Anna Jurek

Kształcenie umiejętności ortograficznych uczniów z dysleksją

Recenzja: dr Joanna Nijakowska, Uniwersytet Łódzki

Redakcja i skład: Magdalena Hinz

Korekta: Małgorzata Falkiewicz, Karolina Brdak

Opracowanie graficzne: Jadwiga Hinz

Projekt okładki: Katarzyna Zacharuk-Preyss

© Copyright by Anna Jurek

© Copyright by Wydawnictwo Harmonia

Redakcja i Biuro Handlowe: 80–283 Gdańsk, ul. Szczodra 6
tel. 58 348 09 50, 58 348 09 51
fax 58 348 09 00
e-mail: harmonia@harmonia.edu.pl

Szczegółowe informacje o naszych publikacjach:
www.harmonia.edu.pl

Przedruk części lub całości książki bez pisemnej zgody Wydawnictwa zabroniony.

Ta wersja elektroniczna: Lekkie książki.

ISBN 978-83-7134-552-4

Gdańsk 2012 – Wydanie I

Wstęp

Książka Kształcenie umiejętności ortograficznych uczniów z dysleksją przybliża przyczyny niepowodzeń dzieci i młodzieży w uczeniu się języka polskiego i języków obcych oraz pokazuje możliwości skutecznego przezwyciężania specyficznych trudności w zakresie poprawnej pisowni. Publikacja jest skierowana do polonistów, nauczycieli języków obcych, pedagogów terapeutów, nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej oraz rodziców, którzy chcą pomóc swoim dzieciom w opanowaniu ortografii.

Metody kształcenia przedstawione w tej książce są odpowiednie i bardzo korzystne nie tylko dla dzieci i młodzieży z dysortografią, lecz także dla wszystkich uczniów z trudnościami w uczeniu się ortografii. Wybór działań usprawniających nauczanie i uczenie się pisowni został dokonany w wyniku konfrontacji istniejących teorii, mających uzasadnienie w psychologii (m.in. psychologii pisma, psychologii błędów, psychologii uczenia się, psychologii zaburzeń rozwojowych), oraz koncepcji naukowych opartych na badaniach empirycznych, prowadzonych przez językoznawców, psychologów, pedagogów, neurologów, logopedów i dydaktyków zajmujących się problemem niepowodzeń w nauce ortografii, z doświadczeniami praktycznymi zdobytymi przeze mnie w trakcie wieloletniej bezpośredniej pracy z dziećmi i młodzieżą z dysleksją rozwojową.

Do przeglądu powszechnie znanych i zalecanych przez dydaktyków działań metodycznych, które sprawdziły się w kształceniu umiejętności ortograficznych osób z dysortografią, dołączyłam nową propozycję w opracowaniu własnym – metodę przeszukiwania leksykalnego (MPL). Metoda ta okazała się szczególnie skuteczna w profilaktyce błędów ortograficznych, pomagając uczniom z dysleksją w świadomym kontrolowaniu zapisu wyrazów, ale jej przydatność i możliwości wykorzystania są znacznie szersze. Przeszukiwanie leksykalne, oprócz zapobiegania błędom ortograficznym, umożliwia również:

zrozumienie budowy wyrazu,

kontrolę kolejności głosek i ich odpowiedników graficznych w zapisie wyrazów,

rozpoznawanie znaczenia nowego słownictwa i poszerzanie zasobu leksykalnego,

szybkie odróżnianie wyrazów o podobnych właściwościach ortograficznych i/lub ortofonicznych,

efektywną poprawę błędów ortograficznych,

kształcenie wnioskowania przez analogię,

osiągnięcie kompetencji analitycznych prowadzących do dokładności,

usprawnianie percepcji, pamięci i uwagi,

opanowanie techniki dokładnego i biegłego czytania, które bardzo korzystnie przekłada się na rozumienie czytanego tekstu.

Metodzie przeszukiwania leksykalnego, ze względu na jej liczne i wyjątkowe zalety, poświęcam w książce najwięcej miejsca, pokazując możliwości jej zastosowania w nauczaniu ortografii nie tylko polskiej, ale również angielskiej.

Wszystkie zaprezentowane opisy metod kształcenia zawierają przykłady ćwiczeń aktywizujących przyswajanie wiedzy przez uczniów, umożliwiając im zdobycie umiejętności poprawnego pisania.

I. Stan uczniowskiej ortografii na podstawie 10-letnich badań (1995–2005)

Uczniowie nawet wyższych klas piszą z błędami ortograficznymi, a jest to zjawisko pospolite nie tylko u nas, lecz i gdzie indziej

Stanisław Szober (1930, s. 156–157)

W lutym 2007 roku pojawiła się w mediach informacja o tym, że w ciągu ostatnich 20 lat francuscy nauczyciele odnotowali obniżenie się poziomu znajomości ortografii. We Francji dzisiejsi czternastolatkowie popełniają w dyktandach tyle błędów, ile w latach osiemdziesiątych robiły dziewięcioletnie dzieci. Badania znajomości ortografii wśród francuskich uczniów przeprowadzili lingwiści z paryskiej Sorbony. Wykorzystali w tym celu dyktanda sprzed 20 lat. Okazało się, że w roku 1987 każdy uczeń popełnił w dyktandzie średnio 8 błędów ortograficznych. W tym samym tekście pisanym przez dzieci w ubiegłym roku było średnio 15 błędów.

Informacja ta na forach internetowych wywołała lawinę propozycji i życzeń w rodzaju: „Uprośćmy ortografię! Zaoszczędzimy na słownikach!”. Jeden z komentatorów tłumaczył pogarszający się stan ortografii faktem, że dziś dzieci nie czytają i nie piszą, na co inny internauta oburzył się: „Jak nie czytają i nie piszą!? A smsy, a gadu-gadu, a maile to co!? Nawet po 300 dziennie piszą i czytają!”. Kolejny głos uspokajał: „Ludzie, i po co tyle hałasu??? Przecież to o FRANCJI pisali!!!.

Sprawdźmy więc, jak u nas przedstawia się stan uczniowskiej pisowni. Prowadzone przeze mnie badania nad ortografią uczniów rozpoczynających naukę w szkołach średnich województwa opolskiego w latach 1995–2005 pokazały, że uczniowie przestrzegający norm pisowni stanowią w szkołach zdecydowaną mniejszość. Porównanie umiejętności młodzieży wykazało, że w ciągu 10 lat dwukrotnie zwiększyła się liczba błędów ortograficznych przypadających na statystycznego ucznia. Drastycznie też zmniejszył się procent uczniów piszących bezbłędnie – z 10% w roku 1995 do 4% w roku 2005.

Wyniki te przedstawia poniższy wykres.

Z danych przedstawionych na wykresie wynika, że dziewczęta znacznie lepiej niż chłopcy radzą sobie z polską pisownią.

W roku 1995 trzynaście dziewcząt na sto pisało bezbłędnie, w 1998 – dwanaście, w 2002 – dziesięć, a w 2005 – siedem.

W 1995 roku siedmiu chłopców na stu pisało bezbłędnie, w 1998 – sześciu, w 2002 – czterech, a w 2005 już tylko jeden chłopiec.

W teście ortograficznym uczniowie mieli do napisania 150 wyrazów. Trudności, które w nich wystąpiły, wynikały z czterech zasad polskiej ortografii:

fonetycznej (np. pogodny),

morfologicznej (np. wieczór),

historycznej (np. żółw),

konwencjonalnej (np. nie można).

Większość przykładów jednak sprawdzała praktyczną znajomość zasady morfologicznej, gdyż służy ona do motywowania pisowni wyrazów, które sprawiają największe trudności ortograficzne. Dzięki opanowaniu umiejętności w tym zakresie język może pełnić swą podstawową, komunikatywną funkcję. Wyrazy, które uczniowie pisali, należą do najczęściej używanych i szczególnie ważnych w naszym języku. Powinny one być doskonale opanowane przez młodzież i stanowić jej czynny zasób słownictwa.

Oto kilka przykładów z testu ortograficznego, w którym zadaniem uczniów było między innymi napisanie ze słuchu następujących związków wyrazowych:

odważny żeglarz,

scharakteryzować bohatera,

słój jagód,

ukształtowanie powierzchni,

pogodny wieczór,

podróż do Londynu,

próba chóru,

siódme okrążenie,

nie można mnożyć.

Wyniki testu przedstawiają pesymistyczny i niepokojący obraz sytuacji. Jedna dziewczyna na sto popełnia w 150 wyrazach ponad 40 rażących błędów ortograficznych. Podobne problemy ma aż 14% chłopców; ci, którzy piszą w miarę poprawnie, stanowią jedynie 16%.

W badaniach najlepsze efekty uzyskali uczniowie liceów ogólnokształcących. Dużo gorsze wyniki były w liceach profilowanych. Bardzo poważne braki w ortografii mają uczniowie z klas technicznych.

Kolejny wykres przedstawia liczbę błędów przypadających na statystycznego ucznia rozpoczynającego naukę w szkole średniej.

LICZBA BŁĘDÓW PRZYPADAJĄCYCH NA JEDNEGO UCZNIA

Z danych przedstawionych na wykresie wynika, że w 2005 roku liczba błędów przypadających na statystycznego ucznia w stosunku do 1995 roku niemal podwoiła się. Szczegółowe wyniki ilustruje poniższa tabela.

Rok | Liczba błędów przypadających na statystycznego ucznia
1995 | 10,5
1998 | 11,6
2002 | 12,4
2005 | 19,7

Liczba błędów ortograficznych przypadających na jednego ucznia stale się zwiększa. Gwałtowny wzrost błędów nastąpił w ciągu ostatnich lat. Zdziwienie budzi fakt, że pisowni tak podstawowych wyrazów jak odważny czy potężny, która obowiązuje już w programie I klasy szkoły podstawowej, nie opanowało ponad 20% uczniów rozpoczynających czwarty etap swojej edukacji. Największą inwencję uczniowie wykazali, dokonując na 9 sposobów zapisu słowa mężczyzna. W pisowni wyrazów przedsięwzięcie i gwóźdź wykorzystali 7 różnych wariantów.

Najczęściej powtarzające się błędy dotyczyły pisowni następujących związków wyrazowych (w nawiasie podano procent uczniów, którzy dokonali nieprawidłowego zapisu):

gałązka brzózki (27),

odważny żeglarz (24),

scharakteryzować bohatera (23),

nie można mnożyć (21),

niektórzy mężczyźni (20),

siódme okrążenie (18),

dojrzała pszenica (17).

Wielu uczniów w pisowni wyrazów nie stosuje znaków diakrytycznych. To, co jeszcze w połowie lat dziewięćdziesiątych charakterystyczne było jedynie dla osób z dysortografią z zaburzeniami przetwarzania wizualnego, teraz dotyczy również dużej grupy młodzieży, która przenosi do zeszytów szkolnych zwyczaje przyjęte w korespondencji elektronicznej, gdzie powszechnie stosowany jest zapis bez znaków graficznych. Wśród internautów funkcjonuje nawet specjalny termin Caps Lock Guys, którym określają ludzi używających wielkich liter i znaków graficznych. W e-mailach na przykład wyraz blednie może oznaczać błędnie, przezywać – przeżywać, zadanie – żądanie, zebra – żebra, drzeć – drżeć, rozpaczać – rozpocząć, osad – osąd, zając – zająć, stracić – strącić, polka – półka – Polka, zapis zeby może oznaczać zęby lub żeby, jezyk to może być język albo jeżyk.

Za ciekawostkę należy też uznać kolejną nowość w pracach pisemnych młodzieży: w charakterze znaków interpunkcyjnych i w celu zaznaczenia swojego nastawienia do opisywanego zagadnienia uczniowie zaczęli stosować emotikony. Są one wszechobecne, pojawiają się nawet w pracach maturalnych.

Analizując prace młodzieży, można zauważyć w ostatnich latach całkowicie nowe zjawisko. Absolwenci 8-klasowej szkoły podstawowej zupełnie inaczej wyjaśniali pisownię wyrazów, np. słowo wzorzysty uzasadniali wymianą rz:r i podawali którąś z form wyrazu: wzory, wzorek, wzorować, wzór. Natomiast wielu absolwentów gimnazjum nie zna podstawowych reguł ortografii i bazuje w wyjaśnianiu pisowni jedynie na swoich umiejętnościach, wyciągając wnioski na podstawie podanego przykładu, np. wzorzysty pisze się przez rz, bo: po o, przed y, po samogłosce, przed samogłoską, rz jest w środku wyrazu, końcówka ysty, to wyjątek. W taki sposób absolwenci gimnazjum, biorący udział w badaniach w 2005 roku, na potrzeby uzasadnienia pisowni 32 wyrazów stworzyli (choć może bardziej odpowiednie słowo będzie: wykombinowali) ponad 100 nowych reguł polskiej ortografii. Wśród badanych znaleźli się nawet uczniowie, którzy twierdzili, że rz wymienia się na ż, a ó na u.

Nie mamy zamiaru przypisywać ortografii jakiegoś przesadnego znaczenia, (...) lecz stąd nie wynika, żeby każdy miał się w niej rządzić niby szara gęś.

Konrad Drzewiecki (1914, s. 346)

Przyznać trzeba, że uczniowie podchodzą do zadań w sposób wyjątkowo twórczy. Trudno jednak zaobserwowane zjawisko nazwać poprawnym myśleniem indukcyjnym, gdyż wnioskowanie i uogólnianie na podstawie jednego przykładu jest całkowicie bezpodstawne. Na dodatek brak w tym rozumowaniu jakiegokolwiek logicznego uzasadnienia, bo kiedy uczniowie mają wyjaśnić na przykład, dlaczego nie ma piszemy osobno – uzasadniają, zgodnie z prawdą, że nie przed czasownikiem piszemy osobno, natomiast kiedy mają wyjaśnić, dlaczego niepokoić się piszemy razem, ci sami uczniowie podają, że nie z czasownikiem piszemy razem.

Wielu uczniów nie tylko nie zna reguł, ale i najważniejszych wyjątków, o czym może świadczyć próba uzasadnienia pisowni słowa pszenica regułą, że po p pisze się sz. Niektórzy pisownię słowa zasuwka wyjaśniali: bo końcówka uwka, uznając złotówkę za wyjątek.

Oprócz testów ortograficznych został przeprowadzony test gramatyczny badający stopień opanowania elementarnych pojęć z nauki o języku, głównie w aspekcie funkcjonalnym. Dobra znajomość gramatyki jest podstawą poprawnego pisania. Z poszczególnymi działami gramatyki, takimi jak: fonetyka i wymowa, części mowy, słowotwórstwo czy fleksja, wiąże się wiele zagadnień ortograficznych (np. konwencjonalna zasada polskiej pisowni opiera się głównie na znajomości części mowy).

O dużym znaczeniu i ścisłym związku nauki o języku z nauką języka wiedzą dobrze nie tylko poloniści, ale również nauczyciele języków obcych, którzy mają pełne prawo oczekiwać od uczniów rozpoczynających naukę w szkole średniej znajomości podstawowych pojęć gramatycznych.

Kilka lat temu nie zdarzało się, żeby uczeń rozpoczynający naukę w szkole średniej nie wiedział, co to jest rzeczownik czy czasownik. Teraz jest to dla dużej grupy uczniów regułą.

W teście gramatycznym jedno z zadań polegało na nazwaniu części mowy w następującym zdaniu: Moja koleżanka troskliwie opiekuje się młodszym rodzeństwem.

Wśród absolwentów 8-klasowej szkoły podstawowej rozpoczynających naukę w szkołach średnich 22–28% bezbłędnie nazywało części mowy w tym zdaniu; dla porównania w 2002 roku już tylko 13%. W 2005 roku żaden z uczniów biorących udział w badaniach nie wykonał tego zadania poprawnie.

Wielu absolwentów gimnazjum nie tylko nie zna części mowy, ale nie potrafi też zdecydować, czy dwa wyrazy, np. nie zależeć/niezależnie, należą do tej samej czy do innych części mowy.

Uczniowie mylą nawet tak podstawowe pojęcia jak wyraz i zdanie, pisząc na przykład: Na końcu zdania zawsze pisze się „rz”. Dla równowagi inny z uczniów twierdzi wręcz przeciwnie: Na końcu zdania nigdy nie piszemy „rz”.

Przeprowadzone badania wykazały, że znaczna część młodzieży rozpoczynającej naukę w szkole średniej ma bardzo poważne problemy z poprawną pisownią. Stan ten nie uległ poprawie mimo zreformowania systemu edukacji, wprowadzenia egzaminów zewnętrznych i wydłużenia o rok nauki na wcześniejszych etapach kształcenia. Co więcej, wyniki badań jednoznacznie pokazują, że z roku na rok obniżają się umiejętności uczniów w zakresie pisemnej komunikacji językowej.