Izabela Pietras

Rodzicom

Recenzja: dr Aneta R. Borkowska

Redakcja i skład: Magdalena Hinz

Korekta: Magdalena Tomkowska

Opracowanie graficzne: Jadwiga Hinz

Projekt okładki: Radosław Krawczyk

© Copyright by Izabela Pietras

© Copyright by Wydawnictwo Harmonia

Redakcja i Biuro Handlowe:
80–283 Gdańsk, ul. Szczodra 6
tel. 58 348 09 50, 58 348 09 51
fax 58 348 09 00
e-mail: harmonia@harmonia.edu.pl

Szczegółowe informacje o naszych publikacjach:
www.harmonia.edu.pl

Przedruk części lub całości książki bez pisemnej zgody Wydawnictwa zabroniony.

Ta wersja elektroniczna: Lekkie książki

ISBN 978-83-7134-553-1

Gdańsk 2012 – Wydanie I

Spis treści

Słowo wstępne

Wstęp

Rozdział 1. Pisanie jako forma komunikacji językowej

1.1. Wprowadzenie

1.2. Język

1.3. Mowa

1.4. Pisanie

1.5. Pisanie a mowa

1.5.1. Różnice między komunikacją ustną i pisemną

1.6. System języka polskiego

1.7. Podsumowanie

Rozdział 2. Czynność pisania

2.1. Wprowadzenie

2.2. Psychologiczne uwarunkowania umiejętności pisania

2.2.1. Rozwój językowy

2.2.1.1. Poziom fonologiczny języka

2.2.1.2. Sprawności morfologiczno-syntaktyczne i semantyczne

2.2.2. Pamięć

2.2.3. Percepcja

2.2.3.1. Percepcja wzrokowa

2.2.3.2. Percepcja słuchowa

2.2.3.3. Percepcja kinestetyczno-ruchowa

2.2.4. Myślenie

2.2.5. Uwaga

2.2.6. Integracja percepcyjno-motoryczna

2.3. Rozwój umiejętności pisania

Rozdział 3. Dysortografia jako typ dysleksji rozwojowej

3.1. Wprowadzenie

3.2. Definicje dysleksji rozwojowej

3.3. Zaburzenia pisania w klasyfikacjach medycznych

3.4. Objawy dysleksji rozwojowej

3.4.1. Główne grupy objawów dysleksji

3.4.2. Kluczowe objawy zaburzeń pisania

3.4.2.1. Kryteria rozpoznawania specyficznych trudności w pisaniu według międzynarodowych klasyfikacji medycznych

3.5. Problem kategoryzowania błędów

3.5.1. Klasyfikacje błędów u uczniów opanowujących ortografię bez specyficznych trudności

3.5.2. Klasyfikacja błędów w pisaniu u dzieci ze specyficznymi trudnościami w pisaniu

3.6. Podsumowanie

Rozdział 4. Przedmiot i metody badań własnych

4.1. Założenia, problematyka i cel badań

4.1.1. Pytania badawcze

4.1.2. Hipotezy

4.1.3. Metody badań

4.1.3.1. Umiejętności szkolne

4.2. Procedura badawcza

4.2.1. Przebieg badania

4.2.2. Osoby badane

Rozdział 5. Analiza patomechanizmów dysortografii w badanych grupach

5.1. Wprowadzenie

5.2. Charakterystyka ogólna wyników uzyskanych w testach diagnostycznych

5.2.1. Charakterystyka poziomu i struktury inteligencji w badanej grupie

5.2.2. Charakterystyka funkcji językowych w badanej grupie

5.2.3. Charakterystyka funkcji wzrokowych w badanej grupie

5.2.4. Charakterystyka wyników prób badających funkcje pamięci w badanej grupie

5.2.5. Charakterystyka innych funkcji percepcyjno-motorycznych

5.3. Wyodrębnienie patomechanizmów trudności w pisaniu

5.3.1. Wyodrębnienie patomechanizmu wzrokowego

5.3.2. Wyodrębnienie patomechanizmu językowego

5.3.3. Wyodrębnienie patomechanizmu pamięciowego

5.4. Wnioski

Rozdział 6. Charakterystyka objawów dysortografii w badanej grupie

6.1. Wprowadzenie

6.2. Charakterystyka ogólnej liczby popełnianych błędów

6.2.1. Charakterystyka błędów w poszczególnych kategoriach

6.2.1.1. Błędy typu pamięciowego

6.2.1.2. Błędy językowe

6.2.1.3. Błędy wzrokowe

6.2.1.4. Inne kategorie błędów

6.3. Charakterystyka i porównanie poszczególnych typów błędów

6.4. Hierarchia błędów w tekstach młodzieży z dysortografią

6.5. Rozkłady błędów w grupie kryterialnej

6.6. Weryfikacja trafności wyróżnienia typów błędów

6.6.1. Korelacje pomiędzy błędami różnego typu

6.6.2. Zgodność średniej liczby błędów dla poszczególnych typów

Rozdział 7. Zależność między patomechanizmem a rodzajem i nasileniem błędów w pisaniu

7.1. Wprowadzenie

7.2. Charakterystyki i porównanie sprawności funkcji poznawczych u osób o wysokim poziomie określonego typu błędów

7.3. Charakterystyka funkcji poznawczych u osób prezentujących dominację wyłącznie jednego typu błędów

7.4. Podsumowanie

Rozdział 8. Dyskusja wyników i wnioski

8.1. Wprowadzenie

8.2. Główne patomechanizmy trudności w pisaniu

8.3. Zróżnicowanie wewnątrzgrupowe – rodzaj i nasilenie błędów

8.4. Zależność pomiędzy ilością błędów a poszczególnymi funkcjami poznawczymi

8.5. Wnioski

Bibliografia

Słowo wstępne

Problematyka zaburzeń pisania jest podejmowana przez badaczy relatywnie rzadko – zwłaszcza w porównaniu z zagadnieniami rozwoju i zaburzeń umiejętności czytania. Ta ostatnia tematyka doczekała się niezliczonej ilości badań i analiz oraz koncepcji teoretycznych na całym świecie, często w projektach międzykulturowych.

Czynność pisania jest ujmowana zazwyczaj łącznie z czytaniem jako forma komunikacji językowej pisemnej, czasem w sensie czynności pochodnej lub komplementarnej, co stawia czytanie w centrum uwagi. Z drugiej strony, analizując dokładnie mechanizmy pisania, można stwierdzić, że jest to bardziej skomplikowana i odrębna od czytania czynność ze względu na znaczne zaangażowanie komponentów kinestetycznych i kinetycznych oraz znacznie większy, bardziej aktywny udział świadomości językowej na wielu poziomach. Komponenty kinestetyczne w czytaniu odgrywają rolę marginalną (odnoszą się do wyobrażenia wymawianiowego lub głośnej artykulacji w czytaniu przez początkujących), zaś z zakresu świadomości językowej najważniejsza jest fonologiczna, i to głównie w początkowym okresie, dopóki czytanie nie stanie się zautomatyzowane.

W Polsce problematyka zaburzeń pisania ma pewną historię, ale nie przedstawia się zbyt imponująco ani użytecznie dla praktyków. W klasycznych pracach Haliny Spionek zaburzenia pisania określone zostały pojęciem „dysgrafii” (któremu dziś nadajemy nieco inne znaczenie) i ograniczone do trudności wynikających z zaburzeń funkcji percepcyjno-motorycznych. Autorka ta łącząc trudności w czytaniu i pisaniu, przeprowadziła szczegółową analizę „przyczynową” popełnianych błędów w piśmie.

Termin „dysortografia” wprowadzony w Polsce przez Martę Bogdanowicz odnosi się do nieprawidłowego w sensie ortograficznym zapisu, który może – ale nie musi – towarzyszyć trudnościom w czytaniu. W tym drugim przypadku mamy do czynienia ze specyficznymi trudnościami w pisaniu, a termin ten budzi dziś wiele kontrowersji ze względu na brak jednoznacznych kryteriów diagnostycznych dla tej odmiany trudności w uczeniu się.

Od czasów pierwszych prac Haliny Spionek badaczami i praktykami zawładnęła idea, by analiza symptomatologiczna pisma (pisanego przez ucznia tekstu) była zarazem diagnozą przyczynową, wskazującą deficyty percepcyjno-motoryczne dziecka. Tym samym – na podstawie samej tylko analizy błędów – można by stawiać hipotezy diagnostyczne lub wręcz dokonywać analizy różnicowej zaburzeń uczenia się – określać typy deficytów czy podtypy trudności. Najbardziej charakterystycznym przejawem tego rodzaju podejścia było wyróżnienie błędów tzw. „wzrokowych” (w domyśle – spowodowanych deficytami funkcji wzrokowych) i słuchowych (w domyśle – spowodowanych deficytami funkcji słuchowych). Na dodatek wyróżniono także błędy tzw. typowo dyslektyczne i inne, tzw. normalne (dziś takie rozróżnienie nie ma żadnego uzasadnienia).

Ten wzorzec myślenia przez ostatnie 30 lat w zasadzie powielano, uzupełniając go czasem o dodatkowe lub bardziej szczegółowe kategorie. Zdzisława Saduś i Janina Mickiewicz – bazując na wspomnianym wcześniej podstawowym rozróżnieniu – stworzyły bardziej złożone i dokładniejsze typologie błędów w pisaniu, odwołujące się do przyczyn.

Należy jednak bardzo wyraźnie podkreślić, że typologiom tym nie towarzyszył żaden empiryczny materiał dowodowy, a zatem miały one charakter całkowicie arbitralny. Ponadto wiele typologii, od Spionek począwszy (Zdzisława Saduś stanowi tu wyjątek), błędnie przypisywało pisownię fonetyczną, a więc zgodną z wymową, ale niezgodną z normami ortograficznymi, do błędów słuchowych, podczas gdy paradoksalnie świadczy ona o doskonałej percepcji słowa.

Mimo powyższych słabości, a może raczej wbrew nim, typologie te cieszą się do dziś ogromną popularnością i nierzadko jeszcze możemy spotkać opinie, w których wyniki badań wskazują na dobry poziom funkcji słuchowych i językowych, a w charakterystyce błędów znajdujemy diagnozę błędów słuchowych i, wbrew zdrowemu rozsądkowi, zalecenia do terapii dotyczą właśnie ćwiczenia funkcji słuchowych.

Wydaje się, że istotnym powodem nieporozumień w tym zakresie była też niedokładna wiedza pedagogów i psychologów o fonologii i fonetyce języka polskiego. Szczęśliwie w ostatnich latach sytuacja ta wyraźnie zmienia się na lepsze.

Dowodem na to jest między innymi książka, którą oddajemy do Państwa rąk. Izabela Pietras bazując na swoich doświadczeniach praktycznych jako polonistka, pedagog i psycholog, poszukiwała odpowiedzi na pytanie o trafność i użyteczność przyczynowych typologii błędów.

Do weryfikacji wykorzystała typologię najbardziej znaną i najczęściej wykorzystywaną w poradnictwie. Przeprowadzając benedyktyńską analizę tekstów pisanych przez gimnazjalistów z dysleksją pod kątem rodzajów i częstości błędów, próbowała z pomocą różnych technik statystycznych znaleźć związek, który potwierdzałby przyczynowy charakter błędów. Poszukiwała także optymalnej typologii w tym zakresie uwzględniającej specyficzne właściwości polskiej fonetyki.

Czy jej się to udało – przekonacie się Państwo, studiując rozdziały prezentujące wyniki badań, do czego gorąco zachęcam nauczycieli, logopedów, pedagogów oraz psychologów zajmujących się diagnozą i terapią dysleksji (dysortografii).

Przedstawione wyniki są bardzo istotne – może nie dają wielu gotowych rozwiązań, jednak rozprawiają się z kilkoma mitami, które mogły mieć niekorzystny wpływ na sytuację dzieci i młodzieży z zaburzeniami pisania. Autorka – dziś adiunkt w Instytucie Psychologii i przewodnicząca Lubelskiego Oddziału Towarzystwa Dysleksji – rozpoczynała swoją drogę zawodową jako nauczyciel, pedagog szkolny i pedagog w poradni. Te doświadczenia stały się dla niej inspiracją do twórczych poszukiwań i śmiałego zadawania pytań. Ten kontekst powstania pracy powinien być szczególną zachętą dla praktyków do ostrożności w przyjmowaniu różnych wzorów postępowania i gotowych recept, a także do rozwagi i samodzielności myślenia oraz do stawiania pytań.

Liczę na to, że lektura książki Izabeli Pietras Dysortografia – uwarunkowania psychologiczne pomoże trafniej stawiać diagnozę i planować terapię uczniów z zaburzeniami pisania. Jest to bardzo ważne ze względu na niezbyt korzystny wizerunek ucznia z dysleksją (dysortografią) w społeczeństwie. Od nas, praktyków, i osób zajmujących się dysleksją od strony badawczej zależy ten wizerunek, a badania Izabeli Pietras stanowią wyraźny krok w tym kierunku.

Grażyna Krasowicz-Kupis

Wstęp

Badania nad specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu mają ponad stuletnią tradycję. Najważniejsze problemy dotyczące tego zagadnienia nadal wywołują żywe dyskusje wśród badaczy. Dotyczą one głównie przyczyn powstawania trudności w opanowaniu umiejętności czytania i pisania. Najnowsze doniesienia z laboratoriów badawczych wskazują na nieprawidłową budowę szlaku wielkokomórkowego (por. Stein, 2004), analizują poziom aktywności poszczególnych części mózgu (Haim, 2004; Jaśkowski, Rusiak, 2004; Fawcett, Nicolson, 2004) czy odmienną budowę mózgu osób z dysleksją (Habib, 2004). Natomiast teorią dominującą stała się propagowana przez M. Snowling (2000) teoria deficytu fonologicznego.

Ustalono ponad wszelką wątpliwość, że czytanie i pisanie stanowią czynność językową. Badania prowadzone nad tymi umiejętnościami skoncentrowały się w ostatnim czasie głównie na czytaniu. Obejmują poszukiwania językowych i pozajęzykowych uwarunkowań tej umiejętności (por. Kaczmarek, 1969; Krasowicz-Kupis, 1993, 1997, 1999; Maurer, 1995). Stąd też większość badań nad dysleksją rozwojową dotyczy zaburzeń czytania. Natomiast badania, wyniki których prezentuje niniejsza książka, dotyczą analizy zjawiska dysortografii u polskiej młodzieży. Nie zostało ono dotychczas opisane w sposób systematyczny (Krasowicz-Kupis, 1999, 2001).

Celem podjętych badań prowadzonych nad specyficznymi trudnościami w pisaniu była analiza częstości i nasilenia błędów oraz określenie przyczyn powstawania poszczególnych typów błędów. Pytanie, czy istnieje jeden dominujący patomechanizm powstawania błędów i czy ma on związek z rodzajem popełnianych błędów, stało się podstawą do sformułowania hipotez badawczych, których weryfikacja doprowadziła do bardzo ciekawych wniosków.

Sądzę, że wyniki badań zaprezentowanych w tej książce oraz wnioski, które z nich wynikają, skłaniają do podjęcia dalszych, długofalowych badań nad zjawiskiem dysortografii. Mogą również stać się impulsem do sprawdzenia trafności i rzetelności metod diagnostycznych wykorzystywanych powszechnie w poradniach psychologiczno-pedagogicznych, a służących do określania poziomu umiejętności pisania.

Badania prowadzone były w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w Bełżycach oraz w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej nr 6 w Lublinie, a także w Gimnazjum nr 1 w Bełżycach, Gimnazjum nr 19 w Lublinie i Gimnazjum w Łęcznej. Składam serdeczne podziękowania dyrekcji i pracownikom tych placówek za pomoc w organizacji i prowadzeniu badań.

Jednakże nie byłoby tej książki, gdyby nie życzliwość i wsparcie prof. dr hab. Grażyny Krasowicz-Kupis, która była i jest moim przewodnikiem po świecie nauki. I w tym miejscu chciałabym złożyć Jej wyrazy mojej wdzięczności.

Ponadto bardzo dziękuję recenzentom mojej rozprawy doktorskiej: prof. dr hab. Marcie Bogdanowicz i prof. dr. hab. Bożydarowi Kaczmarkowi, za uwagi zawarte w recenzjach, które zawierały wiele cennych wskazówek.

Dziękuję także dr. Marcinowi Szczerbińskiemu za wsparcie, którego mi udzielił.

I na koniec pragnę podziękować moim Rodzicom – za wiarę we mnie i ich bezwarunkową miłość.

Rozdział 1. Pisanie jako forma komunikacji językowej

1.1. Wprowadzenie

Przystępując do omawiania zagadnień związanych z pisaniem, należałoby rozpocząć od pewnych ustaleń terminologicznych. Będą one dotyczyły określenia terminów istotnych dla rozważań zawartych w tej pracy.

Podstawowe pojęcia, które zostaną zdefiniowane w tym rozdziale, to:

język jako istotny element konstruowania i percypowania wypowiedzi;

mowa będąca procesem, konkretną czynnością porozumiewania się na podstawie języka;

pisanie – jedna z form komunikacji językowej niewerbalnej.

Wyjaśnienia terminologiczne pozwolą na porównanie w dalszej części rozdziału komunikowania się ustnego i pisemnego. Porównanie to wskaże wspólne płaszczyzny tych dwóch form komunikacji językowej oraz elementy różniące. Celem takiego zestawienia jest także podkreślenie złożoności procesu pisania.

W ostatniej części omówiony zostanie system języka polskiego ze szczególnym uwzględnieniem polskiej ortografii. Przedstawienie zasad i reguł ortograficznych stanowić będzie ważny punkt odniesienia do omawianych w części empirycznej wyników badań.