Diagnoza dysleksji

Najważniejsze problemy

pod redakcją Grażyny Krasowicz-Kupis

Recenzja: prof. dr hab. Anna Matczak

Redakcja i korekta: Magdalena Hinz, Magdalena Tomkowska

Opracowanie graficzne: Małgorzata Hinz

Skład: Magdalena Hinz

Projekt okładki: Katarzyna Preyss-Zacharuk

Zdjęcie na okładce: pressmaster – Fotolia.com

© Copyright by Wydawnictwo Harmonia

Redakcja i Biuro Handlowe: 80-283 Gdańsk, ul. Szczodra 6
tel. 58 348 09 50, 58 348 09 51
fax 58 348 09 00
e-mail: harmonia@harmonia.edu.pl

Ta wersja elektroniczna Lekkie książki

Szczegółowe informacje o naszych publikacjach: www.harmonia.edu.pl

Pozycja polecana psychologom, pedagogom i logopedom, a także rodzicom dzieci z trudnościami w uczeniu się.

Wszelkie prawa zastrzeżone. Zarówno cała publikacja, jak i jakakolwiek jej część nie może być przedrukowywana ani reprodukowana – mechanicznie, elektronicznie lub w jakikolwiek inny sposób, z kserokopiowaniem i odtwarzaniem w środkach masowego przekazu włącznie – bez pisemnej zgody Wydawnictwa Harmonia.

ISBN 978-83-7134-571-5

Gdańsk 2012 – Wydanie II (poprawione)

KU TRAFNEJ DIAGNOZIE DYSLEKSJI – WPROWADZENIE

Ostatnie dwudziestolecie przyniosło znaczny postęp w rozumieniu zjawiska dysleksji rozwojowej, choć nadal wiele kwestii należy uznać za kontrowersyjne lub nierozstrzygnięte. Zatem skoro z teoretycznego punktu widzenia problem dysleksji nie jest do końca jasny, tym bardziej staje się źródłem problemów natury praktycznej, zwłaszcza dotyczących właściwej diagnozy, ale także, co za tym idzie, odpowiedniego nauczania i terapii. Można przypuszczać, że właśnie problemy z trafną diagnozą stały się główną przyczyną nieprzychylnych postaw społecznych wobec zjawiska dysleksji. Postawy te obserwujemy coraz wyraźniej, i to nie tylko wśród szeroko pojętego społeczeństwa, ale nawet wśród osób związanych zawodowo z edukacją (nauczyciele, terapeuci, psychologowie, terapeuci mowy). Źródłem wątpliwości staje się zbyt duża liczba wydawanych opinii diagnostycznych (zwłaszcza w niektórych rejonach Polski czy miastach), a także liczne mity, wynikające z niepełnej wiedzy, o rzekomych przywilejach uczniów z dysleksją.

Główne problemy z diagnozą dysleksji w praktyce psychologicznej dotyczą przede wszystkim przedmiotu diagnozy (pojęcie dysleksji rozwojowej) i podstawowych kryteriów diagnozy różnicowej, takich jak kryterium rozbieżności i wykluczania czy włączania. Także dostosowanie narzędzi diagnostycznych jest niezwykle istotną sprawą, zarówno z punktu widzenia ich trafności, jak i spełniania podstawowych wymogów psychometrycznych. Niewiele jest wartościowych narzędzi ogólnopolskich, takich jak na przykład Test szybkiego nazywania czy Test świadomości fonologicznej [Bogdanowicz i in., Diagnoza dysleksji u uczniów klasy III szkoły podstawowej, 2008]; specjaliści dysponują rozproszonymi i odmiennymi narzędziami posiadającymi niepełne i lokalne standaryzacje.

Pierwszy problem związany z diagnozą dotyczy jej przedmiotu – czyli odwołania się do pojęcia dysleksji, a dokładniej do jej definicji. Analiza różnych definicji z ostatnich dziesięciu lat, przeprowadzona przeze mnie w książce Psychologia dysleksji [2008], wykazała, że większość z nich różni się w wielu istotnych szczegółach. Bezsporne jest to, że dysleksja oznacza poważne trudności w czytaniu, którym mogą towarzyszyć trudności w pisaniu. Najczęściej akcentowane jest językowe tło omawianego zaburzenia i jego biologiczne podłoże. Natomiast znaczne kontrowersje budzą tak zwane kryteria dotyczące rozbieżności (poziomu czytania i pisania z IQ lub wiekiem życia) oraz kryteria dotyczące wykluczania (odrzucanie przypadków trudności w czytaniu, które dysleksją nie są), których stosowanie jest niejednolite. Pewne uporządkowanie kryteriów diagnostycznych proponuje ICD-10, gdzie znajdziemy odniesienie do deficytu czytania i jego psychometrycznego przełożenia, typowych kryteriów wykluczania i rozbieżności. Kryterium rozbieżności związane z IQ jako punktem odcięcia jest potraktowane bardzo łagodnie (siedemdziesiąt punktów). Istotne jest uwzględnienie faktu uciążliwości występujących trudności dla dziecka.

Kolejną ważną kwestią jest wybór kryteriów diagnostycznych – klinicznego (objawowego) i psychometrycznego. Oczywiste jest, że podstawą diagnozy dysleksji jest stwierdzenie występowania kluczowych objawów, czyli trudności w czytaniu – znacznych i trwałych – oraz ewentualnie towarzyszących im trudności w pisaniu. Ważne są także inne objawy, najczęściej uważane za istotne dla tego zaburzenia – jak na przykład deficyt niektórych funkcji poznawczych.

Kryteria objawowe należy niestety uznać za bardzo nierzetelne, bowiem badacze nie są zgodni co do ustalenia repertuaru najważniejszych objawów dysleksji. Większość uznaje, że chodzi o trudności w czytaniu i ewentualnie w pisaniu, jednak to, na czym one polegają, jest już bardziej kontrowersyjne. Wiele objawów towarzyszących dysleksji występuje także przy innych zaburzeniach, na przykład ADHD, ale brak jest zgodności co do tego, które z tych symptomów są specyficzne wyłącznie dla dysleksji.

Kryteria psychometryczne, pozwalające na obiektywizację diagnozy, a zatem niezbędne w procesie diagnostycznym, dotyczą wspomnianego już kryterium rozbieżności. Pojawia się ono w wielu definicjach dysleksji, często jest wykorzystywane jako podstawowe kryterium pozwalające różnicować tak zwane zwykłe trudności w uczeniu się od trudności czy zaburzeń specyficznych, najczęściej dotyczy IQ i wieku. Psychometryczny sposób określania rozbieżności zwykle bazuje na procedurach statystycznych, które niejako pozwalają przewidywać poziom czytania na bazie IQ. Trzeba zaznaczyć, że obecnie nie zawsze kryterium to jest przyjmowane [Vellutino, Scanlon, Lyon, IQ scores do not differentiate between difficult to remediate and readily remediated poor readers..., 2000].

Kwestia przydatności i trafności kryterium rozbieżności IQ – czytanie nie jest łatwa do rozstrzygnięcia. Kryterium wieku wydaje się tu o wiele bardziej rzetelne. Pewnym rozwiązaniem byłyby być może normy łączone wyników testów czytania dla wieku i inteligencji, gdzie dla podstawowej grupy wiekowej opracowano by oddzielne normy dla testów czytania ze względu na najważniejsze przedziały IQ i to najlepiej niewerbalnego lub innej miary inteligencji płynnej.

Kryterium psychometryczne dotyczy też przyjętych a priori zasad diagnozowania na podstawie testów psychologicznych i pedagogicznych, a określających to, w zakresie jakich sprawności i z jakim nasileniem muszą pojawiać się deficyty, aby możliwe było postawienie diagnozy dysleksji. Chodzi tu najczęściej o przedstawienie tak zwanych punktów odcięcia, czyli poziomu wyników, przy których jeszcze możemy albo już nie możemy mówić o dysleksji (na przykład wynik w przedziale 1−3 sten Testu świadomości fonologicznej może być wymagany dla potwierdzenia takiej diagnozy). Podstawą jest tu zawsze wiedza, a więc pewien model teoretyczny diagnozowanego zjawiska. Próbę ustalenia takich kryteriów diagnostycznych o charakterze psychometrycznym dla czytania, pisania, IQ, sprawności fonologicznych oraz tempa nazywania podjęto w Polsce w odniesieniu do diagnozowania dysleksji w klasach III i w klasach V [Bogdanowicz i in., Diagnoza dysleksji u uczniów klasy III szkoły podstawowej, 2008; Jaworowska A., Matczak A., Stańczak J., Normalizacja dla uczniów klasy V szkoły podstawowej, 2010].

Kryterium wyłączania w diagnozie dysleksji odnosi się do odrzucania możliwości postawienia diagnozy w sytuacji, gdy dziecko posiada obniżony poziom rozwoju umysłowego (ma to związek z kryterium rozbieżności), poważne wady narządów zmysłów, pochodzi z niekorzystnego środowiska lub ma poważne problemy zdrowotne. Podkreślenia wymaga, że istotą tego kryterium jest odrzucenie przypadków, w których podejrzewamy, że obserwowane u dziecka trudności w czytaniu i pisaniu mogą być bezpośrednim skutkiem wymienionych czynników. Byłoby błędem sądzić, że dziecko z wadą wzroku czy niedosłuchem nie może mieć dysleksji. Jednak w takim wypadku konieczna jest pogłębiona diagnoza specjalistyczna, która oddzieli skutki zaburzeń niespecyficznych od skutków zaburzeń specyficznych. Wyraźnie takie stanowisko znajdujemy w kryteriach diagnostycznych ICD-10 i DSM-IV.

Problem trafnej diagnozy w Polsce wynika z tego, że nowa wiedza na temat dysleksji jest jeszcze ciągle mało znana, powielane są często stare, nieaktualne stereotypy w rozumieniu tego zjawiska. Do niedawna nie opracowywano w naszym kraju nowych narzędzi diagnostycznych, które pozwalałyby na diagnozę różnicową objawów (testy czytania i pisania) oraz szczegółowych funkcji poznawczych powiązanych z dysleksją – takich jak przetwarzanie fonologiczne czy tempo nazywania.

Powodowało to brak jasnych kryteriów diagnostycznych dla dysleksji i prowadziło do przyjmowania odmiennych zasad diagnozowania w różnych poradniach i przez różnych specjalistów. W efekcie mamy rejony, gdzie odsetek uczniów z dysleksją sięga 50 procent, a także miejsca, gdzie tych dzieci jest mniej niż 1 procent, co jest równie mało prawdopodobne.

Działania na rzecz zmiany niekorzystnej sytuacji powinny obejmować popularyzację najnowszej wiedzy oraz starania zmierzające do opracowania trafnych i rzetelnych narzędzi oraz kryteriów diagnostycznych dla dysleksji. Właśnie niniejsza publikacja jest działaniem w tym kierunku – wielu wybitnych specjalistów z Polski zajmujących się tematyką trudności w czytaniu i pisaniu prezentuje swoje poglądy na temat diagnozy dysleksji rozwojowej, od rozważań teoretycznych po doświadczenia i wskazówki praktyczne.

Książka, którą Państwu prezentujemy, jest podzielona na cztery części: Podstawy diagnozy dysleksji, Diagnoza objawów dysleksji, Diagnoza funkcji poznawczych, Diagnoza dysleksji – ważne zmienne dodatkowe.

Teoretyczne podstawy diagnozy prezentuje część I – Podstawy diagnozy dysleksji. Rozpoczyna ją tekst Marty Bogdanowicz pt. Fakty, mity i kontrowersje wokół diagnozy dysleksji, w którym Autorka zbiera i porządkuje wiele powszechnie znanych faktów dotyczących tego zjawiska, interpretując je w kontekście wpływu na problemy z diagnozą. Tekst drugi, autorstwa Anny Grabowskiej i Katarzyny Jednoróg, pt. Neurobiologiczne podstawy dysleksji, prezentuje przegląd najnowszych dokonań dotyczących neuropsychologicznego podłoża dysleksji rozwojowej i rewizję utartych przekonań na ten temat. Autorki analizują także źródła trudności w diagnozowaniu, zwracając szczególną uwagę na problemy tkwiące w definiowaniu tego zjawiska. W kolejnym tekście tej części pt. Dlaczego nie znamy (całej) prawdy o dysleksji – czyli rozważania o metodologii badań Grażyna Krasowicz-Kupis porusza skomplikowane kwestie trafności i rzetelności badań zjawiska dysleksji oraz doboru procedur badawczych, pokazując, jak wiele zmiennych wpływa na wyniki i jak łatwo popełnić odnoszący się do nich błąd interpretacyjny.

Część II pt. Diagnoza objawów dysleksji dotyczy głównych problemów z diagnozowaniem najważniejszych objawów związanych z procesem komunikacji pisemnej – czytania i pisania. Krystyna Sochacka w tekście Diagnozowanie czytania i Izabela Pietras w artykule Umiejętność pisania i możliwości jej diagnozowania analizują diagnozowanie form komunikacji pisemnej – czytania i pisania – z szerszej perspektywy, odnosząc się do tego, jakie aspekty i w jaki sposób można poddawać ocenie. Do bardziej szczegółowych kwestii związanych z pisaniem odwołują się kolejne artykuły – Maria Przybysz-Piwko analizuje znaczenie umiejętności językowych dla nabywania komunikacji pisemnej w rozdziale pt. Aspekt językowy trudności w nabywaniu przez dzieci umiejętności pisania, a Urszula Mirecka w tekście O błędach w pisowni identyfikowanych jako symptomy zaburzeń funkcji słuchowych przeprowadza rewizję sposobu interpretowania błędów w pisaniu. Artykuł Małgorzaty Kostki-Szymańskiej, Grażyny Krasowicz-Kupis i Izabeli Pietras pt. Przegląd narzędzi diagnostycznych do oceny czytania i pisania stosowanych w polskim poradnictwie prezentuje dokładną analizę i ocenę najbardziej znanych narzędzi – testów i prób niewystandaryzowanych używanych w poradniach.

Część III książki pt. Diagnoza funkcji poznawczych odnosi się do oceny ważnych dla czytania i pisania sprawności poznawczych, których zaburzenia mogą być patomechanizmem dysleksji lub też mieć istotny wpływ na diagnozę całości funkcjonowania szkolnego dziecka. Część tę rozpoczyna tekst Grażyny Krasowicz-Kupis pt. Badanie funkcji językowych w dysleksji odnoszący się do najważniejszego ocenianego aspektu wśród funkcji poznawczych, najczęściej uznawanego za krytyczny dla diagnozy różnicowej dysleksji. Kolejną bardzo ważną kwestią w diagnozie jest ocena poziomu i struktury inteligencji – zagadnienie to omawiają Grażyna Krasowicz-Kupis i Katarzyna Wiejak w artykule pt. Problem diagnozowania sprawności intelektualnych w dysleksji. Z kolei Katarzyna Gruszczyńska i Grażyna Krasowicz-Kupis w tekście Diagnozowanie funkcji wzrokowych w dysleksji przedstawiają i oceniają próby do oceny funkcji wzrokowych stosowane w polskim poradnictwie. Autorki omawiają również przydatność tych prób w diagnozie dysleksji rozwojowej. Podobny charakter ma tekst Agnieszki Kaliszewskiej Ocena procesów pamięciowych w diagnozie dysleksji ukazujący uzasadnienie znaczenia badania pamięci i dokonujący przeglądu stosowanych narzędzi diagnostycznych. Ostatni artykuł tej części – Małgorzaty Rocławskiej-Daniluk oraz Joanny Jatkowskiej Diagnozowanie stanu słuchu fonemowego – dotyczy szczegółowych zagadnień związanych z badaniem sprawności językowych, a dokładnie słuchu fonemowego.

Część IV pt. Diagnoza dysleksji – ważne zmienne dodatkowe odnosi się do innych elementów diagnozy dysleksji, których nie wolno pomijać, a które mogą mieć istotne znaczenie dla wyników procesu diagnostycznego i jego interpretacji. W pierwszym tekście tej części pt. Leworęczność a dysleksja w świetle współczesnych badań Małgorzata Gut dokonuje rewizji utartych i przestarzałych poglądów na temat zjawiska leworęczności i jego związku z dysleksją. Możliwości oceny aspektu technicznego czynności pisania, a właściwie jej wytworów przeprowadzają Aneta Domagała i Urszula Mirecka w artykule Ocena poziomu graficznego pisma dzieci w wieku 7−13 lat. Znaczenie kolejnej ważnej zmiennej w diagnozie – płci – omawia Jadwiga Wrońska w artykule Dysleksja i płeć. Część tę zamyka tekst Elżbiety Koźniewskiej Gotowość szkolna – ciekawość, aktywność, samodzielność odwołujący się do zagadnień gotowości szkolnej i możliwości jej oceny, co w sposób pośredni, ale bardzo istotny wiąże się z problematyką trudności w uczeniu się, w tym dysleksji.

Książka adresowana jest przede wszystkim do praktyków – psychologów, pedagogów i logopedów, którzy zajmują się profesjonalnie diagnozą dysleksji i innych trudności szkolnych. Prezentowana tu wiedza i rozważania praktyczne mogą być interesujące także dla nauczycieli i rodziców dzieci z problemami w uczeniu się. Wiele przydatnych i aktualnych, a wręcz najnowszych informacji znajdą tu studenci psychologii i pedagogiki oraz wszystkich specjalności pedagogicznych, a także studenci studiów podyplomowych związanych z pomocą psychologiczną i terapią pedagogiczną.

Mam nadzieję, że taki usystematyzowany sposób przedstawienia i zestawienia wszystkich problemów związanych z diagnozowaniem dysleksji pomoże w uporządkowaniu tego ważnego zagadnienia, a przez to rzeczywiście poprawi sytuację uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych oraz zmieni na korzyść sposób, w jaki są postrzegani w środowisku.

Składam serdeczne podziękowania wszystkim współautorom za zaangażowanie w tworzenie tej publikacji. Szczególnie dziękuję Pani dr Izabeli Pietras za znaczącą pomoc w tworzeniu tej książki.

Grażyna Krasowicz-Kupis

CZĘŚĆ I. PODSTAWY DIAGNOZY DYSLEKSJI

FAKTY, MITY I KONTROWERSJE WOKÓŁ DIAGNOZY DYSLEKSJI

Marta Bogdanowicz

Uniwersytet Gdański

Historia badań diagnostycznych w Polsce

Badania diagnostyczne ukierunkowane na rozpoznanie dysleksji rozwojowej – jedno z podstawowych zadań poradni dla dzieci i młodzieży – prowadzone są w Polsce od lat sześćdziesiątych. Ponad czterdzieści lat doświadczeń nie wystarczyło jednak, aby poziom diagnozowania był zadowalający.

Pierwsze badania diagnostyczne w tym zakresie podjęto w Warszawie w poradniach psychologiczno-pedagogicznych (wówczas zwanych wychowawczo-zawodowymi). Było to związane z pojawieniem się świadomości zjawiska dysleksji rozwojowej i ze wstępną adaptacją francuskich metod, przywiezionych ze stażu naukowego w Paryżu przez Halinę Spionek, częściowo opublikowanych w jej monografii Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka w 1965 roku. Był to zestaw prób do diagnozy funkcji percepcyjno-motorycznych, do oceny, jak to określano, percepcji wzrokowej (Próby organizacji danych spostrzeżeniowych Lauretty Bender i Hildy Santucci), percepcji słuchowej (Próba reprodukcji struktur rytmicznych Miry Stambak), lateralizacji (próby Rene Zazzo), sprawności ruchowej rąk (Test kart Rene Zazzo i Test kreskowania Miry Stambak) oraz orientacji w prawej i lewej stronie ciała i przestrzeni (próby Jeana Piageta). Dodatkowo Spionek zaproponowała obliczanie wskaźnika fragmentarycznego deficytu rozwojowego (Wfdr) o wartości bezwzględnej, dzięki czemu można było uzyskać obiektywny wskaźnik liczbowy stopnia głębokości stwierdzonej dysfunkcji i stosować go do porównywania wyników uzyskanych przez to samo dziecko w różnym wieku oraz uzyskiwanych przez różne dzieci. Podjęcie takich badań w Warszawie i kolejno w innych miastach było istotnym osiągnięciem, pozwalało odróżnić dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu od dzieci z zaniedbaniem środowiskowym, a przede wszystkim wyjaśnić, dlaczego mimo dobrej inteligencji uczeń nie radzi sobie w opanowaniu podstawowych umiejętności szkolnych.

Problemy i wątpliwości, które narodziły się w tym i późniejszym okresie, dotyczyły:

– niedoskonałej standaryzacji (na przykład instrukcje do testów krążyły w odpisach jako maszynopisy, a karty z figurami przerysowywano ręcznie);

– braku norm polskich – często korzystano z norm francuskich lub z norm lokalnych opracowanych na zbyt małych grupach, z czasem przestarzałych;

– zawężonego obszaru badań diagnostycznych, bowiem metody nie wystarczały do objęcia oceną wszystkich aspektów rozwoju, które są ważne dla ustalenia przyczyn niepowodzeń w nauce czytania i pisania, na przykład funkcji językowych, oceny percepcji wzrokowej (bez udziału czynnika ruchu i koordynacji wzrokowo-ruchowej), pamięci wzrokowej, pamięci ruchowej, sprawności zmysłu przedsionkowego (utrzymywania równowagi ciała), integracji percepcyjno-motorycznej;

– nieprawidłowej interpretacji danych uzyskanych z badań – przykład stanowi uznawanie wyniku niewerbalnego Testu odtwarzania struktur rytmicznych Stambak za wskaźnik percepcji słuchowej dźwięków mowy, czyli rozwoju funkcji językowych; nieznajomość rozkładu w normalnej populacji modeli lateralizacji czynności ruchowych, diagnozowanych za pomocą prób Zazzo, spowodowała, że skrzyżowaną lateralizację jednoznacznie uznawano za przejaw patologii.

Powyższe wątpliwości stały się powodem poszerzenia baterii metod diagnostycznych. Do badania lateralizacji zaczęto stosować test Zdenka Matějčka i Zdenka Žlaba przetłumaczony z języka czeskiego. Do oceny funkcji wzrokowych, a szczególnie pamięci wzrokowej, wprowadziłam amerykański Test pamięci figur geometrycznych Artura Bentona (polskie normy z 1963 roku). W 1978 roku do diagnozowania percepcji wzrokowej, bez udziału czynnika ruchu (koordynacji wzrokowo-ruchowej), częściowo zaadaptowałam niewerbalny Test figur odwróconych Ake Edfeldta. Do oceny percepcji wzrokowej, koordynacji wzrokowo-ruchowej i pamięci wzrokowej w 1990 roku ukazał się Test figury złożonej André Reya i Alexandre’a Osterrietha w opracowaniu Barbary Strupczewskiej. W 1995 roku opublikowano Test percepcji wzrokowej Marianny Frostig, Welty’ego Lefevera i Johna Whittleseya, dzięki któremu można oceniać różne aspekty spostrzegania wzrokowego, wzrokowo-przestrzennego i koordynacji wzrokowo-ruchowej, co umożliwia wykorzystanie wyników testu w pracy z dzieckiem za pomocą specjalnie przygotowanego programu terapeutycznego.

Niemal całkowity brak metod do oceny funkcji językowych, nie licząc prób opracowanych dla potrzeb własnych przez poszczególne poradnie psychologiczno-pedagogiczne, spowodował pojawienie się nowych narzędzi. W 1971 roku do pomiaru pamięci werbalnej został opublikowany i dotąd jest stosowany Test piętnastu słów Reya w opracowaniu Barbary Kostro i Mieczysława Choynowskiego. Wydane w 1976 roku Próby do oceny słuchu fonematycznego Aliny Muszyńskiej i Janiny Żarczyńskiej długo pozostawały jedynym narzędziem do diagnozy analizy i syntezy fonemowej/głoskowej i sylabowej. W 1978 roku opracowałam próby Nasz język i Nieznany język (dawniej Polski język i Chiński język) do badania takich umiejętności fonologicznych w zakresie funkcji językowych, jak: różnicowanie głosek (słuch fonemowy), dokonywanie analizy i syntezy głoskowej/fonemowej oraz analizy i syntezy sylabowej, a także pamięci fonologicznej na materiale werbalnym słów języka macierzystego i sztucznego (pseudosłowa). Irena Styczek w 1982 roku wydała książkę Badanie i kształtowanie słuchu fonematycznego zawierającą narzędzie (wraz z pomocami) do oceny umiejętności fonologicznych. Kolejną podobną metodą diagnozowania był Test obrazkowy do badania słuchu fonologicznego Bronisława Rocławskiego [1986]. W latach dziewięćdziesiątych opracowałam Skalę Ryzyka Dysleksji [2005], stosowaną do badań przesiewowych dzieci 7–8-letnich w klasach „0” i I. Skala ta pozwala na przewidywanie powodzeń i niepowodzeń w nauce czytania i pisania nawet do klasy III, w tym wyróżnienie dzieci ryzyka dysleksji [Kalka, 2003]. Próbę pamięci fonologicznej Zetotest Grażyna Krasowicz-Kupis opublikowała w 1997 roku. W latach 1995−1997 razem z tą autorką opracowałyśmy Baterię prób diagnozowania funkcji językowych.

Nowsze metody badań funkcji słuchowo-językowych pojawiły się po roku, 2000. Są to między innymi: Test świadomości fonologicznej Barbary Kaji i Rami Nair [Kaja, 2003], wydana w 2003 roku Skala umiejętności fonologicznych (Skala F) w opracowaniu Elżbiety Koźniewskiej i Andrzeja Matuszewskiego oraz Test do badania słuchu fonematycznego u dzieci i dorosłych Elżbiety Szeląg i Anety Szymaszek opublikowany w 2006 roku. Próby do diagnozowania integracji intrasensorycznej i intersensorycznej, wraz z normami dla klas „0” i I, znalazły się w publikacjach poświęconych zjawisku integracji percepcyjno-motorycznej [Bogdanowicz, 1990, 2000]. Niedawno wydano zestaw metod służących do diagnozowania uczniów w klasie II pt. Bateria metod diagnozy przyczyn niepowodzeń szkolnych [Bogdanowicz i in., 2008]. Ma on charakter narzędzia do badań przesiewowych, prowadzonych przez psychologów szkolnych lub pracowników poradni psychologiczno-pedagogicznych w celu ustalenia przyczyn trudności w uczeniu się czytania i pisania oraz potwierdzenia diagnozy ryzyka dysleksji.

Osobne narzędzia służą do oceny umiejętności czytania i pisania. Początkowo jedynymi narzędziami były: Test głośnego czytania Jana Konopnickiego powszechnie stosowany w Polsce od 1975 roku oraz próby opracowane w poradniach do lokalnego użytku. W 1978 roku opracowałam próby czytania tekstu wiązanego, złożonego z bezsensownych wyrazów Łatysz I, jako adaptację testu Matĕjčka powszechnie używanego w poradnianej praktyce w Czechach, oraz listę wyrazów bezsensownych Łatysz II. Narzędzia te posiadają normy lokalne dla uczniów od II klasy szkoły podstawowej do gimnazjum; nie były publikowane, lecz dość często stosowane są w praktyce. W 1982 roku została wydana Seria testów czytania i pisania dla klas I−III szkoły podstawowej Teresy Straburzyńskiej i Teresy Śliwińskiej i od tej pory jest powszechnie stosowana w badaniach pedagogicznych uczniów nauczania zintegrowanego. Próbę czytania Darek dla uczniów klas „0” opublikowałam we wspomnianych pracach dotyczących integracji percepcyjno-motorycznej [Bogdanowicz, 1990, 2000]. W 1993 roku Krasowicz-Kupis opracowała próbę czytania Domek krasnoludków dla klas II i III (niepublikowaną, lecz stosowaną w praktyce), zaś w ramach pracy nad projektem Badanie gotowości szkolnej sześciolatków zespołu CMPPP przygotowa-ła próbę czytania dla sześciolatków [Krasowicz-Kupis, 2006]. W ramach tego samego projektu została przygotowana i opublikowana w 2006 roku Skala Gotowości Szkolnej Koźniewskiej wraz z kompletem materiałów metodycznych.

Od lat sześćdziesiątych pojawiło się zatem wiele nowych metod, jednakże znaczna część z nich nadal nie spełnia warunków stawianych dobrym narzędziom diagnostycznym, a to ze względu na brak poprawnej standaryzacji i normalizacji (często posługujemy się normami lokalnymi lub przestarzałymi). Część z tych narzędzi, na przykład Test figury złożonej Reya–Osterrietha w opracowaniu Strupczewskiej, została wycofana wskutek utraty praw do ich używania.

W roku 2008 Pracownia Testów Psychologicznych w Warszawie przy udziale zespołu ekspertów przygotowała zestaw metod do diagnozowania dysleksji rozwojowej wraz z normami dla uczniów klas III.