak służyć do przewidywania wyników, jakie nasi współpracownicy lub przełożeni uzyskają w takich wymiarach, jak wrażliwość na potrzeby innych, towarzyskość, kształtowanie pozytywnego środowiska pracy, odporność na stres czy potencjał przywódczy[28]. Niektórzy zapewne woleliby nie określać tych zdolności emocjonalnych mianem inteligencji, lecz nie ma co się spierać o drobnostki.

Innymi rodzajami inteligencji opisanymi przez Gardnera są inteligencja muzyczna i fizyczno–kinestetyczna. Część badaczy zajmujących się inteligencją wzdraga się na myśl o stosowaniu tego terminu w odniesieniu do wymienionych umiejętności. Istnieją jednak takie rzeczy, jak idee muzyczne lub kinestetyczne, czy też problemy muzyczne lub kinestetyczne. Osobiście jestem skłonny nazwać VII symfonię Beethovena i Objawienie Alvina Aileya dziełami geniuszu. Dlatego nie mam nic przeciwko temu, by uznać zdolności, które pozwoliły je stworzyć, za wytwory inteligencji. Nie będę jednak próbował narzucać swoich preferencji tym, którzy są niechętni takiej nomenklaturze.

Uzasadniając wielość postulowanych przez siebie rodzajów inteligencji, Gardner wykazywał, że zdarzają się genialne dzieci nadzwyczajnie obdarzone danym rodzajem inteligencji oraz że istnieją dowody neurologiczne, które potwierdzają fakt, że za każdą z wyróżnionych przez niego odmian inteligencji odpowiada inny obszar mózgu. Nawet jeśli uznamy je za zaledwie umiejętności, czy też jeszcze coś innego, to nie ulega wątpliwości, że różnią się one od standardowej inteligencji analitycznej, a ich pomiary mogą – przynajmniej potencjalnie – dostarczyć wiedzy o istotnych aspektach ludzkich umiejętności, których nie wychwycą klasyczne testy.

Motywacja i osiągnięcia

Na osiągnięcia szkolne i zawodowe istotny wpływ wywierają także cechy, których nikt nie nazwałby inteligencją.

Kilkadziesiąt lat temu Walter Mischel, psycholog zajmujący się osobowością, badał zdolność dzieci do odraczania gratyfikacji[29]. Umieszczał dzieci z przedszkola działającego przy Uniwersytecie Stanforda w pokoju, w którym było też ciastko, cukierek, zabawka czy jakiś inny, pożądany przez nie przedmiot. Dzieci sądziły, że są w pokoju same, były jednak bacznie obserwowane przez badacza. Powiedziano im, że mogą dostać ten przedmiot, kiedy tylko zechcą – wystarczy, że za pomocą dzwonka wezwą badacza, żeby im go dał. Mogą jednak poczekać, aż badacz wróci niewzywany, a wówczas dostaną dwa ciastka, dwa cukierki lub dwie zabawki. Zmienną zależną nazwano „odraczaniem gratyfikacji”. Im dłużej dziecko czekało, zanim zdecydowało się wezwać badacza, tym większa była jego zdolność do odraczania gratyfikacji.

Ponad dziesięć lat później, kiedy te same dzieci – wywodzące się głównie z wyższej warstwy klasy średniej – były już w szkole ponadpodstawowej, Mischel ponownie się nimi zainteresował[30]. Okazało się, że młodzi ludzie, którzy jako dzieci wytrzymali najdłużej w oczekiwaniu na nagrodę, zdaniem ich rodziców potrafili lepiej się koncentrować, planować, opanowywać frustrację i radzić sobie ze stresem. Cechy te przydały się także w trakcie rozwiązywania testów mierzących inteligencję analityczną. Im większą zdolność do odroczenia gratyfikacji ktoś wykazywał jako dziecko, tym wyższy wynik egzaminu SAT osiągał w szkole średniej. Korelacja między czasem odroczenia a wynikiem egzaminu SAT z języka wynosiła 0,42, a w wypadku SAT z matematyki – 0,57. Być może dzieci, które wytrzymały dłużej, były bardziej inteligentne, ale wydaje się, że to nie wyjaśnia wszystkiego. Bardziej prawdopodobna jest możliwość, że dzieci, które w większym stopniu umiały oprzeć się pokusie, potrafiły także skuteczniej zmusić się do nauki w późniejszym życiu. Jeszcze nieraz się przekonamy, że chociaż wyniki SAT są w dużej mierze skorelowane z wynikami testów IQ, to jednak nie są ich odpowiednikami. Niektóre grupy kulturowe – przypuszczalnie z powodu silnej motywacji – osiągają na egzaminie SAT wyniki wyższe, niż można by przewidywać na podstawie ich ilorazu inteligencji.

Nie ma nic nadzwyczajnego w tym, że czynniki motywacyjne wpływają na wyniki w nauce. Jednakże fakt, że motywacja może być niekiedy lepszym predyktorem osiągnięć edukacyjnych niż iloraz inteligencji, jest pewną niespodzianką. A to właśnie wykazały niezwykle ważne badania prowadzone wśród ósmoklasistów pewnej szkoły publicznej z rozszerzonym programem nauczania w jednym z dużych miast na północnym wschodzie Stanów Zjednoczonych. Psychologowie Angela Duckworth i Martin Seligman na różne sposoby mierzyli samodyscyplinę uczniów[31]. Pytali ich, w jakim stopniu mówią i działają pod wpływem impulsu; sprawdzali, jakie są preferowane przez nich nagrody, pytając ich o to, czy woleliby otrzymać małą nagrodę natychmiast, czy też większą w późniejszym terminie (faktycznie zaproponowali im dolara od razu lub dwa dolary za tydzień); wypytywali także rodziców i nauczycieli o zdolność każdego ucznia do hamowania własnych zachowań, przestrzegania reguł i kontrolowania impulsywnych reakcji. Badacze połączyli wyniki uzyskane we wszystkich tych kategoriach w jeden zbiorowy wskaźnik oznaczający samodyscyplinę, a następnie sprawdzili, na ile trafnie pozwala on przewidywać wyniki w nauce w porównaniu ze standardowym testem IQ. Okazało się, że wskaźnik oparty na motywacji znacznie lepiej określa stopnie otrzymywane w szkole niż test inteligencji. Korelacja z ilorazem inteligencji była bardzo niewielka, zaledwie na poziomie 0,32, natomiast ze wskaźnikiem samodyscypliny – ponaddwukrotnie wyższa, wyniosła bowiem 0,67. Wskaźnik samodyscypliny pozwalał również z nieco większą trafnością niż IQ przewidzieć wyniki uzyskiwane w standaryzowanych testach osiągnięć szkolnych – 0,43 w porównaniu z 0,36 – choć różnica ta nie jest istotna statystycznie. Gdybyśmy zatem mieli wybrać dla swojego dziecka wysokie IQ lub silną samodyscyplinę, być może warto byłoby zdecydować się na tę ostatnią.

Wyniki badania Duckworth i Seligmana są bardzo istotne, wymagają jednak powtórzenia. Różnice między IQ a samodyscypliną jako wskaźnikami osiągnięć szkolnych mogą nie być takie same w wypadku zwykłej szkoły, a nawet innej szkoły z rozszerzonym programem nauczania. Mimo to wyniki owego badania potwierdzają hipotezę, że czynniki motywacyjne mogą powiedzieć więcej o przyszłych osiągnięciach w nauce niż iloraz inteligencji.

Wyciągnijmy wspólnie wnioski z przytoczonych przeze mnie badań.

IQ jest tylko jednym z komponentów inteligencji. Testy IQ nie mierzą w zadowalający sposób inteligencji praktycznej i twórczej, a ocena obu tych odmian inteligencji zwiększa możliwość przewidzenia postępów w nauce i osiągnięcia sukcesu zawodowego. Gdy powstaną zaawansowane metody ich pomiaru, może się okazać, że są one nie mniej ważne niż inteligencja analityczna oceniana w testach IQ.

Inteligencja – niezależnie od jej rodzaju i metod pomiaru – jest tylko jednym z czynników determinujących osiągnięcia w nauce i w pracy. Na powodzenie w obu tych sferach życia wpływają również zdolności emocjonalne i samodyscyplina, a być może też inne czynniki związane z motywacją i charakterem.

Oprócz tych wątpliwości co do znaczenia ilorazu inteligencji zastanawiający jest również fakt, że powyżej pewnego poziomu IQ większość pracodawców nie przywiązuje nadmiernej wagi do jak najwyższego stopnia inteligencji pracowników[32]. Zamiast tego cenią w nich – jak twierdzą – ugruntowaną etykę zawodową, niezawodność, samodyscyplinę, wytrwałość, odpowiedzialność, komunikatywność, umiejętność pracy w zespole i dostosowywania się do zmian.

Tak więc IQ to nie wszystko, jeśli chodzi o inteligencję, a sama inteligencja – nawet jeśli zostanie zdefiniowana szerzej niż tylko jako wynik testu IQ – nie jest jedynym istotnym czynnikiem determinującym osiągnięcia w nauce i w pracy. Zresztą wyniki w nauce są zaledwie jednym z wielu predyktorów przyszłych sukcesów zawodowych.

Co można przewidzieć na podstawie IQ

Mimo wszystko iloraz inteligencji i wyniki w nauce są ze sobą pod wieloma względami powiązane. Wielu trudności nastręcza jednak dokładne wyznaczenie związków przyczynowo–skutkowych, jakie między nimi zachodzą. Badacze często określają obecny lub wcześniejszy iloraz inteligencji badanej osoby, status społeczno–ekonomiczny rodziny, z której ta osoba pochodzi, jej warunki bytowe w okresie dzieciństwa, liczbę rodzeństwa, fakt posiadania lub nieposiadania przez rodzinę karty bibliotecznej, indywidualne osiągnięcia w nauce danej osoby oraz inne zmienne, a następnie umieszczają je wszystkie w równaniu regresji wielorakiej, by przewidzieć status społeczno–ekonomiczny badanej osoby, jej dochody, ryzyko patologii społecznej czy cokolwiek innego. Potem badacze sprawdzają wielkość wpływu każdej z tych zmiennych w równaniu regresji, zerując wpływ pozostałych zmiennych (to jest utrzymując je na stałym poziomie). Za każdym razem okazuje się, że – pomijając wszystkie inne zmienne – IQ ma istotny wpływ na uzyskiwane wyniki. Jednakże – jak wyjaśniłem w Dodatku A, dotyczącym statystyki – zmienne niezależne wprowadzają zamęt w zakresie przyczynowości – niektóre w zupełnie niewyjaśniony sposób stają się przyczyną innych, a jeszcze inne wynikają z nieznanych zmiennych, które nawet nie zostały zmierzone. Wyższy status społeczno–ekonomiczny rodziców jest powiązany z osiągnięciami edukacyjnymi dziecka, ale jednocześnie rodzice o wyższym statusie społeczno–ekonomicznym mają wyższy iloraz inteligencji, co wpływa zarówno na geny dziedziczone przez dziecko, jak i na to, jaki nacisk kładą oni na edukację potomka, zachęcanie go do rozwijania swoich zdolności intelektualnych i tak dalej. Ze statystycznego punktu widzenia zatem twierdzenie typu „IQ stanowi o sukcesie zawodowym w stopniu równym X” opiera się na bardzo chwiejnych podstawach. Co natura złączyła, tego regresja wieloraka niech nie rozdziela[33].

Można jednak dokładniej przyjrzeć się temu, w jakim stopniu iloraz inteligencji wpływa na nasze osiągnięcia życiowe. Politolog Charles Murray poddał obserwacji osoby, których IQ zmierzono za pomocą Testu Kwalifikacyjnego Amerykańskich Sił Zbrojnych w ramach Krajowego Badania Podłużnego Młodzieży (National Longitudinal Survey of Youth), rozpoczętego pod koniec lat siedemdziesiątych XX wieku[34]. Wiele lat później, gdy badane osoby były już dorosłe, Murray przeanalizował ich dochody oraz inne wskaźniki społeczne. Swoje badania przeprowadził jednak na bardzo restrykcyjnie wyselekcjonowanej próbie, składającej się z par rodzeństwa, które nie urodziły się w rodzinach ubogich (czyli dochody w gospodarstwie domowym osiągały wartość powyżej dolnego kwartylu), pochodziły z formalnych związków, których rodzice żyli ze sobą przynajmniej do osiągnięcia przez dzieci wieku siedmiu lat, i które różniły się pod względem ilorazu inteligencji. W każdej parze jedno z rodzeństwa miało IQ mieszczące się w normie – od 90 do 109 – a drugie pod tym względem wykraczało poza normę, czyli jego iloraz inteligencji był wysoki (110–119), bardzo wysoki (powyżej 120), niski (80–89) lub bardzo niski (poniżej 80).

Na tej próbie, którą nazwał „utopijną”, Murray mógł sprawdzić, jak duże znaczenie mają różnice w wartości ilorazu inteligencji pomiędzy osobami, których IQ mieści się w normie, a tymi, których IQ poza tę normę wykracza (w dół lub w górę). Najsilniejszym wyznacznikiem, jakim dysponował, były dochody osiągane przez badane osoby w życiu dorosłym. Oczywiście dochody są skorelowane z osiągnięciami zawodowymi i pochodzeniem społecznym, dlatego można je także traktować jako składnik tych zmiennych. Murray miał również wiarygodne dane o nieślubnych dzieciach urodzonych przez kobiety należące do próby. Także ta zmienna może świadczyć o wielu innych, których część dotyczy patologii społecznych, na przykład o prawdopodobieństwie osadzenia w więzieniu lub korzystania z opieki społecznej.

Murray stwierdził, że nawet w tej grupie rodzeństw wywodzących się ze stabilnych rodzin, należących głównie do klasy średniej, różne poziomy IQ związane są z bardzo różnymi osiągnięciami. Tabela 1.1 pokazuje, że to z rodzeństwa, które miało bardzo wysoki iloraz inteligencji, zarabiało o ponad jedną trzecią więcej niż jego brat lub siostra o IQ mieszczącym się w normie (a także zajmowało z reguły bardziej prestiżowe stanowisko). Tymczasem osoby o bardzo niskim ilorazie inteligencji zarabiały mniej niż połowę tego, co ich rodzeństwo charakteryzujące się normalnym IQ. Również przypadki urodzenia nieślubnych dzieci były w dużym stopniu związane z ilorazem inteligencji. Prawdopodobieństwo posiadania nieślubnego dziecka było dwa i pół raza wyższe u kobiet o bardzo niskim ilorazie inteligencji niż u ich rodzeństwa, którego IQ mieścił się w normie.

Tabela 1.1

Związek pomiędzy wysokością IQ a dochodami oraz odsetkiem kobiet rodzących nieślubne dzieci na przykładzie par rodzeństwa różniącego się pod względem ilorazu inteligencji, pochodzącego z tych samych, stabilnych rodzin z klasy średniej

Poziom IQ

Dochody

Odsetek kobiet rodzących nieślubne dzieci

Bardzo wysoki (ponad 120)

70.700 USD

2

Wysoki (110–119)

60.500 USD

10

Grupa referencyjna (90–109)

52.700 USD

17

Niski (80–89)

39.400 USD

33

Bardzo niski (poniżej 80)

23.600 USD

44

Najważniejsze w badaniach Murraya jest to, że pokazują one, iż osiągnięcia życiowe członków tej samej rodziny różniących się pod względem ilorazu inteligencji są na ogół bardzo odmienne. Co istotne, analizy te pozwalają pominąć w rozważaniach wpływ statusu społeczno–ekonomicznego rodziny, z której pochodzi badana osoba, ponieważ porównuje się zawsze członków tej samej rodziny. Owe analizy nie dowodzą jednak, że to wyłącznie IQ w bezpośredni sposób odpowiada za takie wyniki. Istnieje na przykład prawdopodobieństwo, że możliwości edukacyjne, na które ma wpływ iloraz inteligencji, również są ważnym ogniwem łańcucha przyczynowego. Wykształcenie zapewne potęguje efekt wywołany przez IQ. Nie bez znaczenia jest także związek między ilorazem inteligencji a niektórymi istotnymi aspektami osobowości i motywacji. Jednakże wyniki tych badań wiele nam mówią o znaczeniu IQ i jego korelatów nawet w odniesieniu do członków tej samej, relatywnie zamożnej i stabilnej rodziny.

Z pewnością duży wpływ na przeanalizowane przez Murraya wyniki IQ wywarły geny. Nie wszystkie dzieci w rodzinie mają tyle samo szczęścia w loterii genetycznej. Sam Murray przez dłuższy czas kojarzony był z poglądem, że o ilorazie inteligencji decydują głównie geny i – między innymi z tego powodu – nie jest on zbytnio podatny na wpływ czynników środowiskowych[35]. Jaką więc rolę odgrywają geny i ile pozostaje miejsca na wpływ otoczenia? W następnym rozdziale spróbuję odpowiedzieć na pytanie, w jakim stopniu dziedziczymy inteligencję poprzez geny, a w jakim może być ona kształtowana przez środowisko.

[1] Burt, Jones, Miller i Moodie, 1934, s. 28.

[2] IQ jest skrótem powszechnie używanym również w językach innych niż angielski. Takie rozwiązanie terminologiczne przyjęto w tym wydaniu (przyp. red. nauk.).

[3] Enwironmentalizm (ang. environment – środowisko) – pogląd, że cechy ludzkie są kształtowane przez środowisko (przyp. red. nauk.).

[4] Gottfredson, 1997, s. 13.

[5] Snyderman i Rothman, 1988.

[6] Sternberg, 2007b.

[7] Nisbett, 2009.

[8] Ściśle rzecz ujmując, rozkładu się nie kształtuje, tylko obserwuje, a stwierdzoną wartość odchylenia standardowego przelicza się na umownych 15 punktów (niekiedy 16; przyp. red. nauk.).

[9] g od general (ang. – ogólny; przyp. red. nauk.).

[10] W rzeczywistości g jest pojęciem teoretycznym, odnoszącym się do hipotetycznej zdolności, a IQ jest obserwowalnym, mierzalnym wskaźnikiem poziomu inteligencji (przyp. red. nauk.).

[11] Baddeley, 1986.

[12] Kane i Engle, 2002; Kazui, Kitagaki i Mori, 2000; Prabhakaran, Rypma i Gabrieli, 2001.

[13] Rueda, Rothbart, McCandliss, Saccomanno i Posner, 2005.

[14] Blair, 2006; Duncan, Burgess i Emslie, 1995.

[15] Blair, 2006; Prabhakaran, Rypma i Gabrieli, 2001.

[16] Braver i Barch, 2002; Cavanaugh i Blanchard–Fields, 2006; Raz i in., 1997.

[17] Raz i in., 1997.

[18] Jester i in., 2008.

[19] Blair, 2006.

[20] Blair, 2006.

[21] Neisser, 1996; Sternberg, 1999, 2007a.

[22] Sternberg, 1999, 2006, 2007a.

[23] Sternberg, 1999.

[24] SAT (Scholastic Assessment Test) i ACT (American College Test) – standaryzowane testy dla uczniów szkół średnich w USA. Ich wyniki są głównym kryterium przyjęcia kandydatów na studia (przyp. tłum.).

[25] Sternberg, 1999, 2006; Sternberg, Wagner, Williams i Horvath, 1995.

[26] Gardner, 1983/1993.

[27] Lopes, Grewal, Kadis, Gall i Salovey, 2006.

[28] Lopes, Grewal, Kadis, Gall i Salovey, 2006.

[29] Mischel, 1974.

[30] Mischel, Shoda i Peake, 1988.

[31] Duckworth i Seligman, 2005.

[32] Rothstein, 2004.

[33] Autor obwinia regresję wieloraką o mylenie przyczyn ze skutkami. Tymczasem analiza regresji daje tylko wgląd w siłę związku między zmiennymi. Nie powinno się mylić związku korelacyjnego z przyczynowością. Co jest przyczyną, a co skutkiem, można ocenić na podstawie analiz teoretycznych lub podejścia eksperymentalnego (przyp. red. nauk.).

[34] Murray, 2002.

[35] Herrnstein i Murray, 1994.

Co można przewidzieć na podstawie IQ
ROZDZIAŁ 2
Odziedziczalność i podatność na zmiany

(...) można powiedzieć, że 75% wariancji [w IQ] wyjaśniają czynniki genetyczne (...) a 25% – zmienność środowiska.

Arthur Jensen, 1969[36]

Wychowanie dziecka w tej, a nie innej rodzinie (...) w niewielkim stopniu wpływa na jego osobowość i rozwój intelektualny.

Sandra Scarr, 1992[37]

Nie tak dawno temu badacze zajmujący się ilorazem inteligencji byli w mniejszym lub większym stopniu zgodni co do tego, że inteligencja zależy głównie od genów. Niektórzy nadal uważają, że jest ona dziedziczna w 75–85%, przynajmniej w odniesieniu do osób dorosłych[38]. Często się uznaje, że wpływ środowiska, jednakowy w wypadku dzieci wychowywanych w tej samej rodzinie, jest nieznaczny, a czasem nawet kompletnie zanika, zanim dzieci dorosną. Naukowcy sądzili – jak wynika z ich publikacji – że znaczenie dziedziczności w wypadku inteligencji jest tak przemożne, iż pozostaje już niewiele miejsca na wpływ środowiska, dlatego też wszelkie programy społeczne mające na celu podwyższanie poziomu inteligencji są skazane na porażkę.

Jednakże dzisiaj wielu badaczy uważa, że odziedziczalność IQ jest znacznie niższa niż 75–85%. Ten obóz zwolenników enwironmentalizmu szacuje, że kształtuje się ona na poziomie 0,50 lub niższym[39]. (Choć, jak wykażę później, jej wartość nie jest identyczna we wszystkich społecznościach). Zgadzam się z tymi badaczami, a nawet podejrzewam, że może być ona jeszcze mniej znacząca.

Na początku tego rozdziału wyjaśnię, dlaczego wcześniejsze estymacje odziedziczalności były zawyżone. Co ważniejsze, dokonam przeglądu wyników badań nad adopcją, z których wynika, że wychowywanie dziecka w środowisku reprezentującym zamożną klasę średnią w porównaniu ze środowiskiem ubogim oznacza dla niego o 12–18 punktów wyższy iloraz inteligencji, co stanowi ogromną różnicę. Środowisko może więc w dużo większym stopniu wpływać na inteligencję, niż dotychczas sądzono. Na koniec położę szczególny nacisk na to, że odziedziczalność jakiejś cechy teoretycznie nie ogranicza stopnia, w jakim może ona ulegać wpływowi otoczenia. Wniosek jest taki, że środowisko w dużej mierze determinuje iloraz inteligencji i niewykluczone, iż mogłoby go kształtować jeszcze wyraźniej, gdybyśmy potrafili znaleźć sposób, by je zmieniać.

Niektóre przypisy do tego rozdziału są dość obszerne, a to dlatego, że chciałem odpowiedzieć na wątpliwości specjalistów zajmujących się dziedzicznością IQ, nie rozpraszając zarazem uwagi ogółu czytelników i nie zakłócając ich procesu rozumienia. Nawet nie licząc przypisów, jest to zdecydowanie najbardziej techniczny rozdział tej książki. Zachęcam, aby w nim nie ugrzęznąć, ale raczej na razie uwierzyć mi na słowo, że geny w żadnym wypadku nie przesądzają o inteligencji człowieka oraz że w ogromnej mierze może na nią wpływać środowisko.

Odziedziczalność, środowisko i IQ

Laicy niekiedy pojmują odziedziczalność cechy jako stopień, w jakim jest ona dziedziczona po rodzicach. Takie rozumienie prowadzi ich do wniosku, że jeśli szacunkowa odziedziczalność ilorazu inteligencji wynosi 0,80, to 80% IQ pochodzi z genów. Wniosek ten jest jednak błędny. Odziedziczalność w ogóle nie odnosi się do jednostek, lecz do populacji. Odziedziczalność cechy oznacza odsetek, w jakim jej zmienność w danej populacji zależy od czynników genetycznych. Jej przeciwieństwem jest odsetek, w jakim zmienność tej cechy wyjaśniają wszelkie inne czynniki. W wypadku inteligencji owe czynniki obejmują płodowe i okołoporodowe czynniki biologiczne, czynniki środowiskowe o podłożu biologicznym, takie jak odżywianie, oraz czynniki społeczne, na przykład wykształcenie i doświadczenie. Ten rozdział dotyczy najbardziej interesujących przyczyn zmienności, wynikających z genetyki oraz wpływu środowiska, które jest wspólne dla dzieci z jednej rodziny, lecz odmienne dla różnych rodzin.

Efekt środowiskowy wynikający z różnic pomiędzy rodzinami odnosi się do tego, jak duże znaczenie ma fakt, że dana osoba była wychowywana w tej rodzinie, a nie w innej (z uwzględnieniem wszystkich czynników, jakie wiążą się z przynależnością do danej rodziny, a więc klasy społecznej, modelu wychowania i przekonań religijnych). To środowiskowe źródło zmienności, wynikające z różnic między rodzinami, nie obejmuje zmienności środowiskowej w obrębie jednej rodziny, na przykład związanej z kolejnością przychodzenia na świat. Tylko jedno dziecko w rodzinie może urodzić się pierwsze, jedno jako drugie i tak dalej. Wiemy, że kolejność narodzin może istotnie wpływać na niektóre cechy jednostki. Podobnie inne czynniki, takie jak oddziaływanie rówieśników i szkół, do których się uczęszczało, przyczyniają się do tego, że dzieci z tej samej rodziny różnią się od siebie.

Rzecz jasna, różnice środowiskowe pomiędzy rodzinami nie uwzględniają wpływu genetycznego rodziców. Wszyscy są zgodni co do tego, że pomiędzy dwiema losowo wybranymi rodzinami występują duże różnice pod względem ilorazu inteligencji, za które w dużej mierze odpowiedzialne są geny.

Badacze, których nazywam zagorzałymi orędownikami odziedziczalności[40], utrzymują, że w populacji krajów rozwiniętych iloraz inteligencji jest dziedziczny w 75–85%, a wpływ środowiska na IQ, pochodzący ze wszystkich źródeł, wynosi zaledwie 15–25%. Większość tych badaczy uważa, że wpływ środowiska wynikający z różnic pomiędzy rodzinami (czyli wynikający z dorastania w rodzinie Kowalskich, a nie Nowaków) jest nieznaczny, lub wręcz zerowy, przynajmniej po okresie dzieciństwa. Ich zdaniem wpływ środowiska, który obserwujemy, wynika głównie z różnic występujących w danej rodzinie – na przykład z faktu, że dzieci chodziły do różnych szkół, były inaczej traktowane przez rodziców i miały inne doświadczenia w życiu płodowym.

W jaki sposób owi orędownicy odziedziczalności dochodzą do takich wniosków? Odpowiedzi dostarcza tabela 2.1, zawierająca podsumowanie wyników wielu badań nad korelacją między ilorazami inteligencji osób o określonym stopniu pokrewieństwa, które były wychowywane razem lub osobno[41]. Bezpośrednich szacunków dziedziczności dostarczają badania z udziałem bliźniąt jednojajowych – mających taki sam kod genetyczny – wychowywanych oddzielnie. Korelacja w tym wypadku wynosi 0,74 i głównie na tej informacji oparł się Arthur Jensen w swoich szacowaniach wpływu genów na IQ[42]. Wydaje się logiczne, że skoro bliźnięta wychowują się w różnych środowiskach, podobieństwa między nimi można wyjaśnić tylko za pomocą genów (a także za pomocą wpływu czynników płodowych i okołoporodowych, które mogły odgrywać jakąś rolę, zanim bliźnięta rozdzielono, lecz których oddziaływanie zwolennicy odziedziczalności uznają za minimalne).

W jaki sposób naukowcy z reguły uzyskują bezpośrednie estymacje roli, jaką odgrywają różnice środowiskowe między rodzinami? Badają korelację pomiędzy ilorazami inteligencji osób niespokrewnionych mieszkających razem. Bezpośrednim sposobem jest określenie korelacji między IQ adoptowanych dzieci a IQ ich rodziców adopcyjnych. Ponieważ nie mają oni wspólnych genów, ewentualne podobieństwo ich ilorazów inteligencji można wyjaśnić jedynie tym, że żyją w tym samym środowisku. Przedostatni wiersz tabeli 2.1 wskazuje, że korelacja ta wynosi 0,20. Niektórzy naukowcy uznają te dane za miarodajny wskaźnik wpływu środowiska na różnice w IQ występujące pomiędzy różnymi rodzinami. Do tego samego wniosku można dojść, porównując IQ niespokrewnionych dzieci wychowujących się w tej samej rodzinie (ostatni wiersz tabeli 2.1). Także w tym wypadku dzieci nie mają wspólnych genów, więc jedynym źródłem podobieństw między nimi może być wspólne środowisko. Ta korelacja wynosi 0,26, co wskazuje na niewiele większy wpływ różnic pomiędzy rodzinami na iloraz inteligencji[43].

Tabela 2.1

Korelacje pomiędzy ilorazami inteligencji osób o różnym stopniu pokrewieństwa, wychowywanych razem lub osobno

Pokrewieństwo

Sposób wychowania

Korelacja

Bliźnięta jednojajowe

Razem

0,85

Bliźnięta jednojajowe

Osobno

0,74

Bliźnięta dwujajowe

Razem

0,59

Rodzeństwo

Razem

0,46

Rodzeństwo

Osobno

0,24

Rodzice – dziecko

Razem

0,50

Jeden rodzic – dziecko

Razem

0,41

Jeden rodzic – dziecko

Osobno

0,24

Rodzic adopcyjny – dziecko

Razem

0,20

Dzieci adoptowane

Razem

0,26

Rodzice – średnia IQ matki i ojca.

Korelacje obliczono na podstawie wyników 212 różnych badań i są ważone na podstawie wielkości próby

Źródło: Devlin, Daniels i Roeder (1997, s. 469; przedruk za zgodą wydawcy; copyright Nature Publishing Group), z wyjątkiem korelacji między dziećmi adoptowanymi wychowywanymi razem, którą zaczerpnięto z pracy: Bouchard i McGue (2003)

Jensen i inni zagorzali orędownicy odziedziczalności nie zaakceptowaliby jednak wyników świadczących o tym, że efekt środowiskowy, którego podłożem są różnice między rodzinami, wynosi aż 0,20–0,26. Nie uznaliby tych danych, ponieważ badania zebrane w tabeli 2.1 prowadzone były głównie na dzieciach, kiedy zaś analizuje się IQ osób dorosłych, korelacje okazują się znacznie mniejsze – czasem nawet w ogóle nie występują[44]. Dotyczy to na przykład niespokrewnionych dzieci wychowywanych w tej samej rodzinie. W wieku dorosłym korelacja pomiędzy ich ilorazami inteligencji wynosi około 0,05 lub mniej. Zwykle tak słaby efekt u osób dorosłych tłumaczy się tym, że z czasem ludzie wybierają sobie własne otoczenie, a wybór ten w dużej mierze determinują geny. Znaczenie środowiska z dzieciństwa, które zresztą nigdy nie było zbyt wielkie, z upływem lat zanika. Oznacza to, że zwolennicy odziedziczalności przypisują większą część wpływu, jaki środowisko wywiera na IQ, czynnikom, które różnią członków tej samej rodziny (na przykład kolejności urodzeń), niż czynnikom wspólnym dla jednej rodziny i odróżniającym ją od innych rodzin.

Podsumowując, poglądy zagorzałych orędowników odziedziczalności są następujące: za 75% (lub więcej) zmienności IQ odpowiadają geny; część zmienności IQ wyjaśniają wewnątrzrodzinne czynniki środowiskowe, odmienne dla każdego dziecka, nad którymi rodzice nie mają szczególnej kontroli; do czasu osiągnięcia przez dziecko wieku dorosłego niemal zanika wpływ, jaki na zmienność IQ wywierają czynniki środowiskowe wynikające z różnic pomiędzy losowo wybraną rodziną A a losowo wybraną rodziną B. Tak więc różnica pomiędzy twoją rodziną a losowo wybranymi Kowalskimi – którzy być może mniej zarabiają, mniej czytają swoim dzieciom, posyłają je do gorszych szkół, mieszkają w uboższej dzielnicy i wyznają inną religię – nie ma prawie żadnego znaczenia.

Ciąg dalszy w wersji pełnej

Geny jako wyzwalacze wpływów środowiskowych

Dostępne w wersji pełnej

Tołstoj i adopcja

Dostępne w wersji pełnej

Nie istnieje coś takiego, jak odziedziczalność IQ (ani żadnej innej cechy)

Dostępne w wersji pełnej

Dowód na znaczenie środowiska rodzinnego w determinowaniu IQ

Dostępne w wersji pełnej

Odziedziczalność nic nie mówi o podatności na zmiany

Dostępne w wersji pełnej

[36] Jensen, 1969, s. 1.

[37] Scarr, 1992, s. 3.

[38] Bouchard, 2004; Plomin i Petrill, 1997.

[39] Devlin, Daniels i Roeder, 1997; Otto, 2001; Stoolmiller, 1999.

[40] Zob. np. Bouchard, 2004.

[41] Devlin, Daniels i Roeder, 1997.

[42] Jensen, 1969. Ktoś, kto dobrze zna się na korelacjach, lecz nie jest biegły w badaniu odziedziczalności, może się zastanawiać, dlaczego korelacja 0,74 nie jest podniesiona do kwadratu w celu oszacowania, za jaki procent wariancji odpowiadają czynniki genetyczne. Jest tak, ponieważ korelacje genetyczne już są podniesione do kwadratu.

[43] Bouchard i McGue, 2003. Innej estymacji wpływu środowiska dostarcza różnica pomiędzy korelacją istniejącą między rodzicami a wychowywanymi przez nich dziećmi (0,41) i korelacją między rodzicami a ich dziećmi wychowywanymi przez kogoś innego (0,24). Różnica ta wynosi 0,17, czyli nieznacznie odbiega od wyniku 0,20. Można także porównać korelację między rodzeństwem wychowywanym razem, a więc w tym samym środowisku (0,46), z korelacją między rodzeństwem wychowywanym oddzielnie, czyli w różnych środowiskach (0,24). Wynik porównania wynosi 0,22, a więc również jest zbliżony do 0,20.

[44] McGue i Bouchard, 1998.

ROZDZIAŁ 3
Coraz bystrzejsi

Czy dzięki szkole stajemy się bystrzejsi?

Dostępne w wersji pełnej

Czy jesteśmy bystrzejsi niż nasi dziadkowie?

Dostępne w wersji pełnej

Pod jakim względem właściwie jesteśmy bystrzejsi?

Dostępne w wersji pełnej

ROZDZIAŁ 4
Poprawianie szkół

Czy pieniądze mają znaczenie?

Dostępne w wersji pełnej

Vouchery edukacyjne i szkoły społeczne

Dostępne w wersji pełnej

Liczebność klas

Dostępne w wersji pełnej

Nauczyciele odgrywają ważną rolę

Dostępne w wersji pełnej

Efektywna szkoła

Dostępne w wersji pełnej

Badania poświęcone edukacji oraz ich krytyka

Dostępne w wersji pełnej

Interwencje ogólnoszkolne

Dostępne w wersji pełnej

Metody nauczania

Dostępne w wersji pełnej

Podsumowanie wyników badań

Dostępne w wersji pełnej

Rozszerzanie programu – wpływ na umiejętności i IQ

Dostępne w wersji pełnej

Skuteczne nauczanie indywidualne

Dostępne w wersji pełnej

ROZDZIAŁ 5
Klasa społeczna a kultura poznawcza

Czynniki środowiskowe o podłożu biologicznym

Dostępne w wersji pełnej

Czynniki środowiskowe o podłożu społecznym

Dostępne w wersji pełnej

Klasa społeczna, pieniądze i rozziew
pomiędzy Stanami Zjednoczonymi
a innymi państwami rozwiniętymi

Dostępne w wersji pełnej

Kultura poznawcza

Dostępne w wersji pełnej

Metody wychowawcze rodziców z klasy średniej – zachęta do analizowania świata

Dostępne w wersji pełnej

Metody wychowawcze rodziców z klasy pracującej – przygotowanie do pracy w fabryce

Dostępne w wersji pełnej

ROZDZIAŁ 6
Czarno-biały iloraz inteligencji

To nie geny

Dostępne w wersji pełnej

Przeszkody na drodze do sukcesu Afroamerykanów

Dostępne w wersji pełnej

Amerykański system kastowy dla czarnych i „byłych czarnych”

Dostępne w wersji pełnej

Kapitał kulturowy Karaibów

Dostępne w wersji pełnej

Metody wychowawcze

Dostępne w wersji pełnej

ROZDZIAŁ 7
Uwaga, przepaść!

Edukacja we wczesnym dzieciństwie

Dostępne w wersji pełnej

Interwencje w wieku szkolnym

Dostępne w wersji pełnej

Matematyka w szkole średniej dla ubogich Latynosów

Dostępne w wersji pełnej

Niedrogie interwencje psychologów społecznych

Dostępne w wersji pełnej

Rola studiów w zasypywaniu przepaści

Dostępne w wersji pełnej

Podsumowanie

Dostępne w wersji pełnej

Cena zasypywania przepaści

Dostępne w wersji pełnej

ROZDZIAŁ 8
Azja górą?

Azjatycka pogoń za sukcesem

Dostępne w wersji pełnej

Wschodnia współzależność i zachodnia niezależność

Dostępne w wersji pełnej

Myślenie holistyczne i analityczne

Dostępne w wersji pełnej

Inżynierowie ze Wschodu, naukowcy z Zachodu?

Dostępne w wersji pełnej

ROZDZIAŁ 9
Ludzie Księgi

Osiągnięcia Żydów

Dostępne w wersji pełnej

IQ Żydów

Dostępne w wersji pełnej

To zasługa ich genów?

Dostępne w wersji pełnej

Inne kultury o wybitnych osiągnięciach intelektualnych

Dostępne w wersji pełnej

Kulturowe wyjaśnienia inteligencji Żydów

Dostępne w wersji pełnej

ROZDZIAŁ 10
Jak podwyższyć poziom inteligencji swojego dziecka...
i własny

Metody oczywiste

Dostępne w wersji pełnej

Metody dyskusyjne

Dostępne w wersji pełnej

Metody fizyczne

Dostępne w wersji pełnej

Ćwiczenia usprawniające inteligencję płynną

Dostępne w wersji pełnej

Samokontrola

Dostępne w wersji pełnej

Ucz dzieci, że inteligencję można rozwijać,
i chwal je za ciężką pracę

Dostępne w wersji pełnej

Unikaj nagradzania dzieci za czynności, które same w sobie przynoszą korzyści

Dostępne w wersji pełnej

Skuteczne nauczanie indywidualne

Dostępne w wersji pełnej

Szkoły

Dostępne w wersji pełnej

EPILOG
Co wiemy o inteligencji
i osiągnięciach w nauce

Dostępne w wersji pełnej

DODATEK A 
Nieformalne definicje terminów statystycznych

Dostępne w wersji pełnej

DODATEK B
Argumenty za czysto środowiskową naturą różnic w ilorazie inteligencji między populacją czarną a białą

Odziedziczalność IQ

Dostępne w wersji pełnej

Osadzone w kulturze i kulturowo neutralne testy inteligencji

Dostępne w wersji pełnej

IQ mieszkańców krajów afrykańskich leżących na południe od Sahary wynosi 70 lub 75 punktów

Dostępne w wersji pełnej

Czarni gorzej radzą sobie w podtestach o dużym nasyceniu czynnikiem „g”

Dostępne w wersji pełnej

Czarni gorzej radzą sobie w podtestach szczególnie podatnych na wpływ depresji inbredowej

Dostępne w wersji pełnej

Wielkość mózgu a przepaść w IQ pomiędzy rasą czarną a rasą białą

Dostępne w wersji pełnej

Czarni mają dłuższy czas reakcji

Dostępne w wersji pełnej

IQ czarnych obniża się średnio do niższego poziomu niż IQ białych

Dostępne w wersji pełnej

Przynależność rasowa a IQ

Dostępne w wersji pełnej

Wzrost IQ u czarnych?

Dostępne w wersji pełnej

Poprawa osiągnięć w nauce

Dostępne w wersji pełnej

BIBLIOGRAFIA

Dostępne w wersji pełnej

Cindy M. Meston, David M. Buss

Dlaczego kobiety uprawiają seks?

Motywacje seksualne – od przygody po zemstę

ISBN 978-83-928234-7-6

Niezrównana próba wyjaśnienia tajemnic kobiecej seksualności autorstwa dwojga wybitnych psychologów amerykańskich.

Czy kobiety uprawiają seks tylko po to, by wyrazić miłość do partnera, doświadczyć przyjemności albo wydać na świat potomstwo? Kiedy psycholog kliniczna Cindy M. Meston i psycholog ewolucyjny David M. Buss – oboje z Uniwersytetu Stanu Teksas w Austin – połączyli siły, aby zgłębić kobiece motywy seksualne, dokonali odkryć, które zdumiały ich samych.

Opierając się na swoich pionierskich badaniach nad reakcjami fizjologicznymi i emocjami ukształtowanymi w toku ewolucji, a także na wynikach badania ankietowego przeprowadzonego wśród ponad tysiąca kobiet – wyłącznie dla potrzeb tej książki – Meston i Buss odkrywają motywy tkwiące u podłoża decyzji seksualnych podejmowanych przez kobiety. W książce Dlaczego kobiety uprawiają seks uczestniczki tego badania wyznają:

Przytaczając wypowiedzi kobiet i odwołując się do wyników licznych badań empirycznych, autorzy zgłębiają wykorzystywanie seksu jako taktyki obrony przed niewiernością partnera, jako sposobu na osiągnięcie wyższego statusu społecznego, jako towaru wymiennego, a nawet jako lekarstwa na migrenę. Meston i Buss przedstawiają odkrywczą analizę głęboko zakorzenionych mechanizmów psychicznych i biologicznych, które popychają kobiety do uprawiania seksu – czasami w poszukiwaniu przyjemności, a czasami z bardziej mrocznych, niepokojących powodów, których kobieta może sobie do końca nie uświadamiać.

Dlaczego kobiety uprawiają seks to najbardziej wyczerpujące i wnikliwe studium kobiecej seksualności. Książka ta pomoże każdej kobiecie (i jej partnerowi) zrozumieć swój stosunek do seksu i do własnej seksualności.

CINDY M. MESTON jest profesorem psychologii klinicznej na Uniwersytecie Stanu Teksas w Austin i dyrektorem tamtejszego Laboratorium Psychofizjologii Seksualnej, jednego z czołowych ośrodków zajmujących się badaniem doświadczeń seksualnych kobiet.

DAVID M. BUSS, jeden z twórców psychologii ewolucyjnej, jest profesorem na Uniwersytecie Stanu Teksas w Austin oraz autorem wielu znakomitych książek, takich jak Ewolucja pożądania i Zazdrość – niebezpieczna namiętność.

Richard E. Nisbett

Geografia myślenia

Dlaczego ludzie Wschodu i Zachodu myślą inaczej?

ISBN 978–83–928234–2–1

Czy miejsce, w którym żyjemy, wpływa na nasz sposób myślenia?

Dlaczego ludziom z różnych kultur tak trudno jest się porozumieć?

W jakim stopniu o tym, kim jesteśmy, decyduje... geografia?

„Geografia myślenia” to książka, w której w niezwykle interesujący sposób przeanalizowane są tajniki ludzkiego myślenia, a dokładniej – różnice w sposobie pojmowania świata i myślenia o drugim człowieku uwarunkowane kulturowo. Okazuje się, że miejsce, w którym mieszkamy, wychowujemy się, wywiera olbrzymi wpływ na to, jak myślimy i kim dzięki temu jesteśmy. W dobie nieustających konfliktów, spowodowanych często właśnie nieporozumieniami na tle kulturowym, książka ta może stanowić rodzaj przewodnika, klucza do zrozumienia zagadki człowieka w świecie pełnym różnorodności – pięknej, lecz zarazem niebezpiecznej.

Coraz mocniejsza sieć wzajemnych powiązań politycznych i gospodarczych nie musi rodzić konfliktów nie do rozwiązania – przekonuje nas profesor Nisbett. Wystarczy tylko uświadomić sobie różnice w sposobie myślenia wynikające z przynależności do odmiennych kręgów kulturowych, a wielu nieporozumień można będzie uniknąć.

„Oto kolejna ważna książka Richarda E. Nisbetta. Autor niezbicie wykazuje, że eksperymenty laboratoryjne ograniczające się do amerykańskich studentów, czy nawet do mieszkańców półkuli zachodniej, nie pomogą nam zrozumieć, jak myśli ogół ludzi. Ta książka dowodzi, że wyjaśnianie sposobu myślenia właściwego dla kultur Wschodu nie może być uznawane za ciekawostkę, ale za konieczność – jeżeli rzeczywiście chcemy rozwiązać problemy współczesnego świata. Ignorując naukę płynącą z tej książki narażamy się na niebezpieczeństwo”.

Robert J. Sternberg

Richard E. Nisbett – profesor psychologii na Uniwersytecie Michigan, autor takich książek jak Inteligencja. Sposoby oddziaływania na IQ. Dlaczego tak ważne są szkoła i kultura, Culture of honor: The psychology of violence in the South. Jego zainteresowania dotyczą przede wszystkim kulturowych i socjologicznych uwarunkowań takich procesów poznawczych, jak myślenie i spostrzeganie, oraz tego, w jaki sposób różnice te wpływają na nasze zachowanie. W swoich książkach stara się nie tylko ukazać pewne zjawiska ze świata nauki, ale także przełożyć je na konkretne przejawy życia społecznego, co nadaje im niezwykłego waloru praktycznego.

Wiesław Łukaszewski

Udręka życia

Jak ludzie radzą sobie z lękiem przed śmiercią

ISBN 978-83-62122-07-3

Czy ludzie myślą o śmierci? Czy zwykły człowiek boi się jej? Dlaczego niektórzy decydują się na samobójstwo? Czym jest teoria opanowania trwogi?

Uspokajam: nie napisałem książki o śmierci. Nie jest to książka ani o śmierci, ani o umieraniu. To książka o tym, że ludzie – chcąc lub nie chcąc – niekiedy myślą o śmierci. Trudno byłoby temu zaprzeczyć. Ludzie przejmują się śmiercią, nie jest im ona obojętna. Więcej, myśli o śmierci prawie zawsze i prawie u wszystkich wzbudzają przykre skojarzenia i przykre emocje.

To jest książka o tym, co dzieje się z ludźmi (w ludziach), którym myśli o śmierci przyszły do głowy. O tym, jak radzą sobie z przykrymi emocjami, i o tym, co daje im ukojenie. Także o tym, co wzmaga niepokoje dotyczące śmierci, co myśli o śmierci czyni bardziej dostępnymi, a niekiedy wręcz natrętnymi.

Kontakt ze śmiercią prawie zawsze budzi Ja. Nawet Ja najbardziej otorbione, najbardziej harde i nieczułe. Śmierć nieodmiennie ma ton osobisty. Nieważne, czy chodzi o zabitego drozda, czy o kota zmasakrowanego przez samochód, czy wreszcie o człowieka, który zasłabł na ulicy i nikt nie zdołał go uratować. Nie musi to być nasz drozd lub kot, nie musi to być bliski nam człowiek.

Być może ten osobisty ton pojawia się zawsze wtedy, gdy stykamy się z czymś nieuchronnym, nieodwracalnym, niezależnym od naszych pragnień i naszych działań. A śmierć w największym stopniu spełnia to wszystko. Musi się zdarzyć, choć nie zawsze musi się zdarzyć w tym właśnie momencie. Wręcza nam bilet w jedną stronę. Nie wiemy, dokąd. Wiemy tylko, że tam, a nie tutaj. W jej obliczu najbardziej uniwersalna strategia „walcz lub uciekaj” staje się całkowicie bezużyteczna. Jak napisał Vladimir Nabokov, śmierć – to samotność. I dla tych, którzy umierają, i dla tych, którzy pozostają z poczuciem straty.

Wiesław Łukaszewski – wybitny autorytet z zakresu psychologii społecznej i psychologii osobowości. Autor wielu istotnych artykułów publikowanych w prestiżowych pismach psychologicznych. Znawca tematyki wytrwałości. Miłośnik dobrej literatury. Obecnie profesor na Wydziale Zamiejscowym Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej w Sopocie, w latach 1993–2003 przewodniczący Komitetu Nauk Psychologicznych PAN, obecnie członek prezydium Komitetu Nauk Psychologicznych PAN. Od kilku lat współpracuje również z miesięcznikiem „Charaktery”. Autor kilku znakomitych książek, między innymi: Szanse rozwoju osobowości, Wielkie pytania psychologii (2003), Wytrwałość w działaniu (wraz z Magdaleną Marszał-Wiśniewską; 2006).

www.smakslowa.pl

Recenzje wydawnicze:

prof. Wiesław Łukaszewski

prof. Edward Nęcka

prof. Jan Strelau

Tytuł oryginału: Intelligence and how to get it

Why schools and culture count

Copyright © 2009 by Richard Nisbett

All rights reserved

Copyright © 2010 for the Polish edition by Wydawnictwo Smak Słowa

Copyright © for the Polish translation by Magdalena Szymczukiewicz

Wszystkie prawa zastrzeżone. Książka ani żadna jej część nie może być publikowana ani powielana w formie elektronicznej oraz mechanicznej bez zgody wydawnictwa Smak Słowa.

Edytor: Anna Świtajska

Redakcja merytoryczna: Edward Nęcka

Redakcja: Anna Mackiewicz

Korekta: Małgorzata Jaworska

Opracowanie graficzne i skład: Piotr Geisler

Okładka i strony tytułowe: Agnieszka Wójkowska

Ilustracje wykorzystane na okładce: © istockphoto.com/Primary Picture

ISBN 978-83-62122-75-2

Wskazówki dla bibliotekarzy:

1/ psychologia społeczna 2/ psychologia poznawcza 3/ psychologia inteligencji

Smak Słowa

ul. Sobieskiego 26/4, 81-781 Sopot

tel./fax (+48 58) 551 01 98

www.smakslowa.pl

Szukaj nas także na

Plik ePub przygotowała firma eLib.pl

al. Szucha 8, 00-582 Warszawa

e-mail: kontakt@elib.pl

www.eLib.pl