Aleksander Bain

NAUKA WYCHOWANIA

Konwersja: Nexto Digital Services

Spis treści

OD TŁOMACZA.

PRZEDMOWA AUTORA.

NAUKA WYCHOWANIA.

ROZDZIAŁ I.

ROZDZIAŁ II.

ROZDZIAŁ III.

ROZDZIAŁ IV.

ROZDZIAŁ V.

ROZDZIAŁ VI.

ROZDZIAŁ VII.

ROZDZIAŁ VIII.

ROZDZIAŁ IX.

ROZDZIAŁ IX.(BIS)

ROZDZIAŁ X.

ROZDZIAŁ XI.

ROZDZIAŁ XII.

ROZDZIAŁ XIII.

ROZDZIAŁ XIV.

DODATEK.

NAUKA WYCHOWANIA

Mniemania o ich wzajemnym stosunku.

Aleksander Bain

OD TŁOMACZA.

W pedagogicznej literaturze naszej bieżącego wieku niewiele liczymy dzieł, któreby się zajmowały teoryą edukacyi, czyli wychowania młodzieży; niemniej jednakże wychodziły od czasu do czasu bądź obszerniejsze prace oryginalne i tłomaczone, bądź krótsze rozprawy i artykuły w pismach peryodycznych. Z owych prac większych i poważniejszych znane nam są następujące:

Zasady Edukacyi i Instrukcyi podług Niemayera, przez Edwarda Czarnieckiego S. P. (Warszawa, 1808 w 2 tomach). Dzieło to jest jednem z lepszych, jakie u nas w przedmiocie wychowania dotychczas ogłoszono i dziś jeszcze może być z pożytkiem przez nauczycieli czytane. Potem nastąpiła długa przerwa i dopiero Bronisław F. Trętowski w r. 1842 wydał Chowannę czyli System Pedagogiki (Poznań; drugie wydanie 1845 r. tamże w 2 tomach). Chowanna zawiera niejedno trafne spostrzeżenie w zakresie wychowania; ale tak jest przesiąknięta metafizyką, i na tak cudackiej psychologii oparta, że do praktycznego użytku służyć nie może, chyba żeby z niej poczyniono wypisy, ziarno od plew odłączono, i tak okrzesaną wzięto za wskazówkę. I w takim jednak razie, bez reszty systematu metafizyki Trętowskiego, nie możnaby jej dobrze rozumieć. — Niedługo potem zasłużony pedagog Teodozy Sierociński ogłosił Pedagogikę czyli Naukę wychowania i do niej dołączył długie wyjątki z Chowanny Trętowskiego (Warszawa, 1846). Ponieważ autor sam był nauczycielem i praktycznie z przedmiotem się zapoznał, książka jego zawiera wcale znośny wykład pedagogiki. I znów długa przerwa w pracy na tem polu, albowiem dopiero w r. 1879 przetłomaczono na język polski niewielką książeczkę O Wychowaniu, napisaną przez znanego filozofa angielskiego Herberta Spencer'a. Tłomaczenia dokonał M. Siemiradzki (Warszawa, 1879).

Z powyższego widać, że nie obfitujemy w dzieła wykładające pedagogikę; robiono przecież cośkolwiek na tem polu, jak i na innych; a chociaż nie możemy się poszczycić wielkiemi dziełami, jednakże poprzednicy nasi nie zaniedbywali całkiem niwy pedagogicznej. Nie są też ich dzieła tak nieużyteczne i zacofane, jak mniemają ci, którzy myślą, że w naszych czasach odkryto jakiś talizman w metodach nauczania, który pozwoli bez pracy być uczonym. Czytając wspomnione dzieła naszych pedagogów dostrzegliśmy niejeden punkt wspólny z najnowszemi poglądami w przedmiocie racyonalnego wychowania. Jesteśmy im zatem wdzięczni, że uczynili to, na co ich stać było, ażeby innym drogę utorować. Ale pedagogika jest przedewszystkiem sztuką, a jako taka, oprzeć się musi na umiejętnej teoryi umysłu ludzkiego, czyli na psychologii. Rzecz to dla każdego zrozumiała. Otóż psychologia uczyniła niejakie postępy w ostatnich kilkudziesięciu latach, a do tego jej rozwoju znakomicie przyłożył się A. Bain, słusznie uchodzący za najgruntowniejszego ze współczesnych psychologów. Rezultaty osiągnione na polu psychologii zastosował do nauki wychowania i ogłosił je w książce, której dał tytuł Education as a Science (2 wydanie, Londyn, 1879). Tytułowi odpowiada treść, albowiem w istocie, Jest to umiejętna pedagogika, a ten jej umiejętny charakter widoczny szczególniej w zastosowaniu danych psychologicznych do sprawy edukacyjnej. Nosi ona nie tylko ściśle umiejętny charakter, ale nadto zawiera pełny i gruntowny wykład najważniejszych działów wychowania. Wszystkie te okoliczności zachęcały do przetłomaczenia jej na język polski, co też obecnie uczyniono. Tłomaczenie wykonano podług textu angielskiego bez żadnych opuszczeń lub skracań.

Ponieważ autor, jak słuszna, w dziele swojem rozwiódł się dość obszernie o nauce języka angielskiego, my chcąc zadość uczynić potrzebie miejscowej, dołączyliśmy krótki rozdział o nauce języka polskiego, który położono zaraz po rozdziale obejmującym uwagi o języku angielskim (1).

Warszawa 1880 roku.

(1) Już po wydrukowaniu słów powyższych, ukazał się pierwszy zeszyt Encyklopedyi Wychowawczej (tom. I. zeszyt 1. Warszawa, 1880 r. ). Z kilku artykułów tego zeszytu trudno jeszcze wnosić o wartości całego dzieła. Zauważyliśmy tylko, że zaprowadzono w niem nowomodną pisownią, co wobec panującego u nas pod tym względem bezrządu, może się przyczynić do jego zwiększenia.

PRZEDMOWA AUTORA.

W niniejszem dziele rozważam sztukę nauczania, o ile to możebne, z umiejętnego punktu widzenia; to znaczy, między innemi, że maxymy zwyczajnego doświadczenia oceniam i prostuję według gruntownie uzasadnionych praw psychologicznych.

Poświęciłem długi rozdział rozumowi i wzruszeniom, zastanawiając się nad ich związkiem z edukacyą. Resztę dzieła wypełniają rozmaite przedmioty bliżej z tą sprawą związane.

Niektóre wyrazy i wyrażenia zajmują wybitne miejsce we wszelkich rozprawach; otóż starałem się każdemu z nich zaraz od początku nadać ścisłe znaczenie. Do takich należą: pamięć, sąd, wyobraźnia, posuwanie się od znanego do nieznanego, analiza i synteza, nauka rzeczy, instrukcya czyli informacya i ćwiczenie, wykonywanie jednej rzeczy dobrze.

Osobno rozważyłem wartości edukacyjne, to jest, badałem jaka jest wartość rozmaitych przedmiotów objętych zwyczajnym planem instrukcyi, poświęcając najwięcej miejsca umiejętnościom.

Pod tytułem — kolejne następstwo przedmiotów — (psychologiczne i logiczne) poruszono, korzystnie, jak mi się zdaje, sporo ważnych materyi. Najprzód bowiem nieodzowną jest rzeczą poznać, w jakim porządku rozwijają się zdolności umysłowe, i jaki to może mieć wpływ na uporządkowanie nauk. Stanowi to psychologiczną stronę pytania. Powtóre, istnieje też kolejność wynikająca ze wzajemnej od siebie zależności samych nauk; jest ona po większej części widoczna: czasami jednak bywa zwikłana przez okoliczności. Nazywam to logicznem, czyli analitycznem zagadnieniem wychowania.

Załatwiwszy się z temi przygotowawczymi materyami, roztrząsam rzecz główną — metody nauczania. Po krótkich uwagach nad początkami czytania, przechodzę do sprawy delikatnej, mianowicie, do wykładu umiejętności właściwych. Tu spotykamy naukę rzeczy, która, bardziej niż inne przedmioty, wymaga starannego traktowania; bez tego bowiem doskonały ten pomysł mógłby się zamienić w ułudną, ale zgubną formalność.

Ostatnia część tego rozdziału mówi o metodach służących do wykładu geografii, historyi i umiejętności.

Językowi ojczystemu poświęcono osobne uwagi. Wszystko, co się do jego nauki ściąga, jako to: wyrazy, grammatykę, retorykę i literaturę, szczegółowo roztrząśniono.

Jeden rozdział przeznaczono na ocenienie dzisiejszej wartości łaciny i greckiego. Tymczasową metodę, według której wyższa nauka całe stulecia była dostępna tylko przez pośrednictwo dwóch tych martwych języków, należy uważać za blizką zgonu. W takim razie powstaje pytanie, czy w tych językach wykryto nową jakąś użyteczność, dostatecznie wynagradzającą trudy na ich poznanie łożone, teraz gdy już pierwotny cel swój utraciły. Przypuszczając, że systemat obecny wcześniej lub później musi być zmieniony, podsuwam plan, który uważam za stosowny do wykładu nauk wyższych w przyszłości.

Mówiąc o przedmiocie tak rozległym jak wychowanie moralne, starałem się wystawić na czoło te punkta, w których edukacya najłatwiej mogłaby pobłądzić. Co się tyczy religii, ograniczyłem się głównie do rozważenia jej związku z moralnością.

Krótki rozdział o kształceniu w sztukach pięknych, czyli artystycznym, usiłuje rozproszyć niektóre panujące błędy; szczególniej co się tyczy stosunku zachodzącego między sztuką a moralnością.

Ogólny ton dzieła stanowi walka nietyle przeciw błędom, ile przeciw zamieszaniu. Metody wychowania postąpiły już znacznie naprzód i nie można się spodziewać, żeby jakiś wynalazek mógł cały teraźniejszy systemat zmienić. Niemniej jednakże sądzę, że jeszcze wiele rzeczy jest do poprawienia. Nalegałem przy każdej sposobności, że podział pracy oparty na rozłączeniu nieprzystających do siebie przedmiotów, powinien być głównym warunkiem wszelkich usiłowań, mających na celu odnowę sztuki wychowania.

Aberdeen,18 Listopada 1878.

NAUKA WYCHOWANIA.

ROZDZIAŁ I.

CEL NAUKI WYCHOWANIA.

Umiejętny wykład wszelkiej sztuki polega częścią, na stosowaniu zasad dostarczanych przez rozmaite umiejętności związek z nią mające, jak np. gdy prawa chemiczne stosujemy do rolnictwa; częścią na zachowaniu w rozprawach ścisłości i precyzyi jak największej w sformułowaniu, dedukcyj i dowodzeniu wszystkich maksym, czyli prawideł stanowiących sztukę.

Zarówno płodność myśli jak i jasność przepisów powinny świadczyć o wartości metody naukowej.

DEFINICYE WYCHOWANIA

Najprzód przytoczmy definicya mieszczącą się, w ideale, jaki sobie postawili twórcy systematu narodowego pruskiego. Ideał ten krótko wyrażony,

nazywa wychowanie "harmonijnym i równomiernym rozwojem zdolności człowieka;" albo mówiąc pełniej słowami Steina, "Jestto metoda oparta na przyrodzie umysłu ludzkiego, zmierzająca do rozwinięcia wszelkiej zdolności duszy ludzkiej, do rozbudzenia i podtrzymywania wszelkiego uśpionego i drzemiącego pierwiastku, życia, tak, by uniknąć wszelkiej uprawy jednostronnej i dawać baczną, uwagę na popędy stanowiące siłę i wartość ludzi (1)." Definicya ta skierowana widocznie przeciwko ciasnemu pojmowaniu edukacyi, mogła mieć na Widoku szczególniej opuszczenia, liczne braki w dawniejszym wychowaniu, jak np. zaniedbanie ćwiczeń ciała i mięśni; zaniedbanie ćwiczenia zmysłów czyli obserwacyi; zaniedbanie ćwiczenia smaku. Daje ona prócz tego do zrozumienia, że dotychczasowi nauczyciele błądzili nawet w tem, co się tyczy uprawy rozumu, wyższego ukształcenia obyczajowego, oraz" szczęśliwego używania życia.

Postępując według tego ideału, nauczyciel powinienby się starać nietylko o wydobycie wszystkiego, co się da wydobyć ze zdolności uczniów; lecz razem unikać przeładowania którejkolwiek gałęzi; powinien pamiętać o zachowaniu miary, proporcyi w rzeczach, których ma uczyć. Kształcenie wyłącznie samych lingwistów, samych obserwatorów, samych abstrakcyjnych myślicieli, samych estetyków, samych gimnastyków, samych górnolotnych marzycieli, samych teologów, nie mogłoby być uważane za właściwe spełnienie zadania edukacyi.

Definicya pruska, lubo dobra sama w sobie, nie nadaje się jednak w takich okolicznościach, gdy np. uczniowie okazują większe zdolności do jednych rzeczy, niż do drugich; mówią przeciw niej korzyści, jakie społeczeństwo ciągnie ze zdolności sposobnych, szczególniej do pewnych zatrudnień specyalnych, chociażby te zdolności zostały rozwinione jednostronną uprawą; dalej, trudność pogodzenia "człowieka całego" ze sobą samym; nareszcie granice zakreślone wpływowi nauczyciela, a ztąd konieczność pewnego wyboru stosownie do względnej ważności władz umysłowych, na które wpływ ten ma być wywierany.

Chociaż to rzecz wcale nie łatwa, można jednakże uczynić zadość tym rozmaitym względom, opierając się na teoryi rozwoju harmonijnego; ale dokonawszy dzieła powstanie wątpliwość, ażali wiele zyskano biorąc owę teoryą za podstawę w definicyi wychowania...

W cennym artykule o wychowaniu, jaki do "Encyklopedyi Angielskiej" napisał Jakób Mili, wskazując cel wychowania, powiedziano, że zadaniem jego jest "uczynić jednostkę ludzką o ile to możebne, narzędziem szczęścia najprzód dla siebie samej, a następnie dla innych istot. "Definicya tę wszakże możnaby uważać za poprawną odpowiedź na pierwsze pytanie Katechizmu Westminsterskiego, mianowicie na pytanie: "Jaki jest główny cel człowieka?" To, czego najwyżej można wymagać od nauczyciela, który przecież wszystkiem być nie może, jest, ażeby się przykładał ze swej strony do pomnożenia szczęścia ludzkiego we wskazanym porządku. Niema wątpliwości, że definicya ta głębiej sięga do wnętrza przedmiotu, aniżeli formuła niemiecka. Nie troszczy się ona ani o harmonią, ani o wielostronność, zupełność rozwoju indywidualnego; przypuszcza je przecież o tyle, o ile mogą być potrzebne do osiągnięcia ostatecznego celu.

Nie sam tylko Jakób Mili nadaje przedmiotowi, który nas zajmuje, zbyt obszerny zakres. "Wychowanie dzielą zwykle na fizyczne, umysłowe, moralne, religijne i techniczne. Otóż, gdy roztrząsamy, co znaczy wychowanie fizyczne, okazuje się, że chodzi w niem o zapewnienie człowiekowi zdrowia, a to za pomocą wszelkich sztuk i sposobów żywienia, odzieży i ogólnego trybu życia. Mili objął przedmiot ten w swoim artykule, a Herbert Spencer poświęcił mu bardzo zajmujący rozdział w dziele swojem O Wychowaniu. Zdaje mi się wszakże, iż lubo to rzecz ważna, może jednak być odłączona i na boku zostawiona. Nie zależy ona wcale od zasad i względów, jakie nauczyciel w ścisłem znaczeniu uważany, ma na widoku przy spełnianiu swojego zadania. Roztrząsanie tego przedmiotu wcale nie przynosi pomocy w sprawach wychowania ściśle rozumianego; nie zyskuje też na tem i sam ów przedmiot rozważany obok prawideł, których się winien trzymać nauczyciel. Zdrowie ciała, czyli jego dzielność, jest nieodzownym warunkiem zarówno przy fizycznych jak i przy umysłowych ćwiczeniach; ale nauczyciel nie bierze na siebie obowiązku stanowienia przepisów higienicznych.Łączenie higieny z wychowaniem jest, że tak powiemy, wynikiem nieuwagi i nie może nas wciągać w zawiłe spory. Inaczej przecież ma się rzecz z drugim punktem tych definicyi, mianowicie z tym, w którym się mówi, że celem wychowania jest pomnażanie szczęścia ludzkiego, cnoty i doskonałości ludzkiej. Być może, iż się z nami zgodzą, że edukacya stanowi jeden ze środków, jeden z czynników prowadzących do tego ostatecznego celu. Niemniej jednakże różnice zdania co do tego, jak rozumieć szczęście, cnotę lub doskonałość, są bardzo liczne. Nadto, rozbiór tych pytań należy właściwie do etyki i teologii, a gdyby je wciągniono na pole wychowania, należałoby to uczynić z wszelkiemi zastrzeżeniami.

Zanim przystąpimy do rozważenia tej trudności, największej ze wszystkich, chcę jeszcze zwrócić uwagę na niektóre inne definicye wychowania, które jak mi się zdaje, grzeszą tem, iż są zaobszerne. Mam tu na myśli młodszego Milla, który wzorem swojego ojca, a wbrew zwyczajowi prawie wszystkich teoretyków, rozpoczyna rzecz more scientifico, od definicyi. Wychowanie, podług niego "ogarnia wszystko, cokolwiek sami dla siebie czynimy, oraz to, co inni dla nas czynią z wyraźnym zamiarem zbliżenia nas do doskonałości naszej natury; pojmowane w najobszerniejszem znaczeniu wychowanie, obejmuje nawet te pośrednie skutki, jakie na charakter i zdolności człowieka wywierają rzeczy, których cel bezpośredni jest inny; takiemi są prawa, formy rządu, sztuki przemysłu, formy życia społecznego, a nawet zjawiska fizyczne niezależne od woli ludzkiej, jak klimat, ziemia i położenie miejsca. " Zgadza się jednak Mill, że taka definicya wychowania jest zaobszerna i dlatego podaje inną, nieco ciaśniejszą, ale bliższą, zamiaru jego, mianowicie: "że wychowanie jest uprawą, jaką każde pokolenie nadaje z umysłu swoim następcom, by ich uczynić zdolnymi co najmniej do zachowania, a jeżeli można, do pomnożenia owoców postępu już osiągnionych (2). "

Pierwsza, obszerniejsza definicya, nietylko prowadzi za sobą spór o to, co stanowi "doskonałość", lecz jest, jak sądzę, zbyt obszerną nawet, gdyby chodziło o filozofią wychowania jaknajrozległej pojmowaną. Wpływy, jakie na charakter ludzki wywierają: klimat, położenie geograficzne, sztuki, prawa, rząd i formy życia społecznego, stanowią bardzo zajmujacy rozdział socyologii; tam dla nich, a nie gdzieindziej właściwe miejsce. To, co sami dla siebie, i co inni dla nas czynią, by nas zbliżyć do doskonałości naszej natury, może być lub nie być wychowaniem, w ścisłem znaczeniu tego wyrazu. Nie sądzę, żeby było właściwem wprowadzać do przedmiotu rozważanie bezpośredniego wpływu kar i nagród. Niema, wątpliwości, że my sami przykładamy się nieco do własnego wychowania, i że społeczeństwo czyni także iletyle ku temu, w dość właściwem znaczeniu tego wyrazu; ale zwyczajny wpływ społeczeństwa, gdy wymierza kary i nagrody, nie jest najistotniejszym faktem wychowania jak my je pojmujemy, chociaż może być pomocniczą i uprawnioną jego czynnością.

Ciaśniejsza definicya Milla nie jest bezwarunkowo mylna; urabianie każdego pokolenia przez poprzednie, może być słusznie uważane za cel edukacyi. Jest przecież i ta definicya górna raczej, niż umiejętna. Niewiele z niej można wyciągnąć. Nie daje ona wyjścia do dalszego wykładu rzeczy.

W Encyklopedyi Chambers'a pod artykułem "Wychowanie" spotykam następującą definicyą: "Wszystko, czego człowiek doświadcza od kolebki do grobu, wychowywa go, mówiąc najobszerniej, ku jego szczęściu lub nieszczęściu (należałoby raczej powiedzieć, że wszystko to "wpływa" na człowieka, "czyni" go, "urabia"). W znaczeniu jednak ściślejszem i zwyczajnem, przez wychowanie rozumiemy usiłowania, których wyraźnym celem jest urobienie w pewien sposób ludzi; usiłowania starszyzny przedsiębrane dla oświecenia umysłu i wyrobienia charakteru młodzieży, (zawiele wagi przywiązuje się tu do wpływu zewnętrznego); mówiąc zaś jeszcze ściślej, jest to praca nauczycieli właściwych. " Ten ostatni wzgląd najwięcej się zbliża do głównego punktu, mianowicie, że wychowanie obejmuje środki i sposoby, jakich nauczyciel używa; chociaż bowiem nie on sam tylko pracuje nad powierzonem sobie dziełem, onto jednak uosabia metodę, w całej jej prostocie i czystości. Jeżeli za pomocą badań, wynalazków lub dyskussyi zdołamy jego sztukę podnieść do ideału, uczynimy prawie wszystko, czego po sztuce i umiejętności wychowania oczekiwać można.

Wracam do większej trudności, mianowicie do pytania, jaki jest cel wszelkiej edukacyi; innemi słowy, jeżeli tym celem jest szczęście i doskonałość, człowieka, co za wskazówki odniesie ztąd nauczyciel? Jużem zauważył, że badanie tego pytania należy do innych nauk; a jeżeli nauki te nie zdołały dać na nie jasnej i jednomyślnej odpowiedzi, nauczyciel nie jest obowiązany uzupełniać tego braku.

W tym stanie sprawy, jedna rzecz jest widoczna, druga mniej widoczna; obie jednakże wyczerpują zadanie nauczyciela.

Rzeczą widoczną jest, że należy określić materye, co do których ludzie się zgadzają. Liczba ich jest znaczna, a przykłady ważne. Sąto przedmioty powszechnie traktowane w szkołach.

Rzeczą mniej widoczną jest pytanie co do materyi, na które się ludzie nie zgadzają; nauczyciel musi orzec, co będą kosztowały te nabytki wątpliwe; koszt bowiem musi być co najmniej jednym z czynników przy rozważaniu, jak się względem nich zachować należy. Ten bowiem, kto najlepiej rozumie edukacyą, może nam najwłaściwiej powiedzieć, w jakiej mierze wychowanie przyczynia się do złagodzenia obyczajów, do wpojenia zaparcia się, do utrzymania w równowadze wszystkich zdolności, do wychowania całkowitego człowieka, i t. d.

Zobaczymy, że jedna część wychowania polega na daniu ostatecznej analizy wszelkich nabytków złożonych. Według tej analizy będzie można obliczyć, ile one kosztują" i tym sposobem dowiedzieć się, czy od nauczyciela nie wymagają rzeczy sobie przeciwnych.

Tym sposobem rozważając, jaki jest cel wychowania, zbliżyliśmy się do samej pracy szkolnej. Być może, iż to będzie wymagało niejakich zmian i zaokrąglenia, by rzeczy nadać formę umiejętną; ale też nic bardziej nie może się przyłożyć do kierowania i prostowania naszych badań już od samego początku.

Otóż, dla powodzenia pracy nauczycielskiej faktem naczelnym i głównym jest, plastyczna zdolność samego umysłu. Od tego zależy nietylko nabycie wiedzy, lecz wszelkiej rzeczy, która się może nazywać umysłowym nabytkiem. Najoczywistszym objawem własności umysłu jest, zdolność zapamiętania nabytych wiadomości. Z takiego punktu widzenia, rzeczą główną w sztuce wychowania będzie pytanie, jakim sposobem spotęgować pamięć. Trzeba nam zatem wziąć w rachubę rozmaite zdolności umysłowe, które bezpośrednio lub pośrednio wpływają na wzrost pamięci. Innemi słowy, możemy zapytać psychologii o to wszystko, co nam może powiedzieć o warunkach pamięci.

Chociaż pamięć, czyli zdolność nabywania i zachowywania wiadomości, zależy od jednej i jedynej własności umysłu, która zatem wymaga jaknajtroskliwszego badania; są jednak i inne własności natury rozumowej lub uczuciowej, przykładające się do ogólnego rezultatu, a zatem zasługujące, by każdą z nich roztrząsnąć w nauce wychowania.

Otrzymaliśmy tym sposobem klucz do pierwszego działu przedmiotu, do części czysto psychologicznej. Druga niemniej ważna część nauki wychowania, będąca obecnie jeszcze bez nazwiska, dotyczy właściwego, czyli naturalnego porządku rozmaitych przedmiotów, stosownie do ich względnej prostoty lub złożoności i wzajemnej ich zależności. Dla powodzenia ekukacyi koniecznem jest, ażeby wychowaniec nie przystępował do przedmiotu, póki nie owładnie wszystkiemi wiadomościami przygotowawczemi. Jestto dość zrozumiałe w niektórych przypadkach: arytmetyka poprzedza algebrę, geometrya trygonometryą, chemia nieorganiczna organiczną; w wielu jednak razach okoliczności zaciemniają właściwy porządek, który też wymaga bardzo starannego zastanowienia. Tę. cześć teoryi wychowania nazwałbym analityczną lub logiczną.

Jestto nieodzownem w każdej metodzie naukowej, by sobie zdała ścisłą sprawę ze znaczenia terminów przewodnich, których używa. Trudno bowiem ustalić niejedno z pytań tyczących się wychowania, z powodu chwiejności znaczenia jednego wyrazu "dyscyplina."

Dalej, należy zauważyć, co szczególniej stosuje się do naszego przedmiotu, że najlepsze poznanie wszelkiej rzeczy, wynika z kombinacyi zasad ogólnych, czerpanych z nauk a wspartych pilną obserwacyą i doświadczeniem, jakich dostarcza praktyka. Wszelką ważną kwestyą powinny oświecić oba te światła. Technicznie wyrażamy to samo mówiąc, że powinno nastąpić "połączenie metody dedukcyjnej z indukcyjną. " Dedukcye powinny być otrzymane metodą, która im jest właściwą, oddzielnie i z jaknajwiększą precyzyą. Indukcyami będą maksymy praktyki, oczyszczone poprzednio za pomocą licznych porównań i koniecznych zastrzeżeń.

Zamierzam więc usunąć z nauki wychowania wszystko to, co należy do rozleglejszych sfer ludzkiego postępowania, ażeby ześrodkować całą uwagę na rzeczy tyczące się jedynie wychowania, to jest na środki pomagające do rozwoju nabytych zdolności człowieka. Udzielanie wiedzy jest oczywistem zadaniem nauczyciela; ale wychowanie rozciąga się też i do innych stron umysłu, niekoniecznie samych rozumowych, lecz oraz do woli i uczuć, przyczem te same siły są czynne.

Wychowanie nie zakłada sobie kierowania użyciem wszystkich naszych czynności umysłowych. Inna jest sztuka kierująca zdolnościami naszemi w pracy produkcyjnej, jak np. w rozmaitych professyach, w oryginalnych badaniach naukowych, w utworach artystycznych. Zasady psychologii dają się stosować do obu tych działów, a chociaż oba one przypadkowo stykają się ze sobą, są przecież tak dalece od siebie różne, iż korzystnem jest rozważać je osobno. W dziełku swojem zatytułowanem: "The Conduct of the Understanding, " Locke roztrząsa bez różnicy, zdolności: nabywczą, produkcyjną i wynalazczą.

(1) Donaldson, Lectures on Edtication, str. 38.

(2) Inaugural Adress at St. Andrews, str. 4.

ROZDZIAŁ II.

STOSUNEK FIZYOLOGII DO WYCHOWANIA.

Nauka fizyologii w połączeniu z nagromadzonem empirycznem doświadczeniem wieków przeszłych, jest teoretyczną wskazówką podającą środki, doprowadzenia do zupełnej dojrzałości fizycznych władz człowieka. Jestto, jakeśmy powiedzieli, zadanie wcale różne od właściwego wychowania.

Sztuka wychowania przypuszcza jako już istniejący pewien średni stopień zdrowia fizycznego, i nie zajmuje się podawaniem środków do jego zachowania lub wzrostu. Styka się ona z fizyologią i higieną, o tyle tylko, o ile chodzi o plastyczną, czyli nabywczą zdolność mózgu, o wzmocnienie nerwów, na których się pamięć opiera, o przyzwyczajenie i wszelką zdolność nabywczą.

Wszakże zastosowania fizyologii takiej, jak obecnie istnieje, do gospodarstwa owej plastycznej zdolności, rychło się wyczerpują. Badanie zatem musi się oprzeć na bezpośredniej praktyce edukacyjnej, oświeconej i prostowanej jedynie przez doświadczone prawa fizyologiczne. Bądźcobądź jednakże, byłoby to dowodem niewdzięczności, gdybyśmy zapomnieli o usługach oddanych edukacyi ze strony fizyologii, mianowicie tej części, która mówi o fizycznej podstawie pamięci.

Jakoż, fizyologia uczy nas tego ogólnego faktu, że pamięć zależy od własności czyli zdolności nerwów, podtrzymywanej równie jak wszelka inna zdolność fizyczna 'pokarmem, i ulegającej na przemiany prawu spoczynku i pracy. Uczy ona także, iż podobnie jak każda inna czynność, plastyczność mózgu może być lenistwem przytępiona, a nadmiarem pracy uszkodzona.

Co się tyczy fizologii czystej, chciałbym zwrócić uwagę na jednę szczególniej okoliczność. Ciało człowieka stanowi wielką, spółkę organów czyli interesów; widzimy w niem trawienie, oddychanie, mięśnie, zmysły, mózg. Gdy ciało jest zmordowane, wszystkie organa cierpią; a gdy nastąpi odnowa jego, również wszystkie wogóle organa nowej nabierają energii. Jestto pierwszy i najwidoczniejszy rezultat. Dodajemy przecież zaraz te uwagę, że ludzie nie jednakowymi się okazują pod względem rozmaitych czynności; niektórzy mają silny żołądek, inni mięśnie, a inni mózg. U wszystkich jednak tych osób odnowa ciała jednakowo się objawia; organa tęższe, otrzymują dział proporcyonalny do swojego kapitału: mającemu jeszcze będzie dane. Nareszcie i to zasługuje na uwagę, że organ ńajczynniejszy w pewnej chwili otrzymuje równocześnie więcej, niż przypadającą nań racyą; kto nierówno ćwiczy rozmaite organa, temsamem nierówno je żywi.

Ale oto przychodzi punkt ważny. Chcąc spotęgować plastyczną zdolność umysłu, mózg żywić należy. Oczywiście, każdy pomyśli, że rezultat ten można osiągnąć żywiąc całe ciało; i tak też będzie rzeczywiście, jeżeli inne organa nie będą spotrzebowywały lwiej cząstki, zostawiając na rzecz organu myślenia bardzo mało. Jeżeli zawiele będziemy żądali pracy od mięśni lub żołądka, mózg nie wydoła potrzebie. I naodwrót, jeżeli mózg bądź z natury swej konstytucyi, bądź wskutku nadmiernego pobudzenia lwią część pochłonie, okażą się przeciwne następstwa: czynności umysłowe podniosą się, ale zato inne, więcej lub mniej zwątleją. Taki stan rzeczy towarzyszy wielkiemu wysiłkowi umysłowemu.

Trzeba nam dalej zauważyć różnicę między samemi czynnościami umysłowemi; są one bowiem bardzo rozmaite i wzajem się wyłączają. Nie widzę potrzeby zbyt drobiazgowego podziału, ażeby punkt ten objaśnić. Najważniejsze przeciwieństwo czyli kontrast zachodzi między stroną uczuciową a rozumową, między czuciem uważanem jako przyjemność, przykrość lub wzruszenie, a czuciem uważanem jako wiedza. W krańcowych swoich objawach, są one sobie wrogie; pod wpływem nadmiernego wzruszenia uczuciowego, rozum cierpi; przy wielkiej pracy umysłowej rozumu, uczucia stygną (w granicach, których bliżej nie potrzebujemy tu określać).

Ale rozum uważany w najobszerniejszem znaczeniu, nie jest identyczny z plastycznym działaniem umysłu, czyli z pamięcią. Praw rządzących tą, szczególną fazą naszego rozumu dochodzimy najpewniej, gdy ją rozważamy tylko jako fakt czysto umysłowy. Niemniej jednakże można go rozważać pod względem fizjologicznym, który stanowczo potwierdza nasze postrzeżenia psychologiczne. Pod względem fizycznym czyli fizyologicznym, pamięć, to jest zdolność nabywcza, przejawia się szeregiem processów nerwowych świeżych, pewną liczbą ścieżek wydeptanych po niektórych liniach substancji mózgowej. Otóż, przypuszczamy, że co się tyczy żywienia, akt ten potrzebuje go najwięcej ze wszystkich działań umysłowych. Ćwiczyć zdolność raz już nabytą, powinno być łatwiejszem i mniej kosztownem, aniżeli budować nową zdolność. Możemy być dostatecznie usposobieni do jednej czynności, a całkiem niezdolni do drugiej. I w istocie, powodzenie, gdy chodzi o nowy nabytek, o nowe uzdolnienie, uważane pod względem prawdopodobieństwa fizyologicznego, zależy od tych rzadkich, wybranych i szczęśliwych chwil, w których dzielność mózgu jest i wysoka i dobrze skierowana.

ROZDZIAŁ III.

STOSUNEK PSYCHOLOGII DO WYCHOWANIA.

Najobszerniejszy rozdział w nauce wychowania powinien być poświęcony wywodowi wszystkich praw psychologicznych, które mają bezpośredni lub pośredni związek z nabywczem działaniem umysłu. Każda gałąź psychologii okaże się tu przydatną; ale szczególniej psychologia rozumu. Z trzech wielkich czynności, jakie po ostatecznej analizie w rozumie odkrywamy, mianowicie zdolność odróżniania, upodobniania i pamiętania, ta ostatnia najzupełniej zlewa się ze sztuką edukacyi, chociaż i inne wchodzą jako składowe czynniki, każdy swoim sposobem.

ZDOLNOŚĆ ODRÓŻNIANIA.

Umysł rozpoczyna od upatrywania różnic. Świadomość różnicy jest początkiem wszelkiego działania umysłowego. Doznawać nowego wrażenia, znaczy, być świadomym zmiany; jeżeli temperatura pokoju podniosła się o dziesięć stopni, daje nam o tem znać. zmiana czucia; jeżeli nie doświadczamy zmiany czucia, czyli zmiany we świadomości, fakt zewnętrzny został dla nas stracony; nie mamy o nim żadnego wyobrażenia; mówią wówczas, że go nie znamy.

Granicą więc bezwarunkową, naszego rozumu jest zdolność odróżniania. Inne działania rozumu, np. pamiętanie, dopiero wtenczas do gry wchodzą, gdyśmy się już nauczyli odróżniać pewną ilość rzeczy. Gdybyśmy wprzód nie czuli różnicy między światłem a ciemnością, między kolorem czarnym a białym, czerwonym a żółtym, nie mielibyśmy widomych obrazów do zapamiętania: choćby uposażenie pamięci było najbogatsze, świat zewnętrzny nie mógłby się w niej ostać; gdzie niema wrażenia, tam niema pamięci.

I dalej jeszcze. Wielka delikatność w odczuwaniu różnicy, jest miarą rozmaitości i obfitości pierwotnych naszych wrażeń, a zatem i nagromadzonych faktów w pamięci. Ten, kto słyszy tylko dwanaście nut w skali muzycznej, pamięta równie tyle tylko dźwięków; ten, co czuje sto różnic dotykalnych, ma w pamięci idee czyli przypomnienia tyluż dźwięków. Zdolność pamiętania sięga tak daleko, jak zdolność odróżniania; więcej uczynić niezdolna.

Już z natury mamy pewną zdolność odróżniania wrażeń, na każdy ze zmysłów działających. Umiemy z samego początku odróżniać mniej lub więcej delikatnie wrażenia działające na wzrok, słuch, dotykanie, powonienie, smak; ta zaś delikatność każdego zmysłu jest różną u rozmaitych ludzi. Jestto najgłębsze źródło nierówności w charakterze rozumowym, zarówno jak i w upodobaniach i dążeniach rozmaitych ludzi. Jeżeli już od początku jeden człowiek zdolny jest odróżnić pięć odcieni barwy tam, gdzie drugi widzi ledwie jeden: przyszłość obudwóch jest już naprzód niejako nakreślona i będzie bardzo różna.

Ważną jest tedy rzeczą obserwować tę przyrodzoną nierówność, gdy chodzi o obranie dla dziecka tej lub owej drogi specyalnego ukształcenia. Dla nauczyciela jednak jeszcze ważniejszą jest rzeczą obmyślać środki i drogi, za pomocą których mógłby przyspieszyć i spotęgować zdolność odróżniania. Pamiętając o tem, że póki umysł nie zauważył i nie uczuł różnicy między dwiema rzeczami, póty rozum nie zrobił jeszcze pierwszego kroku; nauczyciel obowiązany jest rozważać okoliczności czyli warunki przychylne lub nieprzychylne rozwojowi zdolności odróżniania.

1.Pierwszym warunkiem stosującym się nietylko do zdolności odróżniania, ale do wszelkiego aktu umysłowego, jest dzielność, świeżość i czujność umysłu. Gdy umysł jest wątły, znużony lub ospały, nie może chwytać różnic. Do wszelkiego rodzaju działania umysłowego, koniecznem jest, by umysł był żywy, czujny, w pełnym rozwoju siły. Jeżeli ociężałość umysłu wynika jedynie z lenistwa, nauczyciel poszuka sposobów, by ją rozpędzić i umysł rozbudzić. Powinien się starać o rozbudzenie wychowańca z tego stanu, tak dobrze nazwanego obojętnością, ze stanu, w którym nie uczuwa i nie rozeznaje rozmaitych wrażeń.

2. Może się zdarzyć, iż umysł jest świeży i baczny, ale siły jego biegną, krzywemi drogami. Między czynnością rozumową a uczuciową zachodzi dobrze znane przeciwieństwo, niezgodność, sprawiająca, że obie te czynności wzajem się wyłączają. Pod czarem żywego wzruszenia, siły rozumu maleją, idą w służbę do panującego uczucia. Tylko w spokojniejszym stanie umysłu, tak odróżnianie jak i inne zdolności rozumowe, działają korzystnie. Poniżaj roztrząsnę szczegółowo, bardzo subtelne pytanie, jak ma nauczyciel kierować rozmaitemi uczuciami.

3. Nie należy zapominać, że ćwiczenia umysłowe są same w sobie niesmaczne i nieponętne. Jako praca, sprawiają one wprawdzie pewien, niewielki stopień zadowolenia, które zwykle towarzyszy normalnemu działaniu tej lub owej dzielniejszej władzy; zdarza się to jednak dopiero przy dalszym rozwoju: z początku edukacyi jest prawie niewidzialne. Pierwszą okolicznością, która nadaje zdolności odróżniania pewien interes, jest wrażenie przyjemne lub przykre. Akt odróżniania winien pociągać za sobą pewne następstwo, zanim umysł dostrzeże różnicy. Różnica zupełnie obojętna nie zwraca na się niczyjej uwagi.

Przechodzenie z zimna do ciepła, z ciemności do światła, od pracy do spoczynku, z głodu do nasycenia, z ciszy do gry dźwięków, są więcej lub mniej interesujące, sprawiają większe lub mniejsze wrażenie. Fakta podobne silnie wstrząsają zmysłami. Dla zaostrzenia rozumu potrzeba, by umysł był zdolny do chwytania zmian mniej wyraźnych i mniej uderzających: cechą charakteryzującą działania rozumu jest, że jak najmniej potrzebuje wzruszeń, a to dlatego właśnie, by mógł uchwycić różnicę. Gwałtowny, grzmiący jakiś wybuch pociągnie ku sobie niezawodnie uwagę, i doprowadzi do uczucia różnicy, ale stanie się to zawielkim kosztem.

4. Wielką nadzwyczaj, praktyczną pomocą w wynajdywaniu i pamiętaniu różnic zachodzących między zjawiskami jest ich bezpośrednie po sobie następstwo, albo co jedno znaczy, blizka ich obokleżność. Szybkie przejście czyni różnicę widoczną, której po pewnej przerwie, jużby może niedostrzeżono, tym bardziej gdybyśmy tymczasem dozwolili innej jakiej rzeczy usadowić się w umyśle. Fakt to sam przez się widoczny i dający się zastosować w odpowiednich okolicznościach; jednakże nauczyciele nie wyciągnęli zeń wszystkich korzyści. Najlżejsze zboczenie wystarcza wogóle, by zapomnieć o jego ważności.

Porównywamy dwie struny, wprawiając je w drganie tuż po sobie; dwie barwy, kładąc je obok siebie; dwa ciężary trzymając je w dwóch rękach i oceniając dwa czucia, jakich przytem doznajemy. Przykłady te są proste i jasne. Ale gdy chodzi o porównanie dwóch form, spotykamy już więcej trudności i nie postępujemy tą samą drogą porównywania. Chcąc porównać dwie rzeczy ze względu na ich długość, kładziemy je obok siebie; tak samo czynimy, gdy chodzi o dwa kąty. Co się tyczy liczb, możemy ułożyć przedmioty w szeregi, w jednym dajmy na ta trzy, a w drugim obok niego cztery, lub pięć i uważać, w którym jest ich więcej.

Dla przekonania się o samej wielkości, wystarcza prosta obokleżność. Formę, niezależnie od wielkości, już trudniej ująć. Ażeby porównać trójkąt z czworobokiem, liczymy boki i różnicę formy zastępujemy różnicą, liczby. Trójkąt prostokątny, trójkąt ostrokątny i trójkąt równoramienny porównywamy kreśląc je obok siebie i uważając ich kąty. Koło i elipsa, różnią się od siebie krzywiznami i średnicami; w pierwszem linia krzywa jest jednostajną a wszystkie średnice równe; w drugiej, linia krzywa jest zmienną, a średnice nierówne. Różnica między linią krzywą zamkniętą, a takąż otwartą, jest sama przez się widoczna.

Tym sposobem formy geometryczne można sprowadzić do bardzo prostych podstaw porównania, a nauczyciel winien je analizować sposobem tylko co wyłożonym. Co się tyczy form nieprawidłowych i dowolnych, i one dają się sprowadzić do tych samych zasadniczych pojęć, jakiemi są: wymiary linijne, liczba, wymiary kątów, krzywizna; ale droga, którą uwagę ucznia prowadzić trzeba, może być odmienna. Czasami zachodzi między rzeczami wielkie podobieństwo przy małej i niewidocznej różnicy, jak np. między cyframi 3 i 5, lub literami C i G w naszym alfabecie, a jeszcze bardziej w alfabecie hebrajskim. Gdy chodzi o porównanie takich rzeczy, trzeba tę małą różnicę jasno wskazać, a nawet nieco przesadzić. Inna metoda polega na tem, że modele tej samej wielkości kładziemy jeden na drugi, ażeby wykazać różnice za pomocą takiego zbliżenia. Nauczyciel przypomina uczniowi, ażeby szczególniej zwrócił uwagę na okoliczność różniącą; a następnie zaleca mu powtórzyć to samo własnoręcznie. Osobną lekcyą można poświęcić na pytanie ucznia, o cyfry lub litery do siebie podobne, i wskazanie między niemi różnicy.

Chcąc jeszcze dalej posunąć się w metodzie porównywania dla dostrzeżenia różnicy, dobrze jest dobierać przykłady takie, w których chodzi o wykrycie zarówno różnic jak i podobieństw. Wrócimy jeszcze do tego punktu, roztrząsnąwszy wprzód zdolność umysłową zajętą upatrywaniem zgodności, czyli podobieństwa. Tutaj chodziło nam głównie o wyjaśnienie zdolności odróżniania, uważanej za konieczny wstęp do wszelkiego umysłowego wrażenia, za podstawę nagromadzonej wiedzy, czyli pamięci. Zdolność upatrywania podobieństw przypuszcza się również jako nieodzowna; nie jest jednak ani koniecznem, ani pożytecznem zastanawiać się obecnie nad tą zdolnością, póki nie rozważymy plastycznej władzy rozumu.

ZDOLNOŚĆ ZACHOWYWANIA CZYLI PAMIĘTANIA.

Pamięć, czyli zdolność zachowywania największe ma znaczenie w sprawie edukacyi. Na niej polega możność czynienia umysłowych nabytków; innemi słowy, od niej zawisły te uzdolnienia, których nam natura nie dała.

Wszelkie otrzymane wrażenie, jeżeli jest o tyle silne, by rozbudziło świadomość naszę w danej chwili, trwa przez pewien czas; może ono trwać dalej, chociaż znikła przyczyna, która je wywołała; może być wznowione później jako idea, czyli spamiętane wrażenie. Ukazujący się nagle płomień budzi naszę uwagę, sprawia silne widome wrażenie, staje się ideą czyli depozytem pamięci. Później myślimy o płomieniu, chociaż go już nie widzimy rzeczywiście. Rzadko raz doznane wrażenie zostawia po sobie trwałą i dającą się przywołać znowu ideę; zwykle powinno być kilkakrotnie powtórzone w tym celu. Utrwalenie wrażenia wymaga pewnego czasu; pierwsze uderzenie powinno być albo przedłużane, albo na nowo kolejno nieraz powtarzane. Takie jest najpierwsze prawo rządzące pamięcią, czyli zdolnością zachowywania lub przyswajania: "Praktyka czyni doskonałym; " "Ćwiczenie jest środkiem wzmocnienia pewnej zdolności" i t. p. Doskonałe, stare prawidło zaleca nauczycielowi, by uczeń jego powtarzał lekcyą póty, póki się jej nie nauczy. Repetitio mater studiorum.

Wszelki postęp w sztuce nauczania zależy od uwagi, jaką dajemy na rozmaite okoliczności ułatwiające nabywanie wiadomości, lub zmniejszające ilość powtarzań koniecznych do otrzymania pewnego rezultatu. Wiele można zdziałać pod względem oszczędzenia plastycznej zdolności organizmu ludzkiego; a gdyśmy posunęli tę oszczędność do ostatniego kresu, doszliśmy do doskonałości w jednym z głównych działów sztuki wychowania. Jest więc nieodzownem badać jak najstaranniej wszystkie znane warunki, które pomagają lub szkodzą plastycznemu rozwojowi organizmu.

Chociaż niektórzy filozofowie uczyli, że wszystkie umysły są prawie równe pod względem łatwości nabywania wiedzy, nauczyciel, któryby tak samo sądził, musiałby być bardzo niedoświadczony. Nierówność rozmaitych umysłów w przyswajaniu sobie lekcyi, nawet przy okolicznościach zupełnie jednakich, jest faktem bijącym w oczy; Jestto jedna z przeszkód, jakie się spotyka, gdy mamy wielu uczniów w tej samej klassie. Jestto trudność wymagająca dużo praktycznego taktu, i której nie łatwo usunąć jakąś teoryą edukacyjną.

Rozmaite nabytki umysłowe różnią się między sobą pod względem mniej ważnych okoliczności, które rozważymy, jak tylko wyczerpniemy ogólne i do wszystkich dające się stosować warunki. Największe przeciwieństwo leży między nabytkami rozumu, a nabytkami uczucia i woli. Dział czysto rozumowych nabytków obejmuje sztuki mechaniczne, języki, świat materyalny, umiejętności ścisłe, sztuki piękne; każdy z nich ma swoje specyalne poddziały.

OKOLICZNOŚCI OGÓLNE SPRZYJAJĄCE PAMIĘCI.

1. Zdrowie fizyczne. Jużeśmy tego dotknęli mówiąc o stosunku fizyologii do wychowania i zastanawiając się nad zdolnością, odróżniania. Fizyczny stan organizmu mieści w sobie wogóle zdrowie, dzielność i świeżość w chwili, gdy pamięć działa, jak niemniej warunek niezbędny, ażeby dostateczna część pożywenia, zamiast iść na zasilenie czynności jedynie fizycznych, była skierowana ku mózgowi.

Ażeby umysł skutecznie mógł działać, potrzeba iżby system mięśniowy, system trawienia, oraz inne części organizmu były ćwiczone w mierze sprzyjającej jaknajwiększemu rozwojowi dzielności fizycznej wogóle, a nieprzekraczającej tej granicy. Możnaby te ćwiczenia posunąć dalej, gdyby chodziło o zwiększenie zmysłowej przyjemności, ale w tej chwili nie tem się zajmujemy. Człowiek zatem powinien ćwiczyć swoje mięśnie, żywić się dobrze, zostawić dostateczny czas trawieniu i nareszcie wypocząć należycie, a to wszystko dla zapewnienia umysłowi jaknajwiększej dzielności, szczególniej gdy chodzi - o mozolną pracę edukacyi. Nie jest też trudno, przy obecnym stanie wiadomości fizyologicznych i lekarskich, wskazać odpowiedni stosunek każdego z tych czynników.

Wszystko zdaje się potwierdzać, że pod względem czysto fizyologicznym, wywieranie wrażeń na mózgu, lubo nigdy w stanie czuwania nie ustaje zupełnie, jest jednak nadzwyczaj niejednostajne w rozmaitych chwilach. Wiadomo każdemu, że są chwile w których nie jesteśmy zdolni do przyjmowania jakichkolwiek trwałych wrażeń; a znów w innej porze jesteśmy nadzwyczaj wrażliwi. Różnicy tej trudno tłomaczyć samą tylko enregią umysłową; możemy mieć jeszcze znaczny zapas siły do innych działań umysłowych, jak np. do spełniania obowiązków rutynicznych, a jednak brak jej do zachowania nowych wrażeń; jesteśmy zdolni czytać, rozmawiać, pisać, przyglądać się ćwiczeniom; możemy rozkoszować się. własnemi uczuciami i ciągnąć dalej jakieś zajęcie, a jednak nie zdołamy gromadzić zapasów w pamięci, lub nabywać nowych wiadomości. Nawet o zdarzeniach, w których braliśmy udział, bardzo prędko zapominamy.

Cóż więc jest tak godnego uwagi i tak osobliwego w fizycznej podstawie plastycznej własności mózgu? Kiedy ta własność znajduje się w pełni skutecznego działania? Jakie szczególniej rzeczy ją żywią i podtrzymują?

Chociaż brak jeszcze wyczerpującego opracowania całego tego przedmiotu, oczywiste fakta zdają się usprawiedliwiać nasze twierdzenie, mianowicie, że plastyczna czyli pamięciowa czynność jest najwyższą energią mózgu, szczytem działania nerwów. Ażeby nagiąć człowieka w nowym kierunku, ażeby wpoić w niego pewne wrażenie, któreby się samo przez się utrzymywało i mogło być według woli wskrzeszone: na to potrzeba zużyć (jak przypuszczamy) więcej siły mózgowej, aniżeli przy jakiejkolwiek innej czynności umysłowej. Chwile więc odpowiednie do gromadzenia wiadomości, do powstawania przyzwyczajeń i zyskiwania nowych nabytków, są te, w których mamy największy zapas niezużytej siły. Okoliczności powinny być takie, któreby przygotowywały drogę do najwyższego objawu energii mózgowej; pod tem rozumie się pełna świeżość organizmu i brak wszystkiego, coby mu niespodzianie mogło przynieść szkodo.

Ażeby objaśnić to zapatrywanie, powołam się na rodzaj pracy umysłowej, który ze względu na dzielność mózgu jakiej wymaga, zdaje się zajmować pośrednie miejsce. Kombinacyjna praca rozumu taka, jak rozwiązywanie nowych zagadnień, stosowanie prawideł do nowych przypadków, wykonywanie powołań tak np. poważnych, jak prawnictwo, wymaga znacznego wysiłku umysłowego, a łatwość z jaką nam przychodzi, zależy od dzielności mózgu w chwili, gdy mu się oddajemy. Bądźcobądź jednak, prace te mogą być dokonane przy niższym stanie siły mózgowej; bywamy jeszcze zdolni do takich zajęć w chwilach, gdy pamięć nasza już nie zdoła przyjąć i zachować nowych a trwałych wrażeń. W starości, w wieku, gdy już nie możemy czynić nowych nabytków umysłowych, zdołamy jeszcze i z powodzeniem oddawać się pracom jak powyższe; możemy jeszcze roztrząsać nowe pytania, wynajdywać nowe argumenta i nowe dowody, stanowić w wypadkach, które nam się jeszcze nie zdarzały.

Zdolność kombinacyjna przejawia się w rozmaitym stopniu, począwszy od najśmielszego polotu wynalazczego, a skończywszy na dosłownem powtarzaniu tego, czego się dawniej nauczono, co przedtem wykonywano. Kaznodzieja układający nową mowę posługuje się mniej lub więcej zdolnością, kombinacyjną; ale gdy odmawia modlitwy, gdy czyta z książki obrzędy, właściwie tylko przypomina je sobie. Ta ostatnia forma działania umysłowego najmniej potrzebuje dzielności mózgowej. Gdy zdolność nabywania nie może skutecznie działać, kombinowanie jest jeszcze możebne; gdy rozum już niema siły zboczyć choćby na krok od zwykłej rutyny, przypominanie dosłowne może się jeszcze odbywać.

Inny rodzaj pracy umysłowej, której możemy się oddawać jeszcze wówczas, gdy zdolność nabywcza już nieco osłabła, polega na czynieniu poszukiwań i notatek. Wymaga to niejakiego natężenia uwagi; nie jest możebne przy najniższym stopniu prądu nerwowego; ale byle tenże się nieco wzmógł, jesteśmy zdolni do takiej pracy. Gdy nauczyciel lub badacz naukowy już nie ufa swojej pamięci, by zachowała nowe fakta, jakie podczas czytania spotyka i obserwuje; może jednakże jeszcze się nad niemi zastanawiać i notować. Tak, gdy podczas podróży, pamięć jest znużona i umiej czynna, można jeszcze z korzyścią czynić notatki w dzienniku.

Wzruszenia, gdy nie są ani zbyt gwałtowne, ani nadmierne, stanowią rodzaj pracy umysłowej, który najmniej wymaga dzielności umysłu; możemy się więc niemi bawić wtenczas jeszcze, kiedy już nie bylibyśmy zdolni do wyższych działań umysłowych, zwłaszcza do gromadzenia nowych zasobów wiedzy, lub nabywania nowych uzdolnień. I tu jednak spotykamy rozmaite stopnie; ale wogóle można powiedzieć, że do czucia miłości lub nienawiści, do spełniania władzy lub czci oddawania, dostateczne są niższe stopnie siły nerwowej, lubo niepodobnaby i tych wykonywać przy zupełnem wyczerpaniu umysłu.

Z tego porównawczego przeglądu możemy osądzić, jakie są najkorzystniejsze chwile, pory i okoliczności do pamięciowej pracy. Można przypuszczać, że w pierwszych godzinach dnia całkowita energia organizmu znajduje się u swojego maximum, i że ku wieczorowi słabnie; i dlatego też ranek jest najodpowiedniejszą porą do czynienia nabytków umysłowych. Podczas dwóch lub trzech godzin po rannym posiłku, dzielność organizmu jest prawdopodobnie najwyższa; całkowity wypoczynek przez godzinę lub dwie i drugi posiłek, (połączone z ćwiczeniem fizycznem, jeżeli praca wymagała siedzenia), uspasabiają mózg do nowego wysiłku, który prawdopodobnie będzie niższy od pierwszego, z wyjątkiem w młodszych latach; nareszcie, gdy energia w tej powtórnej pracy zostanie wyczerpana, można po wypoczynku trzeci raz się zabrać, ale rezultaty tej trzeciej fazy będą mniejsze od pierwszej, a nawet od drugiej. Nie należy w tej trzeciej fazie przedsiębrać trudniejszej pracy umysłowej, gdyż nie bardzo można liczyć na plastyczność organizmu, lubo prace kombinacyjne i rutyniczne mogą być jeszcze wykonywane.

Zwyczajny porządek dzienny może być zakłócony przez okoliczności wyjątkowe; ale wyjątki te jedynie potwierdzają prawidło. Jeżeliśmy podczas pierwszych godzin dnia byli bezczynni, umysł nasz będzie niezawodnie świeższy i lepiej usposobiony do pracy wieczorem; ale ta spóźniona praca nie zastąpi i nie wynagrodzi straty pierwszych godzin; dzielność nerwów będzie malała coraz bardziej w miarę tego, jak się dzień będzie chylił ku końcowi, choćby wymagania ku nim zwrócone były jaknajmniejsze. Możemy też w jakiejkolwiek porze dnia wywołać objaw energii nerwowej, za pomocą upartego wysiłku i podniecenia, które popędzą krew do mózgu bez względu na czas i okoliczności; ale ten wysiłek stanowi stratę sam w sobie i pociąga zakłócenie w czynnościach organizmu.

Można przyjąć za prawidło ogólne, że organizm jest najdzielniejszym w chłodnej porze roku, i że w zimie najlepiej się pracuje. Praca w lecie jest stosunkowo nieprodukcyjną.

Ocenienie rozmaitej plastyczności organizmu w rozmaitych epokach życia możnaby przeprowadzić według tego samego planu, mianowicie, obliczyć zbiorowe siły jego i wskazać, jaka ich część idzie na usługę mózgowi; ale trzebaby brać w rachubę inne jeszcze okoliczności, i dlatego wolę nie wchodzić w to pytanie obecnie.

Wiele szczegółów tyczących się gospodarstwa plastycznej siły, ma swoję stronę fizyczną i umysłową. Tu należą np. szczegóły tyczące się natężenia i zwątlenia uwagi, przerwy i zmiany w zatrudnieniach, miarkowania podniety nerwowej i innych przedmiotów. Wszystko to znajdzie miejsce w dalszem roztrząsaniu pamięci; ale obecnie uważamy za stosowne rozważać ten przedmiot ze strony czysto umysłowej.

2. Wszelkie pomoce, których umysł dostarcza plastyczności, streszcza w sobie jedna okoliczność, mianowicie, koncentracya czyli skupienie ducha. Każdy nabytek umysłowy, wszelkie wrażenie wywarte na pamięć, wszelka dążność nadana umysłowi, pociągają za sobą pewne zużycie siły nerwowej; im zużycie to większe, tym rezultat lepszy. Z tego jednak wynika, że należy odwrócić siły umysłowe na chwilę od wszelkiej innej współzawodniczącej z pierwszą pracy; a szczególniej, że należy zrównoważyć i powetować wszelką stratę sił, jakichby ta mogła wymagać.

Należy więc dobrze poznać okoliczności sprzyjające skupieniu umysłu. Przypuszczamy, że rozporządzalne siły umysłowe są dostateczne, i szukamy sposobów zwrócenia ich na stosowną drogę. Otóż jest rzeczą widoczną, że główny pośredniczący w tej sprawie czynnik stanowi wola, i że głównemi pobudkami dla tej ostatniej są: przyjemność i przykrość. Tak rzecz ta przedstawia się w ogólnych rysach. Więcej nieco szczegółów dostarczą nam nasze wiadomości psychologiczne.

A najprzód, wola sama, o ile jest siłą kierującą, t. j. o ile porusza organa w pewną stronę pod działaniem pewnej pobudki, jest zdolnością nabytą przez uprawę; jest ona z początku bardzo kruchą i dopiero w miarę użycia, tężeje. Żadna zachęta nie zdoła skłonić dziecka rocznego do klaskania rączkami, do wskazania przedmiotu palcem, do potarcia końca nosa, do wysunięcia lewego ramienia naprzód. Czynności dowolnych choćby najprostszych, a stanowiących alfabet czynności wyższych, trzeba się nauczyć właściwemi drogami; i póki w nich nie uczyniono takiego postępu, by ulegały pobudce, nauczyciel niema nad niemi żadnej mocy.

Opisałem gdzieindziej, jak pojmuję te drogi, któremi się wola rozwija od wczesnej młodości. W praktyce wychowawczej, Jestto sprawa nielada, gdyż uczy od jakiego wieku kształcenie mechaniczne jest możebne, i co mu staje na zawadzie z początku, bez względu na zasób plastyczności samego mózgu. Zdaje się więc, że zadaniem szkoły dziecinnej powinno być wyrobienie organów, przyzwyczajając je do działania w żądanym kierunku.

Teraz wracając się do wpływów sprzyjających skupieniu umysłu, pierwsze miejsce naznaczamy wewnętrznemu czarowi, inaczej przyjemności tkwiącej w samym akcie. Prawo rządzące wolą, uważaną ze względu na najwyższą swoję potęgę, głosi, że przyjemność ciągnie dalej ruch, który ją wywołał. Wszystka siła, jaką umysł rozporządza w danej chwili, kieruje się ku pracy, która sprawia przyjemność. Bezpośrednia i natychmiastowa przyjemność, jakiej doznajemy, podnieca nas do największych wysileń, jeżeli te przyczyniają się do jej przedłużenia. Tymto sposobem pewne wrażenie ryje się głębiej, pewna dążność utwierdza się mocniej, rozmaite czynności kojarzą się ze sobą; objawiające się równocześnie zadowolenie budzi uwagę, i tym sposobem wyciska trwałe piętno na umysłowym organizmie.

Ażeby przyjemność mogła działać jako pobudka woli skutecznie, potrzeba nietylko żebyśmy nie byli zadęci rutynicznemi czynnościami takiemi, któreby skierowały siły woli w inną, stronę, jak np. przechadzka po kwiecistym ogrodzie; lecz nadto, by przyjemność, nie była zbyt wielką i rozrywającą uwagę. Ponieważ wielka przyjemność i wielki wysiłek umysłowy wzajem się wyłączają; nie należy więc używać zbyt silnej podniety jakiegokolwiek rodzaju, gdy chodzi o rezultaty wymagające najwięcej siły umysłowej, o nabycie nowych uzdolnień. Przyjemność łagodna, zadawalniająca nas w tej chwili, przy braku wszelkiej silnej pokusy, jest najlepszą podnietą do nauki. Tym lepiej, jeżeli przyjemność ta powoli wzrasta; mały początek, ciągle wzrastający, który nie pochłania całkowicie umysłu, jest najodpowiedniejszą podnietą dla zdolności umysłowej. Ażeby jeszcze więcej spotęgować wpływ podniety, nie przechodząc jednak za stosowną granicę, moglibyśmy zacząć od strony ujemnej, to jest od. pewnej przykrości, któraby stopniowo w ciągu pracy malała, ustępując nakoniec miejsca zadowoleniu, jakie sprawia wzrastająca przyjemność. Wszyscy wielcy nauczyciele młodzieży począwszy od Sokratesa do naszych czasów, uznawali, jak się zdaje, potrzebę wystawienia ucznia z początku na pewien stopień przykrości: okoliczność to bolesna wprawdzie, chociaż musimy uznać surową prawdę, jaką w sobie mieści. Wpływ przykrości atoli sięga daleko głębiej, aniżeliśmy dotychczas przypuszczali, jak to w następnym rozdziale zobaczymy.

Umiarkowane zadowolenie wynikające z samej nauki, jest niezawodnie najprzyjemniejszym i najskuteczniejszym środkiem spojenia połączeń, któreśmy pragnęli przyswoić umysłowi. To właśnie mamy na myśli gdy mówimy, że uczeń ma upodobanie w tem, czego się uczy, że się zabiera do tej pracy z całem sercem, że się uczy con amore. Fakt ten jest powszechnie znany; ale błędem jest, gdy chcemy to usposobienie narzucić niejako wszystkim uczniom, i w każdym czasie, mniemając, że ono się da nakazać, albo że nie pociąga za sobą zużycia siły umysłowej. Mózg nie może nam dostarczyć wyjątkowej przyjemności darmo.

W liczbie pobudek sprzyjających skupieniu umysłu, oprócz obecnej przyjemności, trzeba także pomieścić przyjemność w perspektywie, nabycie wiadomości mogących nam później sprawić zadowolenie. Pobudka ta o tyle jest niższa, o ile niższem jest wyobrażenie przyjemności od przyjemności rzeczywistej. Bądźcobądź, widzimy w niej różne stopnie, i może ona wywierać wpływ dość znaczny. Rodzice wynagradzają często dzieci pieniędzmi za postęp w nauce; wyobrażenie przyjemności w tym razie jest prawie równe przyjemności rzeczywistej. Z drugiej strony, obietnice szczęścia i zaszczytów, jakie nauka po długim lat szeregu ma przynieść, rzadko skutecznie wpływają na skupienie umysłu w pewnym naukowym kierunku.

Przyjrzyjmy się teraz wpływowi przykrości. Na mocy prawa rządzącego wolą, przykrość odwodzi nas od tego, co ją wywołuje. Nauka mozolna tak nas odwodzi, jak przyjemna pociąga ku sobie. Przykrość jedynie wtenczas może jako środek podniecający ku nauce służyć, gdy przyjdzie jako następstwo niedbalstwa, lub odstąpienia od przepisanego przedmiotu; doświadczamy wówczas względnej przyjemności w spełnieniu obowiązku. Taka jest teorya kar naznaczanych za brak pilności. Pobudka ta jest pod każdym względem niższa od innych; a o tej niższości należy zawsze pamiętać, gdy chodzi o jej zastosowanie, jak w istocie wszyscy nauczyciele muszą często względem większości uczniów czynić. Przykrość pociąga za sobą pewną stratę siły mózgowej, gdy tymczasem praca ucznia wymagałaby całkowitej summy tej siły. Kara zatem oddziaływa, ale przy znacznej stracie, która to strata jeszcze większą się staje, gdy kara przybiera określoną formę strachu (terror). Nie jeden przypomina sobie wypadki, w których surowość zrobiła ucznia całkiem niezdolnym do wykonania naznaczonej pracy. Nie rozstrzygając żadnej z teoryi umysłowych a priori co do pytania, czy możebnem jest skłonić umysł ludzki do pracy za pomocą dowcipnego systemu lekcyi pociągających, twierdzimy nie lękając się zaprzeczenia, że jeżeli będzie miany wzgląd na organizm fizyczny, jeżeli praca zadawana uczniom nie będzie nad ich siły, jeżeli ich się będzie wspierało o ile potrzeba, zrozumiałemi wskazówkami: to lubo kara może być często nieunikniona, nie powinna jednak być tak wielką, by stłumiła ochotę i zniszczyła plastyczną energią ucznia.

Też same uwagi dają się zastosować co do kary w perspektywie, biorąc oczywiście w rachubę różnicę istniejącą między karą rzeczywistą z jej wyobrażeniem. Dobrze jest, jeżeli spodziewana kara działa jako pobudka, albowiem przyszłe bolesne skutki niedbalstwa są tak rozmaite i znaczne, że uwalniają od uciekania się do innej pobudki. Ale ponieważ rozum dzieci ma bardzo słabe wogóle pojęcie przyszłości zarówno dobrej jak i złej, kary więc doraźne mogą być zastąpione jedynie karami, które następują w bardzo blizkiej przyszłości, są zrozumiałe i niechybne.

W badaniu umysłu ludzkiego, potrzeba dla rozmaitych celów, wprowadzić subtelną różnicę między uczuciem uważanem jako przyjemność i przykrość, a uczuciem uważanem jako wzruszenie, które niekoniecznie jest przyjemnem lub przykrem. Tej subtelności nie możemy uniknąć i w obecnie zajmującym nas przedmiocie. Zdarza się forma umysłowego skupienia dobrze nazwana wzruszeniem, które, jednak nie jest ani przyjemnem ani przykrem. Nagły łoskot, silne uderzenie, szybki ruch kołowy wzruszają nas, podniecają czyli pobudzają; mogą nam czasami sprawić przyjemność lub przykrość, ale mogą też pozostać całkiem neutralne; a nawet gdy sprawiają przyjemność lub przykrość, jest w nich coś innego, aniżeli w istotnej przyjemności lub przykrości. Umysł w takiej chwili bywa wprawiony w pewne poruszenie, które wyłącza inne zatrudnienia umysłowe; jesteśmy wówczas pochłonieni tem, co taki stan sprawiło, i nie możemy doznawać wpływów zewnętrznych póki on nie minie. Ztąd wynika, że wzruszenie, pobudzenie jest przeważnie środkiem pomagającym do wywarcia wrażenia, do wypiętnowania pewnej idei na umyśle: Jestto pobudka natury ściśle umysłowej. Należy tu przecież zastrzedz, że gdy ogólne prawo psychologiczne wyłącza dwa stany sobie przeciwne, pobudka owa nie powinna być zbyt silną, ażeby nie pociągała straty siły. Gdy pobudka zachowuje stopień umiarkowany, równa się wówczas uwadze, umysłowemu zatopieniu się w przedmiocie, skupieniu sił działających na proces plastyczny czyli spajający, tak iż umysł zdolny jest zachować jako przypomnienie przedmiot, który się znajduje w ognisku umysłowem. Tak rozumiana pobudka niema wartości jako cel, ale dużo znaczy jako środek; środek ten przykłada się do rozwoju naszego umysłu, ryjąc w nim pewien szereg wyobrażeń użytecznych.

Pozostaje nam jeszcze jedna subtelność, będąca różnicą w innej różnicy. Postawiwszy naprzeciw siebie jako przeciwieństwa, uczucie stanowiące przyjemność lub przykrość, a z drugiej strony samo neutralne pobudzenie, wypada nam odłączyć rodzaje pobudzeń użytecznych od nieużytecznych, a nawet szkodliwych. Użytecznem pobudzeniem nazywamy takie, które się ogranicza do przedmiotu mającego być wrażonym umysłowi; pobudzeniem nieużytecznym, albo jeszcze gorzej niż nieużytecznem, jest takie, które następuje przypadkowo, rozciąga się szeroko i nie kieruje się ku żadnej rzeczy w szczególności. Łatwo jest sprowadzić ten ostatni rodzaj pobudzenia, nieokreślonego, rozpryśniętego i chaotycznego, które nie może służyć do żadnego określonego celu; należy je zatem uważać raczej za' czynnik zamieszania, aniżeli za środek pomagający do skupienia uwagi na pewną, pracę.

Prawdziwie pożyteczna pobudka o jakiej tu myślimy, wynika z samego przedmiotu, z nim się wiąże i do niego się tylko ogranicza. Otóż, jedynem lekarstwem na sprowadzenie tego rodzaju podniety jest wytrwałe przyłożenie się umysłu, obok całkowitej ciszy zewnętrznej. Powściągnij wszelką inną pokusę zmysłów, dawaj baczność na jednę czynność, której się masz nauczyć: wówczas na mocy prawa nerwowej i umysłowej trwałości, prądy mózgowe będą się stawały coraz silniejsze, póki nie dosięgną punktu, od którego już na daną chwilę są nieużyteczne. Jestto najdoskonalszy stopień skupienia umysłu pod wpływem pobudki neutralnej.

Nieprzyjacielem tej szczęśliwej neutralności jest przyjemność wciskająca się od zewnątrz; młody umysł nie może się oprzeć roztargnieniu, jakie budzi obecna lub tylko spodziewana przyjemność. Szkoła umyślnie jest odosobniona od widoku tego, co się dzieje na zewnątrz; umyślnie też i z wnętrza jej usunięto wszystko, coby mogło bawić przynajmniej na ten czas, gdy trwa trudniejszy ustęp lekcyi. Mała przykrość, lub choćby tylko obawa takowej, byle tylko lekkiej, pomaga skupieniu ducha.

Mamy jeszcze roztrząsnąć punkt ważny, mianowicie, co się tyczy stosunku między pamięcią a zdolnością odróżniania, o czem jużeśmy wspomnieli rozpoczynając uwagi o zdolności odróżniania. Rozważenie tego stosunku pozwoli nam jeszcze lepiej zrozumieć prawdziwy charakter pobudzenia, które skupia siły nie sprawiając ich roztargnienia, ani rozproszenia. Chwila, w której jesteśmy zdolni do subtelnego odróżniania, jest chwilą, w której siła umysłowa góruje; wzruszenie zaciera przed nami delikatniejsze różnice, i czyni umysł niezdolnym do ich uczuwania. Spokój i cisza, brak wzruszeń uspasabiają. umysł do poświęcenia wszystkich sił swoich działaniom rozumowym wogóle: z pośród tych działań zaś, chwytanie różnicy jest fundamentalnym. Otóż, im więcej zdołamy poświęcić energii umysłowej na postrzeganie różnic, tym lepiej je czujemy, tym mocniej się one w nas wrażają. Ta sama czynność, która pomaga do ujmowania różnic, pomaga też do ich zapamiętania. Niepodobna dwóch tych faktów rozłączać. Niemasz prawa rozumu bardziej ustalonego nad to, które łączy naszę zdolność odróżniania z pamięcią. W którejkolwiek klassie przedmiotów nasza zdolność odróżniania jest wielka, czyto będą barwy, czy formy, tony lub smak, w niej też i pamięć przedmiotów będzie wielka. Ile razy uwaga może się skupić na pewien przedmiot tak, byśmy uczuli najdelikatniejsze szczegóły, co zresztą innemi słowy znaczy także zdolność odróżniania, już ta sama okoliczność sprawi mocne wrażenie na pamięci; niema też chwili odpowiedniejszej do głębokiego zanurzenia się faktu w umyśle.

Doskonałość więc neutralnego pobudzenia zależy w gruncie na wytężonem skierowaniu sił umysłowych do pewnego aktu, lub do szeregu aktów, podczas których ujmujemy różnice.

Jeżeli jakimkolwiek sposobem zdołamy dojść do tego, możemy być pewni, że inne umysłowe następstwa same z siebie przyjdą. Rzadko i z trudnością cel ten osięga wiek dziecinny i wczesna młodość, albowiem zarówno pozytywne jak i negatywne warunki pozwalające na dojście do najwyższego stopnia, rzadko się zdarzają spółcześnie połączone. Niemniej jednakże powinniśmy znać te warunki, i ku temu też celowi zmierzało powyższe badanie.

Przyjemność i przykrość oprócz skutków sobie właściwych, to jest oprócz kierowania dowolnemi czynnościami, działają prócz tego jako czyste pobudzenie na rozdmuchanie umysłowego ognia, który dodaje więcej energii wszystkim działaniom umysłowem, a w ich liczbie i wrażeniom pamięciowym. Należy też jeszcze uczynić różnicę między pobudzeniem, które się kieruje ku pracy mającej być wykonaną, a pobudzeniem, które od niej oddala. Przyjemność, byle, nie była zasilną, jest pożyteczniejszą, niż przykrość. Przykrość znów jest bodźcem energiczniejszym; pod wpływem żywego bólu, siły wytężają się szybko ku danemu celowi, aż póki nie dosięgną punktu, poza którym ustają działać pożytecznie.

Ażeby ocenić cały zakres działania pobudki przykrej, dość sobie przypomnieć własne doświadczenie, gdyśmy byli uczniami. W celu spamiętania lekcyi kuliśmy ją po kilka razy z książką; potem próbowaliśmy powtórzyć bez książki. Nie udało nam się to odrazu, a to niepowodzenie sprawiało nam przykrość. Wracamy do książki i znów probujemy powtórzyć bez niej. Ale i tym razem nie udaje się, tylko, że męczymy pamięć, ażeby powiązać zgubiony wątek. Przykrość, jaką sprawia niepowodzenie i sam akt natężenia podniecają siły; uwaga na seryo i energicznie kieruje się ku przedmiotowi. Tym razem już. gdy uczeń bierze książkę, czuje się lepiej przygotowanym do przyjęcia wrażenia; słabo trzymające się ogniwa nowej nabierają siły, a następne usiłowanie uwieńczone powodzeniem, pokazuje nam wartość dyscypliny, którąśmy przebyli.

Jedna jeszcze uwaga, a zakończymy rzecz o warunkach plastyczności: zarówno zdolność odróżniania jak i pamięć, otrzymują jednakową pomoc ze strony przejść szybkich i wyrazistych. Mówią powszechnie, że przejście nagłe i wyraziste sprawia silne wrażenie: otóż stosuje się to zarówno do zdolności odróżniania jak i do pamięci. Granic chwiejnych, niewyraźnych, słabo nakreślonych trudno rozeznać, i równie trudno spamiętać przedmiotów, do których się odnoszą. Uwaga ta jest wielką pomocą nauczycielowi w jego sztuce.

ZDOLNOŚĆ UPATRYWANIA PODOBIEŃSTWA, CZYLI ZGODNOŚCI.

Nie jest to ani niestosowne, ani naciągnione porównanie, gdy zdolność upatrywania podobieństwa w rzeczach, nazywamy prawem ciężkości świata umysłowego. Co się tyczy rozumu, upatrywanie podobieństwa jest równie ważne, jak siła plastyczna, która, reprezentuje zdolność zastosowywania, czyli pamięć. Metody prowadzące na szczyty wiedzy ogólnej, opierają się na okolicznościach towarzyszących wynajdywaniu podobieństw, wśród rzeczy różniących się od siebie.

Pomimo całej rozmaitości, jaką nam przedstawia świat doświadczalny, rozmaitości zwracającej się do naszej władzy upatrywania różnic, okazuje on nam częste powtórzenia, czyli podobieństwa, jedność. Liczne są odcienie barwy, które oko nasze odróżnia, ale też jedna i ta sama barwa lub jej odcień, często się powtarza. Liczne są odmiany form, np. okrągła, kwadratowa, spiralna, które odróżniamy, gdy są naprzeciw siebie położone; ale też widzimy powtarzającą się nieraz tę samą formę. Na pierwszy rzut oka, fakt ten zdaje się być bez znaczenia; zdawałoby się, że chodzi w takim razie głównie o to, by różnic tych nie mieszać, nie brać za to samo barwy błękitnej z fioletową, koła z elipsą; jeżeli barwa błękitna znów się zjawia, postępujemy z nią tak jak poprzednio.

Postrzeżenie to jednak zapośpieszne, przeoczą bardzo doniosłą uwagę. To, co zasadzie podobieństwa nadaje górujące znaczenie, Jestto właśnie towarzysząca mu rozmaitość. Kształt okrągły, któryśmy najprzód zauważyli na pierścieniu lub trojaku, powtarza się na księżycu w pełni, gdy tymczasem okoliczności towarzyszące tej ostatniej formie, są różne i oneto trzeba zauważyć. Pomimo wszakże tych różnic zakłócających, ważną jest rzeczą rozeznać podobieństwo, zgodność przedmiotów co do tej jednej własności, zwanej formą okrągłą.

Gdy pewne wrażenie odebrane w jednem położeniu, powtarza się w drugiem, odmiennem, nowe to wrażenie przypomina nam dawniejsze pomimo różnicy, jaka między obu położeniami zachodzi; przypomnienie to może być uważane za nowy rodzaj uderzenia, czyli pobudzenia świadomości, które nazywamy tożsamością pośród rozmaitości. Kawałek węgla i kawałek drzewa różnią się od siebie i z razu mamy je za różne. Rzucone w ogień oba goreją, wydają ciepło i zostają zniszczone. Mamy tu uderzające podobieństwo, które staje się wrażeniem trwałem ze względu na oba przedmioty. Z takichto uderzeń, składa się połowa tego, co nazywamy wiedzą.

Ile razy spotyka się różnica, powinniśmy ją, uczuwać; tak samo gdzie zachodzi podobieństwo. Nie dostrzedz jednej, lub drugiej, stanowi głupotę. Wychowanie nasze posuwa się temi drogami, a nauczyciel powinien nas wspierać na obu. Jużeśmy rozważali sposoby pomagające rozwojowi zdolności odróżniania i przeszkody stojące na zawadzie; wiele z tych uwag stosuje się i tam, gdzie chodzi o rozwój zdolności upatrującej podobieństwa.

Gdy chodzi o rozeznanie podobieństw pośród różnic, zdarzają się przypadki łatwe, jak równie i takie, w których umysł niewsparty, przeoczą takowe.

1.Należy nam tu przypomnieć, co się tyczy delikatnego rozeznawania podobieństw, przeciwieństwo zachodzące między stanem umysłu rozumowym a uczuciowym. Tylko przy braku wszelkich wzruszeń możebne są, wyższe prace umysłowe. Okoliczność ta powinna ostrzegać przeciw zbyt częstemu używaniu kary, jak równie przeciw podnietom przyjemnym i wogóle jakimkolwiek wzruszeniom. Wszakże pozostaje nam bardziej szczegółowe zastosowanie.

Przystąpimy odrazu do problematu tyczącego się wiedzy ogólnej. Najtrudniej jest umysłowi przyswoić sobie wiadomości ogólne, czyli zrozumieć uogólnienia. Fakt ogólny, pojęcie ogólne, czyli prawda ogólna, znaczą, fakt, który się powtarza wśród odmiennych okoliczności. Wyraz "ciepło" jest nazwą oznaczającą takie ogólne pojęcie. Są liczne przedmioty, bardzo od siebie różne, które jednak w tem się zgadzają, że budzą w nas wrażenie ciepła; takiemi są słońce, ogień, lampa, zwierzę żyjące. Rozum nasz rozróżnia je, uderzony jest podobieństwem pomimo różnic, i dzięki temu odróżnianiu, dochodzi do pojęcia ogólnego.

Otóż wielkim kamieniem obrazy dla umysłu w tym jego popędzie do uogólniania, są różnice indywidualne. Mogą one być drobne i nieznaczne, lub wielkie. Porównywając dwa ognie, jesteśmy uderzeni ich podobieństwem, a różnice takie, jak np. ich wielkość, natężenie, materyał palny, nie zatrą przed uwagą ich podobieństwa.. Ale rozeznanie podobieństwa między promieniem słońca a kupą fermentującego nawozu, bywa nadzwyczaj utrudnione z powodu wielkiej różnicy między obojgiem; i ta właśnie walka między podobieństwem a różnicą, nie pozwala nam dojrzeć pierwszego, a przez to opóźnia wykrycie prawd najważniejszych.

2.Metoda polega na stawieniu rzeczy obok siebie, czyli na obokleżności (juxtapositio); daje się stosować zarówno do wykrywania podobieństwa jak i różnicy. Możemy uporządkować fakta zgadzające się ze sobą w ten sposób, żeby to ich podobieństwo stało się widoczniejszem. Otrzymujemy to bądź przez zbliżenie przedmiotów jak np. wtenczas, gdy chodzi o wykrycie różnic; bądź też przez symetryczne ułożenie, jak np. gdy składamy dwie ręce tak, żeby palce duże i małe stykały się ze sobą. Takie symetryczne porównywania okazują nam odrazu w tym samym fakcie podobieństwo i różnicę. Metoda taka daleko sięga, i stanowi jednę z najdzielniejszych sztucznych pomocy w udzielaniu wiedzy.

3.Nagromadzenie przykładów jest bardzo ważnym środkiem, do wpojenia w umysł pojęć ogólnych. Ciągłe, nieprzerwane wykazywanie punktu podobieństwa, jest jedyną drogą prowadzącą do wywarcia skutecznego wrażenia, jakiejś ważnej idei ogólnej. Nie mogę się tu zastanawiać nad rozmaitemi przeszkodami, jakie przy tej metodzie trzeba pokonywać; ani roztrząsać jak rzadko daje się ona zastosować do najwyższych zagadnień. Dość będzie gdy zauważę, iż interes łączący się z przypadkami szczegółowemi ciągle odrywa uwagę, i że zarówno uczeń jak i nauczyciel ulegają tej pokusie.

Jest jeszcze inna okoliczność czyniąca zdolność upatrywania podobieństw bardzo ważną pomocą dla pamięci. Gdy się mamy uczyć zupełnie nowej lekcyi, musimy wrażać wszystkie jej części w nasz mózg za pomocą plastyczności tegoż, i potrzeba na to pewnego czasu, ażeby się spoiły i dojrzały wszystkie te wrażenia. Gdy zaś przeciwnie, lekcya zawiera części, które mózg nasz już sobie przyswoił, oszczędzamy sobie pracy potrzebnej do spojenia tych ogniw, i ograniczamy się do tego tylko, co jest nowe dla nas. Gdy znamy wszystko co się tyczy jednej rośliny, łatwo nam przychodzi nauczyć się tego, co się tyczy innych roślin tego samego gatunku lub rodzaju; pozostają nam bowiem do spamiętania tylko punkta, różniące je od pierwszej.

Otóż widoczna jest odrazu ważność tego faktu dla rozwoju umysłu. Nabywszy raz pewną liczbę wiadomości z zakresu sztuk ręcznych, języków, rysunku, nie spotykamy później zupełnie nic nowego, a ilość przedmiotów nowych maleje w miarę tego, jak nasza wiedza wzrasta. Plastyczność mózgu wprawdzie nie wzrasta z latami, ale łatwość z jaką, nabywamy nowych wiadomości zwiększa się ciągle, gdyż wiadomości te w gruncie tak mało są nowe, że nowe drogi w mózgu mające się przytem torować, są bardzo nieliczne. Chociażby arya muzyczna była najoryginalniejsza, ułożona przez najgenialniejszego artystę, jednak ukształcony muzykant prędko jej się nauczy.

Doniosły ten fakt spotyka się ciągle w praktyce pedagogicznej. Nauczyciel może kierować uczniem i pomagać mu do wykrycia podobieństw w tych razach, gdy ich nie czuje, pomimo, że istotnie się znajdują; powinien również żądać od ucznia wskazania rzeczy znanych w nowem jakiemś dla niego zadaniu. Przeszkody w tem dziele i środki wybrnięcia z nich jużeśmy podali. Gdy przedmioty są zawiłe, złożone, należy się uciec do regularnego zbliżania (obokleżności); zdarzyć się też może, iż trzeba zwalczać urok, jaki wywierają szczegóły (1).

ZDOLNOŚĆ KOMBINOWANIA.

Na wielu stadyach edukacyi chodzi już nietylko o wrażenie w umysł faktów spotkanych, lecz o wykonanie jakiegoś nowego działania, jakiejś rzeczy, której dotychczas nie byliśmy zdolni uczynić. Tu należą pierwsze początki mówienia, pisania i wogóle wszystkich sztuk mechanicznych, czyli ręcznych. Toż samo zachodzi w wyższych działaniach umysłowych, jak np. gdy mamy sobie wyobrazić to, czegośmy nie widzieli. Nie liczę tu jednakże wynajdywania, czyli wykrywania, albowiem uprawa zdolności twórczej, nie jest objęta w przedmiocie, który nas w tej chwili zajmuje.

Psychologia zdolności kombinacyjnej jest nadzwyczaj prosta. Niektóre pierwotne warunki spotykają się we wszystkich wypadkach; zwracając tedy słuszną uwagę na te warunki, możemy jako nauczyciele, dać wszelką możebną pomoc mozolącym się uczniom.

1.Mówiąc o zdolności kombinacyjnej, przypuszcza się, że mamy coś do kombinowania z czegoś innego; że są już wyrobione pewne zdolności, które mają być wprowadzone w ruch, kierowane i kombinowane na nowo. Musimy wprzód umieć chodzić, nim zaczniemy tańczyć; trzeba umieć wymawiać proste dźwięki, nim się zacznie wymawiać wyrazy; należy umieć wprzód stawiać laski i półkola, nim zdołamy na pisać litery; musimy mieć wprzód wyobrażenie o drzewach i krzewach, o kwiatach i trawnikach, nim zdołamy sobie wyobrazić ogród.

Praktyczny wynik z tego jest zarówno widoczny jak i nieprzeparty; stosuje się on do całego wychowania i nie może być nigdy przeoczony, lubo nie stosowano go zapewne nigdy w całej rozciągłości. Zanim przystąpimy do nowej jakiejś pracy, musimy wprzód odbyć szereg ćwiczeń wstępnych, czyli przygotowawczych. Nauczyciele zmuszeni są pamiętać o tym akcie choćby z powodu niepowodzeń, jakich doznają przy tak prostych ćwiczeniach, jak wprawa w czytanie i pisanie. Zapominają zaś o nim, gdy kolejne stadya pewnej pracy są mniej wyraźne, jak np. gdy chodzi o objaśnienie jakiejś teoryi naukowej.

2.Gdy mamy dokonać nowej jakiejś kombinacyi, trzeba jasno pojmować cel, do kórego się zmierza; trzeba również mieć sposób ocenienia, czy i o ile się usiłowania nasze powiodły. Dziecko uczące się pisać ma wzór przed sobą; żołnierz w szeregu, widzi swego podoficera, lub słyszy głos uczącego sierżanta. Ile razy mamy przed sobą wzór wyraźny i zrozumiały, tyle razy otwierają się widoki powodzenia; gdy zaś ideał jest niewyraźny i niepewny, wahamy się i błąkamy. Gdy usiłowania nasze zależą od wyraźnej pochwały nauczyciela, trzeba, by sąd jego był wytrawny, a on sam ze sobą zgodny, jeżeli zaś dzisiaj mówi co innego, a jutro znów co innego, zbije nas z tropu i zgubi.

Wadą wszystkich wzorów jest to, że zawierają rysy szczegółowe, właściwe autorowi, pomieszane z idealnym jego zamiarem. Po każdym nauczycielu zostaje nam jego maniera (mannerism), a co gorsza, że niektórzy uczniowie przyswajają sobie tylko manierę, przychodzi to bowiem łatwiej, niż wnikanie w istotę nauki. Niema na to innego lekarstwa, jedno porównywanie rozmaitych dobrych wzorów, tak jak kapitan okrętu porównywa chronometry.

Gdy mamy do naśladowania oryginał niedościgły, jak np. ucząc się pisać według wzoru sztychowanego, potrzeba nam drugiego sądu, któryby nas objaśnił, czy zboczenia nasze są istotne i ważne, czy tylko drobne i nieuniknione. Tu właśnie pokaże się biegłość nauczyciela; może on rozwidnić drogę naszę na wzór jutrzenki, póki jasny dzień nie nastąpi, lub też zostawić nas w zawikłaniu bez wyjścia. Istotnem zadaniem nauczyciela jest pokazać, w czem i dlaczegośmy błądzili.

3.Jedyną drogą prowadzącą do nowej kombinacyi jest, probować i znów probować. Pod wpływem woli odważamy się na pewne ruchy; ale pokazuje się żeśmy chybili, więc się zatrzymujemy; zaczynamy tedy na nowo i póty, póki nie dojdziemy do żądanej kombinacyi. Droga do nowych uzdolnień prowadzi przez próby i błędy. W miarę tego, jak wyłożone warunki lepiej będą spełnione, mniej będzie usiłowań bezowocnych. Jeżeli nami dobrze kierowano ku mającej się wykonać kombinacyi, i jeżeli mamy jasne pojęcie tego, co ma być dokonane, nie wielu prób będzie potrzeba; szybkie powściągnienie ruchów mylnych, doprowadzi nas w końcu do ruchu prawdziwego.

Nabycie wprawy w jakiejś nowej kombinacyi ręcznej, jak np. w pisaniu, pływaniu, sztukach mechanicznych, wymaga istotnego wysiłku zdolności ludzkich; ażeby się udała, potrzeba zbiegu tych wszystkich sprzyjających okoliczności, któreśmy wymienili, gdy była mowa o pamięci. Dzielność i świeżość organizmu, swoboda od roztargnień, brak silnych lub obcych temu, co nas zajmuje, wzruszeń, pobudki naglące do zdobycia powodzenia: oto są owe okoliczności pożądane, a nieodzowne, gdy chcemy, by się nam jakaś trudna kombinacya udała. Znużenie, obawa, wzruszenie, lub inne zużywające napróżno siły poruszenia, stanowią tyleż przeszkód w powodzeniu.

Zdarza się często, że musimy zaprzestać na jakiś czas próby; ale i w takim razie bezskuteczna ta walka, nie jest całkiem stracona. Nauczyliśmy się w niej przynajmniej unikać pewnych ruchów, i ograniczać zakres usiłowań przy nowej sposobności. Jeżeli po dwóch lub trzech próbach oddzielonych wypoczynkiem nie dochodzimy do żądanej kombinacyi, dowód to, żeśmy zaniechali jakiegoś ćwiczenia przygotowawczego; trzeba więc będzie cofnąć się, by się lepiej przygotować.

Być też może, iżeśmy tych wstępnych ruchów nabyli, tylko że niedość mocno i niedość pewno, by nam się udały w nowej, mającej się dokonać kombinacyi.

ZMIANA I WYPOCZYNEK W PRACY.

Według przyjętego w edukacyi zwyczaju, uczeń zajmuje się kilkoma odrębnemi przedmiotami, tak, że ich przypada trzy, cztery, lub więcej codziennie.

Otóż, co do zmiany i wypoczynku w pracy możnaby, jak się zdaje, wskazać następujące zasady:

1.Sen jedynie stanowi całkowite i bezwarunkowe ustanie zużycia sił umysłowych i fizycznych; sen doskonały, to jest wolny od marzeń, stanowi też najwyższy stopień i najlepszego wypoczynku. "Wszystko co skraca czas do snu potrzebny, co go czyni niespokojnym, sprawia zmarnowanie siły.

Podczas godzin czuwania, może nastąpić wstrzymanie tej lub owej pracy, przyczem cały organizm więcej lub mniej wypoczywa. Chwile poświęcone na posiłek, przynoszą doskonałą ulgę w pracy, gdyż w tej porze myśli zmieniają kierunek, a całe ciało wypoczywa.

Praca fizyczna, czyli mięśniowa, gdy następuje po umysłowej, wymagającej siedzenia, stanowi rzeczywiście pewien rodzaj wypoczynku, któremu towarzyszy zużycie sił nieodzowne do przywrócenia równowagi w czynnościach fizycznych. Podczas pracy umysłowej, nastąpił zbyteczny napływ krwi do mózgu; praca fizyczna odwraca ją od niego. Utlenianie tkanek postępuje wolniej; otóż praca mięśniowa jest najprostszą drogą do przyśpieszenia tego processu. Jednakże niezawodne postrzeżenia uczą nas, że te zbawienne skutki są powstrzymane, gdy nastąpi zmęczenie i gdy zbytecznie przedłużana praca czy ćwiczenie, zamiast przynieść wypoczynek organizmowi, jeszcze bardziej go wyczerpują.

2.Bardzo ważny mamy teraz punkt do rozważenia: mianowicie, co zyskujemy rzucając jeden rodzaj pracy, a biorąc się za drugi. Pociąga to za sobą. mnóstwo rozmaitych uwag.

Jasnem jest, że nie należy przedłużać pierwszej pracy do całkowitego wyczerpania organizmu. Rekrut, odbywszy ranne ćwiczenia w polu, nie jest zdolny zasiąść natychmiast po nich do zadania arytmetycznego w szkole wojskowej. Ćwiczenia muzyczne aktorów mogą tak wyczerpywać siły, że nie pozwalają im zająć się inną nauką. Nabycie w jakiejś sztuce może mieć dla nas takie znaczenie, że chcieliśmy mu poświęcić całą rozporządzalną plastyczność organizmu.

Gdy prądy mózgowe nie ustają biedz temi samemi drogami i odmawiają posłuchu w innym, żądanym kierunku, stanowi to również inną formę wyczerpania.

Każda nowa i trudna nauka, może zawierać pewne stadya, na które pożytecznie jest skupić chwilowa najwyższą energią dnia tego. Wogóle przypada ona na początek dnia; wszakże, cokolwiek stanowi tę szczególną trudność, dobrze jest pofolgować nieco w innych poważnych i trudnych badaniach, póki nie pokonamy owej trudności. Nie znaczy to, żeby całkiem wszystkiego innego zaniechać; ale ponieważ, prawie we wszystkich naukach są długie ustępy, w których pozornie tylko posuwamy się naprzód, a w gruncie powtarzamy znane już rzeczy: pożytecznemby było, ażeby nauczyciel umiał pogodzić wysokie natężenie odbywające się na jednej linii, z wypoczynkiem na innych liniach.

Nie ma podobno żadnego rodzaju nauki lub pracy tak zawiłej i wielostronnej, żeby wymagała użycia wszystkich sił organizmu; ztąd wynika, że zmiany zatrudnień umysłowych takie są, najpożądańsze, które jaknajmniej zostawiają niezużytych zdolności. Zasada ta stosuje się nieodzownie do wszelkich czynności umysłowych, — czyto będzie nabywanie, czy produkcya, czy używanie. Należy jednak zastosowanie to dobrze rozumieć, i nie dać się zwieść samym pozorem rozmaitości.

Sprobójmy wskazać różnice przedmiotów pozwalających wypocząć umysłowi, gdy przechodzi od jednego do drugiego.

Liczne rodzaje zmiany są w gruncie tylko inną nazwą wypoczynku od umysłowego wysiłku. Gdy od pracy poważnej i trudnej przechodzimy do łatwej, przyjemność jakiej wtenczas doznajemy, płynie nie z tej nowej pracy, lecz z ulgi doznanej w poprzedniej. Jeżeli chodzi o pofolgowanie natężenia umysłowego, lepiej jest wziąć się do lżejszego zatrudnienia, niż władze umysłowe zostawić całkiem bezczynne.

Zastąpienie pracy zabawą, przynosi podwójną korzyść: ćwiczy mięśnie i dostarcza przyjemnej rozrywki. Przejść od zatrudnienia mozolnego do innego, które się lubi, znaczy naprawdę używać życia.

Przejść od przymusu do swobody, z ciemności do światła, ze stanu monotonnego do rozmaitości, brać zamiast dawać — znaczy przechodzić od przykrości do przyjemności. Stanowi to nietylko istotną nagrodę pracy, lecz jest oraz warunkiem odnowy sił, by je uczynić zdolnemi do wytrzymania dalszych trudów.

Przyjrzyjmy się bliżej trudności. Rodzaj zmiany, która może nastąpić bez zaniechania całkowitego nauki, a jednak służyć za ulgę, mamy w następujących przedmiotach: W nauce mamy dwie odmienne fazy: postrzeganie tego, co ma być uczynione i samo wykonanie. Gdy chodzi o ćwiczenia żywym głosem, najprzód słuchamy, potem powtarzamy; gdy chodzi o pracę ręczną, patrzymy na wzór, model, potem staramy się go odtworzyć. Otóż oszczędność sił umysłowych zależy na ustosunkowaniu dwóch tych czynności. Jeżeli zadługo przeciągamy postrzeganie, tracimy siłę do wykonania, a co większa, umysł dostaje więcej, niż może sobie przyswoić. Z drugiej strony, należy postrzegać tyle, ile umysł potrzebuje do nasycenia wrażeniem i tak, żeby ilość przyswojona, warta była zachodu łożonego na jej odtworzenie. Gdy pracujemy podług modelu, którym rozporządzamy dowolnie, uczymy się zwykle prędko tej słusznej proporcyi, jaką należy zachować między postrzeganiem a wykonaniem. Żywy nauczyciel może przesadzić w jednę lub drugą stronę. Może on udzielać zawielką dawkę na raz, i to jest błąd pospolity. Albo przeciwnie, może dawać maleńkiemi porcyami, tak że nie starczą do obudzenia umysłowej energii uczniów.

Gdyśmy nareszcie raz pewną trudną kombinacyą wykonali, przebyliśmy najcięższą część drogi; ale nabytek umysłowy jeszcze nie jest wykończony. Pozostaje nadto dalsza droga powtarzania i praktyki, mogących doprowadzić nas do biegłości i utrwalić ów nabytek. Rzecz to stosunkowo łatwa. Podobna ona jest do pracy żołnierza po pierwszym roku służby. Odbywa się wprawdzie dalej process plastyczny, ale już nie wymaga tylu sił, co pierwsze próby. Gdy się jest w tem stadyum, inne nabytki są łatwe i winny być dokonane. Otóż, uczeń znajduje w tem ulgę, gdy przechodzi od ćwiczeń całkiem nowych i obcych sobie, do innych, które już wykonywał, i które potrzebuje tylko dalej ciągnąć i przyswoić je sobie lepiej.

Zanim przystąpimy do rozważania rozmaitych nowych nauk, które pożytecznie jest zmieniać, dobrze będzie zboczyć do dwóch różnych umysłowych zdolności, zwanych pamięcią i sądem. Są one od siebie różne pod każdym względem, tak, że przejście od jednej do drugiej, stanowi istotną zmianę. Pamięć jest prawie tem samem, co zdolność plastyczna przyswajania, którą już uważałem jako najwięcej zużywającą sił umysłowych i mózgowych. Sąd znów może być tylko ćwiczeniem zdolności odróżniania; może też stanowić upatrywanie podobieństwa i tożsamości; może nareszcie mieścić w sobie czynność kombinacyjną. Sądzenie tedy jest zdolnością naszego umysłu, która korzysta z gotowych już wrażeń, i jako taka stanowi przeciwieństwo tej zdolności, która przymnaża owych wrażeń. Zdolnością przynoszącą nam najwięcej zadowolenia i pożytku, jest upatrywanie podobieństw, zgodności; ona to bowiem przenosi nas od szczegółów do ogółu, odnajduje jedność wśród rozmaitości, i panuje nad rozlicznemi zjawiskami natury, zamiast w nich utonąć.

Daleko więcej trzebaby powiedzieć, chcąc całkowicie wykazać przeciwieństwo zachodzące między czynnościami pamięci a czynnościami rozumu. Języki i umiejętności wyrażają dość dobrze to przeciwieństwo, lubo nauka języków nie wyłącza pracy sądzenia, a umiejętności nie mogą się obejść bez pamięci. Bądźcobądź jednak, w nauce języków pamięć szczególniej jest czynną, a znów w umiejętnościach główną okoliczność stanowi wynajdywanie podobieństw wśród rozmaitości. Ztąd też i przejście od jednej z tych nauk do drugiej, stanowi rzeczywistą zmianę w natężeniu umysłu; to jedynie można tu dodać, że w młodości przeważa machinalna pamięć, będąca w rzeczy łatwiejszą sprawą, niż czynność druga, (sądzenie) dla przyczyn, które łatwo zgadnąć.

Teraz możemy rozważyć, jakieto nauki stanowią, najlepsze zmiany, czyli przejścia prowadzące do ulgi w jednym punkcie, tak jednak, by się można posuwać dalej inną drogą. Co się tyczy ćwiczeń mięśniowych, mamy ich rozmaite rodzaje; można ćwiczyć ciało wogóle, rękę w szczególności, głos artykułowany i głos śpiewny. Przejście z jednej do drugiej w tych sferach równa się prawie całkowitej zmianie. Co się tyczy wchodzących do pracy zmysłów, możemy naprzemiany zatrudniać oko i ucho, co także stanowi inne, całkowite przejście. Nadto, praca każdego organu może mieć na celu rozmaite fenomena; oko np. chwyta zarówno barwy jak i kształty; ucho, mowę członkowaną i muzykę.

Inną rzeczywistą zmianę stanowi przejście od książek lub ustnego wykładu, do przedmiotów konkretnych, spotykanych w naukach opartych na obserwacyi i doświadczeniu. Zmiana ta jest prawie taka sama, jak gdy przechodzimy od przedmiotu abstrakcyjnego, dajmy na to matematyki, do jednej z nauk konkretnych i doświadczalnych takich, jak np. botanika lub chemia. Jeszcze większa następuje zmiana, gdy przechodzimy od świata materyalnego do umysłowego; lubo pod tym względem pozory mogą. łudzić.

Słusznie zauważono, iż arytmetyka stanowi rzeczywistą ulgę dla umysłu po czytaniu i pisaniu. Całkowity nastrój i natężenie umysłu są zupełnie różne, gdy uczeń przechodzi do rozwiązywania zagadnień, po lekcyi czytania. Nauki matematyczne słusznie uchodzą za najsuchsze i najmozolniejsze zatrudnienia dla ogółu umysłów; niemniej jednak mogą się zdarzyć zatrudnienia, które przejście do nich czynią pożądanem. Znałem duchownych, którzy odpoczynku od obowiązków swojego stanu szukali w rozwiązywaniu zagadnień algebraicznych i geometrycznych.

Studyowanie sztuk pięknych stanowi zawsze przyjemną rozrywkę bądź dlatego, że wprowadza do działania organa zmysłów czułe na odcienie; bądź dlatego, że sprawia przyjemność niespotykaną wcale lub mało co w innych naukach. Najżywotniejsza część edukacyi moralnej ma niejaki związek ze sztukami pięknemi; ale poważne jej ćwiczenia stanowią twardą konieczność, nie zaś wytchnienie od innej pracy.

Opowiadania zdarzeń wzruszających i przedmioty budzące ogólny interes, są przedewszystkiem źródłem przyjemnego wytchnienia. Uważane z innego punktu widzenia, przedmioty takie wchodzą do nauk głównych, wymagają pamięci, sądu lub zdolności kombinacyjnej, i stosownie do tego muszą być traktowane.

Ćwiczenie ciała, sztuki piękne (będące same zbiorem przejść) języki, umiejętności nie wyczerpują wprawdzie wszystkich nabytków umysłowych; jednakże podają nam główne rodzaje nauk, których zmiana i przechodzenie od jednej do drugiej, przynosi ulgę natężeniu umysłowemu i oszczędza siły wogóle. Już się nadmieniło, że każda z tych nauk dozwala na rozmaite zmiany w zatrudnieniach: można przechodzić od słuchania do powtarzania, od uczenia się pewnego prawidła do stosowania go w nowych przypadkach, od wiedzy wogóle do praktyki,

Przejście od jednego języka do drugiego będąc jedynie zmianą wrażeń, stanowi wprawdzie mniej zupełne, jednak rzeczywiste wytchnienie. Staje się ono zupełniejszem, jeżeli ćwiczenia nie będą te sanie w dwu językach; uczyć się bowiem szeregu wyrazów łacińskich z rana a greckich lub niemieckich wieczorem, nie stanowi żadnego wypoczynku.

Przejście od jednej nauki do drugiej, może być zmianą wielką, jakeśmy to okazali, lub małą. Przejście od botaniki do zoologii, stanowi zmianę co do przedmiotu, ale nie co do formy pracy. Matematyka czysta i stosowana są w gruncie to samą rzeczą. Przejście od algebry do geometryi, jest bardzo małem wytchnieniem; od geometryi do trygonometryi i przecięć stożkowych nie przynosi ulgi żadnej z władz umysłu.

Zdarzają się zmiany mniejszej wagi przynoszące prawdziwe wytchnienie, i temi gardzić nie należy. Przejść od jednego nauczyciela do drugiego (przypuszczając naturalnie, że oba równie dobrze uczą) stanowi dotykalną i przyjemną zmianę; nawet zmiana pokoju, miejsca, postawy jest lekarstwem przeciw znużeniu, i przyczynia się do żwawszego ruchu naprzód. Uczeń bardzo znużony dozna ulgi, gdy mu książkę zmienią, choćby przedmiot ten sam pozostał.(1)

Niektóre przedmioty są same w sobie o tyle rozmaite, że zdają się zawierać czynniki dość różnorodne dla zajęcia umysłowego; takiemi są: geografia, historya i to, co nazywają literaturą, zwłaszcza gdy się ich uczymy w dwojakim celu: poznania faktów i nabycia wprawy w wysłowieniu. Rozmaitość ta wszakże niekoniecznie jest rzeczą pożądaną. Analityczna część nauki wychowania powinnaby rozłożyć te złożone nauki na składające je czynniki, i rozważyć nietylko o ile się przyczyniają do naszej uprawy umysłowej, lecz także korzyści i straty, jakie przynosi ich pomieszanie.

KSZTAŁCENIE WZRUSZEŃ CZYLI UCZUĆ.

Prawa rządzące objawami uczucia i woli stanowią bezpośredni wstęp do wychowania moralnego, w którem spotykamy największe trudności. Siły uczucia i woli istnieją przed wszelką uprawą, a ukształcenie jeszcze je potęguje; gdy jednakże ścisła miara uczuć i wzruszeń jest niemożebną, ztąd też bardzo trudno ściśle ocenić oddzielne skutki obojga.

Prawa ogólne rządzące pamięcią, stosują się też i do wzruszeń. Powtarzanie i skupienie umysłowe są nieodzowne, ażeby umysł mógł z pewnym przedmiotem łączyć wyobrażenie przyjemności lub przykrości. Właściwości jednakże tkwiące w uczniach są takie, że wymagają dodatkowych objaśnień do tego, co już było powiedziane. Być może, iż najwłaściwiej postąpimy chcąc wystawić na czoło punkta, o które chodzi, gdy wskażemy uczucia zależne od zdolności uczuciowej i od woli, a które najmocniej narzucają się same każdemu, kto się zajmuje wychowaniem.

1.Możemy najprzód przytoczyć pewne skojarzenia przyjemne i przykre z rozmaitemi rzeczami, które się znajdowały wtenczas, gdyśmy doznawali przyjemności i przykrości. Wiadomo powszechnie, że z przyjemnością spoglądamy na przedmioty, z początku obojętne, któreśmy widzieli często w chwilach dla nas szczęśliwych. Skojarzenia związane z tem lub owem miejscem, należą do najpospolitszych przykładów; jeżeli życie nasze upływa szczęśliwie, zwiększa się też i przywiązanie nasze do miejsc, które zamieszkujemy i do sąsiedniej okolicy; opuszczamy je zwykle z wielkim smutkiem, a gdy się nadarzy swobodna chwila, odwiedzamy tych niemych świadków ubiegłego szczęścia. — Drugi rodzaj nabytych uczuć mieści w sobie skojarzenia połączone z takiemi przedmiotami, które służyły jako narzędzia naszych zatrudnień, prac i upodobań. Nasze meble, narzędzia, broń, ciekawe okazy, zbiory, książki, obrazy, wszystko to bywa ozłacane gorącem przywiązaniem, które pozwala nam znośniej ciągnąć taczkę życia. Istotą przywiązania różniącą je od wzruszenia, jest spotęgowanie uczucia dla przedmiotu, który je w nas pierwiastkowo obudził. W miarę tego, jak się nasze wiadomości rozszerzają, powstają w nas skojarzenia uczuć z przedmiotami czysto idealnemi, jak np. z miejscami, osobami i zdarzeniami historycznemi. Dość tu będzie napomknąć o obrzędach, zwyczajach, formalnościach niepoliczonych, które potęgują sferę uczuć nabytych, i tyle znaczą w życiu! Zadanie sztuk pięknych mające wykazać różnicę między oryginalnemi a pochodnemi skutkami, polega właśnie na ściślejszem ocenieniu tych sztucznie nabytych przyjemności.

Nauczyciel nie może się powstrzymać od rzucenia pożądliwym wzrokiem na obszary, które się przed nim otwierają, jako na dogodne pole do zastosowania swojej sztuki. Jestto królestwo wszelakich możliwości, szczególniej nęcące dla umysłów patrzących na wszystko różowo. Prowadzić wychowanie jedynie drogą bez kolców i za pomocą dobrze dobranych, przyjemnych skojarzeń, cóżto za czarujący widok! Słusznie mówił Sidney Smith: "Jeżeli teraz uczynicie dzieci szczęśliwemi, zapewnicie im na lat dwadzieścia szczęście, płynące ze wspomnienia o szczęśliwej młodości. " Stosuje się to niewątpliwie do wychowania domowego, chociaż może się zdarzyć i w szkole; entuzyaści przypuszczają, że szkoła mogłaby być tak dobrze urządzona, że zdołałaby zatrzeć wspomnienia mniej szczęśliwej młodości w domu spędzonej.

Ale wytworzenie tak szczęśliwych skojarzeń nie dni, ale lat wymaga. Starałem się gdzieindziej wyłożyć psychologią tego processu (3); nię będę więc powtarzał tutaj zasad i warunków, którem jak mi się zdaje, ustalił. Nić jednakże obecnego wykładu byłaby urwaną, gdybym nie zwrócił uwagi na różnicę w szybkości, z jaką powstają skojarzenia przykre; w tym razie bieg wrażeń jest mniej powolny i nie doznaje ani zboczenia, ani przerwy.

Z niewielkiemi wyjątkami, przyjemności towarzyszą ze strony fizycznej: żywotność, zdrowie, dzielność, harmonijna zgoda wszystkich części organizmu; potrzeba do tego pożywienia w dostatecznej ilości, niezbyt mocnego pobudzenia, i braku tego wszystkiego, coby mogło pewien organ krępować, lub drażnić. Przykrość powstaje, gdy jednego z tych warunków brakuje i ztąd też łatwo ją sprawić i przeciągnąć, a znów trudno obudzić stan przeciwny. Obudzić echo, czyli przypomnienie doznanej przyjemności równa się temu, jak gdyby sprawiono obfitość, słuszną miarę i harmonią zdolności, lub conajmniej pozór onych. Łatwo to osiągnąć, gdy taki jest rzeczywiście stan zdolności w danej chwili, ale nie będzie to jeszcze kryteryum. To jednak o coby przedewszystkiem chodziło, jest możność wywołania zadowolonego usposobienia wtenczas, gdy rzeczywisty nastrój zdolności jest co najwyżej neutralny, lub obojętny, możność wzbudzenia zadowolonego nastroju nawet wśród rzeczywistej przykrości, a to mocą, pamięci. Z powodów, które a priori zgadnąć można, wyrobienie takiego usposobienia nie odrazu się zdobywa.

Z drugiej strony, łatwo jest i sprawić rzeczywistą przykrość i przywołać ją przez wyobraźnią. Łatwo jest sparzyć sobie palce i równie łatwo wyobrazić sobie cierpienie złączone z dotknięciem płomienia, węgla lub rozpalonego żelaza. Zwiedzając z prostej ciekawości piękne mieszkanie, doznajemy pewnej przyjemności na myśl o dobrobycie tam panującym; ale daleko cięższą, jest przykrość budząca się w nas, gdy schodzimy do nędznych mieszkań biedaków, lub do ponurych celek więzienia.

2.Chcąc słusznie ocenić łatwość, z jaką powstają uczucia przykre, trzeba obserwować namiętne wybuchy czyli stany uczucia, których charakterystykę stanowi gwałtowność. Wybuchy te zużywają dużo żywotnej energii; łatwo je spowodować wprost, jak niemniej łatwo połączyć z rzeczami obojętnemi, które je wywołują pośrednio i niewprost. Rzadko są one same przez się pożądane; należy więc dążyć do ich powstrzymania, kontrolowania w początkowym objawie, i unikania wszelkiej sposobności mogącej je zbudzić. Jednym z najlepszych przykładów jest strach (terror) będący gwałtownym objawem energii zużytej napróżno, pod wpływem pewnych form przykrości. Budzą go często własne jego przyczyny, wiąże się też niesłychanie łatwo z okolicznościami przypadkowemi, szerzy się lotem błyskawicy i ma, jak mówią, duże oczy. Po strachu można z kolei przytoczyć gniewliwość, będącą także objawem natury wybuchowej. I to uczucie, wywołane przez naturalne przyczyny, gdy doń nowe skojarzenia wyobrażeń przystąpią, potęguje się bardzo szybko. Jest ono pod wszystkiemi względy niebezpieczniejsze od strachu. I w istocie, strach wprawia nas w stan tak opłakany, że chętniebyśmy go powściągnęli, gdyby to było możebne. Gniew, przeciwnie, lubo mieści w sobie pierwiastki dla nas przykre, jest jednak z natury swojej uczuciem roskosznem (luxurious); zdarzyć się bardzo może, iż ani go chcemy powściągnąć przy pierwszym objawie, ani nie dopuścić do rzeczy pobocznych. Gdy nas kto do głębi zadraśnie, gniew nasz wylewa za brzegi i dosięga nietylko winowajcy, lecz wszystkiego, co ma z nim jakikolwiek związek. Jeżeli stan taki sprawia przyjemność, szerzy się ona szybko, gdyż nienawiść może być gwałtowna nawet w dzieciach. Połączenie strachu i gniewliwości zradza to, co nazywamy antypatye, wstrętem; Jestto stan uczucia, które łatwo powstaje (gdy mu się silnie nie opieramy) i łatwo się utrzymuje; rozwój jego postępuje szybko i wcale nie tak powolnym krokiem jak uczuć przyjemnych, o których była mowa poprzednio. Inny, godny uwagi przykład gwałtowności uczucia mamy na śmiechu, który może pochodzić z naturalnych przyczyn i bezpośrednio, lub być wywołanym sztucznie i pośrednio. Co się tyczy śmiechu, sam nadmiar agitacyi służy do jego powściągania; nadto, wiek ścieśnia także jego sferę. Jako wyrażający naganę i wzgardę, śmiech może być równie łatwo uprawiany jak złośliwość, która go powoduje. — Przytoczymy jeszcze wybuchowe uczucie boleści w żalu, uczucie samo przez się mocne, któremu gdy się nie stawi przeszkody, potęguje się jeszcze przyzwyczajeniem bardzo łatwem do nabycia. Z czułością łączy się równie pewien objaw wybuchowy, który to tylko ma przeciw sobie, że jako gwałtowny nie może trwać długo; czułość zradza chwilowy zapał, po którym często następuje chłód i zapomnienie. Może się ona także sama przez się wytworzyć i dostarczyć przykładu uczucia wzrastającego z niepożądaną Szybkością.

To, cośmy dotychczas powiedzieli, jest tylko streszczeniem i przypomnieniem dobrze znanych faktów z zakresu uczuć. Wiadomo również, że objawy zbyt żywe, są wadą młodości, którą wiek i pełniejszy rozwój umysłu, do pewnego stopnia poprawiają. Utarczki staczane w codziennem życiu z innymi, uczą nas wstrzemięźliwości w objawach uczucia; reflexya codzień bardziej nam przypomina obowiązek powściągania pierwszych wybuchów, co sprawia, że przejście ich w nałóg bywa powstrzymane. Dwa są główne warunki nieodzowne dla tego wpływu zewnętrznego i przyswojenia sobie nałogów przeciwnych — mianowicie, dzielna inicyatywa i nieprzerwany szereg zwycięztw. Gdy te warunki pokażemy w szczegółowem zastosowaniu do każdego uczucia zosobna, wystarczy to do rozpoznania specyalnych cech każdego rodzaju — np. strachu, gniewu, miłości i t. d.

3.Główny interes skupia się zawsze w tych skojarzeniach, które ze względu wpływu na postępowanie dobre lub złe, otrzymały nazwę "uczuć moralnych. " Co się tyczy wzruszeń, o których tylko co była mowa, wpływ ich jest bezpośredni; gdy tymczasem wpływ uczuć pierwszej klassy, jest tylko pośredni. Ale przystępując do przedmiotu z wyraźnym celem mówienia o ukształceniu moralnem, musimy przebiedz pole uczuć moralnych w nowym kierunku.

Postęp moralny zasadza się oczywiście na wzmocnieniu tak zwanej zdolności moralnej, czyli sumienia, na spotęgowaniu jego siły tak, by (mówiąc słowami Butlera) stało na wysokości swojego prawa. Lecz żeby spotęgować pewną siłę, należy ją wprzód poznać; jeżeli jest prostą, określić ją odpowiednio do tego charakteru; jeżeli jest złożoną, wykazać składowe jej czynniki w celu ich zdefiniowania.

Sposób, w jaki Bentham i Jakób Mili traktowali uprawę moralną, trzymając się zdala od wszelkich tradycyjnych pojęć, pozwoli wyrozumieć to, o co mi chodzi. Mili uważa zmysł moralny za zdolność całkowicie pochodną, nabytą; stosownie więc do takiego pojmowania, kreśli sposób ukształcenia moralnego. Analizuje on bez litości cnoty zwane kardynalnemi, jak np: — "Wstrzemięźliwość zostaje w związku z przykrością i przyjemnością. Chodzi o to, żeby z każdą przykrością i z każdą przyjemnością połączyć pasma idei, które według istniejącego porządku zdarzeń, dążą jak najdzielniej do zwiększenia summy przyjemności, a zmniejszenia przykrości. " Stronnicy wrodzonego zmysłu moralnego użyliby innej drogi do zalecenia wstrzemięźliwości; drogi tej jednak nie zamierzam przebiegać.

Trudno byłoby zaprzeczyć, gdyż jest to faktem, że od wieków używano dla utrzymania moralnego postępowania ludzi, kary i nagrody — co znaczy przykrości i przyjemności. Przekonano się mówiąc ogólnie, że metoda ta odpowiada swojemu celowi; dotarła ona do sprężyn pobudzających ludzi do działania, bez względu na to, jaka jest barwa ich skóry. Nie potrzeba człowiekowi żadnej osobnej zdolności umysłowej, by się zaczął obawiać kar, jakie wymierza władza cywilna. Ponieważ tak jesteśmy stworzeni, że unikamy wszelkiego rodzaju przykrości, zaczem już z natury chcemy uniknąć przykrości, jaką kara sprawia. Skłonność ta do unikania przykrości nie zależy od edukacyi, tak jak nie zależy od niej unikanie głodu, chłodu i znużenia.

Ci, którzy przeczą, istnienia osobnej jakiejś zdolności moralnej, różnej od uznanych czynników umysłu: czucia, woli i rozumu — nie powinni być uważani za takich, co twierdzą, jakoby sumienie było wyłącznie rezultatem ukształcenia; albowiem i bez edukacyi człowiek może być moralnym w najobszerniejszem znaczeniu tego wyrazu. Teorya, która uważa sumienie za zdolność pochodną, uczy, iż wszystko co zmysł moralny w sobie zawiera, bierze początek w jednym lub drugim zasadniczym fakcie natury człowieka; najprzód w woli kierowanej przyjemnością i przykrością, a następnie w towarzyskich i sympatycznych popędach. Spółdziałanie tych czynników, nadaje prawie nieunikniony kierunek ku dobremu postępowaniu wszędzie, gdzie istnieje wpływ zewnętrzny prawa i władzy. Wychowanie przykłada się niewątpliwie jako trzeci czynnik, ale bywamy skłonni przeceniać lub niedoceniać jego wpływu. Nie wiele zapewne zbłądzę, gdy siedmdziesiąt pięć setnych w średniej moralnej zdolności przypiszę wpływowi, jaki na wolą; wywierają kary i nagrody wymierzane przez społeczeństwo.

Gdyby nawet ktoś zarzucił, że teoryą wychowania wikłamy w obce dla niej rozprawy, sądzę, iż koniecznem jest wyraźnie to oświadczyć, zanim się przystąpi do zbadania, jakie to skojarzenia woli i uczuć stanowią, sztuczną i nabytą część naszej moralnej natury. Że wychowanie jest pod tym względem ważnym czynnikiem, świadczy różnica spotykana między dziećmi opuszczonemi, zaniedbanemi, a starannie wychowanemi; dodajmy jednak zaraz, że różnica ta nie wyłącznie od wychowania zależy.

Gdy postrach, jaki rzuca prawo, raz będzie dobrze zrozumiany, nie zdaje się, ażeby wychowanie mogło coś dodać do tego naturalnego wstrętu, który kara w umyśle budzi; z drugiej strony, gdy nam pokażą, nagrodę mającą skierować wolą do pewnego postępowania, nie potrzebujemy osobnych lekcyi, by na nie zasłużyć. Zdarza się wprawdzie słabość, która ubezwładnia wpływ tych pobudek, mianowicie poddanie się jakiejś nęcącej a silnej pokusie; otóż wychowanie mogłoby ile tyle zaradzić tej słabości, lubo rzadko działa ono w tym kierunku. Nauczyciel, któryby zdołał tej poprawy dokonać, uczyniłby więcej, niż zwykle pod moralnym postępem rozumiemy.

Szukając jakichś oddzielnych uczuć, wzmacniających naturalny popęd do działania zgodnie z moralnym obowiązkiem, sądzę, że można wskazać rozwój bezpośredniego, bezinteresownego wstrętu ku temu, co stale jest za złe uważane, i jako takie karane. Jestto stan, czyli usposobienie umysłu będące cząstką dobrze rozwiniętego sumienia; może on powstać samorzutnie pod wpływem powagi społecznej, może być wsparty radą nauczyciela; może się jednakże i nie ukazać. Odpowiada on uczuciu, które skłania skąpca do miłowania pieniędzy dla nich samych, ale nie rodzi się tak łatwo, jak to ostatnie. Przedewszystkiem trzeba, by umysł nie uważał władzy za nieprzyjaciela, z którym się należy liczyć, i któremu tylko wtenczas jest się posłusznym, gdy nie pozostaje nic lepszego do wyboru. Trzeba szczerze przyjąć system społeczny za pomocą kar działający; co znów wymaga dobrych popędów czyli instynktów w połączeniu z reflexyą o tych nieszczęściach, od których owe kary uchronić mogą ród ludzki. Korzystne położenie w świecie, poparte dobremi instynktami, przyzwyczaja nas do wstrętu ku czynom niemoralnym dlatego, że są niemoralne, bez względu na kary za niemi idące; i Wówczas-to pełnimy naszę powinność, choć nikt nie widzi a pełnimy nie w ciasnym literalnym duchu, lecz szczerze i ochotnie. Byłoby dość trudno wskazać na pierwszy rzut oka i bez pewnego zastanowienia, jakim sposobem nauczyciel może się przyłożyć do rozwinięcia takiego moralnego nastroju.

W wychowania spotykamy raz po raz motywa, czyli pobudki działania. Otóż, teorya pobudek jest w gruncie teoryą czucia, wzruszeń i woli; innemi słowy, jest to psychologia władz czuciowych i czynnych (sensitive and active powers).

GRA POBUDEK: — ZMYSŁY.

Przyjemności, przykrości i prywacye czyli odjęcia których zmysły doświadczają, stanowią pierwsze, niemylne a może i najpotężniejsze pobudki. Pomijając ich wpływ na samo zachowanie osoby, stanowią one główne danie na uczcie życiowej.

Gdy rozważamy zmysły ze względu na wrażenia, których nam dostarczają, t. j. ze względu na przyjemność i przykrość, trudno nie uznać wadliwej ich pięcioliczbowej klassyfikacyi. Chociaż bowiem ze względu na wiedzę, czyli rozum, zmysły są rzeczywiście ważnemi drogami prowadzącemi do umysłu; jednakże ze względu na czucie t. j. na przyjemność i przykrość, pomijanie wrażeń doznawanych przez rozmaite organa, stanowi szeroką szczerbę w traktowaniu przedmiotu. Niektóre z naszych największych przyjemności i przykrości biorą początek w sferze życia organicznego, na które się składają: trawienie, obieg krwi, oddychanie, dobry lub zły stan mięśni i nerwów.

Dla chcącego wpływać na istoty ludzkie, ten dział czucia stanowi pierwsze źródło. Można liczyć na nie więcej prawdopodobnie niż na którykolwiek inny. Jakoż w istocie, prawie wszystkie kary fizyczne wchodzą w zakres czuć organicznych. Cóż bowiem czyni karę straszną, jeżeli nie to, że zagraża żywotnym częściom organizmu? Stanowi ona tylko niższy stopień tego, co posunięte dalej, pozbawia samego życia.

Tak naprzykład system mięśniowy jest siedliskiem mnóstwa wrażeń przyjemnych i przykrych: przyjemności, jaką sprawia ożywcze ćwiczenie, i przykrości, którą rodzi brak ćwiczenia lub wielkie znużenie. W młodości, gdy wszystkie mięśnie zarówno jak organa zmysłów są świeże, organa mięśniowe mogą dostarczyć bądź wielkich przyjemności, bądź wielkich przykrości. Gdy dozwolimy na całkowitą czynność świeżych organów, sprawi to zadowolenie równające się cennej nagrodzie; gdy odmówimy, zadamy cierpienie; posunąwszy zaś ćwiczenie czy pracę poza granicę, na którą zezwalają siły, sprawimy jeszcze większą przykrość. Nasz system kary posługuje się obu temi formami cierpienia: do młodych stosuje najłagodniejszą karę, pozbawia ich ćwiczenia; do starszych surowszą, w formie wytężonej, aż do zmordowania, pracy.

I system nerwowy także może uledz depressyi organicznej; jakoż ztąd płyną niektóre nasze cierpienia. Dobrze wszystkim znany stan, któremu dają nazwę nudów, jest cierpieniem nerwowem; przyczyną jego nadmierna praca jakiejś części układu nerwowego. Gdy stan ten będzie posunięty do ostateczności staje się prawdziwem nieszczęściem. Tego rodzaju są cierpienia sprawione uczniom zadawanemi ćwiczeniami jako kara, areszt i wogóle wszelka monotonność. Ostre cierpienia układu nerwowego pochodzące z przyczyn naturalnych, widzimy w newralgiach. W stopniowanych, sztucznych cierpieniach działających wprost na nerwy za pomocą elektryczności, może nam przyszłość dostarczyć kar fizycznych, które zastąpią bat i udręczenia mięśni.

Obfitość lub brak pożywienia potrzebnego ciału, pociągają za sobą niechybnie znaczną summę przyjemności i przykrości. Zupełny brak pożywienia, albo też niedostateczny i lichy pokarm pociągają za sobą depressyą i najdotkliwsze cierpienia, obawa których jest nader skutecznym bodźcem popychającym ludzi do pracy, żebraniny, lub kradzieży. Przeciwnie znów posilny i obfity pokarm, stanowi sam przez się dostateczne źródło przyjemności. Pobudki więc, jakich nam dostarczają rozmaite stopniowania między temi dwoma krańcowemi stanami, pozwalają nam wywierać niepospolity wpływ na postępowanie ludzi.

Można wykazać nauczającą różnicę między prywacyą a głodem, zarówno jak i między stanami będącymi tamtych przeciwieństwem. Prywacya znaczy istotny brak pierwiastków pożywnych we krwi; głód jest wołaniem żołądka domagającego się pokarmu w zwykłych godzinach; powstaje ztąd cierpienie miejscowe czasami bardzo ostre, któremu jednak nigdy nie towarzyszy upadek sił, jaki idzie za wycieńczeniem. Krew nasza może jeszcze zawierać w swoim składzie dostateczną ilość pierwiastków pożywnych w chwili, gdy nam głód dokucza. Kara więc dziecka przez odjęcie mu czasami jednej z trzech lub czterech potraw, nie może być szkodliwą dla jego zdrowia, a bardzo skuteczną bywa jako pobudka. Zmniejszenie zaś bezwzględne pierwiastków pożywnych niezbędnych dla organizmu, stanowi środek bardzo surowy; skazanie na chwilowe cierpienie za pomocą głodu, nie to samo znaczy.

Gdy połączymy żywą przyjemność podniebienia z zadowoleniem żołądka i rzeźkością, jaką sprawia obfity i posilny pokarm w dzielnym organizmie, powstanie bardzo znaczna summa przyjemnych wrażeń. Między minimum niezbędnem do zachowania życia a zbytkownem pożywieniem bogatego stołu, ciągnie się długa skala mogąca służyć za narzędzie do działania w wychowaniu i karności dzieci. Ponieważ zwykła ich dyeta przewyższa nieco miarę koniecznie potrzebną, a jednakże nie dochodzi zbytku, nauczyciel zatem ma obszerne pole do oddziaływania za pomocą zmniejszenia lub powiększenia przyjemności, nie głodząc ani okarmiając; ponieważ dalej' dzieci są wogóle smakoszami i łakomemi, pobudka ta wielki wpływ na nie wywiera. Nauczyciel, który będzie chciał za pomocą tego środka zapewnić sobie wpływ na wychowańców, postara się urządzić ich dyetę tak, by nie była ani zaobfitą ani zaskąpą i dozwalała temsamem na zmiany, o jakich mowa. Na biednych środek ten prawie bezskuteczny i dlatego trzeba zstąpić niżej i do winowajcy zastosować rózgę.

Takie są główne środki oddziaływania na czucia organiczne za pomocą nagród i kar. Dyscyplina i rózga działają na organ zmysłu dotykania, w gruncie jednak cierpienia, jakie sprawiają, muszą być pomieszczone w rzędzie przykrości dotykających życie organiczne raczej, niż zmysł rzeczony; cierpienie wynika najprzód ze szkody zrządzonej w tkance, a jeżeli będzie dalej posunięte, niszczy samo życie. Jak wszystkie cierpienia fizyczne ostre, działa ono budząc strach zbawienny i było zawsze ulubioną karą wszystkich wieków i wszystkich ras ludzkich. Stosowanie tej kary powinno być trzymane w granicach ściśle określonych; jednakże wskazanie tych granic łączy się z pobudkami, o których później będzie mowa.

Zwyczajnych pięć zmysłów stanowi nietylko drzwi prowadzące do umysłu, lecz nadto może w rozlicznych okolicznościach stać się dla nas źródłem przyjemności i przykrości. Przyjemności te mogą być szeroko stosowane jako pobudki postępowania. Przykrości nadają się naturalnie do tego samego celu; chociaż z wyjątkiem nadmienionych przypadków, rzadko go osięgają. Nie karzemy dzieci poddając je wąchaniu wstrętnej woni, ani połykaniu gorzkich substancyi. Ostre i niezgodne dźwięki mogłyby stanowić ciężkie udręczenie, ale ich nie używają w karności edukacyjnej. Cierpienia działające na wzrok, mogą być nadzwyczaj bolesne, ale je spotykamy tylko w wielce barbarzyńskich kodexach.

Odkładając do późniejszego rozdziału rozważenie zasad karania wogóle, przechodzimy do działu bardzo zawiłych pobudek, jakiemi są wzruszenia wyższe. Rzadko się zdarza, by wrażenia proste powstawały w zupełnej czystości, to jest, by się z nićmi nie łączyły wzruszenia.

GRA POBUDEK: — WZRUSZENIA, CZYLI UCZUCIA.

Klassyfikacya, definicya i analiza wzruszeń stanowią obszerny dział w psychologii. Zastosowania pełnej teoryi wzruszeń są liczne, a systematyczny jej rozwój winien zadość czynić wszystkim tym zastosowaniom. Tu jednakże trzeba nam ścieśnić zakres tego przedmiotu, i ograniczyć go do tego, co ma związek z grą pobudek w wychowaniu.

Przedewszystkiem należy zwrócić uwagę na rozległe pole towarzyskości (sociability) obejmujące sobą wzruszenia i uczucia towarzyskie, czyli społeczne. Z kolei trzeba rozważyć uczucia antyspołeczne takie jak gniew, nienawiść i żądza władzy. Źródła i rozgałęzienia tych dwóch głównych grup, stanowią prawie trzy czwarte wszelkich wrażeń sięgających ponad wrażenia czysto zmysłowe. Nie wyczerpują one co prawda, źródeł tryskających wzruszeniami; lecz poza niemi niema innych, któreby były tak ważne, wyjąwszy chyba tych, które mogą, powstać z połączenia wzruszeń zmysłowych z pierwszemi.

Sztuki piękne są źródłem wielkich przyjemności i takichże przykrości. Jedne z nich, zależące od dwóch wyższych zmysłów, stanowią właściwe wrażenia; drugie wynikają ze skojarzeń z interesami wszystkich zmysłów (piękność tego, co jest użyteczne); inne mogą być nazwane umysłowemi, np. pojmowanie jedności w rozmaitości; nareszcie dział największy zdaje się pochodzić z dwóch wielkich źródeł wyżej opisanych..

Rozum, biorąc rzecz ogólnie, jest źródłem rozmaitych przyjemności i takichże przykrości, wiążących się nieodzownie z naszem ukształceniem umysłowem. Każdy nauczyciel winien starannie brać w rachubę przyjemność, jaką przynosi zdobyta wiedza i przykrości, jakie sprawia praca umysłowa.

Przyjemności wynikające z ruchu, działania, mają niepoślednie znaczenie w wychowaniu, zasługują więc na szczególną uwagę.

Szacunek samego siebie, pycha, próżność, żądza chwalby, są to uczucia potężne, a ich analiza wymaga wielkiej subtelności. Posługuje się niemi często każdy, kto jest powołany do kierowania istot ludzkich. Pochlebiając im, sprawi wielką przyjemność; stając im w poprzek lub raniąc, sprawi niemniejszą przykrość.

Jeszcześmy dotychczas nie wspominali o jednym rodzaju wzruszenia, potężnego jako źródło przykrości i jako pobudka do działania, mianowicie, o bojaźni czyli strachu. Tylko w formie reakcyi, czyli ulgi może on stać się źródłem przyjemności. Zręcznie kierowane uczucie to staje się bodźcem wielce skutecznym względem wszystkich istot obdarzonych czuciem, a szczególniej może im oszczędzić nieużytecznych cierpień.

Szybki ten przegląd rozmaitych źródeł wzruszenia, jak niemniej innych mniej ważnych, ma na celu, ażeby odrazu i jak można najlepiej wyłożyć rozmaite zagadnienia tyczące się edukacyi, a zależne od działania pobudek. Będziemy musieli nadmienić o panującej przesadzie w niektórych punktach, i powierzchownem traktowaniu innych; będziemy się starali rozwinąć w słusznej mierze cały zakres uczuć, które nauczyciel może do swojego celu zużytkować.

STRACH.

Stan umysłu zwany strachem lub bojaźnią, można krótko wyrazić, jako stan nadzwyczajnego upadku na siłach, braku energii do działania, sprawiający oraz, że przesadzamy sobie jego przyczynę. Uczucie to powiększa rzeczywiście istniejącą niedolę. Budzi go zaś przeczuwanie i przewidywanie zła, szczególniej gdy jest wielkie, lub gdy natura jego nieznana.

W wychowaniu, strach jest tylko towarzyszem kary. Można działać na umysł samą zapowiedzią zła nie wywołując strachu, jak np. gdy zło jest niewielkie i ściśle określone; niewielka prywacya, umiarkowana doza nudów mogą stanowić zbawienną, prewencyjną karę bez domieszki dreszczów i udręczeń strachu.

Przewidywanie surowej kary wywoła strach, zwłaszcza, gdy zagrożony nią nie wie, jak daleko surowość jej dojdzie.

W wyższej moralnej edukacyi, strach pociąga za sobą ciężkie następstwa. Zło towarzyszące mu jest tak wielkie, że tylko w ostatecznym razie trzeba się nim posługiwać. Strach wyczerpuje energią, rozprasza myśli i przez to szkodzi umysłowemu postępowi. Jedynym pewnym jego rezultatem jest sparaliżowanie i powstrzymanie jakiegoś działania, albo też skupienie sił na jeden punkt przy osłabieniu ogólnem. Tyran rozbroi strachem zbuntowanych, ale nie zdoła ich skłonić do energicznej usługi.

Najgorszym ze wszystkich środków karnych jest posługiwanie się upiorami i straszenie duchami. Nic nie zdołałoby usprawiedliwić posługiwania się zabobonnym strachem, wyjąwszy chyba, gdyby chodziło o ubezwladnienie największych zbrodniarzy, burzycieli pokoju ludzkiego. Na małą skalę mamy przykład na dzieciach, w jakito strach wprawiają je duchy; na większą skalę można widzieć zastosowanie strachu przez religie do życia przyszłego.

Podobnie jak inne grube wzruszenia, strach może być łagodzony o tyle, że się ograniczy do lekkiej pobudki, a reakcya, jaka po nim następuje równoważy przykrość sprawioną. Najlepsze przykłady tak umiejętnego użycia strachu spotykamy w tragedyi lub zręcznie zawiązanej intrydze dramatycznej. Uważane ze strony moralnej i w wyższej swojej formie, uczucie to daje znać o sobie obawą obrażenia osoby, którą kochamy, szanujemy lub poważamy. I w tym jednakże razie strach pociąga za sobą znaczną depressyą; wogóle jednak osiągnięty skutek jest dobroczynny i podniosły. Wszyscy przełożeni powinni dążyć do tego, by się ich w taki sposób obawiano.

Bojaźliwość, czyli usposobienie do lękania się stanowi jednę z cech znamionujących różnice charakteru; o tej różnicy należy pamiętać w wychowaniu. Wogóle słabości ciała lub umysłu, towarzyszy bojaźliwość; może ona też być wynikiem złego obchodzenia się i fałszywych pojęć o świecie. Gdy chodzi o wyższe ukształcenie umysłowe, lub o wielkie wysiłki w tej czy innej formie, nie wiele się można spodziewać po naturach z gruntu bojaźliwych; łatwo niemi kierować, jeżeli trzeba je wstrzymać od działania, ale niełatwo powściągnąć od opieszałości.

Jednem z najwalniejszych zadań edukacyi uważanej w największym zakresie, powinno być dążenie do zwalczenia strachów zabobonnych. Nie można tego osiągnąć za pomocą bezpośrednich zaleceń; jest to rezultat pośredni ścisłego badania natury, innemi słowy, Jestto wynik nauki.

POBUDKI SPOŁECZNE.

Pobudki społeczne sięgają, być może, z pośród wszystkich uczuć przykładających się do wychowania, najgłębiej.

Przyjenmości, jakie rodzi miłość, wzajemny szacunek, sympatya czyli popęd do towarzyskości, stanowią największe szczęście życia ludzkiego i jako takie, są przedmiotem nieustających naszych pragnień i zabiegów. Popęd towarzyski stanowi zjawisko całkiem różne od nieodzownych potrzeb bytu i przyjemności pięciu zmysłów: nie sądzę, żeby go można zredukować do nich, nawet przez najtroskliwszą analizę, lub badanie historycznego rozwoju umysłu. Ponieważ jednak rzeczy niezbędne do życia, oraz przyjemności pozytywne i negatywne, dochodzą nas głównie przez pośrednictwo naszych bliźnich: przyczyna ta nadzwyczaj powiększa wartość społecznych względów, i biorąc wszystko w rachubę" stanowi jeden z głównych przedmiotów trosk ludzkich. Byłoby więc dziwnem, gdyby nauczyciel przeoczył tę pobudkę; niemniej jednakże znajdują się teorye i metody, które ją dość nizko kładą.

Uczucie społeczne, uważane w całej swojej rozciągłości, powstaje z energiczniejszych pierwiastków, miłości płciowej i rodzinnej, z dobrańszych związków przyjacielskich, oraz z uczuć mniej określonych, jakie żywimy do ogółu istot ludzkich. Energiczniejsze owe pierwiastki dostarczą nam przykładów wpływu uczuć na wychowanie; zobaczymy w nich bowiem dodatnie i ujemne strony pobudki społecznej. Dyalog Platona pod tytułem Fedr podaje nam godny uwagi idealny obraz filozofii, którą natchnęła Eros (miłość) czyli przywiązanie takie, jak je rozumieli Grecy. Zwyczajna miłość dwóch płci, nie dostarcza za naszych czasów wielu przykładów podnioślejszych dążeń umysłowych; niema zatem potrzeby zastanawiać się nad nią, gdy mowa o wychowaniu dzieci. Spotykamy nieraz matki przykładające się do takich nauk, do których nie mają najmniejszego pociągu, a to dlatego, by mogły pomagać dzieciom swoim do postępu. I to coś warto: zdarza się bowiem, że cel drugorzędny może rozbudzić smak i zamiłowanie, które następnie pielęgnujemy dla nich samych.

Uczucia silne dlatego właśnie że silne, nie nadają się jako pobudki w poważnej nauce. Praca naukowa najtrudniejsza, zakładanie fundamentów, powinno być ukończone, zanim rozgorzeje miłość płciowa lub rodzicielska; gdy uczucia te zagórują, zdolności umysłowe wątleją, lub z właściwej sobie drogi schodzą. Wpływ, jaki dwie kochające się osoby na siebie wywierają nie przykłada się wcale do ich wychowania, dla braku odpowiednich warunków. Wprawdzie miłość może natchnąć znacznem usiłowaniem; ale rzadko się zdarza podnioślejszy umysł z jednej strony, a dostateczna pojętność z drugiej, byśmy uwierzyli temu wzajemnemu wpływowi, o którym nam prawią Platon i powieściopisarza. Grzeczności niższej natury okazywane sobie wzajemnie przez obie strony, mogą podtrzymać uczucie; ale gdy się, odeń wymaga czegoś wznioślejszego, zamiera.

Najkorzystniejszym warunkiem dla nauki i umysłowej uprawy wogóle, jest przyjaźń między dwiema osobami, lub niewielką liczbą osób kochających naukę dla niej samej, i opierających swoje przywiązanie na tej okoliczności. Jeżeli się do tego przyłączą upodobania wspólne innej natury, związek na tem zyska, ale wygórowane przywiązanie zmysłowe dwojga osób o jakiem mówi Platon, nie dostarcza gruntu do wysokiej uprawy. Jakoż w istocie, związki takie, jakie istniały w Grecyi, rodziły poświęcenia, składające dobra a czasem i życie w ofierze; i do tego też tylko doprowadzały i w nowszych czasach.

Ostatni wzgląd, pod jakim można rozważać towarzyskość (sociability), mianowicie, co do wpływu wywieranego przez massę społeczną — stanowi ona pobudkę, do działania najdzielniejszą i najtrwalszą, wywierającą na wychowanie wpływ niezaprzeczony. Obecność massy budzi, podnieca i podnosi jednostkę; elektryzuje ją, i popycha niajako wszechwładnie w kierunku, na który wpływ swój wywiera. Wszelkie usiłowanie dokonywane pod okiem massy. już z powodu samej tej okoliczności, zmienia swój charakter i wywiera wrażenie daleko silniejsze.

Mając na widoku ten wpływ massy, możemy lepiej zrozumieć korzyści nauczania zbiorowego w szkołach, kollegiach, słowem we wszystkich zakładach, w których się gromadzi mnóstwo uczniów. Wpływ wywierany w tym razie jest natury złożonej; można w nim wykazać rozmaite, oddzielne czynniki. Pobudka społeczna w najczystszej swojej formie, jako dążność do grupowania się i wzajemnej sympatyi, nie działa sama. Gdyby tak było, wówczas wynikiem byłoby popieranie wyłączne tego, coby zależało od zgody ogólnej i ściągałoby jednostkę do poziomu massy. Takiem jest np. położenie pułku żołnierzy odbywających ćwiczenia; każdy żołnierz widzi się pod okiem całości i pragnie być tem, czem reszta, lub mało czemś więcej; sympatyczne spółdziałanie massy kieruje, podnieca i nagradza usiłowania jednostki. Nawet gdyby żołnierz miał działać osobno, jeszcze i wówczas wspólna szkoła byłaby dlań najskuteczniejszą,; wypadałoby ją tylko uzupełnić osobnemi ćwiczeniami, by go przygotować do działania w pozycyi odosobnionej, czyli niezależnej.

Ile razy nauka bywa udzielana wspólnie, uczucie społeczne w formie czystej, takiej jakąśmy przypuścili, często wpływ swój wywiera, rezultaty zaś ztąd wynikające jużeśmy podali. Klassa dąży do pewnego poziomu naukowego, który jej zachwalają; ci, którzy sami z siebie nie mają ochoty doścignąć tego poziomu, bywają popychani przez massę. Gdyby w towarzystwie nie były poruszane inne, energiczne namiętności, wyniknąłby z tego stanu pewien rodzaj kommunizmu czyli socyalizmu, cechą którego byłaby miernota, wszystko szłoby jak należy do pwnego poziomu, ale brakowałoby wszelkiej wyższości czyli odznaczenia.

Społeczeństwo wpływając na uczucia i sympatye nietylko jest rozdawcą zbiorowego dobra i zła, lecz potęga jego wszechwładną się też okazuje w każdym innym kierunku. Gdyby ta pobudka wpływała zawsze na wyższą umysłową uprawę, skutki byłyby takie, o jakich wyobraźnia zaledwie marzyć może Ale są rozmaite sposoby jednania sobie uśmiechu tej potęgi, a między innemi podstęp i oszukaństwo: na wychowanie działa ona, ledwie przypadkowo. Niemniej jednakże nagrody, jakie społeczeństwo rozdaje, zdołały zapalać najpiękniejsze geniusze — wymowę Demostenesa, poezyą Horacego i Wirgiliusza — formy geniuszu wymagające bardzo wielkiej pracy i wytrwałości. Ten sam wpływ działając za pomocą pochwały i nagany, jest podług mnie głównem źródłem zwyczajnej ludzkiej moralności i pobudką do cnót wyjątkowych.

UCZUCIA ANTYSPOŁECZNE I ZŁOŚLIWE.

Gniew, nienawiść, wstręt, zazdrość, wzgarda zarówno jak miłość i spółczucie, odnoszą się do innych istot, lecz w kierunku odwrotnym. Pomimo przykrych okoliczności towarzyszących ich objawom — jak np. obraza najprzód, a potem niebezpieczeństwo odwetu — uczucia te są źródłem bezpośredniej przyjemności, często niemniejszych od tych, jakie rodzi; przyjaźń i zbiorowe działanie, a czasami nawet większych. Nieraz się zdarza, że się ludzie zrzekają rozkoszy, jakie daje sympatya i towarzystwo, by się mogli nasycić złośliwą przyjemnością.

W sprawie wychowania, uczucia te budzą ciężką troskę. Można je czasami obrócić na pożytek, ale częściej nauczyciel i moralista muszą je zwalczać, gdyż mogą prowadzić za sobą nieszczęście.

Ponieważ gniew jest namiętnością wybuchową, należy go o ile można, powściągać w młodzieży; pod tym względem wpływu rodziców i nauczycieli nic nie zastąpi. Powściągliwość nakazana obecnością groźnego przełożonego, nie przenika do tej głębokości, by ztąd powstał nałóg; gdy więc dziecko może bezkarnie oddać się tej namiętności, szuka sposobu i znajduje. Jedynym środkiem walczenia przeciw gniewowi, uważanemu bądź jako burzyciel spokoju umysłowego, bądź jako źródło złych czynów — jest rozwijanie uczuć sympatycznych. Przeciwieństwem gniewliwości jest to usposobienie, wśrod którego mniej się myśli o złem doznanem, a więcej o krzywdzie wyrządzonej innym; jeżeli więc zdołamy wzmocnić to usposobienie, zmniejszymy temsamem sferę złośliwości. Z pośród drugorzędnych sposobów wpływających na powściąganie gniewu, należy, oprócz ogólnej nagany, wymienić odwołanie się do osobistej godności i do smutnych następstw, wynikających z namiętnych wybuchów gniewu.

Najgorszą formą złośliwego uczucia jest rozkoszowanie się z rozmysłem i na chłodno okrucieństwem; zdarza się to często widzieć w dzieciach. Dręczenie zwierząt jak niemniej słabszych istot ludzkich, płynie z tego niewyczerpanego źródła złośliwości. Popęd taki należy tępić, w potrzebie choćby jaknajsurowiej. Co się tyczy udręczeń zadawanych tym, którzy mogą powetować, lekarstwo na nie znajdzie się w samym odwecie; kara leżąca w następstwach, jest nadzwyczaj skuteczną. Gdy się trzeba zmierzyć z równym, uczymy się prędko miarkować gniew i popędy do okrucieństwa.

Żywe zadowolenie ze zwycięztwa, mieści w sobie także rozkosz złośliwą, którą potęgują nadto inne czynniki. Upadek i zdeptanie nieprzyjaciela lub spółzawodnika, są niezawodnie okolicznościami, w których się rodzą popędy złośliwe; i teraz jeszcze bywają one prawdopodobnie najdzielniejszemi pobudkami ludzkiej energii. Pomimo rozmaitych ujemnych stron towarzyszących rozkoszy zwycięztwa, musimy je zaliczyć do pobudek bardzo sprzyjających nauce i postępowi umysłowemu. W walkach politycznych roskosz jaką daje zwycięztwo, wywiera wpływ ogromny; a i w szkolnych wyścigach pobudka ta niemniej jest skuteczną. Zagadnienie społeczne polegające na wynalezieniu środka powściągającego sobkostwo z jakiem jednostki biegną do zdobycia dobrych rzeczy, t. j. do tego co głaszcze zmysły i chroni je od przykrości — zagadnienie to tym trudniejsze do rozwiązania, ile że staje mu na przeszkodzie owa przyrodzona każdemu złośliwość, ciesząca się z upadku spółzawodnika. Powściągnąć zupełnie tego uczucia niepodobna; dlatego też należało wynaleźć pewną liczbę hamulców, mniej lub więcej zgodnych z poszanowaniem praw służących każdemu.

Jednym z głównych takich hamulców na złośliwe instynkta jest kara za zło wyrządzone osobom prywatnym, lub narodowi. Wszelki przekonany złoczyńca, jest przez prawo karany, a oburzenie wywołane zbrodnią, znajduje zadośćuczynienie w spadającej na niego karze. W teoryi karania, czyni się pewne ustępstwo zemście publicznej, przez społeczeństwo wzywanej. Chcieć tylko uprzedzania t. j. niedopuszczania zbrodni i poprawy złoczyńców z pominięciem wszelkiego uczucia zemsty, byłoby zatrudnem, zbyt ascetycznem wymaganiem od natury ludzkiej takiej, jak dzisiejsza. Nowożytny system wykonywania publicznych exekucyi zdala od publiczności, ma na celu powściągnienie tej żądzy zemsty, i utrzymanie jej w pewnych granicach.

Historya i powieści zapewniają naszym instynktom mściwym imaginacyjne, bez granic zadośćuczynienie, opowiadając nam o karach spadłych na zbrodniarzy. Powieści o złoczyńcach i karach, jakie ich spotkały, stoją na wysokości najskromniejszego umysłu; ten rodzaj historyi przypada nawet do wyobraźni dziecinnej.

Naiwyszukańsza forma złośliwej przyjemności zdaje mi się leżeć w uczuciu, które nazywamy śmiesznością i komicznością. Zdarza się śmiech mściwy, nienawistny i szyderczy, posuwający to uczucie do granic, za któremi już leży czynna obelga. Bywa też śmiech żartobliwy, w którem złośliwość prawie znika i przechodzi w uczucie przyjacielskie. Dobrze jest wiedzieć, że w żartowaniu, dowcipkowaniu przejawiają się uczucia przeciwne, równoważące się, tak jak gdyby chciano wyciągnąć wszystko, co się da wydobyć z dwóch światów — miłości i gniewu. Arcydzieła humorystyczne w literaturze, żarty dobranego towarzystwa, niewinne śmieszki, wszystko to świadczy o powodzeniu tej trudnej kombinacyi. Nic lepiej nie okazuje natężenia pierwotnego czaru złośliwości, nad tę rozkosz, jaka zostaje po jej zredukowaniu, gdy się zjawia jako niewinna wesołość. Gdy istoty zdolne do wzruszeń nie mogą rzeczywiście wykonać owego burzącego popędu, chcą przynajmniej pozornie się nim nacieszyć. Można to obserwować na figlach piesków i kotków. Ponieważ pieszczoty ich nie są zbyt liczne, okazują więc swoję miłość przez warczenie i udane kąsanie, co zdaje się im sprawiać podwójną przyjemność w tem połączeniu złośliwości i umiarkowania. W zabawach dzieci widzimy również to samo łączenie form burzycielskiej złośliwości, i póki obie formy zostają w równowadze, skutek bywa nadzwyczaj komiczny. Zgadzając się z kolei na granie roli ofiar, mogą dzieci zapewnić sobie tanim kosztem cały urok złośliwego uczucia; w tem też leży, podług mnie, kwintessencya zabawy.

Celem tej drobiazgowej analizy jest zwrócić uwagę na przemijającą naturę wszystkich tych przyjemności i okazać, zkąd pochodzi, że gry i zabawy są zawsze blizkie przejścia w czyny poważne i na seryo; innemi słowy, że uczucie burzycielskie i złośliwe ciągle jest gotowe zerwać tamy i przejść z udania, do czynnej obrazy. Tak się to często kończą, figle piesków i kotków, i o ten szkopuł rozbijają się również zabawy dzieci i młodzieży.

Niebezpiecznie jest również schlebiać uczuciom mściwym za pomocą zmyślonych obrazów zadośćuczynienia. Historye opowiadające o czynach mściwych, podtrzymują tę złośliwą skłonność. Prawda, że dzieci chciwie tych opowiadań słuchają, ale też przez nie pielęgnuje się najgorsze uczucia zamiast najlepszych..

Pozostaje nam jeszcze dotknąć jednego związku gniewliwości z wychowaniem. Gdy nagana bywa wyrażana gniewnie, podnosi to moc strachu. Ten, kto jest jej przedmiotem, spodziewa się surowszej kary dlatego, że gniew jej towarzyszył; ztąd łatwy wniosek, że gniew może się przydać w wychowaniu. Ma i on przecież granice, które dobrze jest wskazać. Powiększona surowość może bezwątpienia przejąć zbawiennym strachem, lubo pociąga za sobą pewne niedogodności jak każde przebranie miary. Gniew przejawia się zwykle znagła, napadami — a ztąd posługiwanie się nim szkodzi karności dla braku miary i konsekwencyi; gdy napad gniewny przeminie, umysł zapada często w stan nie bardzo sprzyjający energicznej repressyi.

Gniew może mieć wielkie znaczenie w edukacyi, byle tylko panować nad nim. Oburzenie przeciw złemu objawia się czasami postawą, która sama zdolna jest przynieść jaknajlepsze skutki. Ale do tego trzeba być zupełnie panem siebie i nie gniewać się mocniej, niż tego dany przypadek wymaga. Ród ludzki nie byłby kontent, gdyby na krześle sędziowskiem widział machinę, rachującą i skazującą tego na pięć funtów kary, innego na miesiąc więzienia, stosownie do czynów włożonych w przyrząd odbiorczy. Wstrzemięźliwy objaw gniewu jest sam przez się siłą,. Nie będąc ani nadmierną ani niestosowną, staje się uosobieniem groźnej sprawiedliwości i samym wzrokiem swoim powściąga niesubordynacyą.

UCZUCIE WŁADZY.

Stan, nazywany uczuciem władzy, wyobraża pierwszorzędną pobudkę umysłu ludzkiego. Jest jednak bardzo prawdopodobnem, że nie jest to uczucie niezależne. Rodzi się ono częstokroć z posiadania bogactwa. W innych razach, zdaje mi się, że jednym z jego czynników jest przyjemność, jaką daje możność wyrządzania złego. Żądza panowania, to jest poddania cudzej woli naszemu władaniu, mniej byłaby ponętną, gdyby ją pozbawiono możności wyrządzenia złego innym.

Rzeczywistą władzę zyskujemy przewagą fizyczną, lub umysłową, bogactwem, stanowiskiem, które innych czyni od nas zależnymi. Ztąd też niewielu cieszy się wielką władzą. Można ją sobie jednak w wyobraźni powiększyć. Można się bawić ideą wyższej potęgi i to w licznych okolicznościach, tak gdy chodzi o czyny istot ożywionych, jako też co się tyczy sił natury nieożywionej. Tak np. wzniosłość jest ideałem wielkiej mocy.

Zbliżyliśmy się, tedy do pobudki tak często używanej w wychowaniu, mianowicie do zadowolenia, jakie wychowańcem sprawia uczucie samoistnego działania. Później zastanowimy się nad tem szczegółowo. Wprzód jednak trzeba krótko rozważyć inną ważną klassę dobrze znanych uczuć, które nazywają miłością własną, pychą, próżnością, żądzą oklasków. Nie wchodząc w to, czy one są proste, czy złożone, pewnem jest jednak, że wyobrażają uczucia potężne, do których się szczególniej odwołują w sferze wychowania.

UCZUCIA WŁASNEJ OSOBISTOŚCI

(of self).

"Ja" jestto wyraz dużo mówiący. "Szukanie samego siebie, " "samolubstwo" możnaby tu także wprowadzić, lubo przez to nie wprowadzilibyśmy nowych jakichś uczuć do dyskussyi. Gdybyśmy zebrali w całość wszystkie źródła przyjemności i wszelkie uchylenia od przykrości, które już wyliczono, lub które mogą być jeszcze wskazane jako zależne od zmysłów i uczuć; możnaby je objąć wyrazem "ja, " inaczej "własnym interesem. " Ale z terminami takiemi jak szanowanie samego siebie, miłość własna, pycha, próżność, żądza oklasków, łączą się nowe odcienie uczuć, jakkolwiek są one tylko niby odroślami innych, któreśmy już roztrząsali. Nie zamierzamy też szukać początku tych złożonych uczuć, chyba żeby chodziło o ocenienie ich wpływu, jako oddzielnych pobudek.

Sprawia to nam niewątpliwie przyjemność, gdy w sobie odkrywamy niektóre z tych przymiotów, które widząc w innych, lubimy, podziwiamy, cenimy, szanujemy. Poczucie własnej godności, upodobanie w sobie, szacunek samego siebie, są to uczucia wielkiej siły. Zbawienny wpływ ich zależy na tem, że nas prą do celowania; ujemna ich strona tkwi w nadzwyczajnej pobłażliwości, jaką mamy dla siebie samych; ztąd też pochodzi, że je kryjemy od ciekawego wzroku bliźnich. W szczególnych też jedynie razach perswazya może działać przez te potężne uczucia; często są one gotowe zwrócić się, i stawiać żądania, na które przyzwolić niepodobna.

Jeszcze wyższą formą uczucia zwróconego ku samemu sobie jest żądza oklasków i uwielbienia, podziwu. Przyjemność nasza bywa oczywiście spotęgowaną, gdy dobre o sobie mniemanie słyszymy powtarzane i popierane wyrazami innych ludzi. Jestto jedna z najdzielniejszych sprężyn, za pomocą której człowiek może działać na drugiego. Uczucie to zawiera liczne stopnie, stosownie do tego, jaka jest nasza miłość, szacunek lub uwielbienie dla chwalących nas osób; stosownie do tego, jakie nas z niemi łączą stosunki; i nareszcie stosownie do liczby hołdowników, którzy nam ten haracz płacą.

Pochwała jest aktem sprawiedliwości dla rzeczywistej zasługi, który powinien następować bez względu na inne okoliczności. Ale nagradzając zarówno jak i karząc, nie możemy się odjąć spoglądaniu poza chwilę obecną: stawiamy przed oczy wychowańców nowe zasługi, które położyć mają. Rozgłos towarzyszący umysłowej wyższości, popycha ich do nauki, i daje w ręce nauczyciela to dzielne narzędzie.

Żeby pochwała mogła być skuteczną i bezpieczną, musi być proporcyonalną do zasługi, tak by zyskała uznanie samych chwalonych. Ponieważ wpływ jej sięga poza chwilę, w której bywa udzielaną, i rodzi niejakie prawa na przyszłość, dlatego też bezmyślna hojność w pochwałach chybia celu. Pochwała może być wyrażona w formie gorącego, sympatycznego słowa i nie iść dalej; jako taka, jest znakiem życzliwości i o tyle tylko ma wartość. Życzliwy uśmiech jest wpływem moralnym.

Karność w ścisłem znaczeniu brana, działa za pomocą przykrości: o przyjemnościach myśli ona o tyle tylko, o ile są przeciwieństwem przykrości. Istotnie, wartość przyjemności leży w tem, że daje nam ona punkt wyjścia, od którego zaczynamy liczyć skuteczność przykrości.

Przykrości będące przeciwieństwem przyjemności związanych z szacunkiem samego siebie i pochwałą, stanowią najdzielniejszy oręż w zbrojowni pedagoga. Są one jedyną ucieczką dla tych nauczycieli, którzy nie chcą używać kary cielesnej. Cały system wychowawczo-karny wypracowany przez Benthama w jego "Chrestomatyi, '' jest oparty na kombinacyi pobudek będących pochwałą i naganą; autor usiłuje w nas wmówić, że kombinacya ta na wszystko wystarczy.

Przeciwieństwem dwóch uczuć rozważanych w tej klassie, mianowicie, szacunku samego siebie i żądzy pochwały, jest upokorzenie samego siebie, wyrzut sobie czyniony: otóż uczucie to niewiele zależy od wpływu innych ludzi. Niełatwa - to sprawa przywieść ludzi do skromnego o sobie mniemania; a co się tyczy wielkiej massy, rzecz prawie niemożebna. Chcąc tu działać skutecznie, trzeba się uciec do przeciwieństwa pochwały, to jest do nagany, lekceważenia. Niepowodzenie w tym razie prawie niemożebne; możemy zawsze dać uczuć naszę władzę w tej formie, bez względu na to, czy sprawi upokorzenie. Ludzie tyle cenią dobre o sobie mniemanie innych, że zadane cięcie działa natychmiast; nadwerężenie lub utrata czci pogrąża nas w otchłań hańby i pogardy, sprawiając boleść niewysłowioną. Same usiłowania, które czyni ofiara, by się usprawiedliwić, świadczą, jak głęboko czuje zadane razy. Niema żadnej wątpliwości, że zręczne władanie tą bronią, stanowi jeden z najskuteczniejszych środków wpływu moralnego.

UCZUCIA ZWIĄZANE Z ROZUMEM.

Uczucia przyjemne towarzyszące działaniom rozumu nie mają tej potężnej energii, jakąśmy przypisywali grupie uczuć tylko co rozważanych. W istocie, nawet wówczas, gdy uczucia te objawiają się z naj- większą siłą, możemy w nich odróżnić obecność wpływu idącego z innych, obfitych źródeł uczucia.

Ważną jest rzeczą nakreślić wyczerpującą listę rozmaitych pobudek, skłaniających nas do zamiłowania pracy umysłowej. W czem leży wewnętrzny czar wiedzy, czy w jej szukaniu, czy w posiadaniu? Trudność odpowiedzi zwiększyło raczej, niż zmniejszyło pięćdziesiąt lat szumnobrzmiącej deklamacyi.

Wiedza jest tak rozległa, mieści w sobie tyle różnych pierwiastków, że póki nie umiemy odróżnić rozmaitych jej rodzajów, nie możemy na pewno mówić, ani o jej uroku, ani o braku tegoż. Niektóre części wiedzy interesują każdego; inne zaledwie szczupłą liczbę. Poważna strona sprawy leży w tem, że najcenniejsze rodzaje wiedzy są najmniej interesujące.

Trzeba tu najprzód uczynić ważne odróżnienie między wiedzą indywidualną, czyli konkretną, a ogólną, czyli abstrakcyjną. Można przyjąć za prawidło, że szczegóły są i zajmujące i łatwe, a zaś pojęcia ogólne i niezajmujące i twarde. Jeżeli szczegóły nie są zajmujące, pochodzi to często ztąd, iż nad niemi górują idee ogólne. Jeżeli znów idee ogólne są zajmujące, wynika to z tego, że się dają szczęśliwie związać ze szczegółami. Byłoby wielce pomocnem nauczycielowi, gdyby zdołał odjąć suchość wiedzy ogólnej i zwalczyć wstręt, jaki budzi.

Nie wdając się tymczasem w roztrząsanie trudności towarzyszących idei abstrakcyjnej i przeszkód tamujących możność uchwycenia jej odrazu, możemy tu przytoczyć niektóre pobudki ułatwiające nauczycielowi drogę, po której mógłby ją, doprowadzić do umysłu ucznia. Musimy jednak wprzód zatrzymać się chwilę nad rozważeniem rozmaitych rodzajów interesu wiążącego się z indywidualnemi, czyli szczegółowemi faktami.

Wszelki rodzaj wiedzy, czy szczegółowej, czy więcej lub mniej ogólnej, będący w widocznym związku z silnemi uczuciami, któreśmy przejrzeli, już przez to samo jest zajmującym. Otóż liczne rodzaje wiadomości wiążą się z temi uczuciami. Ażeby uniknąć przykrości a zdobyć przyjemność, trzeba znać niektóre rzeczy, i do uczenia się tych właśnie rzeczy, chętnie przykładamy nasz umysł; czynimy zaś to tym gorliwiej, im widoczniejszy jest ich związek z zadowoleniem naszych pragnień. Tym też sposobem nabywamy mnóstwa wiadomości tyczących się świata i ludzi, które następnie stanowią podstawę najwznioślejszych nabytków umysłowych.

Gotowość i ochota do nabywania tej bezpośrednio pożytecznej wiedzy, zmniejsza się w miarę jej trudności lub abstrakcyjności; często wolimy nieświadomość nawet w rzeczach ważnych, niż trud umysłowy.

Wszystkie rzeczy przyrodzone przykładające się do naszego utrzymania, zaspokojenia naszych potrzeb, przyjemności, lub chroniące nas od cierpienia są, pojedynczo wzięte, dla nas interesujące i rychło je. też poznajemy odpowiednio do tej ich użyteczności. Pożywienie i środki zdobycia onego, odzież i mieszkanie, środki obrony, rzeczy mogące zadowolnić zmysły; wszystko to żwawo poznajemy i łatwo pamiętamy. Pomimo żywotnego znaczenia swojego ta część wiedzy bywa mało ceniona, chociaż przemawia za nią prawda. Nie mylimy się zwykle w tych rzeczach, a jeżeli się, mylimy, omyłki pochodzą raczej z zawikłania przedmiotu, niż z naszej obojętności lub chęci przeinaczenia faktów. Jakoż, wiadomości tego rodzaju pierwsze dostarczyły człowiekowi kryteryum pewności.

Jest inna klassa przedmiotów, niebędących w związku z bezpośredniemi potrzebami naszemi, z utrzymaniem życia, bezpieczeństwem, dobrobytem, lecz łączących się z zadowoleniem zmysłów i wyższych uczuć, jak np. zmysł dotykania, wzroku i słuchu; uczucia społeczne i antyspołeczne. Klassa ta obejmuje przedmioty świata, które nas najmocniej uderzają: słońce i sklepienie niebieskie, rozmaite barwy, różnowzory widok ziemi, majestatyczną rozciągłość, niezliczone przedmioty żywe i martwe, które budzą nasze zmysły i uczucia. W miarę tego, jak się ludzie czują wolniejszymi od walki o utrzymanie bytu, stają się dostępniejsi wpływom, które zwiększają sferę ich wiadomości przyrodniczych. Rzeczy jednostkowe stają się zajmujące i znane dzięki właśnie budzeniu tych uczuć. Najżywszy wszakże interes leży w żywych istotach, a szczególniej w ludziach. Wrażenia umysłowe sprawiane przez rzeczy tej klassy są żywe, niekoniecznie jednak zgodne z faktami.

Bądź co bądź jednakże, z rzeczy szczegółowych wynikają początki wiedzy, jak równie interes dla niej, i łatwość nabycia. Interes ten wszakże i za nim idąca łatwość, są. bardzo różne. Liczne jednostkowe przedmioty nie budzą w nas z początku żadnego interesu; jednakże pewna ich liczba może nas zainteresować później, dzięki wykryciu jakiegoś ich związku z innemi przedmiotami interesującemi.

Zachodzi ważna różnica między przedmiotami stosownie do tego, czy w nich dostrzegamy ruch i zmianę, czy spoczynek i bezwładność. Ruch najwięcej nas interesuje; byt nieruchomy o tyle nas obchodzi, o ile go porównywamy z ruchem. Wszystko co się porusza, budzi i przykuwa naszą uwagę, która odwraca się od rzeczy nieruchomych, a zwraca ku ruchomym; szybko też przyjmujemy wrażenia idące od tych ostatnich.

Krótki ten przegląd sfery rzeczy indywidualnych, oraz rozmaitych pociągów, jakie mają dla nas jednostkowe przedmioty, jest tylko przygotowaniem do najtrudniejszej części wiedzy, do zrozumienia pojęć ogólnych, czyli ogółu. Wszystkie trudności wyższej wiedzy wynikają z jej charakteru ogólnego, z widoku jedności i wielości. Ułatwienie tego trudnego zadania wymaga całej zręczności nauczyciela. Obecnie jednak chodzi nam tylko o wskazanie pobudek związanych z wiedzą ogólną, o ile jest różną od szczegółowej.

Wiedza ogólna, której przedstawicielką jest nauka, umiejętność, zasadza się na ujęciu razem i związaniu w całość klass obejmujących przedmioty, fakta, czynności. Łatwo zgadnąć, że działanie to już ze swej natury jest trudniejsze, niż utrzymanie w pamięci jednego faktu, lub przedmiotu. Wyobrazić sobie w myśli drzewo, któreśmy mogli dowolnie i często ze wszech stron obserwować, jest to działanie pamięci i uwagi prawie najłatwiejsze. Wyobrazić sobie w myśli dziesięć drzew w części podobnych, w części różnych od siebie, stanowi pracę oczywiście inną; prostotę względną zastąpiła w tym razie zawiła złożoność: a przecież takiej pracy wymaga po nas ciągle wyższa wiedza.

Pierwszem uczuciem towarzyszącem temu uogólnianiu faktów i ułatwiającem umysłowi twardą pracę jest przyjemność, jaką sprawia wykrycie tożsamości w rozmaitości; urok to w istocie wielki, którego doznawali po wszystkie czasy badacze prawdy. Największe odkrycia w nauce zasadzały się nie na wydobyciu jakiegoś nowego faktu, lecz na upatrzeniu podobieństwa między rzeczami, które dotychczas uchodziły za całkiem do siebie niepodobne. Tu można zaliczyć wielkie odkrycie powszechnego ciążenia. Spostrzeżenie tożsamości między siłą sprawiającą, obroty planet, a ruchem pocisku rzuconego na ziemi, musiało na umyśle swojego autora wywrzeć urok niewysłowiony; i po tysiącznych doświadczeniach fakt ten powtarzających, takiż sam urok zostaje.

Z uczuciem zadowolenia, jakie sprawia wykrycie podobieństwa między rzeczami, które zdawały się być niepodobne do siebie, łączy się inne przyjemne uczucie — mianowicie, ulga ciężaru umysłowego. Fakt ten może na pierwszy rzut oka zdawać się sprzecznością z tem, co było wyżej powiedziane o trudnościach towarzyszących nabywaniu wiedzy ogólnej; ale sprzeczność-to tylko pozorna. Zachować w pamięci wrażenie otrzymane od jednego przedmiotu wtenczas, gdy się miało dosyć czasu do jego obejrzenia, jest to dla umysłu bardzo małą pracą. Tymczasem tyle jest rzeczy, które musimy znać i pamiętać, że wkrótce czujemy się obarczeni tą pracą bez końca, jakiej od umysłu naszego wymagają. Musimy pamiętać mnóstwo osób, miejsc, domów, przedmiotów przyrodzonych, tak że pamięć nasza czuje, iż na to wszystko sił jej nie wystarczy. Niechże' wśród tej rozmaitości wykryje tożsamość, a praca wielce się ułatwi i skróci. Jeżeli nowy jakiś przedmiot jest zupełnie taki sam jak inny, dawniej poznany, nie będziemy potrzebowali przyswajać sobie idącego odeń wrażenia; jeżeli między niemi będzie zachodziła maleńka różnica, to tylko ją trzeba będzie spamiętać. W rzeczywistości świat nas otaczający okazuje wiele podobieństw, lecz w połączeniu z pewnemi różnicami; otóż spamiętanie pierwszych nic nas nie kosztuje, i trzeba nam zauważyć tylko różnice. Trudność pojęcia idei ogólnej leży w tem, że staje się ona przedstawicielką mnóstwa przedmiotów podobnych do siebie pod niektóremi względami, a różnych pod innemi. Kosztem więc tej trudności zdobywamy wielką oszczędność w pracy umysłowej.

Pokonanie odosobnienia, w jakiem zdawały nam się zotsawać liczne szczegóły, przez wykrycie tożsamości, stanowi postęp naszej wiedzy w pewnym kierunku; zadowolenie ztąd płynące wyrażamy zdaniem, iżeśmy rzecz zrozumieli, albo, że możemy sobie z niej zdać sprawę. Błyskawicę zrozumiano od chwili, gdy się przekonano o jej tożsamości z iskra elektryczną. Odkrycie to zrodziło dwa uczucia: najprzód uczucie przyjemnego zdziwienia sprawionego tożsamością dwóch faktów tak różnych i tak oddalonych od siebie swoją naturą; powtóre, uczucie zadowolenia, gdy ludzie mogli sobie powiedzieć, że rozumieją, czem jest błyskawica. Tym sposobem wykrywanie tożsamości pozwala nam wytłomaczyć zjawiska świata, wskazać przyczyny rzeczy, i przynajmniej w części rozpędzić otaczającą nas zewsząd ciemność tajemniczą.

Gdyśmy wykryli tożsamość między szczegółami uważanemi dotychczas za różne, obudzony przez to interes sam już wystarcza, by nas do rzeczy przywiązać. To stanowi powab ogólnych pojęć. Stroną ich odpychającą jest język techniczny, który trzeba było wynaleźć, by je utrzymać i wyrazić: język składający się z abstrakcyjnych wyrażeń, z figur i formuł. Jeżeli zamierzamy sobie wtajemniczyć umysł w ten język, zanim się jeszcze rozbudziła zdolność chwytająca i rozjaśniająca tożsamość, cała ta maszynerya zdawać się będzie cudacką gwarą. Dlatego też starano się ulżyć umysłowi podczas nauki suchych symbolów arytmetycznych i geometrycznych, podając mu przykłady konkretne, a zaś w naukach abstrakcyjnych, liczne szczegóły, by mógł przy ich pomocy zrozumieć uogólnienia. Metoda taka jest dobra; ale prawdziwy interes, tryumfujący nad suchością, przedmiotu rodzi się dopiero wtenczas, gdy tych uogólnień możemy użyć do wykrycia tożsamości, rozwiązania trudności i skrócenia sobie pracy; przychodzi to łatwiej tym, co już mają jaką taką znajomość pola, do którego owe formuły dają się stosować. Zamiłowanie do algebry i geometryi rozwija się szybko w tych, którzy widzieli trudne zagadnienia rozwiązywane, i ciekawe własności liczb i figur wynajdywane. Pewna łatwość w spamiętaniu abstrakcyjnych symbolów, przy niewielkiej pracy, wystarcza do rozbudzenia istotnego smaku w tej nauce. Tak samo rzecz się ma z uogólnieniami wszystkich nauk ludzkich. Jeżeli umiemy dotrwać póki one nie przyniosą owocu, ułatwiając nam zrozumienie faktów, które zwróciły naszę uwagę na siebie, czujemy się od tej chwili podtrzymywani w pracy interesem prawdziwie naukowym, opierającym się i tutaj na ukrytej głęboko pobudce, t. j, na przyjemności jaką sprawia wykryta wśród rozmaitych przedmiotów tożsamość, i ulga w pracy umysłowej, koniecznej do zrozumienia świata. Takie są uczucia, które budzić należy w umysłach uczniów, gdy się czują przygnieceni ciężarem abstrakcyj

Przeciwieństwo zachodzące między tem, co jest konkretnem, a tem co nazywamy abstrakcyjnem, będące w gruncie tylko innem wyrażeniem przeciwieństwa między szczegółami a ogółem, okazuje widoczniej jeszcze wielce złożony czyli skombinowany charakter rzeczy szczegółowych. Każdy przedmiot szczegółowy jest zwykle skupieniem mnóstwa własności, z których kolejno znów każdą trzeba odeń oderwać, by dojść do pojęć ogólnych; kula, dajmy na to, jakaś oprócz tego, że jest okrągła, posiada własności zwane ciężarem, twardością, barwą i t. d. Otóż ta złożona natura, czarując rozmaite zmysły odrazu, nadaje więcej interesu szczegółom i powstrzymuje nas od rozbioru, rozkładu, któremu dajemy nazwę "abstrakcji" i "analizy. " Szczegóły-to rozmaitemi swojemi wpływami budzą w nas upodobanie, czyli zamiłowanie; i im bardziej zmysły, a szczególniej wzrok, są oczarowane, tym mocniejszy czujemy wstręt do klassyfikowania, czyli uogólniania. Ogień np. jest przedmiotem, który sprawia bardzo żywe wrażenie; jeżeli zatem wypadnie nam przejść od tego wrażenia do utleniania wogóle węgla pod rozmaitemi postaciami, licząc w to przypadki nie budzące żadnego zajęcia: wówczas z niechęcią opuszczamy przyjemne owo przypatrywanie się ogniowi. Uczucia, o których jużeśmy wspominali, mianowicie, uczucie zadowolenia z odkrytej tożsamości, i ulżenie ciężaru, przyczyniają się do zwalczenia tej niechęci.

Drugą, z dwóch połączonych pobudek, mianowicie ułatwienie pracy umysłowej, można jeszcze rozważać z innej strony. Przedmioty, uważane jako czynne działacze w ogólnej ekonomii świata, jako przyczyny czyli narzędzia zmiany, działają za pomocą swoich własności, czyli zdolności wziętych osobno, nie zaś przez ogół tychże stanowiący rzecz konkretną. Sztaba żelazna, czyli oskard stanowi przedmiot, szczegółowy, konkretny; ale gdy go używamy jako narzędzia, posługujemy się rozmaitemi jego własnościami uważanemi z osobna. Możemy go użyć jako ciężaru czyli wagi; w takim razie inne jego własności wypuszczamy z rachuby. Możemy go użyć jako dźwigni czyli drąga, a wówczas bierzemy w rachubę jego długość i wytrzymałość. Możemy go użyć tylko jako motoru, a wówczas obchodzić nas będzie jego bezwładność a może i forma. We wszystkich tych przykładach wypuszczamy z rachunku magnetyczne, chemiczne i lecznicze własności żelaza. Otóż to rozważanie odkrywa nam środek bardzo ważny, ułatwiający abstrakcyą — a zasadzający się na analitycznem odłączaniu własności, stanowiącem przeciwieństwo upodobania umysłu w szczegółach konkretnych. Gdy chcemy osiągnąć cel praktyczny, musimy postępować metodą, której się trzyma natura w swojem działaniu; a ponieważ natura działa odosobniając rozmaite własności, my musimy odosobnić je w myśli, czyli abstrahować, oderwać je, t. j. rozważać pewną własność z pominięciem innych. Gdy chodzi o wywarcie silnego ciśnienia, myślimy wówczas o rozmaitych ciałach tylko ze względu na ich ciężar, pomijając zresztą inne własności, któremi mogą działać na nasze zmysły. Tym sposobem uogólniamy sobie, czyli tworzymy ogólne pojęcie ciężaru; pobudką do tego była praktyczna potrzeba lub konieczność.

Ta pobudka praktycznej potrzeby wprowadza nas odrazu w sam środek pojęcia przyczynowości, uważanej li ze strony teoretycznej. Przyczyną pewnego zjawiska jest czynnik, któryby to zjawisko wywołał, gdybyśmy chcieli. Przyczyną ciepła w pokoju jest palenie odpowiednio urządzone. Posługujemy się tym faktem w celu praktycznym, a możemy go użyć również do zaspokojenia tylko ciekawości. Wchodzimy do ciepłego pokoju; chcemy wiedzieć, jakim sposobem stał się ciepłym, a gdy nam powiedzą, że ogień był lub jest w zetknięciu z tym pokojem, jesteśmy zadowoleni odpowiedzią.

Tak więc i my, w miarę tego, jak wchodzimy w zetknięcie materyalne ze światem zewnętrznym, a następnie posuwamy się do rozważania przyczynowości wogóle, widzimy się popychani do abstrakcyi i analizy, które tak są wstrętne niektórym naszym uczuciom. Tem okienkiem wiedza zagląda do naszego umysłu; gdyby nie ono, wypadłoby jej torować drogę chyba za pomocą operacyi chirurgicznej.

Uwagi te mogą posłużyć do zrozumienia wpływu uczucia zwanego ciekawością, słusznie poczytywaną za dzielny środek edukacyjny. Wyraz ciekawość, oznacza uczucie wiedzy uważanej jako chęć, jako pragnienie pokonania umysłowych trudności, których doznawać już zaczęto. Ciekawość, w lepszem znaczeniu wzięta, budzi się w okresie już posuniętych i ścisłych pojęć o świecie.

Zdarza się często, że ciekawość dzieci, a nawet starszych osób jest złego gatunku. Może to być tylko objaw egotyzmu, chętka niepokojenia innych ludzi, by nas słuchali i nam służyli. Bywają czynione zapytania nie w chęci nauczenia się czegoś, lecz tak sobie, baraszkując. Zdarza się czasami, że pytania dziecka dają nam sposobność nauczenia go czegoś w istocie; częściej jednak nic z tego nie bywa. Zbliżając się zręcznie do jakiegoś faktu naukowego nie przewyższającego pojęcia dziecka, można obudzić jego ciekawość i wrazić mu go w pamięć. Każcie dziecku podnieść jaki większy ciężar ręką, następnie za pomocą dźwigni lub szeregu bloków, a obudzicie w niem prawdopodobnie trochę zdziwienia, poczem może zechce dowiedzieć się więcej o przyczynie różnicy, jaką dostrzegło. Wadą jednakże umysłu dziecinnego jest dążność do uosabiania przyczyny, co nadzwyczaj szkodzi w rozumieniu nauk fizycznych. Dziecko mające cokolwiek ciekawości, chce wiedzieć, dlaczego trawa rośnie, deszcz pada, wiatr wieje i wogóle poznać przyczynę tego wszystkiego, co jest rzadsze i przypadkowe; a znów okazuje się obojętnem na to, co jest zwyczajne, stałe i prawidłowe. Gdy rzecz jaka nie dzieje się jak należy, dziecko pragnie temu zaradzić i radoby wiedzieć, jaki na to środek: praktyka zatem otwiera sama niejako drzwiczki, któremi prawda może wejść do umysłu, byle ten był do pojęcia jej dostatecznie przygotowany. Przeszkoda atoli główna mimo tego istnieje; przeszkodą zaś tą jest niemożebność zbliżenia się do nauki na chybi trafi: trzeba zaczynać porządnie, a właśnie może nam się nie, udać obudzenie ciekawości dziecka w tym peryodzie jego umysłowego rozwoju. Każdy nauczyciel zna, lub znać powinien sztukę nadania pewnej tajemniczości faktowi, zanim przystąpi do jego tłomaczenia; sztuka ta udaje się przy prawidłowym biegu nauki, ale chybia w innych razach.

Bardzo małe dzieci, te które pragniemy przywabić słodyczą, nie bardzo są zdolne do zrozumienia "jak" i "dlaczego" jakiegoś ważnego faktu z dziedziny przyrodzonej; trudno nawet w nich tej chęci obudzić. Umysł ich dostępny jedno temu, co czaruje zmysły, uderza nowością lub rzadkością; jeżeli do tego dodamy chwilowe upodobania, zrozumiemy dlaczego wszystko to sprawia na umyśle malownicze wrażenie świata zewnętrznego, tak nieruchomego jak i ruchomego, przyczem ostatnie wrażenie bywa najsilniejsze. Mogą one jeszcze rozumieć najwidoczniejsze warunki mnóstwa zmian, ale nie sięgają do przyczyn głębszych. Rozumieją, że dla rozniecenia ognia potrzeba materyału palnego, który zapalają; że chcąc by rośliny wzrastały, trzeba je zasadzić lub zasiać, że następnie potrzebują one deszczu i ciepła "w porze letniej. Dziecko nim przystąpi do nauki, winno zawsze przejść wprzód poznanie empiryczne świata zewnętrznego, które poprzedziło naukę; otóż możemy je w tej podróży wspierać i przygotowywać do przyszłych objawień naukowych. Uważana z innej strony ta mniemana ciekawość dzieci, bardzo się nadaje do sytuacyi zabawnych w literaturze komicznej.

UCZUCIA ZWIĄZANE Z DZIAŁANIEM.

Nic pospolitszego w edukacyi nad zalecanie nauczycielom, ażeby budzili w uczniach samodzielną pracę, wskazywali drogę do wynajdywania faktów i zasad. Punkt ten wymaga starannego roztrząśnienia.

Jest w organizmie ludzkim pewne samorzutne działanie, będące wynikiem centralnej energii, i niezależne od jakichkolwiek uczuć mogących mu towarzyszyć. Samorzutność ta jest w dzieciach wielka; spotyka się i w dojrzalszych osobach, i wtenczas mówimy o nich, że są temperamentu czynnego. Spotykamy ją w niektórych rasach i narodowościach; cechuje ona także i niektóre gatunki zwierząt; bywa też różną stosownie do wieku i rozmaitej dzielności cielesnej. Samorzutność, o której mowa, objawiłaby się i zużyła w tej lub owej formie działania użytecznego lub nieużytecznego, nawet wówczas gdyby rezultat jej był całkiem obojętny, co się tyczy przyjemności lub przykrości. Staramy się więc zwykle dać jej pożyteczny kierunek, zamiast coby się miała zużywać napróżno, lub służyć ku złemu. Wyczerpuje się ona prędzej lub później, ale póki jej ile tyle zostało, praca nie jest uciążliwą.

Chociaż samorzutna ta czynność najlepiej się przejawia i jest najzrozumialszą, w sferze pracy mięśniowej, przysługuje ona przecież i zmysłom i nerwom, ogarniając zarówno działania umysłowe jak i fizyczne. "Wysiłek umysłowy łożony na uwagę, chcenie, pamięć rozumowanie, wynika do pewnego stopnia z obfitości sił nagromadzonych po wypoczynku i posiłku; o ile więc jest zużyciem tych sił, nie mieści w sobie nic męczącego. I tu zatem potrzeba tylko dobrego kierunku, by otrzymać pożyteczny rezultat.

Jakkolwiek przypuściliśmy, że czynność taka jest niezależna od uczucia, niemniej jednak towarzyszy jej uczucie i to uczucie przyjemne, które bywa najmocniejsze przy rozpoczęciu pracy. Przyjemność jest nieustającą pobudką działania; a wszelkie naturalne działanie organizmu — czy mięśniowe czy nerwowe — jest źródłem przyjemności póty, póki nie nastąpi wyczerpanie.

Jeżeli zatem czynność nasza odbywa się produkcyjnie t. j. jeżeli przynosi coś więcej nad zadowolenie, jakie sprawia sama praca, to przewyżka owa zwiększa sobą przyjemność płynącą z działania. Gdy do przyjemności wynikającej z pracy umysłowej, dodamy zadowolenie ze zdobytych nowych wiadomości, wówczas osięgamy, jak się zdaje, najwyższą roskosz, jaką dać może ćwiczenie rozumu.

Mówiąc wszakże o zadośćuczynieniu samorzutnej czynności ucznia, mamy jeszcze coś więcej na myśli. Wyrażenie to stosuje się nietyle do wiadomości nabytych z bezpośredniego słuchania, ile raczej do własnej, samodzielnej pracy ucznia zdobywającego je na surowym materyale. Trzeba więc, o ile to możebne, postawić go na drodze, którą szedł pierwszy odkrywca, by mu tym sposobem zapewnić i przyjemność towarzyszącą odkryciu, i zadowolenie z powodzenia i pokonania trudności. Czarowny ten obraz stawiają nieraz przed oczy nauczyciela, jako jeden z prawidłowych środków, co do mnie, uważałbym go raczej za sposób wyjątkowy, mogący służyć tylko w szczególnych zdarzeniach.

Jestto oczywistą wadą nauczania, jeżeli nauczyciel ciągle sam mówi, a od uczniów nigdy nie żąda powtórzenia i zastosowania tego, co mówił. Dowodzi to zapomnienia o samorzutnej energii uczniów, lubo wygląda tak w formie raczej, niż w treści. Słuchać bowiem i przejmować się, wykładem, stanowi także pewien rodzaj czynności; jedno, że może brakować proporcyi między taką nauką a innemi ćwiczeniami, koniecznemi do wrażenia w umysł wiadomości. Gdy i te inne zdolności ucznia są prawidłowo ćwiczone, może on doznawać pewnego zadowolenia ze sposobu, w jaki się uczy, co stanowi słuszną nagrodę za jego pracę. Nie znaczy to, jakobyśmy przypuszczali, że uczeń może sam sobie wystarczyć; przypuszczamy jedynie, że umysł jego jest usposobiony do zrozumienia wykładu, i że może wiernie powtórzyć udzielone sobie wiadomości. Pochwały nauczyciela i tych, których uczeń obchodzi, stanowią podwyżkę wynagrodzenia.

Niema wątpliwości, że uczucie towarzyszące wynajdywaniu, czyli tworzeniu, jest dziesięć razy silniejsze; gdy jednak rzadko może być istotnem (wynajdywaniem) należy się starać, by się zrodziło przynajmniej w wyobraźni. W tym celu doświadczony i zdolny nauczyciel przytoczy uczniom szereg faktów, i każe im wyciągnąć z nich wniosek. Zachowanie słusznego środka między minimum tej twórczości wymaganej od ucznia, a maximum przechodzącem jego siły, oto co stanowi talent nauczyciela. Bądźcobądź jednak, sąto łakocie nauki i nie mogą wchodzić do zwyczajnej rutyny pedagogicznej.

Należy pamiętać, że lubo duma płynąca z oryginalnego wynajdywania jest pobudką nadzwyczaj silną, górującą nad innemi w niektórych umysłach nawet wówczas, gdy wynalazczość owa jest fikcyjną; jednakże nie dla wszystkich umysłów pobudka ta jest jedyną, mogącą wspierać nauczyciela. Istnieje pobudka przeciwna, wynikająca z sympatyi, podziwu dla wyższej mądrości, i działająca w innym kierunku; sprawia ona, że z zapałem chwytamy dosłownie naukę mistrza, i wyłącza z naszej strony wszelki sąd niezależny, przywłaszczający sobie część jego zasługi. Dążność taka może niezawodnie przerodzić się w niewolniczość; może sprzyjać uwiecznieniu błędu i zastojowi umysłu ludzkiego; ale gdy nie zachodzi tak daleko, bardzo przystała uczniowi. Wyraża ona to, co jest w rzeczywistości, mianowicie, że uczeń jest uczniem nie zaś nauczycielem lub wynalazcą; winien on długo słuchać z pokorą, zanim się odważy na wystąpienie z czemś lepszem. Ślepa, nierozumująca wiara, jest nieodzowna przy początku jakiejkolwiek nauki lub sztuki; uczeń musi nazbierać zapas materyału, nim będzie mógł rozpocząć pracę oryginalną, czyli wynalazczą,. Przychodzi chwila, w której takie położenie musi się zmienić i ustąpić miejsca niezależności, ale rzadko się zdarza, by nadeszła wprzód, nim nauczyciel dokona swojego dzieła. Nawet w uniwersytetach niezależność jest przedwczesną, chyba że umysły są wyjątkowe; dlatego też ile razy nauczyciele chcieli się nią posługiwać i zachęcali uczniów do swobodnej krytyki wykładów, rezultaty okazały się niesłychanie skąpe (3).

UCZUCIA ARTYSTYCZNE.

Przedmiot-to oczywiście bardzo rozległy, ale do naszego celu starczy kilka odpowiednio wybranych punktów. Właściwym i głównym celem sztuki jest, sprawienie przyjemności (enjoyment). Otóż, wszystko co się może przyłożyć na wielką skalę do naszych przyjemności, wywiera wpływ na to, co czynimy. Zobaczmy, jakie znaczenie ma ta zasada w wychowaniu.

Uczucia budzone przez sztuki, rzadko są. uważane tylko za źródło przyjemności. Częściej przypisują, im wpływ moralny, nazywają wielką pomocą w wychowaniu. Bądźcobądź jednak, musimy w nich widzieć najprzód źródło przyjemności, czynnik hedoniczny; i z tego względu cel ostateczny. Znaczenie ich w ukształceniu umysłowem jest takież jak wszelkiej innej przyjemności umiarkowanej: mianowicie, ożywiają nas i podtrzymują w pracy.

Niektóre ogólne skutki sztuki wywierają z początku wpływ dobry. Tu należą: symetrya, porządek, rytm, prostota i proporcya; sąto wszystko pomoce szkoły zarówno jak i domowego życia. Proporcya, niewyszukana prostota, barwy stosownie dobrane, bardzo przypadają do wnętrza szkoły; dodajmy do tego, co się tyczy samych uczniów, porządek, czystość, przyzwoite zachowanie się, byle te nie były połączone z pedanteryą i tyranią ze strony starszyzny.

W ćwiczeniach przeznaczonych dla dzieci, miara i rytm mają niepoślednie znaczenie.

Ze wszystkich sztuk najdostępniejszą, najbardziej upowszechnioną i wpływową jest muzyka. Ze wszystkich przyjemności ludzkich, muzyka jest może najniewinniejszą i najtańszą. Po wszystkie czasy, ludzie byli jej żądni tak dalece, że dziwimy się, jak można było żyć bez niej. W czasach pierwotnych łączyła się ona z poezyą, a czynnik poetyczny był równej,. jeżeli nie wyższej ceny, jak i towarzyszący mu pierwiastek muzyczny. Ponieważ moraliści zawsze ganili szukanie przyjemności dla niej samej, a zalecali ją. jedynie jako pomocniczkę obyczaju i obowiązków społecznych; prawodawcy więc myśleli jedynie nad tem, jaki rodzaj muzyki najlepiej rozwija cnoty obyczajowe i szlachetniejsze przymioty umysłu. Spotykamy tę myśl w teoryach organizacyi społecznej Platona i Arystotelesa. W istocie, nie można zaprzeczyć, że rozmaite rodzaje muzyki wywierają na umysł wpływ bardzo odmienny: dwa krańcowe rodzaje, t. j. muzyka wojskowa i religijna, znane są wszystkim; wyobraźnia zaś może między nie wcisnąć mnóstwo stopni pośrednich (4)

Na chwilę muzyka w istocie potężnie może działać na umysł; ożywia go, dodaje odwagi, łagodzi i pociesza. Ale fakta nie skłaniają nas do przypisywania jej trwalszego nieco wpływu moralnego; niemasz nic bardziej znikomego nad uczucie wzbudzone grą jakiegoś utworu muzycznego. Jeżeli odejmiemy to, co muzyka przynosi do uprzyjemnienia życia, ośmielę się twierdzić, że wpływ jej na wychowanie umysłowe i moralne jest żaden. Przypuściwszy zaś, że ma jakikolwiek wpływ w sferze moralnej, nie mogę wskazać żadnego w sferze umysłowej. Jako wytchnienie po ciężkiej pracy, zasługuje muzyka na wszelkie pochwały. Podczas ćwiczeń będących razem i nauką i zabawą, jak np. podczas gimnastyki i ćwiczeń wojskowych, orkiestra jest doskonałą pobudką. W ogródku dziecinnym (Kindergarten) jest bardzo stosowną na zakończenie ćwiczeń porannych. Ale w czasie zwyczajnych lekcyi w szkole, lub podczas jakiejkolwiek pracy umysłowej muzyka przeszkadza, jak to wiadomo tym, co muszą słuchać gry katarynek ulicznych.

Nadużycie muzyki, jak wogóle wszelkie nadużycie, szkodzi uprawie umysłowej. Niemniej jednak wielu znakomitych ludzi bardzo lubiło muzykę. Luter tak ją lubił, że zdawała się stanowić część jego istoty. Milton w muzyce szukał natchnienia poetycznego. Byli-to ludzie, których geniusz ściśle się wiązał z ich uczuciami. Ale upodobanie w muzyce Jeremiasza Bentham'a o tyle miało jedynie wpływ na jego prace, o ile mu zapewniała przyjemność.

Poezya jest muzyką, ale muzyką bardzo spotęgowaną. Znaczenie jej rozleglejsze i bardziej zawiłe. W pierwotnych stadyach rozwoju muzyki, gdy jeszcze była tylko towarzyszką poezyi, główna siła leżała w tej ostatniej. Forma poetyczna — rytm i miara — działa na ucho i pomaga pamięci; dlatego to przeniesiono ją, ze sfery i tematów jej właściwych do przedmiotów zupełnie prozaicznych, w charakterze środka mnemonicznego. Do przedmiotów poetycznych trzeba zaliczyć opowiadania wzruszające, które wywierają wielki wpływ na życie ludzkie, i mogą służyć za najwcześniejszą pobudkę umysłową w wychowaniu.

UCZUCIA MORALNE.

Uczucia zwane etycznemi czyli moralnemi, są, jak świadczy ich sama nazwa, podstawą wszelkiego postępowania dobrego i cnotliwego. Inne uczucia można zwrócić do tego celu, ale mogą one też działać w przeciwnym kierunku.

Gdy nauczyciel opisuje te uczucia w wyrazach ściślejszych, jakkolwiek co do treści równoważnych, wydobywa z pośród nich na czoło: chęć zadowolenia i obawę niezadowolenia rodziców lub starszych", jak niemniej nawyknienie do posłuszeństwa; otóż wszystko to jest owocem uprawy, rzeczą nabytą.

Wszelkie uczucia pierwotne skłaniające nas do dobrego postępowania muszą być tej samej natury, co uczucia sympatyczne, towarzyskie, które bywają budzone sposobami określonemi i dobrze znanemi badaczom natury ludzkiej. Ze wszystkich pobudek skłaniających nas do dobrego z innymi postępowania, najdzielniejszą jest dobre ich względem nas postępowanie: ktokolwiek głuchy jest na nie, godzien by nim groza rządziła. Przykazanie mówi: "Czyńcie innym to, cobyście chcieli, żeby oni wam czynili. " Ale praktyka nie sięgająca tak wysoko, mówi tylko: "Czyńcie innym to, co oni wam czynią. " Pod względem cnót moralnych, dzieci nie zachodzą dalej.

Niepodobna od dzieci wymagać uczuć szlachetnych i bezinteresownych względem tych, którzy im nie płacą takąż monetą. Dzieci bardzo mało rzeczy mogą nazywać "swojemi; " są więc naprawdę ubogie. Całą ich fortuną jest swobodna, niespętana jeszcze żywość, wielka pewność siebie i nadzieja. Jeżeli więc z dobrej woli zrzekają się części tego mienia, spodziewają się dóbr równoważnych. Można w nich rozniecić zapał do zaparcia się, przyczem narażą przyszłość swoję w sposób nie dający się powetować, nie wiedząc co czynią. Ale nie należy od nich oczekiwać zaparcia się codziennego, trwałego i dobrowolnego, jeżeli nie będą widziały jakiejś za to nagrody obecnie lub w przyszłości. Nie łatwa-to sprawa skłonić kogokolwiek choćby do oddania ściśle quid pro quo we wszystkich rzeczach.

UCZUCIA UWAŻANE W ZASTOSOWANIU DO KARNOŚCI.

Dokonany tylko co rozbiór uczuć mogących działać jako pobudki, przygotował nas do rozważenia karności w wychowaniu. Nauczyciel przekonywa się, że podczas godzin szkolnych i dla celów szkolnych winien powściągać wszelki nieład i niesforne objawy, oraz pokonać lenistwo młodzieńczej natury. Ażeby tego dopiąć, bywają stosowane rozliczne środki, odpowiednio do rozległej sfery czucia zmysłowego i wzruszeń wstrząsających piersią ludzką.

Pytanie, jak utrzymać karność wśród mnóstwa istot ludzkich, ma wielkie znaczenie, i dlatego też było przedmiotem najrozmaitszych doświadczeń. W rozległej sferze kontroli moralnej, obejmuje ono jednę z naczelnych czynności rządu, mianowicie, powściąganie zbrodni; zadanie, nad którem w ostatnich czasach dużo pracowano. Skupić wszelkie światła, jakich dostarcza każda ze sfer, w których się powinna wykonywać kontrola moralna, jestto przyłożyć się do wyświetlenia wszystkich. Nie ma wątpliwości, że dawniejsze czasy widziały dużo nadużyć we wszystkich sferach, gdzie się rozpościera władza karząca — w państwie, w rodzinie i w szkole; a ten nadmiar ludzkiej nędzy pochodził zwykle z wadliwego sposobu wykonywania kontroli. Być może jednak, że w rodzinie złe to stało się najpowszechniejszymi najzgubniejszem.

Stopniowo atoli spostrzeżono rozmaite błędy, które skaziły dawniejsze metody karności stosowane zarówno w państwie jak i w rodzinie. Przekonaliśmy się, że złem jest działanie wyłącznie za pomocą strachu, tym bardziej za pomocą strachu opartego na karach brutalnych, bolesnych i hańbiących. Przekonaliśmy się, że okazye do złego można uprzedzić rozmaitemi zbawiennemi sposoby, które hamują sarnę chęć nieposłuszeństwa. Zdaje nam się, że zrobiono wielkie odkrycie głosząc maxymę, iż niezawodność kary jest skuteczniejsza, niż surowość; do czego dodajmy, że kara powinna być proporcyonalną do winy. Sądzimy również, że dobrze pokierowane wychowanie może w zarodzie już zdusić wszelką skłonność do występku i zbrodni; i że póki nie było czasu, by takie wychowanie wydało swój skutek, nie należy umysłu narażać na pokusę. Nawykliśmy obecnie przywiązywać więcej wagi niż się to działo dawniej, do pielęgnowania i uprawy życzliwych stosunków między ludźmi; wynikiem zaś tej dążności jest usiłowanie utrzymania w ciaśniejszych granicach ducha szkodzenia między jednostkami.

Rozważając karność w edukacyi, nasuwa nam się z konieczności myśl o stosunku nauczyciela do klassy; nauczycielem tym jest mężczyzna lub niewiasta wykonywający nad gromadą uczniów władzę nieodzowną, do celu, jaki się ma na widoku. Jednakże nie będzie to bez pożytku, gdy zaczniemy od przypomnienia zasad stosujących się wogóle do władzy.

Władza, rząd wykonywane względem innych, nie są celem dla siebie samych; są one jedynie środkiem. Nadto, wykonywanie ich jest czemś przykrem dla rządzonych: zmniejsza ono bowiem bardzo szczęście ludzkie. Ograniczenie swobodnego działania, nakładanie kary, zaprowadzenie panowania grozy — wszystko to może być usprawiedliwione jedynie jako środki uprzedzające, zapobiegające daleko większemu złu niż są przykrości, jakie one nam sprawiają.

Zasada ta zdaje się być sama przez się widoczną; nie jest przecież za taką miana. Głęboko zakorzeniona w umyśle ludzkim złość i żądza panowania, używają konieczności rządu za pozór do nadmiernej surowości i repressyi; dodajmy do tego łatwość bogacenia się kosztem rządzonych.

Filozofia społeczna usiłuje obecnie nakreślić granice władzy i użycia repressyjnej surowości. Władza obowiązana jest nietylko stosować jaknajłagodniejsze kary mogące odpowiadać ich przeznaczeniu; lecz jeszcze za każdym razem usprawiedliwić samę ich potrzebę.

Władza nie zawsze jest konieczną w stosunkach nauczyciela z uczniem. Uczeń, który z dobrej woli przychodzi do nauczyciela po naukę, nie poddaje się jego władzy; jestto umowa dobrowolna, mogąca ustać na żądanie jednej z dwóch stron. Professor nie wykonywa władzy nad dorosłymi ludźmi, którzy przychodzą słuchać jego wykładów, równie jak kaznodzieja nad swoimi słuchaczami, lub aktor nad widzami. W tych razach przestrzega się tylko wzajemnej tolerancyi i grzeczności, jakich wymaga dobro ogólne; gdyby jaki warchoł o tem zapomniał, wyrzuci go samo zgromadzenie, albo wezwie policyanta. Ani professor, ani kaznodzieja, ani aktor nie mają władzy do repressyi nieporządków, jakieby się mogły zdarzyć w ich audytoryach.

Władza zjawia się najprzód w rodzinie, która ją z pewnemi zastrzeżeniami przelewa na szkołę. Porównanie obu tych instytucyi jest bardzo nauczające.

Ojciec zaspokaja wszystkie potrzeby swoich dzieci i ma nad niemi prawie nieograniczoną władzę. Władzę tę miarkuje przywiązanie, które zależy od stosunków życzliwych wzajemnych i przypuszcza ograniczoną liczbę dzieci. Nauczyciel niema obowiązku zaspakajania potrzeb swoich uczniów; za pracę około nich jest płacony; jedynem jego zadaniem jest, dać im pewną, określoną summę wiedzy. Władzy jego brak pierwiastków niezbędnych do rozbudzenia przywiązania, albowiem liczba tych, nad którymi się rozciąga, jest znaczna, a stosunki wzajemne dość ograniczone: niemniej jednak nie wyłącza się całkiem przywiązania i w pewnych, ściśle określonych razach, może ono wpływ wywierać.

Z drugiej strony, rodzina i szkoła mają niektóre ważne punkta, wspólne sobie. Obie mają do czynienia z umysłami jeszcze niedojrzałemi, na które pewne pobudki nie mają wpływu. Jedna i druga nic mogą się posługiwać pobudkami stosownemi tylko dla ludzi dojrzałych; nie mogą np. odwoływać się do następstw, jakie za sobą pewne postępowanie prowadzi w dalszej przyszłości. Dzieci nie zdają sobie sprawy ze skutków odległych; nie rozumieją wielu rzeczy, które kiedyś mogą wywierać wielki wpływ na ich postępowanie. Napróżno im prawić o bogactwach, zaszczytach, spokojności dobrego sumienia. Pół dnia rekreacyi więcej ma u nich znaczenia, niż obietnica zostania naczelnikiem wielkiej firmy handlowej.

Niedojrzałość dzieci ma to jeszcze do siebie, że im trudno wytłomaczyć powodów, dla których jakiś przepis ma być zachowany; ze starszemi jednak rzecz to łatwiejsza. Otóż zrozumienie powodów, dla których przepis winien być wykonany, jest nieocenioną pomocą, do zapewnienia mu posłuszeństwa, i to we wszystkich sferach rządu.

Wykonywanie władzy w jakiejkolwiek sferze — czy-to będzie rodzina, szkoła, stosunek pana do sługi, panującego do poddanego, czy państwa lub stowarzyszenia mniejszego zakresu — wykonywanie to, podlega licznym wspólnym prawidłom. Naprzykład:

(1).Zakazów tylko tyle, ile ich położenie wymaga.

(2).Obowiązki i uchybienia tymże winny być jasno określone, ażeby mogły być dobrze rozumiane. Rzecz to nie zawsze dająca się w pełni wykonać, dążyć jednak do tego należy.

(3).Uchybienia winny być uporządkowane odpowiednio do ich ciężkości. I tu konieczne są również odróżnienia jasne i język ścisły.

(4).Wymierzanie kar według pewnych zasad, które Bentham jasno sformułował.

(5).Należy korzystać z usposobień dobrowolnych odpowiednio do zaufania, jakie budzą.

(6).Dobra organizacya zapobiega nieporządkowi. Unika się kłótni zakazując gromadnych zebrań, popychań, kollizyi. Powściągamy nieuczciwość nie dając sposobności do jej praktykowania; lenistwo, za pomocą czujnego oka i porządnych egzaminów.

(7).Groza i wpływ władzy utrzymuje się przez zachowywanie pewnych formalności i zwyczajów. Wszystkim czynnościom prawnym towarzyszą pewne formy i rytuał: osoby wykonywające władzę są nietykalne. Im większa jest potrzeba przyuczenia do posłuszeństwa, tym poważniejszy i bardziej imponujący musi być rytuał władzy. Rzymianie, najwięksi prawodawcy świata, odznaczali się największą majestatycznością swoich urzędowych ceremonii. Nawet najniższe stopnie władzy powinno otaczać nieco formalizmu.

(8).Rzecz jasna, iż władza z tem wszystkiem co do niej należy, istnieje dla dobra rządzonych, nie zaś dla korzyści rządzących.

(9).Wszelka czynność płynąca z ducha zemsty powinna być jaknajtroskliwiej powściągana.

(10).Każdy wykonywający władzę, winien, o ile okoliczności pozwalają, okazywać się życzliwym, dbałym o dobro swoich podwładnych i działać na nich radą i perswazyą, ażeby nie był zmuszony uciekać się do siły. Ażeby taka polityka wydała należny skutek, potrzeba, by posługujący się nią znał ściśle jej granice, i nigdy ich nie przekraczał.

(11).Należy, o ile to możebne, wyjaśnić powody prawideł karności tym, których one dotyczą; powinny się one opierać jedynie na dobru ogólnem. Dlatego potrzeba, żeby wychowanie narodowe obejmowało wiadomości o budowie społecznej, opartej na wzajemności wszystkich członków społeczeństwa, a zmierzającej do szczęścia każdego i wszystkich (2).

Określiwszy ściśle cel wszelkiego karania, Bentham wskazuje okoliczności, w których nie należy się do niego uciekać. Najprzód, gdy jest bezzasadnym; to jest, gdy nie nastąpiła rzeczywista szkoda, a druga strona przyjmuje to, co jej uczyniono — lub, gdy szkoda została więcej niż powetowana wyświadczonem dobrodziejstwem. Powtóre, gdy jest bezskutecznem; to znaczy, gdy winowajca nie wiedział o istnieniu przepisów karnych, gdy nie rozumiał następstw swojego czynu, lub nareszcie, gdy nie był wolny w czynieniu. Potrzecie, gdy jest niekorzystnym; to znaczy, gdy kara przewyższa uchybienie. (Złe skutki karania, które należy zsumować i postawić obol; dobrych, są: (3) przymus, (4) niepokój jaki sprawia, (5) cierpienie i ból rzeczywisty zadany winowajcy, (6) przykrość wyrządzona tym wszystkim, którzy z karanym sympatyzują ). Poczwarte, gdy jest niepotrzebnem; to znaczy, gdy cel może być osiągniony tańszym kosztem, np. za pomocą nauki, rady. Do tej ostatniej klassy Bentham zalicza szczególniej wykroczenia polegające na szerzeniu szkodliwych zasad w polityce, moralności lub religii. Chce on, żeby tym wykroczeniom zapobiegano nauką, rozumowaniem, nie zaś przepisami i środkami prawa karnego.

Mówiąc następnie o tera, co nazywa oszczędnością karania, Bentham domaga się koniecznie, żeby umysłowi dano słuszne pojęcie o tem, czem jest kara rzeczywiście. Dlatego też

W czem szkoła i rodzina są do siebie podobne, a w czem różne, jużeśmy wskazali. Cechę różniącą, szkołę ze względu na władzę uważaną wogóle, stanowi cel jej główny, to jest, ukształcenie, którego warunkami są: uwaga i pilność, obie nieodzowne dla utrwalenia wrażeń tak umysłowych jak i wszelkich innych. Obudzenie uwagi, podtrzymanie jej łagodnością lub siłą, jest pierwszym celem wszelkiego nauczania. Z pomiędzy okoliczności przeciwnych, które pokonać należy, przytoczymy niezdolność i wyczerpanie sił fizycznych, znudzenie, jakie pociąga praca, inne upodobania sprawiające roztargnienie i przyrodzona buntowniczość ludzi przeciw wszelkiej władzy.Środki, jakie stosować można do jednego ucznia, nie są tesame, co względem klassy. Albowiem można badać indywidualność ucznia i podług niej dobierać środki; inaczej się rzecz ma z indywidualnymi przymiotami klassy, których trudno brać w rachubę. Tu liczba stanowi istotną cechę; ciągnie ona za sobą pewne korzyści i pewne niedogodności, i wymaga specyalnego traktowania.

Ponieważ nauczyciel ma do czynienia z mnóstwem uczniów, okoliczność ta różni go od ojca, a działanie jego podobniejsze jest do postępowania władz, państwowych: kontrola jego rozleglejsza, ryzyko większe, a ręka powinna być pewniejsza. Mając do czynienia z jednym tylko uczniem, odwołujemy się do pobudek osobistych; ale mając ich mnóstwo, bywamy nieraz w przy krój konieczności karania dla przykładu.

Dobre fizyczne warunki stanowią, jak wiadomo, połowę wygranej. Gmach obszerny z dostatkiem powietrza; dość swobodnego miejsca dla uczniów, by uniknąć zamieszania, gdy się zbierają lub rozchodzą: sąto główne warunki pomagające do utrzymania karności. Z kolei następuje dobra organizacya, czyli metoda i prawidłowy porządek we wszelkich zajęciach, dzięki którym, każdy uczeń znajduje się na swojem miejscu, a ogół pod okiem nauczyciela. Następnie, jako warunek trzeba położyć porządną, kolejną zmianę i wypoczynek w pracy, pozwalające uniknąć znużenia i utrzymać czujność i energią podczas trwania wykładów.

Po warunkach zewnętrznych, należy pamiętać o metodach i sposobach nauczania, które powinny się starać o jasność w tłomaczeniach i objaśnianiach, oraz ułatwiać konieczną umysłową pracę rozumienia. Jeżeli z jasnością da się pogodzić pewien interes lub urok zewnętrzny, tym lepiej; ale o ten urok nie należy się nigdy kusić ceną jasności, która jest najpierwszym warunkiem osiągnienia celu.

Osobisty charakter nauczyciela może się przyczyniać do zwiększenia jego wpływu: przyjemna powierzchowność, głos i obejście ujmujące, wyraz przyjazny, wszystko to może go zwolnić od zbytniej powagi i surowości, które siadają na twarzy władzy. Jestto strona powabna i pociągająca. Drugą stronę stanowi postawa majestatyczna, imponująca i dostojna, za pomocą której nauczyciel uosabia władzę i ciągle przypomina obowiązki tym, którzyby o nich skłonni byli zapomnieć. Rzadko zdarza się tak mężczyznom jak i niewiastom trafne przybieranie jednej i drugiej postawy; jednakże, ile razy i w jakiejkolwiek mierze zdolni są do tego, znajdą w tej okoliczności skuteczny środek przeciw niechęci i ospalstwu uczniów.

Nadrabianie fanfaronadą i zarozumiałością zawsze szkodzi wpływowi nauczyciela i budzi chętkę w uczniach, by go upokorzyć. Można władzę pogodzić z postawą skromną i niewyzywającą.

Wiele oczywiście zależy od taktu, to jest, czujnej i bacznej uwagi na wszystko, co się dzieje. Jeżeli nauczyciel niedowidzi, lub niedosłyszy, wyniknie ztąd niezawodnie nieporządek; ale nawet przy dobrych obu tych zmysłach zdarzyć się może, iż nie jest dość czujny. Już sama ta naturalna wada czyni go niezdolnym do nauczania; podobnie jak i mówcy może się nie powieść, jeżeli zapóźno dostrzeże wrażenia, jakie na słuchaczach sprawia. Nauczyciel nietylko powinien dostrzedz nieporządku w chwili, gdy już się objawił; lecz powinien umieć wyczytać skutek swojej nauki z oczu uczniów.

Spokój wynikający nie ze słabości, lecz z zimnej krwi, panowania nad sobą samym, i który łatwo w potrzebie przechodzi w energią, jest nieocenioną pomocą w karności. Przeciwnie znów, niepokój i zamieszanie nauczyciela, udzielają się niechybnie całej klassie i zaszkodzą zarówno nauce jak i porządkowi.

Wszelki błąd, wszelkie niepowodzenie, wszelki fałszywy krok ze strony nauczyciela, pozbawiają go chwilowo uroku. Rzeczy takie zawsze zdarzyć się mogą i czynią zarozumiałą postawę tym niebezpieczniejszą.

Największą trudność dla nauczyciela stanowią burzliwe poruszenia całej massy uczniów. Ludzie zebrani w gromadę zupełnie inaczej się zachowują, niż pojedynczo; w massie wytwarzają się nowe siły i dążności. Jeden człowiek wobec gromady znajduje się zawsze na niebezpiecznem stanowisku. Jednostki znajdując się w massie okazują całkiem nowe usposobienia. Antyspołeczna, złośliwa namiętność, szukająca przyjemności w tryumfie, niewidoma w jednostce gdy ta stoi naprzeciw innej jednostki wyższej od siebie, budzi się i zapala, gdy czuje za sobą innych. Ile razy ogólny atak staje się możebnym, powaga odosobnionego człowieka nie wiele waży na szali.

Mówią nieraz, że nauczyciel powinien się starać o zyskanie opinii ogólnej na swoję stronę; innemi słowy, utworzyć sobie dobrą opinią klassy. Otóż w tym punkcie łatwiej zyskać powodzenie, niż je utrzymać. Trzeba się obawiać, czy do końca świata sympatya mnóstwa nie będzie się objawiała przeciw władzy w klassie! W pewnych razach, wpływ massy może być rękojmią porządku, jak np. gdy większość uczniów chcących pracować doznaje przeszkody od jakiegoś wartogłowa, lub gdy klassa wogóle dobrze jest usposobiona względem nauczyciela i tylko czasem pozwoli sobie na wybryk. Gdyby nawet wartość nauczyciela chroniła go od wybryków uczniowskich, nie mógłby jednak czuć się zupełnie bezpiecznym od wybuchu; powinien zatem być zawsze gotów powściągnąć go repressyą, czyli karą. Może on działać zawsze za pomocą środków łagodnych, za pomocą przyjaznych uwag; może zapobiegać rozszerzeniu się ducha oporu czujną taktyką i okazywać przewódcom, że ich ma na oku; w końcu jednak musi karać.

Ta konieczność trzymania się zawsze w pogotowiu do powściągnienia nieporządku, objawiającego się w jednostkach lub w massie, wymaga ze strony nauczyciela pewnej postawy cechującej władzę, osłoniętej pewną dumą (hauteur) i trzymającej się zdala; postawa taka jest tym konieczniejsza, im wojownicze elementa dojrzalsze.

Karność wśród większej massy uczniów psują bądź ci, którzy nie mają zamiłowania do wykładanego przedmiotu; bądź ci, którzy się opóźnili i nie mogą dogonić lekcyi. W dobrze urządzonej szkole, oba te rodzaje uczniów nie byłyby cierpiane.

Wszystkie te uwagi prowadzą nas do ostatecznego przedmiotu, do rozważenia kary, w wymierzaniu której zarówno szkoła jak inne sfery rządu, wielkie uczyniły postępy. Ogólne zasady karania jużeśmy podali. Teraz trzeba się zastanowić nad ich zastosowaniem do szkoły. Wprzód jednak kilka słów o użyciu nagrody.

EMULACYA. — NAGRODY. — MIEJSCA.

Wszystkie te nazwy oznaczają ten sam fakt, tg sarnę pobudkę, mianowicie, chęć odznaczenia się i przewyższenia innych; jużeśmy tę pobudkę rozważyli. Jestto najdzielniejsza ze wszystkich znanych, podnieta do pracy umysłowej, a ile razy w pełni działa, zastępuje wszystkie inne. Ma ona przecież i słabe strony, mianowicie — 1) jest antyspołeczną zasadą; 2) może się stać zasilną; 3) działa tylko na ograniczoną liczbę; 4) i nareszcie uważa za zasługę wyższe dary przyrodzone.

Niemasz wątpliwości, że po wszystkie czasy umysł ludzki parły do największych wysiłków: emulacya czyli wyścigi i duma, nakazujące człowiekowi być pierwszym. Pytanie, czy mniejszy stopień doskonałości, dostępny średnim zdolnościom, nie mógłby być osiągniony bez tej podniety? Gdyby tak było, zysk moralny byłby widoczny. Ale, tak czy owak, nie jest koniecznem posługiwać się nią za wcześnie, lub stosować ją zaraz z początku. W dzieciach trzeba rozwijać uczucia życzliwe, zatem lepiej jest nie uciekać się jeszcze do emulacyi. Przy pracy łatwej i zajmującej byłaby ona niepotrzebną. W uczniach obdarzonych zdolnościami niezwykłemi, należałoby budzić raczej skromność, niż zarozumiałość i pychę.

Większe nagrody i odznaczenia dochodzą zaledwie szczupłej liczby uczniów. Polowanie na miejsca, jak Bentham nazywa, działa mniej więcej na wszystkich, lubo ostatni w klassie, nie wiele się o nie troszczą. Summę ich postępów, często oznacza zero. Kilku uczniów ubiegających się o prymusostwo i ospała reszta, nie stanowią zdrowej klassy.

Nagrody mogą mieć wartość same przez się, i jako dowody wyższości. Drobne podarunki od rodziców, mogą być pożyteczne jako zachęta do nauki; co się tyczy szkoły, jej nagrody są uznaniem wyższości będącej niewielu udziałem. Nagrody, jakiemi rozporządza nauczyciel, składają się głównie z pochwał i nagan; Jestto środek giętki i skuteczny, ale wymaga zręcznego użycia. Niektóre rodzaje zasługi są tak widoczne, że mogą być wyrażone liczbami. Równie jasnym jest sąd, iż rzecz została zrobiona dobrze lub źle, w całości lub w części; będzie to więc pochwałą dostateczną, gdy się powie, że odpowiedź była dobra, że pewien ustęp objaśniono jak należy. Sąto pochwały, których zazdrość nie może napastować. Dobre wyrażenie pochwały jest wcale niełatwe; należy się bardzo starać, ażeby było ścisłe i sprawiedliwe.

Powinno się ono zawsze opierać na faktach widocznych. Wyższa zasługa nie zawsze potrzebuje hymnów pochwalnych; pochwała wyraźna, winna być usprawiedliwiona faktami, którym nawet zazdrośni muszą przyklasnąć. Kontrolą stanowi obecność Massy; nauczyciel przemawia nietylko we własnem imieniu, lecz kieruje uczuciami massy, z której sądzę, trzeba mu być w zgodzie; osobisty sąd jego powinien być wyrażany prywatnie. Zasada "sądów przysięgłych uczniowskich" zalecanych dla szkoły przez Benthama, lubo nie została formalnie przyjęta w nowoczesnych metodach wychowania, bywa jednak milcząco zawsze stosowaną. Najskuteczniejszą opinią szkoły jest zgodne zdanie głowy i członków, nauczyciela i uczniów. Wszelki inny stan rzeczy jest stopą wojenną, chociaż i ta może być nieunikniona.

KARY.

Najpierwszą i najłatwiejszą, oraz najlepszą formą kary jest nagana, do której stosują się wszystkie, wyłożone poprzednio maxymy dotyczące pochwały. Jasny wykład winy bez żadnych uwag, już sam stanowi rodzaj kary. Jeżeli winę zwiększają okoliczności obciążające, jak np. rażące niedbalstwo, można dodać kilka słów nagany; używając ich jednak należy bardzo przestrzegać ścisłej sprawiedliwości. Stopnie tej samej, winy mogą być czasem wyrażone liczbami, mianowicie, liczbą nieumianych lekcyi, nieodrobionych ćwiczeń. W takim razie, proste wyliczenie faktów więcej mówi, niż epitety.

W używaniu ostrych wyrazów nagany trzeba być oszczędnym, ażeby były skuteczniejsze. Jeszcze bardziej należy unikać tonu gniewnego. Gdy się nauczyciel unosi, choćby i słusznie, mali hultaje tryumfują, jakkolwiek chwilowo mogło im to napędzić strachu. Jeżeli nauczyciel nie jest zły z gruntu, nie może być konsekwentnym puszczając cugle gniewowi. -Przeciwnie znów, gniew pod kontrolą przytomności, jest potężną bronią. Byłoby zaś dowodem słabości grozić, a nie módz groźby wykonać. Nic szkodliwszego dla władzy nad przechwałki; prowadzi to niechybnie do śmieszności.

Kary muszą sięgać głębiej, niż słowa; jakoż, w istocie, skuteczność nagany zależy od czegoś innego, co może po niej nastąpić.

Pamiętając o tem, jakie są złe dążności, którym karność szkolna powinna zapobiegać, i że zpośród nich najczęstszym jest brak pilności — możemy się przyjrzeć rozmaitym karom, jakiemi nauczyciel rozporządza. Musi czasami zapobiegać nieporządkom i jawnemu oporowi, ale zawsze mając na widoku cel główny.

Wynaleziono proste sposoby dla okazania niełaski, i działania na wstyd, jak np. każąc uczniowi stać w kącie, klęczyć i tym podobne postawy upakarzające zachowywać, lub też odosobniając go od reszty. Środki te wywierają skuteczny wpływ na jednych, żadnego na drugich; skuteczność ich zależy od opinii, jaką o nich ma klassa, a także od wrażliwości winowajcy. Wystarczają one na drobne przewinienia, ale są bezsilne względem ciężkich; mogą skutkować z początku, lecz powtarzane, szybko wpływ tracą. Prawidłem w karaniu jest, zaczynać od kar małych; dla lepszych natur wystarcza sama myśl o karze, tak, że surowość okaże się zupełnie zbyteczną. System gruby i niezręczny zna tylko kary surowe i hańbiące.

Usunięcie od zabawy, areszt po godzinach szkolnych, są dla dzieci bardzo dotkliwe i powinnyby wystarczać, nawet za cięższe ich przewinienia; kara taka z natury swojej jest "charakterystyczną, " to jest, działa przeciw dążnościom oporu i nieporządku. Nadmiar ruchliwości, skłonność do bójki powściągają się przez chwilowe wstrzymanie od dozwolonych objawów ruchu.Ćwiczenia dodatkowe są zwyczajną karą za lenistwo, i mogą być zadawane także za nieposłuszeństwo; kara leży tu w nudach i jest dotkliwą dla tych, co nie lubią książki w jakiejkolwiek formie. Pociągają one za sobą nadto przykrość wynikającą z odosobnienia i roboty przymusowej. Można je połączyć nadto z zawstydzeniem, co już będzie stanowiło ciężką karę.

Przy zręcznem użyciu rozmaitych środków tylko co wyliczonych, jak emulacya, pochwały, nagany. upokorzenia, areszt, ćwiczenia dodatkowe — potrzeba kary cielesnej prawie znika. W szkole dobrze urządzonej, gdzie wszystkie pobudki starannie ustopniowano, gdzie istnieje długi szereg prywacyi i kar coraz silniejszych, nie powinnyby się zdarzyć wypadki, którymby taki system karności nie sprostał. Gdyby pomimo tego znaleźli się uczniowie niedający się ująć w te kluby, byłoby to anomalią i przyczyną nieładu; dlatego też, wypadałoby ich usunąć i pomieścić w jakimś zakładzie przeznaczonym dla grubszych natur. W klassie należy, o ile tylko można, unikać nierównego tonu tak moralnego jak i umysłowego. Powinny się znajdować domy poprawcze, czyli specyalne zakłady dla dzieci, które nie dają się urządzić tak, jak większość dzieci ich wieku.

Gdzie kary cielesne utrzymano, powinny one stać na ostatnim szczeblu drabiny karnej; najmniejsza z kar takich powinna uchodzić za największą hańbę i być otoczoną formami upokarzającemu Należy ją przedstawić jako najprzykrzejszy obowiązek dla osoby wymierzającej, a jako szczyt hańby i wstydu dla tych, co muszą być jej świadkami. Jeżeli dwa lub trzy cięcia nie skutkują, kary na tym samym uczniu powtarzać nie należy, a jedynym środkiem będzie wydalenie ze szkoły.

Nieszczęściem jest, że do Szkół Narodowych (mowa tu o Anglii) najgorsze i najbardziej zaniedbane natury wchodzą: otóż nie można dozwolić, by one brutalizowały całą szkołę. Nawet, gdy dzieci były ćwiczone w domu, nie wynika ztąd, żeby ten sam system chłosty miał być do nich i w szkole stosowany; rodzice bywają często niezręczni w dziele wychowania; innych sposobów wpływania może im braknąć w pewnych okolicznościach, a tu potrzeba nagli do ukarania; może więc szkoła obchodzić się z niemi łagodniej, niż rodzina. Nieraz szkoła może się, stać portem schronienia dla dzieci twardo traktowanych w domu, i rozbudzić w nich przez to szlachetniejszy sposób postępowania.

Ale naprawdę jednakże nie zawsze - to dzieci biedaków najwięcej przyczyniają szkole kłopotów, ani też w szkołach dla nich przeznaczonych najczęściej wymierzają się kary cielesne. Uczniowie najkrnąbrniejsi należą często do rodzin zamożnych, i spotykają się w szkołach najbardziej arystokratycznych. Nie należałoby się wahać z wypędzeniem precz ze szkół wyższych, wszystkich takich uczniów, których nie można utrzymać w karności bez hańbiącego bizuna (7).

Nie trzeba sądzić, że kary cielesne tego stopnia, jaki jest dozwolony, stanowią najsurowszą formę karania, dającą się zastosować w szkole. Jeżeli chodzi o przykrość, wielu uczniów wolałoby chłostę, niż nudy aresztu i przymusowych ćwiczeń; z drugiej strony, nagana może ranić boleśniej, niż rózga. Nareszcie, trzeba dodać, że te kary nie mogą być ani tak nadużyte, ani tak poniżające jak chłosta.

KARNOŚĆ LEŻĄCA W NASTĘPSTWACH.

Zdanie Rouseau'a, że dzieci, zamiast karać, należy zostawić naturalnym następstwom wynikającym z nieposłuszeństwa, ma dużo za sobą, i obecnie zostało wznowione przez pedagogów. Herbert Spencer. np. broni go nadzwyczaj wymownie.

Jednakże zasadzie tej trzeba uczynić widoczny zarzut, mianowicie, że następstwa mogą być bardzo ciężkie, by mogły służyć za środek karny; dzieci trzeba zasłonić od następstw, jakieby z wielu ich czynów mogły wyniknąć.

Wprowadzając tę zasadę chcianoby oszczędzić rodzicom lub tym, co ich zastępują niechęci, jaką budzi karanie, i złożyć ją na czynniki nieosobiste, ku którym dziecko nie może czuć urazy. Zanim się jednak będzie można spuścić na ten rezultat, trzeba rozważyć dwie rzeczy. Najprzód, dziecko prędko może się spostrzedz i poznać na podstępie oraz zmiarkować, że bądźcobądź, cierpienie sprawiono mu zręcznie obmyślonym planem, jak np. gdy je zostawiamy w domu za to. że nie było punktualne. Powtóre, dążność do antropomorfizmu, to jest pochopność do uosabiania wszystkiego, bywa w dzieciach najsilniejsza, a ztąd i zło, jakie ich spotyka, przypisują znanej lub nieznanej osobie.

Pogląd na prawa przyrodzone, zwłaszcza gdy od nich cierpimy, jako na zimne, twarde, nieubłagane, pogląd taki późno i niełatwo się wyrabia; jest on jednym z tryumfów nauki czyli filozofii: zaczynamy zwykle od gniewania się na wszystko, co nam sprawia przykrość, i jesteśmy nadzwyczaj skłonni do szukania około siebie jakiejś istoty rzeczywistej, na którąby można gniew swój wywrzeć.

Inna trudność płynie z braku przewidywania w dzieciach i małej ich dbałości o przyszłość: gdy je zła żądza ogarnie, o następstwach nie są zdolne myśleć. Wada ta oczywiście z latami maleje, i w miarę, tego, jak się poczucie następstw rozwija, mogą one stawić opór złej woli. Wówczas obojętną jest rzeczą, czy one sa, naturalne, czy naprzód ukartowane.

Z pośród naturalnych następstw, służących jako środki poprawcze w rodzinie, można przytoczyć następujące: dziecko musi nosić suknie z własnej winy poplamione, albo nie dostaje nowych zabawek za to, że zepsuło dawne. Kara polegająca na tem, że się dziecku każe wynagrodzić inne dziecko za rzeczy zepsute, wchodzi raczej do kategoryi karania, które Bentham nazywa "charakterystycznem. "

W szkole, karność leżąca w następstwach, wynika z przepisów, według których ocenia się zasługa każdego ucznia, stosownie do jego postępowania; osobisty charakter nauczyciela nic tam nie znaczy. Gdy przepisy są stałe i rozumiane, nieuległość tymże sama się karze.

(1) Gdy nauczyciele dla lepszego wrażenia faktów w pamięć uczniów, żądają od nich, by wskazali stosunki zachodzące między przyczyną a skutkiem, między środkami a celem, między poprzednikiem a następnikiem: wówczas chodzi w gruncie o wykazanie zgodności zachodzącej między temi faktami, a wrażeniami dawniej nabytemi.

(2) W gimnazyach niemieckich, gdzie rygor jest surowy a praca wymagana od uczniów znaczna, dozwalają im jeden, dzień w tygodniu poświęcić na przedmioty podług własnego wyboru.

(3)The Emotions and the Will, 3 Wyd. Str. 89.

(4) Zaprowadziłoby nas to daleko, chociaż mogłoby być nauczającem, gdybyśmy roztrząsnęli złą stronę tej chętki nadawania nowej formy wszystkim wiadomościom nabytym. Chętka ta lubi zmianę dla zmiany, i nigdy nie zadawalnia się dobrem. Mnoży bez końca zmiany form do wyrażenia tych samych faktów, wynikiem czego jest bezużyteczne wikłanie przedmiotu; nadto, krytykuje ona wszystko, co jest ustalone dlatego jedynie, że jest ustalone, tak, że w końcu nie pozostaje nic trwałego. Obawa-to owej gorączkowej żądzy zmiany kazała utrzymać pewne dzieła pomimo ich niedokładności, jak np. Początki Euklidesa. Umysły potulniejsze uważają to za mniej zgubne od walki, jakaby się zawiązała między ludźmi niespokojnymi i burzliwymi, którzyby na wyścigi przewracali do góry nogami wszystko nie mając nad sobą, żadnego trybunału, mogącego ich pogodzie. W taktyce prawodawczej przyjęto za prawidło, że żaden projekt do prawą nie może być przyjęty bez poprawki w izbie ludowej: nie leży w naturze zbiorowych ciał ludzkich przyjmowanie czegośkolwiek wprost, simpliciter: każdy chce dorzucić swoje trzy grosze.

(5) Platon w Rzeczypospolitej pragnąc wychowania rasy tęgiej i energicznej, zakazuje nietylko utworów, które mu się zdają być niebezpieczne, ale nawet narzędzi najbardziej do nich odpowiednich. Dozwala tylko liry, harfy i fletu Pana dla pasterzy pasących trzody; co się tyczy narzędzi o strunach, tych wogóle zakazuje. Gani tony ponure, namiętne, lub zbyt zniewieściało, oraz te, jakich podczas biesiad słuchano; zaleca jedynie ton dorycki i frygijski jako zgodne z nastrojeni umysłu skromnym, męzkim i odważnym; do tego winny się też stosować rytm i ruch ciała. (Plato, Grote'a, III, 196).

(6) Każdy kto wykonywa władzę, powinien być świadom ogólnych zasad i warunków karania, które Beutham wyłożył w swoim kodexie karzącym. Wyczerpujący i wszechstronny sposób traktowania tej sprawy może być bardzo pomocny osobistemu doświadczeniu każdego. Nie będę więc usprawiedliwiał krótkiego streszczenia jego zasad uważa za najodpowiedniejsze to kary, które łatwo rozumieć, spamiętać, i które się zdają być wyższemi niż są, w istocie.

A teraz co się tyczy głównego punktu, t j. miary, czyli stopnia kary. Najprzód, powinna być taką, by wyraźnie przeważała korzyść otrzymaną z wykroczenia, to jest, nietylko korzyść bezpośrednią, lecz nawet fikcyjną, która skłoniła winnego do wykroczenia. Powtóre, im większa jest szkoda zrządzona przez wykroczenie, tym znaczniejszym może być wydatek na jego ukaranie. Potrzecie, gdy dwa wykroczenia mają być karane, trzeba, by kara za większe była taka, iżby mniejsze stało się pożądańsze; tak np. rozbój jest surowiej karany, niż prosta kradzież. Poczwarte, kara tak być powinna ustosunkowaną, żeby się w niej mieściła pobudka odstręczająca od popełnienia wszelkiej części winy. Popiąte. kara nie powinna być większa niż tego potrzeba do celu, jaki sobie założono. Poszóste, należy brać w rachubę okoliczności czyniące winnych więcej lub mniej czułymi na karę — mianowicie, wiek, płeć, zamożność, stanowisko — gdyż pomijając to, kara oczywiście niejednakowo byłaby dotkliwą. Posiódme, kara winna być tym silniejszą, im j. jest mniej pewną. Poósme, musi być tym silniejszą, im jest odleglejszą, albowiem wszelka kara niepewna, lub odległa wywiera na umysł wpływ bardzo słaby. Podziewiąte, gdy wykroczenie świadczy o nałogu, kara musi być większą o tyle, by przeważyła korzyść innych wykroczeń, jakieby winowajca mógł popełnić bezkarnie: środek to surowy, ale konieczny, jak np. gdy chodzi o wytępienie fałszerzy monety. Podziesiąte, gdy kara właściwa może być stosowana tylko w pewnej mierze, użycie jej może być pożyteczne, nawet gdyby nieco przewyższała stopień winy: takiemi są kary wygnania, wyłączenia z towarzystwa, dymissya z urzędowania. Pojedenaste, przepis ten stosuje się szczególniej w takich przypadkach, gdy kara jest nauka, moralną. Podwunaste, określając ciężkość, czyli ilość kary, należy brać w rachubę okoliczności, które wszelką karę czynią bezużyteczną. Potrzynaste, jeżeli stosowanie tych przepisów pociąga za sobą. coś takiego, co więcej przynosi szkody, niż kara korzyści, trzeba tej rzeczy zaniechać.

Co się, tyczy wyboru kar, Benthatn przytacza liczne kryterya, czyli warunki, którym kara winna czynić zadość, ażeby była w zgodzie z wyłożonemi wyżej przepisami. Pierwszym warunkiem jest ruchoma skala, czyli zmienność; kara powinna być rozmaitej mocy i trwania; stosuje się to zarówno do kar pieniężnych (nawiązka), cielesnych, więzienia, jak i do nagany. Powtóre, słuszność; czyli jednakowe stosowanie kary we wszystkich okolicznościach: warunek to trudny do spełnienia; kara pieniężna jednakowa jest niesłuszną. Potrzecie, spółmiemość; to jest, kary tak powinny być zastosowane do wykroczeń, żeby winowajca mógł jasno pojmować nierówność cierpień, odpowiednio do ciężkości winy, którą popełnił. Warunek ten łatwo wykonać w karach takich jak uwięzienie. Poczwarte, kara winna być charakterystyczną; to jest zawierać w sobie coś takiego, o czem myśl byłaby w ścisłym stosunku z popełnioną zbrodnią. Bentham rozszerza się nad tym punktem, ażeby okazać jego różnicę od starożytnego, twardego zwyczaju, oko za oko; przykłady czerpie ze szkoły i rodziny. Popiąte, kara winna być przykładną; to jest. zostawiać wrażenie; wszystkie formalności towarzyszące jej wykonaniu przykładają się do wywarcia tego wrażenia. Bentham jednakże nie zwrócił uwagi na szkodliwe strony, jakie w sobie mieści zbyt wielka jawność kary, co skłoniło prawodawcę do usunięcia wykonywania jej z pod oczu pospólstwa, i ograniczenia się na zawiadomieniu publiczności, że została wykonaną. Po szóste, oszczędność, to jest, kary powinny jaknajmniej kosztować państwo; otrzymuje się to używając np. więźniów do pracy produkcyjnej. Posiódme, kara winna reformować, poprawiać; to jest, wszelka kara powinna dążyć do zwątlenia złych popędów a wzmocnienia dobrych i trwałych pobudek; tu należy np. przyuczenie próżniaka do pracy. Poósnie, kara winna ubezwładnić winowajcę, jak np. złożenie z urzędu. Podziewiąte, kara winna mieścić w sobie wynagrodzenie; takie są kary pieniężne. Podziesiate, kara winna być popularną. Bentham przywiązuje wielką wagę do popularności lub niepopularności kar; ztąd pochodzi, że publiczność może sympatyzować z prawem, lub być mu przeciwną: gdy kara jest niepopularną, przysięgli niechętnie się decydują na ogłoszenie podsądnego winnym, a w publiczności objawia się agitacya za złagodzeniem wyroku. Pojedenaste, kara winna być prosto i jasno sformułowaną; tutaj Bentham rozwodzi się nad niejasnością orzeczeń dawnego prawa angielskiego, co rozumieć przez capital filony, praemunire. Podwunaste, kara winna być odpuszczalną, w razie błędu, czyli omyłki.

(7) Przytaczają świadectwa bardzo znakomitych ludzi, którzy mówili, że bez batożenia nicby nie byli wskórali. Do takich zaliczają Melanchtona, Johnson'a, Goldsmith'a. Musimy jednak, chcąc ten fakt wytłomaczyć, oprzeć się na szerszej podstawie. Niegdyś, nie znano środka między pieszczeniem a chłostą: kto oszczędzał rózgi, był wrogiem swego dziecka. W naszych czasach znamy liczne sposoby pobudzenia młodych i zdatnych umysłów do pracy; kary cielesne nawet co do skuteczności, postawilibyśmy na ostatku.

Koniec wersji demonstracyjnej.

ROZDZIAŁ IV.

Niedostępny w wersji demonstracyjnej

ROZDZIAŁ V.

Niedostępny w wersji demonstracyjnej

ROZDZIAŁ VI.

Niedostępny w wersji demonstracyjnej

ROZDZIAŁ VII.

Niedostępny w wersji demonstracyjnej

ROZDZIAŁ VIII.

Niedostępny w wersji demonstracyjnej

ROZDZIAŁ IX.

Niedostępny w wersji demonstracyjnej

ROZDZIAŁ IX.(BIS)

Niedostępny w wersji demonstracyjnej

ROZDZIAŁ X.

Niedostępny w wersji demonstracyjnej

ROZDZIAŁ XI.

Niedostępny w wersji demonstracyjnej

ROZDZIAŁ XII.

Niedostępny w wersji demonstracyjnej

ROZDZIAŁ XIII.

Niedostępny w wersji demonstracyjnej

ROZDZIAŁ XIV.

Niedostępny w wersji demonstracyjnej

DODATEK.

Niedostępny w wersji demonstracyjnej