BOGDAN DE BARBARO

Wstęp

(do dokumentu, który pokazuje, jak można człowieka pozbawić wolności wewnętrznej, przekonać do zabijania Innych, a on pozostaje radosny i szczęśliwy)

Nieraz zdarza nam się oglądać archiwalne fotografie, na których tłum ludzi stoi z wyciągniętymi rękami w geście Heil Hitler. I zastanawiamy się, jak to było możliwe, że miliony Niemców tak posłusznie, tak dobrowolnie uwierzyło komuś, kto wprost i bez ogródek namawiał do zbrodni, a jego ideologia w końcu doprowadziła do kataklizmu II wojny światowej. I jak to możliwe, że ten gest, owo świadectwo „jedności i posłuszeństwa wobec wodza” było składane nie tylko przez nazistowskich aparatczyków, ale także przez dzieci i młodzież. A na twarzach tych nastolatków widzimy fanatyczne uwielbienie dla wodza, bogobojny zachwyt i euforię wspólnoty.

Krokiem ku zrozumieniu tej ponurej tajemnicy jest lektura tej książki. Jej autorem jest Amerykanin, Gregor Athalwin Ziemer, żyjący w latach 1899–1982, a w latach 1928–1939 dyrektor Szkoły Amerykańskiej w Berlinie. Dzięki pewnemu zbiegowi okoliczności miał on możliwość poznania tamtejszego, obowiązującego w całych Niemczech systemu edukacyjnego. Reportaż, napisany blisko sto lat temu (!), pokazuje, co się działo w umysłach młodych Niemców i jakie były przejawy nazistowskiego prania mózgu. Czytając tę książkę, konfrontujemy się z niezwykle współcześnie i boleśnie brzmiącymi pytaniami: Czy w procesie wychowawczym osoby odpowiedzialne za system wartości młodego człowieka kładą nacisk na otwartość wobec różnorodności świata czy odwrotnie: zniechęcają do tego, co Inne? Czy zachęcają do zaciekawienia i twórczej niepewności, czy odwrotnie: przedstawiają uproszczony, doktrynalny i zero-jedynkowy obraz świata? Czy tworzą warunki do relacji empatycznych, czy odwrotnie: poprzez wskazywanie kozła ofiarnego nagradzają postawy agresywne, wykluczające? W zależności od tego, jaki styl pedagogiczny przyjmują wychowawcy, tacy będą ich wychowankowie: otwarci, twórczy, życzliwie zaciekawieni tym, co Inne, lub fanatycznie zamknięci we własnych wyobrażeniach i skłonni do agresywnego ataku na to, co pozostaje w niezgodzie z ich wizją świata. Innymi słowy: wychowanie ku miłości czy ku nienawiści? Wychowanie ku życiu czy ku śmierci? Gregor Ziemer, wiarygodny świadek obudzonego w niemieckich duszach nazizmu, opisuje nieomal beznamiętnie to, co się działo i jak „wyglądało zło” w Niemczech lat trzydziestych ubiegłego wieku. Opisuje, jak i za pomocą jakich mechanizmów zło mogło się rozprzestrzeniać. Na przykład poprzez przekaz propagandowy, polegający na prostych kłamstwach. Albo poprzez wskazywanie „podstępnych wrogów” jako przyczyny wszelkiego nieszczęścia. W hitlerowskich Niemczech wrogami byli Żydzi, osoby homoseksualne, osoby odmiennych narodowości.

Jeśli zaś czytelnik zauważy wiele różnic między czasami, w których my żyjemy, rozgoszczeni w XXI wieku, a tym, co się działo w Niemczech w latach trzydziestych XX wieku, niech przypomni sobie słynne doświadczenie z żabą, która wrzucona nagle do gorącej wody wyskoczy z niej natychmiast, ale gdy zostanie umieszczona w chłodnej wodzie, stopniowo doprowadzanej do wrzenia, da się ugotować.

*

A więc: Unde malum? Skąd zło? Ci, którzy szukają odpowiedzi na to pytanie, są zgodni co do tego, że jest ono tak stare jak ludzkość. Także i dziś zastanawiamy się, jak to możliwe. Jak to możliwie, że w tak zwanych naszych czasach miliony ludzi umiera z głodu, a jednocześnie miliony ludzi umiera z przejedzenia? Jak to możliwe, że nadchodząca katastrofa klimatyczna nie budzi odpowiedzialności tych, którzy tej katastrofie mogliby zapobiec? Jak to możliwe, że z imieniem Boga na ustach można kierować agresję wobec słabych i bezbronnych? Jak to możliwe, że jesteśmy ślepi na przemoc i nienawiść bądź bierni wobec nich? Jak to możliwe, że dramatyczna lekcja XX wieku i doświadczenia faszyzmu i komunizmu nie chronią nas od fanatycznego myślenia?

Szukając odpowiedzi na pytania o naturę zła, o jego pochodzenie i przejawy, możemy znaleźć przynajmniej cząstkowe wyjaśnienie w dziełach powieściopisarzy, poetów, teologów, filozofów, a także psychologów, a ostatnio również neurofizjologów. A miłośnicy literatury pięknej mogą spotkać się z – przykładowo – ojcobójcą Edypem działającym pod wpływem nieświadomych pragnień, żądnym władzy Makbetem, nastawionym na zysk i zatracającym człowieczeństwo agentem Kurtzem, nie mówiąc już o bohaterach powieści Fiodora Dostojewskiego. A sięgając po czasy bliższe współczesności, obrazom zła możemy przyglądać się chociażby dzięki twórczości Aleksandra Sołżenicyna, Hannah Arendt czy Richarda Flanagana.

Dla teologów pytanie o zło stanowi nie lada problem, skoro mają pogodzić ideę dobrego i wszechmogącego Boga z istnieniem zła. Próbą pokonania tego paradoksu będzie tu idea wolności jako wartości nadrzędnej. (Możemy wybrać: możemy dokonać czynu dobrego lub czynu złego). A Poeta zwróci nam uwagę, że ta wolność może wyrażać się poprzez świadome przeciwstawienie się siłom natury. W wierszu Do natury Czesław Miłosz stwierdza, że „Tylko on, człowiek, pojmuje, współczuje, / Poddany i niepoddany kamiennemu prawu. / Świadomość człowieka na przekór tobie, Naturo”, a my dostajemy wskazówkę, by nie pozwolić, aby rządziło nami darwinowskie prawo silniejszego: prawo do zabijania, niszczenia tego, co obce, zdobywania terenów kosztem tubylców.

Jest zatem naszym zadaniem znaleźć w sobie jakąś osobistą reakcję wbrew temu, co podpowiada mroczna natura. A wówczas, jeśli za Gottfriedem Wilhelmem Leibnizem uznamy, że świat taki, jaki jest, jest najlepszym z możliwych, to naszym osobistym egzystencjalnym zadaniem będzie znaleźć w sobie odpowiedź na dwa pytania: Jak rozumiemy to, co się w tym świecie dzieje, i jaka powinna być na to nasza odpowiedź? W tym świecie, a więc: we mnie, między mną a Bliskimi, między mną a Innymi, między mną a Odległymi, między mną a Obcymi. I tak możemy realizować naszą wolność. Wolność sprzęgniętą z odpowiedzialnością. Dla wielu z nas ta wolność będzie się wyrażała poprzez realizację także innej wartości: poprzez miłość.

Jednak w tym miejscu mogą pojawić się wątpliwości. Przecież moje czyny zależą od wielu czynników. Idea wolnej woli jest piękna, ale według niektórych to konstrukt potrzebny do regulowania życia społecznego. Bo za złe czyny możemy zostać ukarani, więc będziemy się starać czynić dobro. Zwłaszcza że za dobre czyny spodziewamy się nagrody. Najpierw są to pochwały i prezenty od rodziców, potem uznanie rówieśników, a na koniec awanse od przełożonych i społeczne gratyfikacje.

Owszem, jesteśmy spragnieni nagród, mamy ochotę czynić dobro, ale – jak powiedział Bertolt Brecht, „człowiek ma skłonność ku dobru niżli złu, ale warunki nie sprzyjają mu”. Na przykład przeszedł traumy w dzieciństwie, a jeśli ktoś był w dzieciństwie bity, w dorosłości będzie miał większą ochotę rewanżowania się agresją (już wobec Innych, ale też słabszych, jak on niegdyś) niż ten, kto w dzieciństwie był otoczony miłością. Oczywiście wolimy o sobie myśleć, że jesteśmy istotami refleksyjnymi, myślącymi, poddającymi swoje decyzje oglądowi i działającymi zgodnie ze zinternalizowanym dojrzałym systemem wartości. Niestety, z badań psychologów społecznych wynika, że nasze decyzje i nasze czyny często są funkcją naszych emocji, także tych, które są uwarunkowane reakcjami lęku i agresji. Ale wolimy podtrzymywać dobre samopoczucie i korzystny autoportret. I dlatego – skoro niechętnie uznajemy, że myślimy i działamy pod wpływem lęku i agresji, potrzebujemy takiego opisu, który pozwoli nam pozostawać w dobrym mniemaniu na swój temat. A do tego, by ta operacja na naszej przedświadomości się powiodła, potrzebny będzie określony kontekst: przydatni okażą się cyniczni politycy, konformistyczni dziennikarze czy sprzeniewierzający się wartościom chrześcijańskim księża. Oni opowiedzą nam, że jesteśmy niezwykle, a może nawet wyjątkowo dobrzy, dzielni, ale przez Innych krzywdzeni i że oni obronią nas przed wrogami. I to nasze poczucie krzywdy, lęki i agresja zostaną politycznie zagospodarowane.

W czasach ponowoczesności błąkamy się między niezliczonymi pomysłami na życie, sprzecznymi wobec siebie drogowskazami, jesteśmy kuszeni ideologiami zachęcającymi do szukania przyjemności za wszelką cenę. Przyzwyczajani do infodemii, fake newsów i hejtu, programów, w których nie sposób odróżnić informacji od kłamliwej propagandy, żyjemy w chaosie etycznym. A i tu pojawia się zagrożenie, bo skazani na bezradność, możemy szukać antidotum w jakiejś jednej spójnej, ale niezauważalnie groźnej idei. Na przykład takiej, która dehumanizuje Innego, a nam daje przez to prawo do niszczenia go. Jeśli uznamy za Józefem Tischnerem, że zło jest kategorią odnoszącą się do relacji z drugim człowiekiem, to właśnie od umiejętności prowadzenia dobrego dialogu będzie zależało, czy damy się zaciągnąć w przepaść zła, czy się przed nim obronimy. I tu rodzi się zasadnicze pytanie o jakość podmiotowej relacji. Dochodzimy do opisu zjawisk sprzyjających złu społecznemu i międzyosobowemu: warunkom, sposobom i skutkom kształtowania psychiki kilku- czy kilkunastoletniego człowieka w duchu fanatyzmu, który uruchamia nienawiść, nie odróżnia prawdy od kłamstwa ani dobra od zła. O tym jest ta książka.

*

Na koniec tych rozważań przytoczę dwie myśli, które mogą wprowadzić w tematykę pracy Gregora Ziemera. Haiku tłumaczone przez Czesława Miłosza wymusza na nas, byśmy się nie odwracali od obrazów zła. Pisze Issa Kobayashi (przełom XVIII i XIX wieku): „Nigdy nie zapominaj: / Chodzimy nad piekłem / Oglądając kwiaty”. A Tadeusz Różewicz na postawione w tytule swego wiersza pytanie Unde malum? odpowiada: „Skąd się bierze zło? / jak to skąd / z człowieka / zawsze z człowieka / i tylko z człowieka […] żadne stworzenie poza / człowiekiem / nie posługuje się słowem / które może być narzędziem / zbrodni / słowem które kłamie / kaleczy zaraża…”.

Ta książka pozwala Czytelniczkom i Czytelnikom dowiedzieć się, jak może dojść do zarazy, za którą odpowiada człowiek. Ten opis, chociaż jest pełen dramatycznych obrazów, nie musi wprowadzać nas w nastrój piekielnego pesymizmu i bezradności. Nie musimy też tkwić w dziecinnym złudzeniu, że „świat jest cały w kwiatach”. Pod warunkiem jednak, że znajdziemy trafną odpowiedź na pytanie, jak należy rozumieć ten skomplikowany, pełen niesprawiedliwości i zagrożony kataklizmami świat i jak na niego reagować.

JAK WYCHOWAĆ NAZISTĘ

DLA:
Edny i Patricii, które przyjechały ze mną z kraju, gdzie takie rzeczy się dzieją, do naszego własnego kraju, gdzie do takich rzeczy nigdy nie wolno dopuścić

1. Prolog

Był ponury zimowy dzień w Berlinie. Temperatura utrzymywała się blisko zera, wilgotność była znaczna, wiszące nisko chmury szurały wilgotnymi stopami po ziemi.

Szkoła Amerykańska kończyła lekcje o pierwszej. Wesoła gromadka dzieci, chłopców i dziewcząt w wieku od lat sześciu do osiemnastu, wybiegła ze szkolnego budynku przy Platanenallee 18 w zachodniej części niemieckiej stolicy.

Po drugiej stronie ulicy z niemieckiej Volksschule, zajmującej się edukacją nazistowskich chłopców poniżej dziesiątego roku życia, grupa uczniów także wyszła do domu.

Kiedy stałem przy frontowej bramie, rozmawiając z jedną z matek na temat planów obchodów Dnia Dziękczynienia, usłyszałem krzyk.

Sześcioletni Peter M., idący do domu, wracał biegiem przez szeroką aleję pod mizernymi platanami, spiesząc z powrotem do szkolnej bramy. Tam zatrzymała go grupka uczniów szkoły średniej. W powietrzu świsnął kamień, ktoś krzyknął boleśnie, bo kawałek granitu miał ostre krawędzie, więc zabolało.

– Juden, amerikanische Juden, lästige Ausländer! Żydzi, amerykańscy Żydzi, natrętni cudzoziemcy! – rozległy się przenikliwe głosy. Po drugiej stronie ulicy szwadron młodych nazistów w odświętnych partyjnych strojach, czarnych butach, grubych czarnych skarpetach, krótkich czarnych spodniach i brunatnych koszulach ozdobionych swastykami, stał niczym w szyku bojowym.

– Lästige Ausländer nieder! Precz z obrzydliwymi cudzoziemcami! – rozległo się znowu, tym razem chóralnie.

Szkoła Amerykańska, której byłem dyrektorem, miała patronat amerykańskiego ambasadora i amerykańskiego konsula generalnego. Nasi nieliczni żydowscy uczniowie byli dziećmi oczekującymi na transport do Stanów Zjednoczonych i tymczasowo korzystającymi z możliwości edukacji u nas. Jednak najwyraźniej dla młodych nazistów wszyscy obcokrajowcy byli wrogami.

Kolejny kamień przeleciał nam nad głowami. Nasi uczniowie przez chwilę stali niezdecydowanie. Wśród nich pobladli Żydzi przywarli plecami do bramy.

– Zbijmy tych nazistowskich oprychów! – zasugerował narwany Billy B. z Kalifornii.

– Właśnie! – przytaknęli inni amerykańscy uczniowie.

Musiałem interweniować. Ostrzegłem swoich uczniów, przypominając im, że młodzi naziści byli w pełnym umundurowaniu. Jakikolwiek ruch z naszej strony sprowadziłby nam na głowy Gestapo i nasza szkoła byłaby zagrożona.

– Spokojnie, chłopcy – powiedziałem. – Pozwólcie mi się tym zająć.

Z godnością stosowną dla dyrektora szkoły przeszedłem przez ulicę. Chłopcy wykrzyknęli buntowniczo: Heil Hitler, i rozbiegli się po ulicy w stronę Adolf Hitler Platz.

Nasi uczniowie odczekali kilka minut, zanim się rozeszli – Amerykanie milczący i wściekli, ale bezradni, Żydzi bladzi i roztrzęsieni.

Pospiesznie wróciłem do biura i zatelefonowałem do rektora Volksschule, którego miałem okazję poznać wcześniej. Rozmowa zaczęła się od wymiany grzecznościowych formułek.

– Ależ, Herr Rektor – kontynuowałem – ci chłopcy rzucali kamieniami w naszych uczniów. Czy pan to aprobuje?

Miałem obok telefonu notes i zapisałem, co odpowiedział. Jedną z moich zasad w Niemczech było robienie notatek, ilekroć rozmawiałem z urzędnikami lub interesującymi osobami. Jeżeli nie mogłem pisać w ich obecności, starałem się dokładnie zapamiętać słowa i przenosiłem je na papier przy najbliższej możliwej okazji. Pomagał mi w tym mój warsztat reporterski. Dzięki temu sterta przepisanych notatek pozwala teraz bez większych trudności i z dużą dokładnością odtworzyć liczne rozmowy, które odbywałem.

Według moich notatek rektor nie popierał rzucania kamieniami.

– Ale – powiedział – musi pan wiedzieć, że nie da się kontrolować chłopców, kiedy wyjdą ze szkoły. Zresztą nie oczekiwałby pan chyba ode mnie zatrzymania spontanicznej demonstracji ludu, prawda? Nawet gdybym chciał, nie wolno by mi było tego zrobić.

Przypomniałem mu, że jesteśmy instytucją amerykańską i zawsze zachowywaliśmy się tak, jak przystoi gościom w obcym kraju. Zapewniłem go, że darzymy starą niemiecką kulturę wielkim szacunkiem.

– Tak, ale macie żydowskich uczniów – przerwał mi. – My uczymy swoich, że Żydzi są naszymi największymi wrogami. Dlaczego ich nie wyrzucicie?

Nie chciałem tego wyjaśniać. Zauważyłem, że jego uczniowie zdawali się żywić antypatię do wszystkich cudzoziemców. Przyznał to. Przyznał również, że jego chłopcy wiedzą, iż cały świat jest przeciwko nim i ich Führerowi. Nauczyciele wpajali im, że muszą być twardzi, w każdej chwili gotowi walczyć i zginąć za Hitlera. „Zakładał”, że chłopcy po prostu trochę ćwiczyli.

Epizod z obrzuceniem kamieniami skłonił mnie do podjęcia długo odkładanej decyzji. Od 1933 roku zastanawiałem się, co dzieje się w nazistowskich szkołach i ośrodkach edukacyjnych. Wiedziałem, że są one prawdziwymi kolebkami i inkubatorami nazistowskiej ideologii. Ale zastanawiałem się, czego się w tych szkołach właściwie uczy – czy stary niemiecki system kształcenia z jego starannością, dyscypliną i naciskiem na prawo nie został zastąpiony fanatycznym, nowym typem pedagogiki. Bardzo mnie ciekawiło, jakie metody są stosowane i jaki duch tam panuje.

Tego popołudnia rozmawiałem na ten temat ze starym przyjacielem, doktorem Schröderem, w moim samochodzie. Nie był sympatykiem ideologii nazistowskiej, ale dla dobra pacjentów trzymał język za zębami. Jego odpowiedź była bezpośrednia. Poradził mi uzyskanie pozwolenia na odwiedzenie nie tylko szkół i uniwersytetów, ale także placówek wychowania przedszkolnego, domów opieki dla ciężarnych kobiet oraz żłobków.

Wiedziałem, że miał rację. Nie mogłem pojąć władzy nazistów nad dziećmi, czytając o ich teoriach w podręcznikach i broszurach. To były tylko narzędzia. Musiałem zobaczyć, jak są stosowane na żywej materii młodych umysłów.

Nie było jednak łatwo przedostać się na święte tereny nazistowskich sal edukacyjnych. Byłem obcokrajowcem, założycielem i dyrektorem cudzoziemskiej instytucji. Jako patrona mieliśmy amerykańskiego ambasadora, ale on także był podejrzany. Ameryka była demokracją, a demokracje były zaprzysięgłymi wrogami.

Odkryłem, że nazistowska szkoła jest instytucją pomocniczą wojska, a jej metody są strzeżone niczym tajemnice wojskowe. Surowe przepisy i regulacje kierowały działaniami inspektorów, kuratorów, nauczycieli i asystentów.

Zastosowałem jedyny system, co do którego byłem pewny, że przyniesie pożądany rezultat. Łapówki.

Moja szkoła była regularnie odwiedzana przez nazistowskiego kuratora okręgowego, przychodzącego sprawdzać naszych nauczycieli i nasze metody, jak również rasę, wyznanie i zaplecze polityczne naszych uczniów. Nie był szczególnie przyjacielski, ale miałem nadzieję, że zdołam go nakłonić do współpracy – za pomocą pół kilo kawy.

Dostał kawę. Została wsunięta do kieszeni jego płaszcza w holu, kiedy wizytował jedną z klas. Nie rozumiał ani słowa po angielsku, ale okazjonalnie domagał się tłumaczenia. Był wysoki i szczupły, jego profil z wielkim pruskim nosem kojarzył się z sokołem, wargi miał wąskie. W klapie płaszcza nosił imponującą odznakę ze swastyką.

Kawa przyniosła nieoczekiwany rezultat. Zamiast czekać z następną inspekcją miesiąc, wrócił po dwóch tygodniach.

Znowu do jego płaszcza wsunięto pół kilo kawy. Trzecia wizyta nastąpiła po trzech tygodniach. Wtedy, między lekcjami, otrzymałem pierwszy znak, że podarunek został przyjęty z wdzięcznością. Zachowanie kuratora stało się wręcz przyjazne. Zaprosił mnie w odwiedziny do swojego biura – nie urzędowo, ale towarzysko.

Znałem to biuro – ponure, zimne miejsce niedaleko Olivaer Platz. Spędziłem tam długie godziny na omawianiu szczegółów administracyjnych związanych z naszą szkołą, rozwiązywaniu problemów regulaminu, uzyskiwaniu pozwoleń na zatrudnienie amerykańskich nauczycieli oraz załatwianiu kwestii podatkowych.

Pojawiłem się u Schulrata Piepera wcześnie w następną sobotę. Nie jest to jego nazwisko, należy do jednego z jego licznych sekretarzy. Jeżeli Gestapo przeanalizuje kompletną listę urzędników służby cywilnej w Berlinie, bez wątpienia znajdzie człowieka, który przyjmował łapówki od cudzoziemca.

Schulrat Pieper był przyjacielski na swój obcesowy, pruski sposób. Zrobił kilka szelmowskich aluzji do kawy i tego, jaka była smaczna. Jego żona, cierpiąca na chorobę nerwową, odkryła, że jest ona lepszym lekarstwem od pigułek. Dyskretnie obiecałem więcej „toniku na nerwy”. Uśmiechnął się wyczekująco.

Dalsza część książki dostępna w wersji pełnej

2. Nadchodzące

Dostępne w wersji pełnej

3. Chłonne

Dostępne w wersji pełnej

4. Ciekawe

Dostępne w wersji pełnej

5. Oczekujące

Dostępne w wersji pełnej

6. Gorliwe

Dostępne w wersji pełnej

7. Niecierpliwe

Dostępne w wersji pełnej

8. Gotowe

Dostępne w wersji pełnej

9. Edukacja dla życia

Dostępne w wersji pełnej

Bibliografia

Dostępne w wersji pełnej

Skróty

Dostępne w wersji pełnej

Nazwy innych organizacji

Dostępne w wersji pełnej

Terminy niemieckie

Dostępne w wersji pełnej

Fotografie

Dostępne w wersji pełnej

Przypisy

Dostępne w wersji pełnej

Tytuł oryginału
Education For Death

Copyright © 1941 by Gregor Ziemer
Polish Translation © 2021 by Anna Dorota Kamińska, published
by Społeczny Instytut Wydawniczy Znak, SP. Z O.O. under license.

Copyright © for the translation by Anna Dorota Kamińska

Projekt okładki
Paweł Szczepanik | BookOne

Fotografia na okładce
© Agencja BE&W

Konsultacja germanistyczna
Justyna Sadurska

Redaktorka nabywająca
Milena Rachid Chehab

Redaktorka prowadząca
Monika Kucab

Opracowanie tekstu
d2d.pl

ISBN 978-83-240-8409-8

Książki z dobrej strony: www.znak.com.pl

Więcej o naszych autorach i książkach: www.wydawnictwoznak.pl

Społeczny Instytut Wydawniczy Znak, ul. Kościuszki 37, 30-105 Kraków

Dział sprzedaży: tel. 12 61 99 569, e-mail: czytelnicy@znak.com.pl

Na zlecenie Woblink

woblink.com

plik przygotowała Katarzyna Ossowska