Praca zbiorowa

Akademickie
nauczanie zdalne

Czego nauczyła
nas pandemia?

Sopot 2023

Recenzja wydawnicza:

prof. Wiesław Łukaszewski

Copyright © 2023 by Tomasz Grzyb, Anna M. Ziółkowska and Wydawnictwo Smak Słowa

Wszystkie prawa zastrzeżone. Książka ani żadna jej część nie może być publikowana ani powielana w formie elektronicznej oraz mechanicznej bez zgody wydawcy.

Publikacja dofinansowana przez SWPS Uniwersytet Humanistycznospołeczny

Edytor: Anna Świtajska

Opracowanie redakcyjne: Anna Mackiewicz

Korekta: Anna Mackiewicz

Opracowanie graficzne i skład: Piotr Geisler

Okładka i strony tytułowe: &Visual

Druk: Drukarnia Azymut

Wersje epub/mobi: www.epubio.pl

ISBN: 978-83-66420-82-3

Wydawnictwo Smak Słowa

ul. Bohaterów Monte Cassino 6A

81-805 Sopot

Tel. 507-030-045

www.smakslowa.pl

Wprowadzenie.
Nauczanie zdalne po pandemii – czy (i jak) zostanie z nami, gdy nie będzie już koniecznością?

Tomasz Grzyb
Anna M. Ziółkowska

Nauczanie zdalne nie jest nową formą nauczania, która pojawiła się w szkolnictwie wyższym dopiero w okresie ograniczeń wynikających z pandemii COVID-19. Wykorzystywanie technik nauczania na odległość ma długą tradycję zarówno w Polsce (Dąbrowski, 2013; Heba, 2009; Tanaś, 2015), jak i w innych krajach (Schlosser, Anderson, 1994). Jednakże przed pandemią główną formą zdalnego nauczania stosowaną przez polskie uczelnie były asynchroniczne kursy e-learningowe włączane w większym bądź mniejszym zakresie do programów studiów oraz wspieranie i uzupełnianie elementami zdalnej edukacji kursów prowadzonych w standardowej formie (Pokrzycka, 2019; Redlarski, Garnik, 2014). Można uznać, że przed rokiem 2020 na polskich uczelniach zajęcia prowadzone synchronicznie ograniczały się niemal wyłącznie do zajęć odbywających się w bezpośrednim kontakcie ze studentami na terenie uczelni, natomiast zajęcia zdalne miały w zdecydowanej większości formę asynchroniczną, polegającą na wykonywaniu przez studenta w dowolnym (ale najczęściej ograniczonym) czasie zadań przygotowanych wcześniej przez wykładowcę i pozbawioną bezpośredniego kontaktu studenta z wykładowcą w trakcie ich wykonywania.

Analizując historię nauczania na odległość, można wyróżnić kilka okresów, przy czym siłą napędową jego rozwoju był przede wszystkim rozwój technologii, który wpływając na zmianę sposobu kontaktu między nauczycielem a uczniem, zmieniał znaczenie, metody, możliwości i zasięg kształcenia na odległość. Z kolei rozpowszechnienie zdalnej edukacji z wykorzystaniem coraz nowszych technologii w szkolnictwie wyższym wynikało zarówno z chęci zwiększenia dostępu do edukacji dla osób pozbawionych możliwości studiowania w tradycyjny sposób, jak i z rosnącej potrzeby aktualizowania lub poszerzania wiedzy, umiejętności i kwalifikacji zawodowych w ciągu całego życia. Przejście na zdalną formę edukacji spowodowane ograniczeniami związanymi z pandemią COVID-19 w 2020 roku nie wymagało opracowania nowego sposobu edukacji, ponieważ miała ona już długoletnią tradycję. Niewątpliwym wyzwaniem były jednak skala i tempo zmiany z edukacji stacjonarnej na całkowicie zdalną.

Nauczanie zdalne z konieczności

To, co wydarzyło się w polskiej edukacji w marcu 2020 roku, było rzeczą z dzisiejszej perspektywy naprawdę trudną do uwierzenia. Spróbujmy wyobrazić sobie, że te wszystkie zmiany, których byliśmy świadkami (a zatem: przeniesienie prawie całej edukacji do rzeczywistości wirtualnej, przystosowanie programów nauczania do przekazywania treści na odległość, nauczenie nauczycieli i nauczycielek obsługi narzędzi do wirtualnego uczenia się, przygotowanie materiałów dydaktycznych, stworzenie narzędzi do weryfikacji efektów uczenia się itd.), mają zostać wprowadzone w sposób zaplanowany, z dowolnie wybranym horyzontem czasowym. Ile czasu potrzebowalibyśmy, żeby coś takiego przygotować? Semestru? Roku? Ilu prób, testów i rozmaitych próbnych wdrożeń by to wymagało? Wydaje się, że taki proces byłby obliczony na długie miesiące, a może nawet lata, i angażowałby ogromne zasoby ludzkie i sprzętowe. Tymczasem wszystko to wydarzyło się w ciągu de facto dwóch tygodni. Kiedy w połowie marca 2020 roku podejmowano decyzję o czasowym zawieszeniu zajęć prowadzonych w salach dydaktycznych, spodziewaliśmy się, że po dwóch tygodniach będziemy znowu w naszej starej, oswojonej rzeczywistości.

Jednak już po kilkunastu dniach zaczęliśmy rozumieć, że świat edukacji wirtualnej zostanie z nami na dłużej, i wszystkie uczelnie oraz szkoły dość gwałtownie zaczęły szukać rozwiązań sprzętowych i oprogramowania, które pozwoliłyby na prowadzenie zdalnych wykładów, ćwiczeń czy w ogóle lekcji. O gwałtowności tego procesu niech świadczy fakt, że liczba użytkowników jednego z najpopularniejszych narzędzi do edukacji zdalnej – platformy Zoom, wzrosła w ciągu jednego tygodnia z trzech do trzystu milionów. Różne instytucje edukacyjne dokonywały różnych wyborów – część pozostawała w „ekosystemie” Microsoftu i zaczynała korzystać z narzędzia Teams, część wybierała Zooma, część uznała, że najlepsze będą rozwiązania dostarczane przez Google (czyli Classroom i Meet) (Grandinetti, 2022). Były też takie instytucje, które wybór narzędzi pozostawiły nauczycielom i wykładowcom, nie proponując żadnych systemowych rozwiązań. Także same narzędzia zmieniały się błyskawicznie – od prostych programów do potężnych kombajnów zawierających coraz więcej funkcji (czasami – umówmy się – potrzebnych o tyle, o ile. W końcu kto z nas wykorzystał możliwość ustawienia sobie animowanego tła sugerującego, że znajdujemy się w rysunkowej łodzi podwodnej?).

Oprócz wyboru dostawcy rozwiązania informatycznego (co było decyzją ważną i czasami brzemienną w skutki, ale zasadniczo dość szybką i jednorazową) pojawiło się kolejne wyzwanie: nauczenie jego obsługi tych, którzy mieli z rozwiązania korzystać. Nie wszyscy nauczyciele i nauczycielki mieli w sobie gen komputerowego nerda. Znacząca część z nich miewała problemy z podstawowymi funkcjami komputera (stąd dość powszechny w niektórych podstawówkach żart polegający na przekonywaniu nauczyciela, że skrótem klawiaturowym wyciszającym mikrofony jest Alt + F4), część po prostu nowych rzeczy się bała. Różne instytucje radziły sobie z tym zadaniem w różny sposób, zazwyczaj poprzez rozmaite mniej lub bardziej formalne grupy wsparcia, gdzie dzielono się zarówno pomysłami na techniczne wykorzystanie niektórych narzędzi (jak Kahoot czy Mentimeter), jak i rozwiązaniami metodycznymi pozwalającymi uczyć lepiej. A czasami opisywano swoje wpadki, dzięki czemu większość czytających mogła odetchnąć z ulgą (bo przecież nie jestem sam w swoich potknięciach). Wszystko to sprawiło, że po kilku miesiącach znakomita większość nauczycieli i nauczycielek (akademickich, ale nie tylko) czuła się w nauczaniu zdalnym całkiem pewnie. Odnalezienie się w nowej, wirtualnej rzeczywistości edukacyjnej spowodowało z kolei szybką zmianę przedmiotu zainteresowań wykładowców – z opanowania sposobów nauczania zdalnego i pokonywania jego ograniczeń na jego usprawnianie i wykorzystywanie jego unikalnych cech, niedostępnych w nauczaniu stacjonarnym. Nie oznaczało to, rzecz jasna, że cała edukacja zdalna odbywała się bez problemów, niektóre z nich pozostały (jak sprawić, żeby studenci włączali kamery na zajęciach? jak przeprowadzić egzaminy, by zachować minimum przyzwoitości i uczciwości?). Z wieloma jednak udawało nam się uporać.

Nieoczekiwana popularność nauczania zdalnego wśród studentów dojeżdżających i pracujących

Udawało nam się uporać do tego stopnia, że niektórzy studenci i studentki zaczęli traktować możliwość zdalnego uczestnictwa w zajęciach jako szczęśliwy traf, który nagle uczynił proces studiowania łatwiejszym i przyjemniejszym. Dotyczyło to w szczególności studentek i studentów niestacjonarnych, zwłaszcza tych, którzy na zajęcia dojeżdżali z odległych miejscowości. Jak wynika z zamieszczonego w tym tomie artykułu Anny Hełki, to właśnie studenci niestacjonarni wskazywali nauczanie zdalne jako lepszą, wygodniejszą i skuteczniejszą alternatywę dla tradycyjnych zajęć w salach – widać to było przede wszystkim w odniesieniu do wykładów, które zdecydowanie skuteczniej i prościej niż ćwiczenia czy laboratoria adaptowały się do rzeczywistości online. Oczywiście nie zawsze tak było i nie wszędzie, jednak co do zasady studentki i studenci niestacjonarni w momencie, gdy możliwy już był powrót do sal dydaktycznych, często oponowali, mówiąc, że skoro można w pełni zrealizować cele dydaktyczne za pomocą metod zdalnych, to dlaczego tego nie robić także po zakończeniu obostrzeń pandemicznych.

Porównując nauczanie zdalne prowadzone przed rokiem 2020 z tym wymuszonym przez pandemię COVID-19, warto podkreślić, że w pierwszym przypadku korzystanie ze zdalnych form edukacji zależało w głównej mierze od ucznia, który samodzielnie decydował się na tę formę edukacji. Wyboru dokonywał również nauczyciel lub wykładowca, który decydował się na prowadzenie zajęć w formie zdalnej. Konieczność masowego przejścia na taki rodzaj kształcenia odebrała tę możliwość wyboru i odtąd każdy uczeń czy student i nauczyciel czy wykładowca, bez względu na swoje preferencje i predyspozycje, musiał dostosować się do nowej, narzuconej rzeczywistości edukacyjnej. Dla części osób ta nowa rzeczywistość okazała się trudna i ograniczająca. Znalazły się jednak i takie osoby, które do tej pory nie miały kontaktu z edukacją zdalną i przed pandemią były skazane na jedyną dostępną formę edukacji stacjonarnej. Poznając formę zdalną, odkryły, że zdecydowanie bardziej odpowiada ona ich potrzebom i możliwościom. To właśnie ta grupa osób walczy o zachowanie elementów zdalnego kształcenia po zakończeniu obostrzeń pandemicznych.

W jednym z badań podjęto próbę znalezienia odpowiedzi na pytanie, od czego może zależeć chęć studentów do kontynuowania nauki na odległość w sytuacji, gdy okoliczności już tego nie wymagają (Clary i in., 2022). Pytanie to ma szczególne znaczenie właśnie teraz, kiedy wyzwaniem dla większości instytucji edukacyjnych jest podjęcie decyzji, czy zachować elementy zdalnego nauczania w edukacji postpandemicznej i ewentualnie w jaki sposób oraz w jakim wymiarze je zaplanować. We wspomnianym badaniu analizowano rolę czynników indywidualnych (poczucie własnej skuteczności), środowiskowych (wsparcie instytucjonalne, w tym techniczne oraz ze strony wykładowców) oraz ich kompilacji (kompatybilność wymogów, również technicznych, edukacji zdalnej ze stylem uczenia się), które przekładają się na poczucie satysfakcji oraz efekty nauczania na odległość, a tym samym na preferencję tej formy nauczania. Wyniki badania potwierdziły, że wymienione czynniki osobiste i środowiskowe mają istotny wpływ na chęć kontynuowania edukacji na odległość.

Różne podejścia do nauczania zdalnego

Ze względu na nieustanną ewolucję technologii wykorzystywanej w zdalnej edukacji zmieniają się też jej formy oraz sama definicja. Analizując literaturę dotyczącą kształcenia na odległość, można zaobserwować, że do początku lat dziewięćdziesiątych terminy „zdalna edukacja” oraz „uczenie się na odległość” były używane zamiennie w odniesieniu do odmiennych programów, narzędzi, form oraz rodzajów edukacji (Singh, Thurman, 2019). Szczegółowa analiza różnych definicji uczenia się na odległość, które pojawiały się w literaturze z lat 1988–2018, czyli jeszcze przed okresem jego globalnego stosowania w okresie obostrzeń pandemicznych, pozwoliła na wyodrębnienie pewnych cech wspólnych, które można uznać za charakterystyczne dla zdalnej edukacji.

Do definicyjnych cech kształcenia na odległość zaliczano przede wszystkim wykorzystanie technologii – do dostarczania treści edukacyjnych, do rozszerzania istniejącego środowiska edukacyjnego oraz do zwiększania interaktywności między uczniami/studentami i nauczycielami/wykładowcami. Jako że od ponad dwudziestu lat głównym środkiem przekazu w zdalnej edukacji jest internet, synonimem zdalnej edukacji stała się „edukacja online” (Scagnoli, 2009). Z kolei rozwój technologii w zakresie dostępności, jakości i prędkości samego internetu spowodował, że w definicjach edukacji online zaczęły się pojawiać takie terminy, jak „wiadomości e-mail”, „czat”, „grupy dyskusyjne” czy „wideokonferencje” (Singh, Thurman, 2019).

Używanie synonimów w definiowaniu nauczania online stało się jedną z jego kolejnych cech. We wspomnianym wcześniej przeglądzie literatury tematu (Singh, Thurman, 2019) autorzy zwrócili uwagę na synonimiczne traktowanie zarówno przedrostków używanych do określenia zdalnej edukacji z wykorzystaniem komputerów i internetu, jak i samej edukacji. Pojawiają się określenia: edukacja online (ang. online education/learning), e-nauczanie (ang. e-learning), edukacja internetowa (ang. web-based education/training/learning/instruction), komputerowe nauczanie (ang. computer-based learning/training), edukacja zdalna (ang. distance education/learning), mieszane/hybrydowe nauczanie (ang. blended learning).

Inną ważną cechą edukacji zdalnej jest jej aspekt temporalny, sprowadzający się do odpowiedzi na pytanie, czy nauczyciel/wykładowca i uczeń/student, albo też grupa uczniów lub studentów, pracują w tym samym (aspekt synchroniczności), czy w różnym czasie (aspekt asynchroniczności). Jeśli prześledzić ewolucję kształcenia na odległość jako takiego, oraz samych jego definicji, widać wyraźnie kierunek rozwoju od nauczania całkowicie asynchronicznego, jak w przypadku edukacji korespondencyjnej, przez stopniowe zwiększanie synchroniczności zajęć zdalnych i włączanie coraz większej liczby elementów synchronicznych (np. wykorzystanie wideokonferencji), aż do połączenia obu tych form w ramach jednego kursu.

Mimo że synchroniczna forma kształcenia długo nie była traktowana jako kluczowa dla edukacji zdalnej, to jednak od początku zwracano uwagę na znaczenie interaktywności takich zajęć. Przez interaktywność rozumiano trzy rodzaje relacji: studenta z wykładowcą, studenta z innymi studentami oraz studenta z technologią (poprzez wykorzystywanie automatycznie ocenianych testów sprawdzających, z uprzednio przygotowaną informacją zwrotną). Konieczność zapewnienia interaktywności zdalnego nauczania miała je odróżniać od e-nauczania (e-learningu), któremu nie stawiano takich wymagań. Co więcej, zwraca się uwagę, że nauczanie online w szybkim tempie ewoluowało od koncentracji na zorganizowanym przekazywaniu informacji do nastawienia na kształtowanie współpracy zespołowej (Singh, Thurman, 2019).

Okazuje się też, że odseparowanie w przestrzeni uczestników procesu uczenia się (wykładowcy od studenta oraz studentów od siebie nawzajem) bywa wskazywane jako definicyjna cecha nauczania zdalnego głównie wtedy, gdy termin „edukacja online” jest traktowany jako synonim edukacji zdalnej. Warto jednak podkreślić, że cecha ta występuje w definicjach nauczania online powstałych w latach dziewięćdziesiątych XX wieku, ale przestała się pojawiać w definicjach tworzonych w późniejszym czasie (Singh, Thurman, 2019). Co ciekawe, wiele definicji kształcenia online odnosi się wyraźnie do formalnej edukacji na poziomie studiów wyższych, wskazując, że termin ten w kontekście szkolnictwa wyższego dotyczy kursów oferowanych wyłącznie i w całości w formie zdalnej (Allen, Seaman, 2017).

Ograniczenia wynikające z pandemii spowodowały szczególny wzrost zainteresowania takimi formami edukacji zdalnej, które umożliwiają udział w zajęciach w czasie rzeczywistym i komunikację między wszystkimi uczestnikami przebywającymi w różnych lokalizacjach. Jednak po okresie restrykcji związanych z koniecznością izolacji społecznej dużo ważniejsze okazało się poznanie metod umożliwiających mieszanie zdalnej i stacjonarnej formy nauczania. Pod wpływem różnych potrzeb pojawiły się pytania: Czy warto i jak zaplanować zajęcia, w których studenci biorą udział stacjonarnie, a wykładowca zdalnie? Czy jest możliwe prowadzenie zajęć, w których połowa uczestników bierze udział stacjonarnie, a połowa zdalnie?

Zaczęto eksplorować rozwiązania technologiczne, które umożliwiają komunikację i współpracę między studentami i wykładowcą przebywającymi w sali zajęciowej a pozostałą częścią studentów, którzy uczestniczą w zajęciach w formie zdalnej. O możliwościach i ograniczeniach takich rozwiązań traktuje artykuł Łukasza Tanasia zamieszczony w niniejszym tomie. Testowano również opcję, w której wykładowca łączy się zdalnie ze studentami przebywającymi w sali wykładowej, co mogłoby znaleźć zastosowanie nie tylko w okresie pandemii, ale także zasadniczo ułatwiłoby umiędzynarodowienie edukacji. Pierwsze próby w tym zakresie nie przyniosły zadowalających wyników, a tym samym pokazały, że przebywanie studentów w budynku uczelni nie jest wartością samą w sobie. Jeśli wykładowca lub nauczyciel ma uczestniczyć w zajęciach w formie zdalnej, to jakość takich zajęć będzie wyższa, jeśli ich uczestnicy również wezmą w nich udział w formie zdalnej.

Rozwój technologiczny, a także potrzeby i możliwości uczniów i studentów oraz ograniczenia zewnętrzne, jak te związane z pandemią, zadecydowały o tym, że w obecnej edukacji dominują następujące formy kształcenia na odległość:

1. Synchroniczna edukacja zdalna z wykorzystaniem wideokonferencji – jest to forma edukacji zdalnej, która w największym stopniu przypomina edukację stacjonarną i z tego powodu była najczęściej wybierana przez szkoły oraz uczelnie wyższe w okresie pandemii. Uczeń lub student bierze udział w zajęciach, które są przeprowadzane w wyznaczonym terminie. Najważniejszą cechą tej formy nauczania zdalnego jest to, że wszyscy uczestnicy zajęć, zarówno uczniowie lub studenci, jak i nauczyciel (również akademicki), mogą się ze sobą komunikować werbalnie. Umożliwia ona też pracę w mniejszych grupach oraz monitorowanie aktywności studentów przez wykładowcę.

2. Asynchroniczna edukacja zdalna w postaci kursów online – są to najczęściej kursy e-learningowe, które mają ściśle określone terminy na realizację konkretnych zadań, najczęściej cotygodniowe lub comiesięczne. Jednak to uczeń albo student decyduje o tym, kiedy dokładnie chce je wykonać i w jakim tempie chce się uczyć. Komunikacja między uczniami kursów jest ograniczona do wymiany informacji tekstowych za pośrednictwem internetowych tablic ogłoszeń. Ta forma kształcenia zdalnego sprawdza się w przypadku kursów nastawionych na osiąganie efektów uczenia się w zakresie zdobywanej wiedzy (student w dowolnym czasie przerabia określone partie materiału i kontroluje stopień ich opanowania, rozwiązując różne sprawdziany i quizy) lub obejmujących projekty i zadania, ponieważ zapewnia uczniom lub studentom wystarczająco dużo czasu, aby mogli pracować we własnym tempie i skoncentrować się na zadaniach.

3. Synchroniczna edukacja zdalna w postaci kursów online – kursy te są podobne do opisanych powyżej z tą jednak – podstawową – różnicą, że czas ich realizacji jest ściśle określony. Uczeń lub student loguje się do platformy w ustalonym czasie i wykonuje kolejne polecenia i zadania według harmonogramu kursu. Określony czas realizacji poszczególnych elementów kursu zwiększa możliwość komunikacji między uczestnikami kursu (np. za pomocą czatu), a tym samym pozwala na wykonywanie projektów zespołowych. Daje też możliwość kontaktu z nauczycielem lub wykładowcą, który jest dostępny w trakcie realizacji określonych zadań.

4. Hybrydowa edukacja zdalna – może przybierać różne formy łączące te wymienione powyżej, na przykład nauczanie asynchroniczne z synchronicznym, wskutek czego powstaje struktura, w której uczniowie lub studenci muszą spotykać się w określonym czasie w klasie (sali wykładowej), a oprócz tego w dowolnym czasie (ograniczonym terminem zakończenia kursu) wykonywać różne zadania, prezentowane na dedykowanej platformie. Inną formą edukacji hybrydowej jest połączenie stacjonarnej i zdalnej edukacji synchronicznej, polegające na tym, że w ramach jednego kursu student lub uczeń w części zajęć bierze udział zdalnie, a w części stacjonarnie. W każdym wypadku jednak zajęcia odbywają się w formie synchronicznej, w narzuconym czasie. W skali makro, czyli z perspektywy programu kształcenia, hybrydowa edukacja może też polegać na realizacji części kursów w formie stacjonarnej, innych zaś w postaci asynchronicznych lub synchronicznych kursów e-learningowych bądź synchronicznych zajęć zdalnych z wykorzystaniem wideokonferencji.

Wybór określonej formy zdalnej edukacji w szkolnictwie wyższym powinien być podyktowany nie tylko preferencjami studentów czy wykładowców, ale przede wszystkim możliwościami osiągnięcia przez studentów efektów uczenia się zakładanych dla danego kursu (bądź przedmiotu). Jak już zostało wspomniane, zajęcia ukierunkowane na rozwijanie kompetencji interpersonalnych lub warsztaty ćwiczące umiejętności w określonym rzemiośle lepiej planować w formie stacjonarnej lub hybrydowej. Z kolei zajęcia, których celem jest wyposażenie studentów w określony zasób wiedzy, można z powodzeniem planować również w formie zdalnej. Hybrydowa edukacja zdalna może przynieść najlepsze rezultaty także w przypadku zajęć projektowych, wymagających dużego nakładu pracy własnej studentów, oraz w przypadku seminarium magisterskiego.

W kształceniu ustawicznym – obejmującym zajęcia w centrach kształcenia ustawicznego lub na uniwersytetach trzeciego wieku, a także szkolenia, kursy zawodowe lub hobbystyczne – oraz na studiach podyplomowych korzystanie ze zdalnej formy edukacji wydaje się już teraźniejszością i przyszłością. Oczywiście nie znaczy to, że stacjonarne formy edukacji w tym obszarze zupełnie znikną. Jednak rozszerzanie oferty w formie zdalnej może znacząco zwiększyć grono jej odbiorców poprzez zwiększenie dostępności do edukacji dla tych osób, które nie byłyby w stanie skorzystać z niej w formie stacjonarnej.

„Plusy dodatnie” i „plusy ujemne”. Jak planować zdalne nauczanie?

Wydaje się niemal pewne, że kształcenie na odległość będzie coraz bardziej popularne (Iyer, Chapman, 2021), a nawet stanie się integralną częścią „nowej normalności” (Dick i in., 2020). Pojawiają się także głosy, że z czasem może ono zupełnie zastąpić nauczanie stacjonarne (Kusmaryono i in., 2021). Mimo że nie znamy jeszcze długofalowych skutków edukacji zdalnej, warto przyjrzeć się jej podstawowym zaletom i ograniczeniom wskazywanym w literaturze przedmiotu.

Zaczynając od tych drugich, okazuje się, że do najczęściej wymienianych wyzwań oraz wad nauczania na odległość zalicza się: problemy techniczne występujące zarówno po stronie studentów, jak i wykładowców (Dhawan, 2020), trudności w zrozumieniu celów nauczania (Affouneh i in., 2020), deklarowany przez studentów większy nakład pracy i większe obciążenia w procesie edukacji w porównaniu z jej formą stacjonarną (Mathew, Chung, 2020), trudność w monitorowaniu prac zespołowych oraz ograniczone możliwości kształcenia kompetencji interpersonalnych (Lamanauskas, Makarskaite-Petkeviciene, 2021), a także ograniczenie interakcji i brak komunikacji twarzą w twarz (Didenko i in., 2021). Badacze podkreślają, że w uczeniu się na odległość trudniej utrzymać koncentrację (Bakhov i in., 2021), a dodatkowo może ono mieć wpływ na niektóre fizyczne i psychiczne problemy zdrowotne zarówno uczniów (Lister i in., 2021), jak i nauczycieli (Jakubowski, Sitko-Dominik, 2021).

Z kolei wśród najczęściej wymienianych zalet zdalnej edukacji znalazły się: pozytywny wpływ na osiągnięcia studentów (Lin, Gao, 2020), dostęp do większej liczby zasobów edukacyjnych dostarczanych przez osoby prowadzące zajęcia zdalne, a także większa elastyczność i dostępność procesu edukacyjnego oraz oszczędność czasu i pieniędzy (Lamanauskas, Makarskaite-Petkeviciene, 2021). Zwraca się też uwagę, że w nauczaniu na odległość wykładowcy w większym stopniu mogą dostosowywać proces edukacyjny do potrzeb studentów, a łatwość wykorzystania materiałów audio, wideo, tekstu oraz dwustronnej komunikacji za pomocą wideokonferencji buduje interaktywne i oparte na współpracy środowisko uczenia się (Dhawan, 2020; Kusmaryono i in., 2021).

Z własnych doświadczeń związanych z kształceniem na odległość wiemy ponadto, że zajęcia zdalne umożliwiają realizację zadań, których wykonanie w sali lekcyjnej bez komputerów i dostępu do internetu nie jest możliwe. W dzisiejszych czasach, kiedy jedną z kluczowych kompetencji staje się umiejętność szybkiego odnajdowania aktualnych i rzetelnych informacji na określony temat, kształtowanie tej umiejętności powinno być stałym elementem wielu zajęć. Jej ćwiczenie może przybierać różne formy podczas synchronicznych zajęć zdalnych, za to w trakcie tradycyjnych zajęć stacjonarnych, prowadzonych w sali, jest dużo trudniejsze. Kolejną zaletą zajęć zdalnych jest możliwość śledzenia pracy studentów podczas wykonywania zadań poprzez dostęp do plików, na których pracują. Pozwala to szybko wyłapywać błędy lub problemy ze zrozumieniem instrukcji i ukierunkowywać studentów, a ponadto dostarcza informacji o zaangażowaniu poszczególnych osób w realizację zadań. Ważnym udogodnieniem, które pojawiło się w nauczaniu na odległość, jest wykorzystywanie czatów lub tablic ogłoszeń do prowadzenia i monitorowania przez wykładowcę grupowych dyskusji studentów w celu weryfikacji efektów uczenia się w zakresie kompetencji społecznych.

Warto też wspomnieć, że rozpowszechnienie edukacji zdalnej, które nastąpiło w ostatnich latach, otworzyło nowe możliwości dla edukacji w ogóle. Okres wymuszonego nauczania zdalnego spowodował, że dzisiaj niemal każdy wykładowca i student ma za sobą doświadczenie udziału w zajęciach prowadzonych na odległość. Oznacza to, że większość wykładowców, którzy nie doświadczyli tego wcześniej, dziś dobrze już wie, jak to robić. Z kolei studenci wiedzą, czego oczekiwać i jak się odnaleźć w kształceniu na odległość. Wszystkie te doświadczenia można więc wykorzystać w tworzeniu planów zwiększenia umiędzynarodowienia, interdyscyplinarności i inkluzywności edukacji w szkolnictwie wyższym.

Próbując zmierzyć się z wyzwaniem, jakie stoi dziś przed uczelniami, dotyczącym tego, czy i w jakiej formie oraz w jakim wymiarze zachować elementy nauczania zdalnego w edukacji postpandemicznej, warto rozpocząć od wskazania czynników, które determinują jakość i skuteczność edukacji zdalnej, a także poziom satysfakcji jej uczestników. Planując nauczanie na odległość, należy uwzględnić systemowe wdrożenie wybranych technologii, uwzględniające ich czasochłonność, łatwość obsługi, dostępność wykorzystywanych narzędzi, ich niezawodność, możliwości w zakresie kontrolowania integralności zajęć, a także zapewnienie nieustannego wsparcia wszystkim użytkownikom. Niezbędne jest też odpowiednie przygotowanie wykładowców i studentów do zdalnej formy nauczania/uczenia się (opracowanie szkoleń i poradników dla wykładowców oraz instruktaży dla studentów, mających na celu zapoznanie ich ze specyfiką i wymogami, w tym technicznymi, edukacji zdalnej). Dodatkowo każdy wykładowca planujący rozpocząć nauczanie na odległość powinien dostosować strategię nauczania do zdalnej formy zajęć, przygotowywać precyzyjne instrukcje dla studentów do samodzielnej pracy i – nawet w przypadku zajęć asynchronicznych – zapewnić stały kanał komunikacji między sobą a uczestnikami zajęć. W procesie projektowania i tworzenia kursów realizowanych w całości lub częściowo w formie zdalnej należy uwzględnić ich dostosowanie do potrzeb i możliwości studentów, a także do wykorzystywanych technologii. O tym, w jaki sposób zaprojektować zajęcia zdalne lub dostosować zajęcia stacjonarne do formy zdalnej, traktuje artykuł Agnieszki Kozłowskiej zamieszczony w niniejszej książce.

Jakkolwiek pytania dotyczące form i wymiaru kształcenia na odległość w szkolnictwie wyższym pozostaną na razie bez odpowiedzi, nie ulega wątpliwości, że całkowita rezygnacja ze zdalnej edukacji po zakończeniu pandemii byłaby błędem.

* * *

Książka, którą oddajemy w ręce Czytelników i Czytelniczek, ma kilka celów. Po pierwsze, chcemy z pewnego dystansu przyjrzeć się rzeczywistości edukacji zdalnej, jaka towarzyszyła nam przez ostatnie dwa lata. Popatrzeć na rzeczy, które się nam udały, i takie, które z całą pewnością nam nie wyszły. Po drugie, chcemy też sprawdzić, które z rozwiązań stosowanych jako doraźne i ratunkowe okazały się na tyle sensowne, że warto pomyśleć o ich pozostawieniu także na czas „zwykły” – niepandemiczny. Wreszcie, przyglądamy się temu, jak edukację zdalną robić po prostu dobrze: jak dbać o użyteczny interfejs, jak dostrzegać emocjonalne potrzeby studentek i studentów, jak wykorzystywać w edukacji medium, które często kojarzy nam się wyłącznie z rozrywką, czyli gry.

W pierwszym rozdziale książki Anna Hełka opisuje proces transformacji dydaktyki do formy zdalnej, dokonany przez Uniwersytet SWPS w okresie pandemii, a także wyniki ewaluacji edukacji zdalnej. Następnie Łukasz Tanaś przedstawia innowacje w kształceniu na odległość. Kolejne dwa rozdziały dotyczą znaczenia dostosowania zajęć do formy ich prowadzenia. Agnieszka Kozłowska pisze, jak przy tworzeniu zajęć online wykorzystać model zaczerpnięty ze świata projektowania doświadczeń użytkownika (User Experience Design), Aleksandra Dopierała zaś radzi, jak projektować zajęcia wzmacniające zaangażowanie studentów. W rozdziale piątym Joanna Kwaśniewska dzieli się doświadczeniami dotyczącymi porównania treningu twórczości prowadzonego w formie stacjonarnej i zdalnej. Dalej Jakub Kuś, rozważając sposoby zwiększania skuteczności edukacji zdalnej, proponuje wykorzystywanie w tym celu gier. Z kolei Natalia Frankowska wraz z zespołem doradców dydaktycznych Uniwersytetu SWPS zastanawia się nad rolą włączonej kamery w trakcie synchronicznych zajęć zdalnych, pokazując dwie odmienne perspektywy: wykładowców i studentów. Książkę zamyka rozdział Agnieszki Mościckiej-Teske i Katarzyny Kulwickiej na temat wpływu pandemii na zdrowie psychiczne studentów i ich trudności w nauce. Rozdział ten zawiera także rekomendacje dla wykładowców pracujących ze studentami z zaburzeniami zdrowia psychicznego oraz przykładowe interwencje, które mogą okazać się przydatne w pracy z osobami w kryzysie psychicznym.

Autorki i Autorzy, którzy zechcieli napisać artykuły do tego zbioru, to doświadczeni dydaktycy – doświadczeni nie tylko dlatego, że są specjalistami i specjalistkami w swoich dziedzinach, ale także dlatego, że w trakcie przymusowej edukacji zdalnej prowadzili swoje zajęcia i byli wsparciem dla innych. Jesteśmy przekonani, że zaprezentowane tu artykuły pomogą nam uczyć zdalnie lepiej – zwłaszcza gdy edukacja online będzie już dla nas wyborem, a nie koniecznością.

Bibliografia

Affouneh, S., Salha, S., Khlaif, Z. N. (2020). Designing quality e-learning environments for emergency remote teaching in coronavirus crisis. Interdisciplinary Journal of Virtual Learning in Medical Sciences, 11(2), 135–137.

Allen, I. E., Seaman, J. (2017). Digital Compass Learning: Distance Education Enrollment Report 2017. Babson Survey Research Group; https://eric.ed.gov/?id=ED580868

Bakhov, I., Opolska, N., Bogus, M., Anishchenko, V., Biryukova, Y. (2021). Emergency distance education in the conditions of COVID-19 pandemic: Experience of Ukrainian universities. Education Sciences, 11(7), 364.

Clary, G., Dick, G., Akbulut, A., Slyke, C. V. (2022). The After Times: College Students’ Desire to Continue with Distance Learning Post Pandemic. Communications of the Association for Information Systems, 50(1); https://doi.org/10.17705/1CAIS.05003

Dąbrowski, M. (2013). E-learning w szkolnictwie wyższym. Studia BAS, 3, 203–212.

Dhawan, S. (2020). Online learning: A panacea in the time of COVID-19 crisis. Journal of Educational Technology Systems, 49(1), 5–22.

Dick, G., Akbulut, A. Y., Matta, V. (2020). Teaching and learning transformation in the time of the Coronavirus crisis. Journal of Information Technology Case and Application Research, 22(4), 243–255; https://doi.org/10.1080/15228053.2020.1861420

Didenko, I., Filatova, O., Anisimova, L. (2021). COVID-19 lockdown challenges or new era for higher education. Propósitos y Representaciones, 9(1), 46.

Grandinetti, J. (2022). „From the classroom to the cloud”: Zoom and the platformization of higher education. First Monday, 27(2); https://doi.org/10.5210/fm.v27i2.11655

Heba, A. (2009). Nauczanie na odległość – wczoraj i dziś. Nauczyciel i Szkoła, 3, 145–152.

Iyer, D., Chapman, T. (2021). Overcoming Technological Inequity in Synchronous Online Learning. Communications of the Association for Information Systems, 48(1); https://doi.org/10.17705/1CAIS.04826

Jakubowski, T. D., Sitko-Dominik, M. M. (2021). Teachers’ mental health during the first two waves of the COVID-19 pandemic in Poland. PloS One, 16(9), e0257252.

Kusmaryono, I., Jupriyanto, J., Kusumaningsih, W. (2021). A Systematic Literature Review on the Effectiveness of Distance Learning: Problems, Opportunities, Challenges, and Predictions. International Journal of Education, 14(1), Art. 1; https://doi.org/10.17509/ije.v14i1.29191

Lamanauskas, V., Makarskaite-Petkeviciene, R. (2021). Distance Lectures in University Studies: Advantages, Disadvantages, Improvement. Contemporary Educational Technology, 13(3).

Lin, X., Gao, L. (2020). Students’ sense of community and perspectives of taking synchronous and asynchronous online courses. Asian Journal of Distance Education, 15(1), 169–179.

Lister, K., Seale, J., Douce, C. (2021). Mental health in distance learning: A taxonomy of barriers and enablers to student mental wellbeing. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 1–15; https://doi.org/10.1080/02680513.2021.1899907

Mathew, V. N., Chung, E. (2020). University Students’ Perspectives on Open and Distance Learning (ODL) Implementation Amidst COVID-19. Asian Journal of University Education, 16(4), 152–160.

Pokrzycka, L. (2019). Efektywność e-nauczania w szkolnictwie wyższym. Studia przypadków. Zarządzanie Mediami, 7(1), 15–27.

Redlarski, K., Garnik, I. (2014). Zastosowanie systemów e-learningu w szkolnictwie wyższym. W: B. A. Basińska, I. Garnik (red.), Zarządzanie informacyjnym środowiskiem pracy (s. 77–94). Gdańsk: Wydział Zarządzania i Ekonomii Politechniki Gdańskiej.

Scagnoli, N. (2009). A Review of Online Learning and its Evolution in Latin America. Policy Futures in Education, 7(5), 555–565; https://doi.org/10.2304/pfie.2009.7.5.555

Schlosser, C. A., Anderson, M. L. (1994). Distance Education: Review of the Literature. AECT Publication Sales, 1025 Vermont Ave; https://eric.ed.gov/?id=ED382159

Singh, V., Thurman, A. (2019). How Many Ways Can We Define Online Learning? A Systematic Literature Review of Definitions of Online Learning (1988–2018). American Journal of Distance Education, 33(4), 289–306; https://doi.org/10.1080/08923647.2019.1663082

Tanaś, M. (2015). Distance Education as an Object of Study and Reflection of Pedagogy in Poland. International Journal of Electronics and Telecommunications, 61(3); https://journals.pan.pl/dlibra/publication/101832/edition/87848

1.
W jakim stopniu zajęcia zdalne mogą zastąpić zajęcia w sali?
Studium przypadku natychmiastowej transformacji Uniwersytetu SWPS w uniwersytet zdalny w trakcie pandemii w 2020 roku

Anna Hełka

Streszczenie

W rozdziale opisano studium przypadku Uniwersytetu SWPS, który w związku z pandemią w ciągu kilku dni przeszedł od nauczania tradycyjnego w salach do nauczania zdalnego. W dwóch badaniach kwestionariuszowych online z udziałem studentów, przeprowadzonych po 8 tygodniach (N > 700) oraz po 9 miesiącach (N > 900) od tej transformacji, zebrano informacje o tym: (1) w jakim stopniu nauczanie na odległość wprowadzone w trybie pilnym zastępuje studiowanie w bezpośrednim kontakcie w zależności od kierunku studiów; (2) jak studenci oceniają różne formy zajęć zdalnych w porównaniu z analogicznymi zajęciami w sali; (3) jakie są plusy i minusy zajęć w formie zdalnej w porównaniu z zajęciami stacjonarnymi; (4) jaki jest stosunek studentów do możliwości prowadzenia poszczególnych typów zajęć zdalnie w momencie, gdy będzie już możliwy powrót do zajęć w salach. Wskazano wnioski płynące z tego studium przypadku dla innych uczelni wyższych.

Kontekst wprowadzenia nauczania zdalnego na Uniwersytecie SWPS

11 marca 2020 roku z powodu rozprzestrzeniania się na terenie Polski koronawirusa SARS-CoV-2 zawieszono czasowo możliwość prowadzenia zajęć w salach na wszystkich uczelniach wyższych w kraju. W związku z tym rektor Uniwersytetu SWPS podjął natychmiastową decyzję o przejściu – od 23 marca 2020 roku do odwołania – na w pełni zdalne nauczanie na wszystkich ośmiu wydziałach, które w pięciu miastach Polski kształcą kilkanaście tysięcy studentów studiów licencjackich, magisterskich (jednolitych oraz uzupełniających), podyplomowych oraz doktoranckich na kierunkach humanistycznych (w tym m.in. filologie, prawo, kulturoznawstwo), społecznych (np. psychologia, zarządzanie) oraz artystycznych (grafika, wzornictwo).

W ciągu niespełna dwóch tygodni uczelnia zorganizowała przestrzeń do nauczania zdalnego z wykorzystaniem platformy Google Classroom oraz komunikatora Google Meet. Od tej chwili wszystkie zajęcia były prowadzone zdalnie zgodnie z wcześniej ustalonym grafikiem dla zajęć w sali, uzupełnionym o zajęcia, które się nie odbyły pomiędzy 11 a 22 marca 2020 roku. Wykładowcy otrzymali materiały szkoleniowe dotyczące sposobów korzystania z poszczególnych funkcjonalności Google Classroom oraz Google Meet w postaci przewodników krok po kroku w formie wideo albo w wersji tekstowej wraz ze zrzutami z ekranów obrazującymi kluczowe momenty korzystania z poszczególnych możliwości obu platform. Wszyscy dydaktycy mieli również sposobność wzięcia udziału w zdalnych szkoleniach z zastosowania platformy i aplikacji do spotkań, a w razie indywidualnych trudności z użyciem tych narzędzi w ramach konkretnego przedmiotu mogli także skorzystać ze wsparcia doradców dydaktycznych. Dzięki wprowadzającemu cyklowi szkoleń wszyscy prowadzący nauczyli się udostępniać materiały (prezentacje, dokumenty, własny ekran itd.) w trakcie wideokonferencji z użyciem Google Meet, a także udostępniać materiały (pliki, linki) oraz tworzyć zadania (projekty indywidualne lub grupowe z użyciem Google Doc, testy via Google Form, pytania) na platformie Google Classroom. Wykładowcy zostali zobowiązani do prowadzenia zajęć z włączoną kamerą, a studentów zachęcano do włączania kamer w miarę możliwości sprzętowych oraz zgodnie ze swoimi preferencjami.

W kolejnych miesiącach zdalnego nauczania kontynuowano szkolenia dla dydaktyków, rozszerzając ich umiejętności wykorzystywania narzędzi Google, takie jak podział na podgrupy w trakcie zajęć, tworzenie osobnych przestrzeni do wirtualnych spotkań studentów z prowadzącym poza zajęciami, udzielanie informacji zwrotnej za pomocą Google Classroom, przeprowadzanie quizów i zdalnych testów czy archiwizowanie wytworów dokumentujących osiąganie przez studentów zakładanych efektów uczenia się. W ramach nowo utworzonego uczelnianego Centrum ds. Edukacji Zdalnej rozpoczęto cykliczne działania mające na celu wymianę wiedzy i doświadczeń, wypracowanie dobrych praktyk oraz ustawiczne podnoszenie kompetencji w zakresie zdalnego nauczania na Uniwersytecie SWPS.

Uczelnia upowszechniała wśród dydaktyków i studentów zasady netykiety obowiązującej w ramach zajęć zdalnych. Zgodnie z zawartymi w niej dobrymi praktykami proszono studentów o zachowywanie się w trakcie zajęć zdalnych tak, jak podczas zajęć w sali (uważnie, aktywnie, z wzajemną życzliwością i zachowaniem kultury osobistej). Studenci mieli zapewnić sobie miejsce do niezakłóconej pracy, włączać na cały czas zajęć kamery i wyciszać mikrofon w momentach, gdy z niego nie korzystali. W rzeczywistości z różnych powodów (nie tylko technicznych) studenci nie zawsze mieli podczas zajęć włączone kamery. Przed sesją letnią 2020 roku, realizowaną w pełni zdalnie, wszyscy studenci zostali zobowiązani do zapewnienia połączenia i dostępu do kamery, która musiała być włączona przez cały czas trwania egzaminu. Ten warunek został spełniony, jednak podczas zajęć wciąż znaczna część studentów miewała wyłączone kamery, gdyż było to jedynie zalecenie, a nie bezwzględny wymóg. Niektórzy wykładowcy nie chcieli tego wymuszać, aby nie wywołać reaktancji.

W semestrze zimowym 2020/2021 nadal większość zajęć odbywała się zdalnie. Jednak przez pierwsze kilka tygodni część prowadzono w formie stacjonarnej lub hyflex z zachowaniem reżimu sanitarnego. W większości przypadków w salach odbywały się te warsztaty lub ćwiczenia, które są realizowane w mniejszych grupach i w ramach których studenci wchodzą ze sobą aktywnie w interakcje. Takie rozwiązanie przyjęto zgodnie z sugestiami płynącymi zarówno ze strony kadry dydaktycznej, jak i studentów, którzy chcieli w miarę możliwości wrócić częściowo do nauki w salach, a jednocześnie chcieli ograniczyć ryzyko rozprzestrzeniania wirusa SARS-CoV-2. Zajęcia w salach odbywały się w wyznaczone dni, dzięki czemu studenci dojeżdżający nie musieli wynajmować mieszkań na cały semestr.

Podejmując wszystkie te decyzje i działania, władze Uniwersytetu SWPS stale konsultowały się z pracownikami oraz studentami za pośrednictwem samorządu, starając się znaleźć rozwiązania podnoszące jakość kształcenia, a także uwzględniające potrzeby i ograniczenia związane z sytuacją epidemiologiczną i z niemal natychmiastową transformacją z uczelni nauczającej w ponad 90% w bezpośrednim kontakcie w uczelnię zdalną. Oprócz konsultacji z samorządem studenckim uniwersytet przeprowadził dwa anonimowe badania opinii studentów na temat zdalnego nauczania wprowadzonego na uczelni, które opisano w kolejnych podrozdziałach.

Badanie 1 – W jakim stopniu nauczanie na odległość wprowadzone w trybie pilnym zastępuje studiowanie w bezpośrednim kontakcie?

Metoda badania 1

Po ośmiu tygodniach zdalnego nauczania przeprowadzono na uczelni zaplanowane wcześniej badanie satysfakcji ze studiowania, które uzupełniono pytaniem o to, w jakim stopniu nauczanie na odległość wprowadzone na Uniwersytecie SWPS zastępuje tradycyjne formy studiowania stosowane do tej pory. Studenci odpowiadali na to pytanie w skali od 0 – zupełnie nie zastępuje, do 10 – w pełni zastępuje.

Wszystkich studentów zaproszono do udziału w badaniu mailowo oraz za pomocą banera wyświetlanego w momencie logowania się do uczelnianego systemu i przekierowującego do formularza Google dedykowanego do tego badania. W ciągu miesiąca zebrano dane od 1010 studentów, w tym 473 studiujących na trzech wydziałach w siedzibie w Warszawie oraz 537 z czterech filii zamiejscowych (169 z Katowic, 133 z Wrocławia, 118 z Poznania i 117 z Sopotu). Wśród respondentów 438 stanowili studenci jednolitych studiów magisterskich, 282 – studiów magisterskich jednolitych dla magistrów i licencjatów, 247 – studiów pierwszego stopnia (licencjackich), 36 – studiów drugiego stopnia (uzupełniających studiów magisterskich), a siedmioro studiowało jednocześnie na studiach dwóch różnych poziomów. Blisko 57% respondentów studiowało w formie niestacjonarnej, a prawie 44% w formie stacjonarnej¹. Nieco ponad jedna trzecia respondentów studiowała w tym czasie na pierwszym roku (35,4%), blisko jedna czwarta była na drugim roku (24,3%), prawie jedna piąta (19,2%) – na trzecim, 13% – na czwartym, a 7,4% – na piątym roku studiów².

Wyniki badania 1

Rozkład odpowiedzi na pytanie „W jakim stopniu nauczanie na odległość wprowadzone na Uniwersytecie SWPS zastępuje tradycyjne formy studiowania stosowane do tej pory” zaprezentowano na wykresie 1. Większość studentów (58,4%) oceniła, że nauczanie zdalne w znacznym stopniu (oceny 7 i wyższe na skali od 0 do 10) zastępuje tradycyjne formy nauczania stosowane do tej pory, co potwierdza również średnia (M = 6,44, odch. stand. = 3,011). Jednakże co piąty respondent (20,6%) bardzo nisko ocenił stopień zastępowalności tradycyjnych form nauczania przez nauczanie zdalne (oceny od 0 do 3). Rozproszenie odpowiedzi było więc dosyć duże (SD = 3,01) jak na skalę 11-stopniową.

Wykres 1

Histogram odpowiedzi na pytanie o stopień, w jakim nauczanie na odległość wprowadzone na Uniwersytecie SWPS w związku z pandemią COVID-19 zastępuje tradycyjne formy studiowania stosowane do tej pory (skala od 0 – zupełnie nie zastępuje, do 10 – w pełni zastępuje) (N = 1010)

Wysoką ocenę jakości zajęć zdalnych można było zaobserwować także w odpowiedziach na pytanie otwarte dotyczące tego, co podoba się studentom na Uniwersytecie SWPS. Odpowiadający podkreślali wysoką jakość tych zajęć, porównywalną z wcześniejszymi zajęciami prowadzonymi w salach, wskazywali również na wygodę tego rozwiązania:

Uważam, że zajęcia online w większości nie odbiegają jakościowo od tych odbywających się fizycznie na uczelni i to byłoby dużym atutem uniwersytetu – na pewno gdyby takie zajęcia pojawiały się wcześniej, to ja osobiście wcześniej bym się zdecydował u Was studiować (student prawa).

Bardzo podobają mi się zajęcia zdalne i plan wprowadzenia zdalnych obron. Zajęcia zdalne powinny pozostać integralną częścią uczelni (student prawa).

Możliwość zdalnego nauczania w związku z pandemią COVID-19 jest rewelacyjna :). Z całego serca popieram i nie czuję, żeby zdalne nauczanie straciło na jakości (student psychologii).

W odpowiedzi na kolejne pytanie otwarte, dotyczące tego, co należałoby zmienić, studenci sugerowali wręcz, że część zajęć, a dokładniej wykłady, powinna pozostać na stałe w formie zdalnej niezależnie od sytuacji pandemicznej:

Bardzo chciałabym, aby nauczanie zdalne, np. przez Google Classroom, zostało utrzymane po zakończeniu kwarantanny. Przynajmniej dla wykładów. To pozwala zaoszczędzić czas na dojazdy do uczelni i działa świetnie! Uwielbiam ten online learning (student psychologii).

Więcej zajęć zdalnych (student iberystyki).

Dla studentów zaocznych część zajęć, np. wykłady, mogłaby być prowadzona w sposób zdalny popołudniami/wieczorami w trakcie tygodnia (student psychologii).

Wykłady – prowadzone zdalnie, do każdego wykładu komplet informacji: transkrypt + video + prezentacja. […] Wprowadziłabym zdecydowanie nauczanie zdalne!!! Poprawiło ono jakość mojego życia – studiuję i jednocześnie jestem z dziećmi w domu, mogę normalnie zjeść obiad, nastawić pralkę i dłużej pospać. Zdalne nauczanie pozwoliło mi również na oszczędności w postaci dojazdów na uczelnię (student psychologii).

Oczywiście znalazły się też głosy krytyczne wobec zdalnego nauczania. Studenci zwracali uwagę na to, że nie wszyscy dydaktycy równie dobrze odnaleźli się w rzeczywistości zdalnego nauczania wprowadzonego w tak ekspresowym tempie.

[…] szacunek dla Państwa (!) za podjęcie wyzwania i odwagę, aby stanąć wobec tego co nieuchronne. Dość często widać/czuć, jak wielkie jest to wyzwanie dla prowadzących, dużo większe niż dla studentów (student psychologii).

[…] Niestety nie wszyscy prowadzący potrafią tak to zorganizować (dot. osobnych meet dla poszczególnych podgrup) (student studiów azjatyckich: Chiny i Azja Wschodnia).

Studenci zauważali także negatywny wpływ spędzania dużej ilości czasu w pozycji siedzącej przed ekranem oraz trudności techniczne, które obniżają efektywność zajęć zdalnych.

Zdalne nauczanie jest kompletnie oderwane od rzeczywistości. Od czasu wprowadzenia e-learningu czuję, jakby czas poświęcony na uczelni był czasem straconym. Dodatkowo spędzanie całego dnia przed komputerem jest mocno obciążające oczy i układ odpornościowy (student zarządzania).

Proszę się również zastanowić, czy siedzenie 12 h przed komputerem jest zgodne chociażby z przepisami BHP. […] Ćwiczenia są zakłócane i kończą się stwierdzeniem «proszę zrobić to w domu», bo połowa czasu to walka z technologiami (student psychologii).

Poszukując odpowiedzi na pytanie, dlaczego, pomimo jednolitego sposobu przechodzenia na nauczanie zdalne na wszystkich wydziałach, kierunkach i trybach, oceny studentów były tak zróżnicowane, porównano za pomocą analizy wariancji odpowiedzi respondentów w zależności od zmiennych związanych z charakterystyką studiów, takich jak: forma, poziom, kierunek studiów, lokalizacja (siedziba uczelni czy filia), oraz wielu zmiennych związanych z sytuacją zawodową studentów, która może wpływać na ich stosunek do nauczania zdalnego, w tym: statusu zatrudnienia (pracujący vs niepracujący), tygodniowej ilości godzin pracy (mniej niż 20 h tygodniowo; od 20 do 40 h tygodniowo; 41–50 h tygodniowo; ponad 50 h tygodniowo) oraz dni pracy (dni powszednie; weekendy; w dni powszednie i w weekendy), źródeł finansowania studiów (własne środki; środki od rodziny; dofinansowanie pracodawcy; inne). Tylko jedna z powyższych zmiennych – grupa kierunków studiów – okazała się różnicować ocenę nauczania zdalnego, i to porównując zarówno średnie oceny (F(6,1007) = 3,963; p < 0,001), jak i odsetek osób, które oceniały nisko (oceny 0–3 na skali 0–10), średnio (oceny 4–6) lub wysoko (oceny powyżej 7) stopień zastępowalności form tradycyjnych przez nauczanie zdalne (χ²(12,1007) = 29,05; p = 0,004). Studenci prawa, psychologii i kierunków pokrewnych (psychokryminalistyki, zarządzania zasobami ludzkimi, psychologii i informatyki) oraz filologii w większości wysoko oceniali stopień, w jakim nauczanie zdalne może zastępować tradycyjne formy nauczania w salach. A jedynie co piąty z nich nisko oceniał zastępowalność tradycyjnych form przez nauczanie zdalne (por. wykres 2). Inaczej było w przypadku studentów zarządzania i kierunków artystycznych (wzornictwa i grafiki), których mniejszość wysoko oceniała stopień zastępowalności tradycyjnych form nauczania przez nauczanie na odległość. Aż trzech na pięciu studentów zarządzania i blisko jedna trzecia studentów kierunków artystycznych uznała, że nauczanie zdalne w niewielkim stopniu (odpowiedzi 0–3) zastępuje tradycyjne formy nauczania w sali, co wpłynęło oczywiście na znacznie niższą średnią ocenę wśród studentów tych kierunków (por. wykres 3). Na średnim poziomie możliwość zastępowania nauczania w salach przez nauczanie zdalne ocenili studenci kierunków o mediach i komunikacji społecznej (dziennikarstwo, komunikacja i media), a także kierunków o kulturze i religii (kulturoznawstwo, studia azjatyckie), przy czym studenci kierunków medialnych i zarządzania częściej niż studenci kierunków nie-medialnych oceniali nisko stopień zastępowalności.

Powyższe różnice mogą wynikać ze specyfiki form kształcenia na poszczególnych kierunkach. Różnią się one nie tylko proporcją wykładów do ćwiczeń, warsztatów lub seminariów, ale też tym, jakie efekty uczenia się osiąga i za pomocą jakich metod. Na przykład warsztaty z umiejętności komunikacyjnych czy interpersonalnych możemy przeprowadzać z powodzeniem za pomocą wideokonferencji w podgrupach, bo wymagają przede wszystkim tego, żebyśmy się wzajemnie słyszeli i widzieli. Zajęcia zdalne mają tu wręcz przewagę nad zajęciami w sali, gdyż pary lub grupy pracujące w osobnych wirtualnych pokojach nie przeszkadzają sobie wzajemnie, a połączenie wypowiedzi głosowych na forum z możliwością zapisania swojej opinii na czacie pozwala dojść do głosu osobom, które w sali często nie mają na tyle śmiałości lub siły przebicia. Potwierdzają to wypowiedzi samych studentów, którzy w odpowiedzi na pytanie o to, co podoba im się na uczelni, spontanicznie mówili o tych właśnie zaletach zdalnych ćwiczeń.

Wykres 2

Odsetek odpowiedzi wskazujących na różną ocenę stopnia zastępowalności zajęć tradycyjnych w sali przez nauczanie na odległość w zależności od kierunków studiów

Wykres 3

Średnie odpowiedzi na pytanie o stopień, w jakim nauczanie na odległość wprowadzone na Uniwersytecie SWPS w związku z pandemią COVID-19 zastępuje tradycyjne formy studiowania stosowane do tej pory; w zależności od grupy kierunków studiów (skala od 0 – zupełnie nie zastępuje, do 10 – w pełni zastępuje)

Zdalna nauka pokazała, że nie musimy aż tyle czasu spędzać na uczelni, można część odbyć zdalnie. Mało tego, niektóre ćwiczenia w tym trybie pozwalają na lepszą pracę w grupach i dają możliwość wypowiedzenia się osobom, które zwykle na zajęciach stacjonarnych nie są w stanie się przebić przez bardziej przebojowych dyskutantów, np. mogą pisać na czacie, jeśli reszta zdominuje mikrofony. Fantastyczna jest też praca w grupach w osobnych classroomach tworzonych przez prowadzącego w trakcie zajęć, który odwiedza grupy i poświęca im czas na tłumaczenie trudniejszych tematów. W klasie zawsze kończy się to plotkowaniem o różnych sprawach, a dzięki temu, że nie siedzimy obok siebie, więcej czasu poświęcamy pracy nad miniprojektem w czasie zajęć (student psychologii).

Z kolei zajęcia warsztatowe na kierunkach artystycznych czy medialnych wymagają odpowiedniego miejsca, sprzętu lub bezpośredniej konsultacji z prowadzącym, co obniża stopień zastępowalności zajęć w sali przez zdalne nauczanie.

Badanie 2 – Jak studenci oceniają różne formy zajęć zdalnych w porównaniu z zajęciami w salach

Metoda badania 2

Z powodu sytuacji pandemicznej zajęcia w kolejnym roku akademickim 2020/2021 rozpoczęto w systemie hybrydowym, a po kilku tygodniach – 24 października 2020 roku – Uniwersytet SWPS, jak wszystkie uczelnie wyższe, ponownie przeszedł całkowicie na nauczanie zdalne w związku z wprowadzeniem na terenie całego kraju tak zwanej czerwonej strefy. Na przełomie 2020 i 2021 roku zdecydowano się przeprowadzić kolejne, tym razem szersze badanie, w którym studenci oceniali osobno różne formy zajęć zdalnych (wykłady, ćwiczenia, warsztaty, seminaria dyplomowe oraz praktyki), porównując je z takimi samymi zajęciami w sali na 5-stopniowej skali (od „zajęcia zdalne są zdecydowanie gorsze od zajęć w sali” do „zajęcia zdalne są zdecydowanie lepsze od zajęć w sali”). W ramach anonimowego badania kwestionariuszowego na platformie Qualtrics pytano również studentów o ich stosunek do możliwości dalszego prowadzenia poszczególnych typów zajęć w sposób zdalny w momencie, gdy będzie możliwy bezpieczny powrót do zajęć w salach. Studenci udzielali odpowiedzi na 5-stopniowej skali: zero zajęć zdalnych (dalej zajęcia zdalne – ZZ); mniej niż 25% ZZ; 25–50% ZZ; 51–75% ZZ i ponad 75% ZZ. Nieobowiązkowe pytania zamknięte i otwarte dotyczące nauczania zdalnego dołączono do badania komunikacji z dydaktykami i biurami obsługi studiów realizowanego w ramach Zintegrowanego Programu Rozwoju Uczelni. Rekrutacja przebiegała analogicznie jak w badaniu pierwszym. Spośród 1998 studentów ze wszystkich kampusów Uniwersytetu SWPS, którzy wzięli udział w badaniu komunikacji, odpowiedzi na przynajmniej część pytań dotyczących nauczania zdalnego udzieliło około 900 osób studiujących w różnych trybach na różnych kierunkach i latach.

Wyniki badania 2

Ocena jakości poszczególnych form zajęć zdalnych w porównaniu z takimi samymi zajęciami w sali. Wyniki badania drugiego potwierdziły wysoką ocenę zastępowalności wykładów prowadzonych w sali przez wykłady zdalne, które blisko 40% respondentów uznało za nawet lepsze od tradycyjnych wykładów w sali (por. wykres 4), ponadto jedna trzecia respondentów oceniła, że wykłady zdalne i w sali są porównywalnej jakości. Zdaniem większości respondentów także jakość zdalnych seminariów dyplomowych nie odbiega negatywnie od seminariów w sali. Natomiast zdalne ćwiczenia, warsztaty i praktyki większość studentów oceniała jako trochę albo znacznie gorsze od ćwiczeń lub warsztatów w sali.

Wykres 4

Odsetek odpowiedzi wskazujących na określoną ocenę jakości poszczególnych form zajęć zdalnych w porównaniu z tradycyjnymi zajęciami w danej formie w sali

Wykres 5

Odsetek odpowiedzi wskazujących na różną ocenę jakości ćwiczeń lub warsztatów zdalnych w porównaniu z zajęciami w sali w zależności od grupy kierunków

Podobnie jak w badaniu pierwszym, najniżej jakość ćwiczeń lub warsztatów zdalnych w porównaniu z zajęciami tradycyjnymi w sali oceniali studenci kierunków artystycznych (grafiki, wzornictwa) (por. wykres 5), a najwyżej studenci kierunków o kulturze i religii (χ²(24,786) = 42,939; p = 0,01). Warto jednak zauważyć, że na to pytanie udzieliło odpowiedzi jedynie po kilkunastu studentów kierunków o sztuce i o zarządzaniu. W przypadku innych form zajęć nie odnotowano różnic między studentami różnych grup kierunków.

Inaczej niż w badaniu pierwszym, odnotowano istotne różnice w ocenie jakości części zajęć zdalnych pomiędzy studentami różnych form studiów. Osoby studiujące w formie niestacjonarnej wyżej niż osoby studiujące w formie stacjonarnej oceniały jakość zdalnych ćwiczeń i warsztatów (χ²(1,780) = 10,2; p = 0,037) oraz zdalnych seminariów dyplomowych (χ²(1,508) = 21; p < 0,001) w porównaniu z takimi samymi zajęciami prowadzonymi w sali. Nie odnotowano natomiast istotnych różnic pomiędzy studentami różnych form studiów w zakresie oceny jakości zdalnych wykładów i praktyk.

Wykres 6

Odsetek odpowiedzi wskazujących na różną ocenę jakości zdalnych ćwiczeń/warsztatów oraz seminariów dyplomowych w porównaniu z takimi samymi zajęciami prowadzonymi w sali; w zależności od formy studiów

Co ciekawe, okazało się, że studenci pierwszego roku oceniali jakość zdalnych ćwiczeń i warsztatów (χ²(16,788) = 32,3; p = 0,009) (por. wykres 7) oraz zdalnych wykładów (χ²(16,786) = 28,7; p = 0,026) (por. wykres 8) wyżej niż studenci kolejnych lat. Być może wynika to z faktu, że studenci pierwszego roku mieli niewielką możliwość porównania zajęć zdalnych z zajęciami stacjonarnymi z powodu przejścia na nauczanie zdalne po zaledwie kilku tygodniach nauczania w formie hybrydowej. Prawdopodobnie porównywali zdalne zajęcia na Uniwersytecie SWPS raczej z doświadczeniami ze szkoły średniej niż z nielicznymi zajęciami, jakie zdążyli odbyć w sali w trakcie niedawno rozpoczętych studiów.

Wykres 7

Odsetek odpowiedzi wskazujących na różną ocenę jakości zdalnych ćwiczeń i warsztatów w porównaniu z takimi samymi zajęciami w sali; w zależności od roku studiów

Plusy zajęć w formie zdalnej w porównaniu z zajęciami stacjonarnymi. W dalszej kolejności poproszono studentów o określenie, jakie są plusy zajęć w formie zdalnej w porównaniu z zajęciami prowadzonymi w sali. Studenci (N = 935) mogli zaznaczyć dowolną liczbę odpowiedzi spośród dziewięciu wymienionych w tabeli 1. Tylko kilka procent osób nie dostrzegało żadnych zalet nauczania zdalnego. Większość studentów docenia plusy związane z wygodą pozostania w domowych pieleszach. Znaczna część zwraca też uwagę na lepszą percepcję prezentowanych treści i materiałów w sytuacji zdalnej nauki, a co za tym idzie blisko jedna czwarta respondentów oceniła, że zajęcia zdalne są dla nich bardziej efektywne. Chociaż blisko 30% podkreśla też możliwość równoległego zajmowania się czymś innym. Co ciekawe, niemal co czwarty odpowiadający ocenia, że łatwiej umówić się z wykładowcami na konsultacje zdalne niż wcześniej na spotkanie na uczelni.

Wykres 8

Odsetek odpowiedzi wskazujących na różną ocenę jakości wykładów zdalnych w porównaniu z takimi samymi zajęciami w sali; w zależności od roku studiów

Studenci mogli również wypisać inne plusy nauczania zdalnego niż te wymienione w pytaniu wielokrotnego wyboru. Zalety wskazane w wypowiedziach ponad 270 studentów można podzielić na kilka podgrup.

Pierwszą z nich stanowią inne niż wcześniej wymienione korzyści związane z wygodą i łatwiejszą logistyką, takie jak możliwość uczestniczenia w zajęciach pomimo choroby lub w innych sytuacjach, które uniemożliwiałyby udział w zajęciach w sali, oraz większa elastyczność i możliwość uczestniczenia w zajęciach innych grup, również w tych realizowanych w innych trybach, lub w wydarzeniach dodatkowych, a nawet w zajęciach prowadzonych na innych kampusach.

Tabela 1

Częstość wyboru poszczególnych odpowiedzi na pytanie wielokrotnego wyboru: „Jakie są Pani/Pana zdaniem plusy zajęć w formie zdalnej w porównaniu z zajęciami stacjonarnymi?” (N = 935)

Odpowiedź

N

%

Żadne

60

6%

Nie trzeba dojeżdżać na uczelnię

824

88%

Wygodniejszy strój / miejsce do siedzenia

620

66%

Domowe jedzenie i możliwość spędzenia czasu z domownikami w przerwach, okienkach

561

60%

Lepsza widoczność materiałów udostępnianych w trakcie zajęć w sali

432

46%

Lepsza słyszalność tego, co mówi prowadzący

292

31%

Możliwość zajmowania się równolegle czymś innym w trakcie zajęć

275

29%

Prowadzący jest bardziej dostępny, można się łatwiej umówić na dodatkowe konsultacje

227

24%

Więcej jestem w stanie dowiedzieć się, wynieść z zajęć zdalnych

214

23%

Druga grupa zalet nauki zdalnej odnosi się do większej efektywności zajęć na odległość w porównaniu z tradycyjnymi zajęciami w salach. Studenci oceniali, że na zajęciach zdalnych są bardziej skupieni i jednocześnie mniej po nich zmęczeni. Zdaniem studentów wykładowcy w trakcie zajęć zdalnych są bardziej zaangażowani. Intensywniejszy jest także ich kontakt ze studentami. Zadawanie pytań jest mniej stresujące, co przekłada się na większe możliwości prowadzenia dyskusji akademickich. Studenci doceniają również łatwiejszy dostęp do materiałów w ramach nauczania na odległość, w tym do udostępnianych niekiedy nagrań z zajęć, które umożliwiają późniejsze odtworzenie trudniejszego fragmentu czy wrócenie do kwestii, która umknęła uwadze w trakcie wykładu. Zdaniem studentów zajęcia zdalne są bardziej uporządkowane, punktualnie rozpoczynane i kończone, mniej czasu traci się na sprawy nieistotne, a osoby niezainteresowane nie przeszkadzają innym tak, jak w trakcie zajęć w salach. Podobnie jak w badaniu pierwszym, podkreślano również większy komfort pracy w podgrupach w osobnych „pokojach”, z użyciem narzędzi do wspólnego notowania i pracy, na przykład Jamboard, lub wspólnych plików w chmurze.

Trzecia grupa to plusy społeczne, w tym możliwość uniknięcia spotkania z nielubianymi osobami z grupy lub roku, albo nawet samego patrzenia na takie osoby. Studenci zauważają też, że w trakcie zajęć zdalnych nie tworzą się grupki, kliki, a co za tym idzie zniwelowany jest problem odrzucenia jednostek przez grupę. Ponadto zajęcia zdalne są mniej stresujące od zajęć w tradycyjnej formie, szczególnie dla introwertyków i osób lękowych czy nieśmiałych. Studenci zauważają, że – paradoksalnie – w trakcie zajęć prowadzonych na odległość poznają lepiej i więcej osób, a nawet piszą o poczuciu wspólnoty, jakie wytworzyło się właśnie w ramach zajęć zdalnych rozpoczętych w trakcie pandemii.

Trzeba jednocześnie wspomnieć, że w wielu wypowiedziach pojawiało się zastrzeżenie, że plusy dotyczą tylko – lub w zdecydowanie większym stopniu – zdalnych wykładów, nie zaś ćwiczeń, warsztatów czy praktyk.

Minusy zajęć w formie zdalnej w porównaniu z zajęciami stacjonarnymi. Następnie studenci wybierali z listy potencjalnych minusów zdalnej nauki te, które ich zdaniem występują, a dodatkowo mogli jeszcze wskazać inne niż wymienione w kwestionariuszu minusy, które dostrzegają. Spośród wszystkich respondentów 928 wybrało przynajmniej jedną z odpowiedzi wymienionych w tabeli 2. Tylko osiem procent studentów nie widziało żadnych minusów nauczania zdalnego. Większość odpowiadających dostrzegła trudności techniczne związane z szybkością łącza internetowego oraz ograniczenia w kontakcie z innymi studentami, a co drugi student wspomniał o utrudnionej interakcji z prowadzącymi. Dwie piąte studentów nie miało właściwych warunków do nauki w domu, a jedna trzecia skarżyła się, że zajęcia zdalne są mniej efektywne od zajęć w sali. Mniej niż jedna czwarta studentów zgłaszała trudności z percepcją zajęć zdalnych.

Tabela 2

Częstość wyboru poszczególnych odpowiedzi na pytanie wielokrotnego wyboru: „Jakie są Pani/Pana zdaniem minusy zajęć w formie zdalnej w porównaniu z zajęciami stacjonarnymi?” (N = 928)

Odpowiedź

N

%

Żadne

75

8%

Brak możliwości spędzenia czasu z innymi studentami w przerwach między zajęciami

677

73%

Mniejsza, utrudniona możliwość interakcji z innymi studentami w trakcie zajęć

609

66%

Trudności wynikające ze słabego łącza internetowego

572

62%

Mniejsza, utrudniona możliwość interakcji z prowadzącym

445

48%

Brak odpowiednich warunków w domu do pracy i skupienia, obecność wielu dystraktorów

393

42%

Mniej jestem w stanie dowiedzieć się, wynieść z zajęć zdalnych

309

33%

Nie słyszę wszystkiego tak dobrze jak w sali

215

23%

Nie widzę wszystkiego tak dobrze jak w sali

128

14%

Porównując częstotliwość udzielania przeciwstawnych odpowiedzi na pytania o plusy i minusy, widzimy ponownie, że ocena zajęć zdalnych jest zróżnicowana, a kluczowe wydają się ewentualne ograniczenia techniczne i lokalowe, które wpływają na efektywność zajęć. Niezaprzeczalne są oszczędności czasu i pieniędzy związane z brakiem konieczności dojazdu na uczelnie, ale odbywa się to niestety kosztem ograniczeń w kontaktach międzyludzkich.

Oprócz wymienionych wad ponad 250 studentów w odpowiedzi na pytanie otwarte wskazało również inne minusy nauki z wykorzystaniem środków komunikacji na odległość. W wielu wypowiedziach pojawiło się tym razem zastrzeżenie, że minusy te w większym stopniu dotyczą zajęć praktycznych, ćwiczeń lub warsztatów niż wykładów. Respondenci pisali o społecznych i psychicznych kosztach nauki zdalnej, takich jak mniejszy kontakt ze studentami na zajęciach i poza nimi, a w rezultacie także znaczne ograniczenie lub wręcz brak życia studenckiego. Utrudniony, zdaniem części studentów, był również kontakt z wykładowcami, których część ponadto nie odpisywała wystarczająco szybko na wiadomości mailowe. Studenci skarżyli się na mniejsze niż przed wprowadzeniem nauki zdalnej wsparcie społeczne, a co za tym idzie czuli się po prostu osamotnieni. Ponadto w ich ocenie egzaminy zdalne były bardziej stresujące niż egzaminy w salach ze względu na dodatkowy niepokój o sprawność łącza internetowego czy inne kwestie techniczne. Jednocześnie studenci zwracali uwagę na ograniczenia w komunikacji z prowadzącym egzamin w przypadku złej jakości połączenia lub jego przerywania. Oceniali, że czas na udzielenie odpowiedzi w trakcie zaliczeń jest zbyt krótki, co wywołuje w nich dodatkowe napięcie i obniża ich wyniki. Dla części studentów dodatkowym stresorem okazała się możliwość bycia usłyszanym przez innych domowników podczas zajęć lub zaliczeń ustnych. Studenci zwracali również uwagę na dyskomfort wynikający z zaburzenia granic między domem, pracą i studiami.

Znaczna część innych wymienianych minusów dotyczyła niższej efektywności i gorszej organizacji zajęć zdalnych w porównaniu z tymi odbywającymi się tradycyjnie w salach. Niektórzy studenci odczuwali w ich trakcie większe zmęczenie niż podczas zajęć w sali, co z kolei powodowało większą absencję, dłuższe lub dodatkowe indywidualne przerwy na odejście od komputera nawet podczas zajęć, a także kłopoty z koncentracją. Trudności te nasilały się oczywiście w sytuacji blokowania większej liczby zajęć jednego dnia, co dotyczyło w większym stopniu studiów w trybie niestacjonarnym. Pojawiły się również głosy, że prowadzącym zdarzało się przedłużać zajęcia kosztem przerw, które były skrócone, rzadsze lub wręcz się nie odbywały. Kłopoty z koncentracją, a co za tym idzie mniejsza efektywność zajęć zdalnych wynikały także, zdaniem studentów, z niższej motywacji do udziału w zajęciach zdalnych oraz kłopotów z samodyscypliną, jakiej wymaga ta forma zajęć z powodu mniejszej kontroli ze strony wykładowcy oraz braku mobilizacji związanej z fizyczną obecnością innych studentów w tym samym pomieszczeniu. Trudności te pogłębiają się jeszcze pod wpływem różnorodnych domowych dystraktorów (domowników, zwierząt domowych, możliwości wykonywania domowych obowiązków czy nawet jednoczesnego robienia czegoś innego podczas zajęć). Negatywne komentarze dotyczyły także pracy w podgrupach, której według niektórych studentów jest zbyt dużo w trakcie nauki zdalnej. Część respondentów narzekała na brak przestrzeni zdalnej do pracy grupowej zorganizowanej przez prowadzącego. Występowały też większe niż w przypadku pracy w sali problemy z małym lub wręcz zerowym zaangażowaniem części studentów w pracę w podgrupie zdalnej, co było rezultatem mniejszej kontroli prowadzącego, który nie jest w stanie być jednocześnie w kilku zdalnych pokojach. Kolejny minus nauki zdalnej to znacznie ograniczony kontakt ze sprzętem i narzędziami, które są na uczelni. Zamiast samodzielnego przetestowania studenci mogli jedynie zobaczyć zdalną demonstrację. W uwagach przewijał się wątek obniżonej efektywności zajęć zdalnych z powodu trudności technicznych po stronie studentów lub prowadzących, uwzględniano w tym także brak kompetencji technicznych lub mniejszą sprawność w poruszaniu się w przestrzeni wirtualnej, również występujące po obu stronach. Studenci za niepotrzebne uznawali sprawdzanie obecności na zajęciach w sposób tradycyjny, skoro obecność na meet jest odnotowywana automatycznie. Kilkoro respondentów negatywnie oceniło sposób realizacji zajęć z wychowania fizycznego, czy wręcz zakwestionowało samą możliwość przeprowadzania tych zajęć zdalnie. Niektórzy studenci zwracali także uwagę na to, że w trakcie zajęć zdalnych jest im trudniej zadawać pytania czy dojść do głosu niż podczas zajęć w sali. Jednocześnie prowadzącym trudniej było ograniczyć wypowiedzi nie na temat lub zbyt obszerne, które pojawiały się w formie ustnej bądź pisemnej na czacie czy strumieniu.

Kwestią problematyczną było również włączanie kamer, które w opinii studentów jest nie tylko stresujące, ale też negatywnie wpływa na koncentrację na zajęciach. Z jednej strony bowiem myślimy, że inni na nas patrzą, mogą nawet wyświetlać nasze wizerunki na całym ekranie, i z tego powodu czujemy, że nasza osobista przestrzeń jest zakłócona. Z drugiej strony rozprasza nas także to, co robią inni uczestnicy lub co się wokół nich dzieje (np. zwierzęta, domownicy czy plener, znajdujące się w kadrze w telefonie osób, które łączyły się, będąc w przeróżnych miejscach).

Niektórzy studenci negatywnie ocenili fakt ponoszenia takich samych kosztów studiowania pomimo braku dostępu do infrastruktury uczelni w związku z obostrzeniami pandemicznymi.

Stosunek do możliwości prowadzenia poszczególnych typów zajęć w formie zdalnej w momencie, gdy możliwy będzie powrót do zajęć w salach. Na koniec badania drugiego chciano również sprawdzić, jaki jest stosunek studentów do kontynuowania w pewnym zakresie nauczania zdalnego w przyszłości. Studenci zostali poproszeni o wskazanie na 5-stopniowej skali, jaki procent zajęć różnego rodzaju mógłby być nadal prowadzony zdalnie, gdy pojawi się już możliwość powrotu do tradycyjnego nauczania w salach. Jak pokazano na wykresie 9, studenci byli bardzo otwarci na możliwość kontynuowania zdalnych wykładów w szerokim zakresie (nawet ponad trzy czwarte zajęć zdalnych), a odsetek osób, które nie chciałyby żadnych wykładów w formie zdalnej, był niewielki. Również w przypadku seminariów dyplomowych studenci wykazali raczej pozytywny stosunek do możliwości realizacji przynajmniej części tych zajęć w formie zdalnej, chociaż nie w tak dużym wymiarze, jak w przypadku wykładów. Warto zauważyć, że osoby studiujące w formie niestacjonarnej były bardziej otwarte na większy udział seminariów dyplomowych zdalnych w stosunku do tych prowadzonych w sali niż osoby studiujące w formie stacjonarnej (χ²(4,595) = 17,79; p = 0,001).

Jednocześnie studenci zdecydowanie nie chcieliby, aby formę całkowicie lub w znacznej części zdalną miały praktyki. Również w przypadku ćwiczeń i warsztatów mniejsza część studentów życzyłaby sobie, aby większość tych zajęć odbywała się zdalnie, a ponad jedna trzecia nie chciałaby, aby prowadzono zdalnie jakiekolwiek ćwiczenia lub warsztaty. Warto zauważyć istotne różnice w stosunku do dalszego nauczania zdalnego lub hybrydowego, które ujawniły się w odniesieniu do ćwiczeń/warsztatów pomiędzy grupami kierunków studiów (χ²(24,856) = 36,263; p = 0,05). Studenci kierunków artystycznych w większości w ogóle nie chcieliby zdalnych ćwiczeń/warsztatów, niektórzy brali pod uwagę jedynie mniejszą część ćwiczeń/warsztatów w takiej formie (por. wykres 10). Podobnie blisko połowa studentów kierunków psychologicznych (47,6%) oraz kierunków związanych z mediami i komunikacją społeczną (43,5%) nie chciałaby, aby jakiekolwiek ćwiczenia lub warsztaty odbywały się zdalnie. Z drugiej strony zaledwie jedna czwarta odpowiadających na to pytanie studentów prawa i kierunków o kulturze i religii (27,3%) nie chciałaby żadnych zdalnych ćwiczeń lub warsztatów, natomiast więcej niż jedna piąta studentów tych kierunków oraz studentów filologii i zarządzania deklarowała, że ponad trzy czwarte ćwiczeń lub warsztatów mogłoby nadal odbywać się w formie zdalnej.

Wykres 9

Odsetek odpowiedzi na pytanie o to, jaki powinien być udział procentowy poszczególnych form zajęć zdalnych w sytuacji, gdy możliwy będzie powrót do zajęć w salach

Wykres 10

Odsetek odpowiedzi na pytanie o to, jaki powinien być udział procentowy ćwiczeń/warsztatów zdalnych w sytuacji, gdy możliwy będzie powrót do zajęć w salach

Podsumowanie i wnioski

Opisane tutaj studium przypadku niemal błyskawicznej transformacji z uczelni korzystającej w bardzo niewielkim stopniu z e-learningu i z możliwości kształcenia za pomocą środków komunikacji zdalnej w czasowo w pełni zdalny uniwersytet SWPS pokazuje, że możliwe jest przynajmniej częściowe zastąpienie tradycyjnych form studiowania przez nauczanie zdalne. Z pewnością stopień zastępowalności jest tym większy, im lepiej przygotowana jest uczelnia i jej pracownicy zarówno pod względem infrastruktury technicznej i informatycznej, jak też merytorycznie (metodyka nauczania i obsługa narzędzi). A także im lepiej przygotowani są studenci, którzy podejmowali przecież decyzję o rozpoczęciu studiów, które nie wymagały aż tak dużego zaplecza technicznego czy lokalowego ani takiej biegłości w obsłudze różnorodnych programów i aplikacji wykorzystywanych w nauczaniu na odległość. Część opisanych powyżej minusów lub ograniczeń nauczania zdalnego nie wystąpiłaby wcale lub wystąpiła w mniejszym zakresie, gdyby proces ten przebiegał w sposób zaplanowany i systematyczny, a nie wymuszony przez pandemię. Taka zmiana wiąże się wszak z olbrzymim wysiłkiem czasowym, finansowym, logistycznym, ale też mentalnym wszystkich zaangażowanych.

Stopień zastępowalności zajęć w sali przez zajęcia zdalne jest silnie uzależniony od specyfiki kierunku oraz formy zajęć. Zajęcia, w których nauczanie opiera się na przekazie ustnym wspartym materiałami multimedialnymi, jak to ma miejsce podczas większości wykładów, mogą być z powodzeniem prowadzone zdalnie, o ile zadbamy o wspomniane wcześniej przygotowanie techniczne i merytoryczne, ale też odpowiednio zorganizujemy zajęcia – wprowadzimy częstsze przerwy, zaplanujemy mniej zajęć jednego dnia. Istotne jest również zastosowanie technik aktywizujących i monitorujących zaangażowanie studentów, aby zniwelować trudności związane z mniejszym poziomem samodyscypliny. Kluczowe znaczenie ma też dostęp do literatury, materiałów, a nawet nagrań z zajęć, które pozwalają studentom na poszerzanie wiedzy lub uzupełnianie luk wynikających z nieobecności czy braku uważności na zajęciach w dogodnym dla nich czasie i w wygodny sposób. Praca zespołowa studentów w warunkach zdalnych może być bardzo efektywna, pod warunkiem: (1) stworzenia wirtualnej przestrzeni do spotkań studentów w trakcie zajęć i pomiędzy kolejnymi, (2) przekazania im jasnych instrukcji i zapewnienia możliwości bieżących konsultacji z prowadzącym oraz (3) stosowania skutecznych narzędzi monitorowania zaangażowania poszczególnych członków grupy. Natomiast zajęć praktycznych, które wymagają dostępu do określonej infrastruktury, ale też doświadczania „na własnej skórze”, nie jesteśmy w stanie, pomimo najlepszych chęci i przygotowania, zastąpić w pełni nauczaniem zdalnym. Takie zajęcia powinny być prowadzone w całości lub w większości w salach.

Znakomita część studentów zauważa zarówno korzyści, jak i ograniczenia nauczania zdalnego i wykazuje się otwartością na tę formę studiowania również w przyszłości z zastrzeżeniem, że zdalnie odbywałaby się jedynie ta część zajęć, którą można przeprowadzić w tej formie bez utraty jakości i efektywności. Warto podkreślić znaczne zróżnicowanie indywidualne ocen nauczania zdalnego nawet wśród studentów tego samego kierunku, tej samej formy studiów i w odniesieniu do tego samego rodzaju zajęć. Te same aspekty zdalnego nauczania są postrzegane przez część studentów jako zalety, a przez innych jako wady. Nie dla wszystkich zatem nauczanie zdalne będzie preferowaną czy choćby dopuszczalną alternatywą wobec tradycyjnego nauczania w salach. Stopień, w jakim zajęcia zdalne mogą zastąpić tradycyjne, najprawdopodobniej koreluje z cechami charakteru, temperamentem i indywidualnymi celami studiowania, nie tylko naukowymi czy zawodowymi, ale także społecznymi. Kwestia ta wymaga jednak dalszych, pogłębionych badań.

W okresie objętym analizą kontakt między studentami był ograniczony nie tylko w związku ze zdalnym nauczaniem, lecz również ze względu na obowiązujące poza uczelnią obostrzenia w kontaktach międzyludzkich. Część studentów nie miała zbyt wielu okazji do nawiązania koleżeńskich relacji z innymi studentami, ograniczone były też możliwości zaspokajania potrzeby kontaktów w innych okolicznościach. To z kolei wywołało jeszcze większą tęsknotę za tymi kontaktami, która być może byłaby mniejsza, gdyby nauczanie zdalne było wyborem, a nie koniecznością. Na pewno istotne jest stwarzanie studentom okazji do nawiązywania relacji koleżeńskich, nie tylko w kontekście pracy w podgrupach. Uniwersytet SWPS we współpracy z samorządem podejmował próby organizacji różnego rodzaju imprez integracyjnych w formie zdalnej, ale w opisanych badaniach nie kontrolowano tego, w jakim stopniu respondenci skorzystali z tej możliwości (co warto z pewnością uwzględnić w kolejnych badaniach tego zagadnienia). Z drugiej strony fakt uczestniczenia w zajęciach w formie zdalnej, w domu z włączoną kamerą, sprawił, że studenci poznali siebie i wykładowców z nieco innej, bardziej prywatnej strony, co mogło się przełożyć i – jak pokazują wypowiedzi studentów – przynajmniej w części przypadków przełożyło się na bliższe poznanie siebie nawzajem. Praca w wydzielonych zdalnych pokojach i różne formy zadań inkluzyjnych ułatwiły osobom mniej przebojowym lub nieśmiałym aktywne włączenie się w zajęcia i zaistnienie na forum grupy. Warto również wspomnieć, że możliwość kontynuowania studiów w czasie, gdy wiele sektorów gospodarki i życia publicznego stanęło, działała wręcz terapeutycznie na studentów i wykładowców, którzy – zdalnie, ale jednak – mogli kontynuować naukę i spotykać się w tej formie z innymi ludźmi, widząc w dodatku całe ich twarze, a nie tylko niezamaskowane fragmenty.

Niniejsze studium przypadku ma kilka istotnych ograniczeń. Po pierwsze, nauczanie zdalne wprowadzane było z konieczności i w ekspresowym tempie bez możliwości wyboru, które zajęcia i w jakim stopniu będą się odbywały zdalnie. Po drugie, Uniwersytet SWPS jest uczelnią, która kształci jedynie na kierunkach humanistycznych, społecznych i artystycznych, zatem nie uwzględniono tu perspektywy kierunków technicznych i medycznych. Kierunki te zaś wiążą się z wykorzystywaniem specjalistycznej infrastruktury lub z zajęciami praktycznymi w bezpośrednim kontakcie, należy się więc spodziewać, że w przypadku znacznej części przedmiotów stopień zastępowalności zajęć tradycyjnych przez zajęcia zdalne będzie mniejszy niż na kierunkach humanistycznych. Pomimo tych ograniczeń opis i analiza przebiegu transformacji Uniwersytetu SWPS w uczelnię kształcącą w dużym stopniu zdalnie wskazują na możliwości i ograniczenia zdalnego nauczania, a ponadto wyodrębniają czynniki, które wpływają na efektywność kształcenia zdalnego i na jego skutki psychospołeczne. Uwzględniając te wskazówki, uczelnie będą w stanie zaproponować w przyszłości studentom wysoce efektywne formy kształcenia hybrydowego lub zdalnego, które mogą się stać atrakcyjną alternatywą dla nauczania tradycyjnego i mają szansę pozostać na rynku edukacyjnym na stałe.

Przypisy:

¹ Kilkoro respondentów studiowało jednocześnie w dwóch formach na różnych kierunkach.

² Siedmioro studentów studiowało jednocześnie na dwóch różnych latach na różnych kierunkach studiów.

Dostępne w wersji pełnej

Dostępne w wersji pełnej

Dostępne w wersji pełnej

Dostępne w wersji pełnej

Dostępne w wersji pełnej

Dostępne w wersji pełnej

Dostępne w wersji pełnej

Dostępne w wersji pełnej

Dostępne w wersji pełnej

Dostępne w wersji pełnej