Joanna Wajdenfeld
"Kreatywna plastykostymulacja w świetle twórczego funkcjonowania umysłu "

Copyright © by Wydawnictwo Psychoskok, 2013

Copyright © by Joanna Wajdenfeld , 2013

Wszelkie prawa zastrzeżone. Żadna część niniejszej publikacji nie może być reprodukowana, powielana i udostępniana w jakiejkolwiek formie bez pisemnej zgody wydawcy.

Skład: Wydawnictwo Psychoskok

Projekt okładki: Joanna Wajdenfeld

Zdjęcie okładki, rysunki i zdjęcia: Joanna Wajdenfeld

ISBN: 978-83-7900-017-3

Wydawnictwo Psychoskok

ul. Chopina 9, pok. 23, 62-507 Konin

tel. (63) 242 02 02, kom.665-955-131

wydawnictwo.psychoskok.pl

http://ebooki123.pl

e-mail:wydawnictwo@psychoskok.pl

Joanna Wajdenfeld

Kreatywna plastykostymulacja

w świetle twórczego funkcjonowania umysłu

Wydawnictwo Psychoskok 2013

Konin

Spis treści

(pełnej wersji publikacji)

Wprowadzenie

Rozdział I

Kreatywność czyli twórczość przez małe „t”

1. Jak możemy rozumieć twórczość

2.Twórczość w różnym ujęciu teoretycznym

3. Twórcze, czyli kreatywne myślenie

3.1. Metody twórczego myślenia

3.1.1. Sześć kapeluszy Edwarda de Bono

3.1.2. Burza mózgów

3.1.3. Metoda SCAMPER

3.1.4. Synektyka

3.1.5. Analiza morfologiczna

3.1.6. Morfologia Funkcjonalna

3.1.7. Gra ze słowami

3.1.8. Metoda Polaya

4. Twórczość dzieci

5. Środowisko szkolne i czynniki mające wpływ na twórczość w szkole

Rozdział II

Sztuka

1. Historia pojęcia sztuka

2. Funkcje sztuki kulturze i pracy pedagogicznej

Rozdział III

Arteterapia i artestymulacja

1. Czym jest arteterapia i artestymulacja?

2. Historia arteterapii

3. Funkcje i oddziaływanie

4. Formy

4.1. Muzykoterapia

4.2. Choreoterapia

4.3. Biblioterapia, bajkoterapia

4.4. Plastykoterpia (terapia za pomocą sztuk plastycznych)

4.5. Teatroterapia, dramatoterapia, psychodrama

4.6. Estetoterapia

4.7. Silwoterapia

4.8. Talasoterapia

4.9. Ludoterapia, zabawoterapia

4.10. Chromoterapia – terapia barwą

5. Arteterapia punktu widzenia psychologii i pedagogiki

6. Wykorzystanie arteterapii w szpitalach i ośrodkach psychiatrycznych

Rozdział IV

Plastykoterapia i plastykostymulacja

1. Czym plastykoterapia i plastykostymulacja różni się od edukacyjnych zajęć plastycznych?

2. Plastykoterapia i plastykostymulacja w różnych zastosowaniach

2.1. Plastykostymulacja w rozwoju dziecka

2.2. Plastykoterapia w rewalidacji

2.3. Plastykoterapia w oddziaływaniach psychiatrycznych

3. Metody stosowane w plastykostymulacji i plastykoterapii

3.1. Metody indywidualne

3.1.1. Praca indywidualna z dziećmi

3.1.2. Terapia indywidualna w rewalidacji

3.2. Metody grupowe

3.2.1. Praca w grupie z dziećmi

3.2.2. Terapia grupowa w rewalidacji

4. Zasady pracy z podopiecznym

4.1. Ogólne zasady pracy z podopiecznym

4.2. Ogólne zasady heurystyczne

4.3. Jak skutecznie kształcić uczniów ku twórczości?

4.4. Jak skutecznie zabijać twórczość na lekcjach i zajęciach artystycznych i nie tylko?

Rozdział V

Techniki stosowane w plastykostymulacji

1. Techniki rysunkowe

1.1 Przykładowe techniki rysunkowe

1.2. Specyficzne techniki rysunkowe w plastykoterapii i plastykostymulacji

2. Techniki graficzne

2.1. Specyficzne techniki graficzne w plastykoterapii i plastykostymulacji

3. Techniki malarskie

3.1. Specyficzne techniki malarskie w plastykoterapii i plastykostymulacji

4. Techniki przestrzenne

4.1. Lepienie

4.2. Rzeźba

4.3. Papieroplastyka

5. Techniki mieszane - Collage

5.1. Collage w plastykostymulacji i plastykoterapii

6. Niekonwencjonalne techniki plastyczne w plastykostymulacji i plastykoterapii

Rozdział VI

Plastykostymulacja ćwiczenia

1. Ćwiczenia integracyjne

2. Ćwiczenia z wykorzystaniem technik rysunkowych

3. Ćwiczenia wykorzystujące malarstwo

4. Formy przestrzenne w ćwiczeniach -lepienie

5. Papieroplastyka

6. Ćwiczenia wykorzystujące techniki mieszane

6. Materiały naturalne

Rozdział VII

Biologiczne i neuropsychologiczne uwarunkowania twórczości

1. Ogólna budowa i funkcje mózgu

2. Komórki nerwowe

3. Istota biała mózgu – drogi neuronalne

4. Istota szara mózgu - kora mózgowa

4.1. Funkcjonalna struktura kory mózgowej

4.2. Topograficzna struktura kory mózgowej

4.3. Płaty mózgowe i ich funkcje

4.3.1. Płaty czołowe

4.3.2. Płaty potyliczne

4.3.3. Płaty ciemieniowe

4.3.4. Płaty skroniowe

5. Układ limbiczny

6. Najstarsze części funkcjonalne mózgu

6.1. Wzgórze

6.2. Jądra podstawne

7. Funkcje OUN w badaniach

7.1. Badania porównawcze podstawy twórczego myślenia

7.2. Badania pamięci

7.3. Badania uwagi

Rozdział VIII

Metody badań neuropsychologicznych

1. Schemat badawczy

2. Badania MRI i fMRI

Rozdział IX

Badania twórczości, arteterapii artestymulacji i plastykostymulacji

1. Badania twórczości

2. Badania arteterapii

3. Badania plastykostymulacji

3.1. Odbiór sztuki, a twórczość

3.2. Plastykoterapia, a twórczość u osób starszych

4. Badania neuropsychologiczne plastykostymulacji, arteterapii i sztuki

4.1. Badania aktywności neuronalnej u osób z zaburzeniami, uprawiających sztukę

4.2. Odbiór piękna

4.3. Badania odbioru sztuki po treningu plastykostymulacyjnym

5. Badania neuropsychologiczne twórczości

Podsumowanie

Bibliografia

Recenzja pracy

Recenzja książki

Wprowadzenie

Do napisania tej pracy skłoniło mnie kilka powodów zarówno zdecydowanie ideologicznych jak i czysto praktycznych. Przede wszystkim jestem artystą plastykiem i jednocześnie psychologiem, a także terapeutą zajęciowym to prawdopodobnie powoduje, że sztuka zwłaszcza plastyczna przewija się przez całe moje życie. w pracy z ludźmi mogę korzystać z różnych metod i praktyk każdej z tych dziedzin. 

Chciałabym przekazać w tej pracy, moje doświadczenia i pokazać jak można połączyć wiedzę i umiejętności z różnych dziedzin ze sobą, a także wykorzystywać je zarówno do stymulacji rozwojowych jak i do terapii oraz badań. Chciałabym też pokazać jak może sztuka stać się prostym narzędziem o ogromnych możliwościach, niekoniecznie wcale w rękach artystów. 

Innym czysto praktycznym powodem było zebranie wiedzy na temat twórczości, arteterapii i plastykostymulacji, oraz badań na temat ich oddziaływania, aby mogli z niej korzystać moi studenci oraz inne osoby zajmujące się takimi zajęciami. Nie jest to jednak podręcznik dający tylko gotowe przepisy na poprowadzenie zajęć, raczej zbiór wiedzy na temat wpływu zajęć arteterapeutycznych, a w szczególności plastykostymulacyjnych dającej twórczą inspiracje do własnej pracy.

Plastykostymulacja, tak jak chciałabym ją przedstawić w tej pracy i jak od wielu lat stosuje ją do terapii z podopiecznymi, nie ma nic wspólnego z edukacją plastyczną, a jest rodzajem plastykoterapii. Nie jest zadaniem zajęć plastykoterapeutycznych podobnie jak plastykostymulacyjnych zmienić podopiecznego w wielkiego artystę, ani nawet nauczyć go jakiś specyficznych technik plastycznych, ale pokazać mu jak może się rozwijać i wychodzić poza własne możliwości i ograniczenia oraz bawić się sztuką plastyczną i korzystać z niej dla poprawy własnego życia.

W plastykoterapii, która do celów terapeutycznych wykorzystuje się elementy sztuki i techniki sztuk plastycznych, najważniejszym jednak elementem terapeutycznym jest sam proces tworzenia, a niepowstający wytwór, który jest najistotniejszym elementem edukacji plastycznej. Sztuka jest tutaj narzędziem rozwojowym i poznawczym, a także rehabilitacyjnym.

Wieloletnie doświadczenie w prowadzeniu zajęć arteterapeutycznych, a zwłaszcza plastykoterapeutycznych, dla różnych grup podopiecznych zarówno dzieci, młodzieży jak i osób dorosłych w różnym wieku, daje mi pewność, iż zajęcia takie są wielomodalną stymulacja poznawczą wpływającą zarówno na system poznawczy, myślenie twórcze i twórcze rozwiązywanie problemów jak i rozwój wewnętrzny podopiecznych. Można również każde takie zajęcia nazwać artestymulacją i plastykostymulacją niezależnie czy są formą terapii osób takiej terapii potrzebujących, czy też czystą stymulacją rozwojową osób zdrowych i sprawnych.

Częsta obserwacja narastających zmian jakości funkcjonowania osób poddawanych rehabilitacji z użyciem arteterapii, jak również zmian rozwojowych u zdrowych i zaburzonych dzieci biorących udział zajęciach artestymulacji, skłoniła mnie do sprawdzenia mechanizmów i podstaw tych zmian. Największa zmiana u dzieci i młodzieży to przede wszystkim rozwój potencjału twórczego, zwiększenie wiary w siebie, co pozwala na przełamywanie barier i trudności jakie przynosi dzień codzienny i uwidacznia zwiększenie myślenia twórczego i twórczego rozwiązywania problemów.

Zainteresowanie funkcją i sprawnością działania mózgu, jako nadrzędnego regulatora pracy całego organizmu pojawiło się w czasie mojej pracy, zarówno na oddziałach psychiatrycznych, neurologicznych jak przy pracy rozwojowej z dziećmi i młodzieżą, gdzie prowadząc od kilkunastu lat zajęcia zarówno ruchowe jak i arteterapeutyczne, zauważyłam różnorodny wpływ na rehabilitacje i stymulacje neuromotoryczną podobnych zajęć, w zależności od potrzeb podopiecznego. Praktyczne wykorzystywanie zajęć arteterapeutycznych w psychiatrii i neurologii jest stosowane od dawna, podobnie jak w pracy psychologicznej i pedagogicznej, jednak dopiero najnowsza technologia pozwala zobaczyć wpływ takiej pracy na mózg i w przyszłości pozwoli na precyzyjne dobieranie konkretnych aktywności do stymulacji odpowiednich obszarów mózgu. 

Do niedawna neuropsychologia poznawcza zajmowała się przede wszystkim badaniem i porównywaniem upośledzonych i zachowanych funkcji mózgu u pacjentów po uszkodzeniach mózgu i na tej podstawie wnioskowała o funkcjonowaniu i pracy mózgu w normie. Obecnie jednak nowe możliwości dają badania odwrotne, czyli funkcjonalne badanie zdrowych mózgów i obszarów funkcjonujących prawidłowo w różnych warunkach badawczych, badanie stymulacji i reakcji zdrowego mózgu na działania poznawcze, a następnie tworzenie programów poprawiających funkcjonowanie i prace mózgu osób chorych.

Odbiór sztuki (w bardzo szerokim i egalitarnym jej rozumieniu) jest zasadniczo różny dla osób uprawiających ją oraz mających z nią jakikolwiek czynny kontakt niż przeciętnych osób, których praktyczny (proceduralny) kontakt ze sztuką skończył się w szkole podstawowej. Zajęcia artetestymulacyjne dają szansę poznawczego i twórczego kontaktu ze sztuką, przez co mogą stać się wspaniałym aktywatorem OUN. Osoba grająca na gitarze słysząc melodię czuje dotyk strun na palcach, podobnie jak malarz widząc obraz widzi też każde pociągnięcie pędzla i czuje ruch jaki sam wykonałby w trakcie malowania. Zadaniem arteterapii powinna być aktywizacja umiejętności proceduralnych związanych ze sztuką i przez to zwiększanie stymulacji wszystkich funkcji poznawczych, co w efekcie powinno prowadzić do rozwoju własnej kreatywności.

W przyszłości może mieć to ogromne znaczenie zarówno dla rehabilitacji, rewalidacji i resocjalizacji jak i dla stymulacji poznawczej rozwijających się umysłów naszych dzieci oraz tworzenia rozwojowych programów pedagogicznych i psychologicznych.

Rozdział I

Kreatywność czyli twórczość przez małe „t”

 „Twórczość w pełnym przekroju swoich przejawów opiera się na łączeniu paradoksalnych tendencji we wszystkich wymiarach funkcjonowania ludzkiego umysłu” 

(Elliott 1986, za Nosal, 1990 str. 109).

Rysunek 1. Pojęcie twórczości J.W.

Słowa „tworzyć” („kreować”) i „twórczość” („kreacja”) pochodzą od łacińskiego „creatus” i „creare” oznaczających „robić”, „produkować” i „rosnąć”. Słowa te są stosunkowo młode, bo w języku angielskim używane od końca XIX wieku. 

W słownikach angielskich słowo „tworzyć” pojawiło się dopiero w 1960 roku. Oznacza ono: powodowanie powstawania czegoś oraz komponowanie lub układanie i pisanie, a także postać czegoś lub składanie się na coś. (Szmidt, 2007).

1. Jak możemy rozumieć twórczość

Aż do XIX wieku bardzo mało napisano o naturze twórczego myślenia, a mimo to już w średniowieczu tworzyli poeci i malarze. Grecy posługiwali się słowem „robić” zamiast „tworzyć”, przy czym słowo to odnosiło się również do poezji gdyż „poeci robią”, a „malarze odtwarzają to co jest w naturze”. Stąd Tatarkiewicz rozumie twórczość: jako działanie Boga (średniowiecze), jako działanie artysty (XIX wiek) i jako działanie człowieka (XX wiek). 

Większość ludzi ceni twórczość z dwóch powodów, a mianowicie dlatego, że wydając rzeczy nowe rozszerza ramy naszego życia oraz przez wzgląd hedonistyczny gdzie twórczość uszczęśliwia. (Szmidt, 2007).

Bardzo trafne moim zdaniem określenie twórczości przytoczył Zimbardo za G.B. Show „Rozsądny człowiek przystosowuje się do świata, człowiek nierozsądny ciągle stara się przystosować świat do siebie. Zatem wszelki postęp zależy od człowieka nierozsądnego”, czyli twórczego, (Zimbardo, Ruch, 1996, str. 214).

"Twórczość" jest terminem wieloznacznym. w bogatej literaturze przedmiotu brak jest jednej powszechnie przyjętej definicji twórczości. 

Twórczość - według definicji A. Kępińskiego: „to każde świadome narzucanie własnego porządku otaczającemu światu lub każde świadome wprowadzanie własnego porządku w otaczający świat.” (Dykcik, 1997, s. 359). 

Tak to tłumacząc możemy to zdefiniować jako „pełną czci opiekę, która umożliwia świadome przeciwstawienie się, poprzez wprowadzanie własnych zamysłów w otaczający nas świat, tendencjom rozpadu, bezruchu, uzależnienia.” (Dykcik, 1997, s. 359).

Często utożsamia się jednak twórczość z procesem twórczym (Szymański 1987, s. 45). Proces twórczy w całym swoim przebiegu jest kreacją: „przetwarzaniem, organizacją, odkrywaniem, powoływaniem form i znaczeń dotychczas nie istniejących.” (Marciniak 1976, s. 32). w związku z takim rozumieniem. „W procesie twórczości wyróżnia się kolejno po sobie następujące fazy: przeżyciowa, koncepcyjna, realizacyjna.” (Marciniak 1976, s. 31).

Kreatywność jest nieodłącznym atrybutem człowieka (Nęcka, 2003). Jest również cechą, która dla większości ludzi ma wysoce pozytywną wartość i większość ludzi chciałaby być bardziej twórcza, lub chciałaby, aby ich dzieci był bardziej twórcze. Nasuwa się w związku z tym pytanie, czym jest twórczość i czy można stać się bardziej twórczym? 

Rysunek 2. Wartość pozytywna twórczości J.W.

Nie ma danych, które dowodziłyby o specyficznym i wrodzonym charakterze twórczości, natomiast różne badania wskazują na to, że jest ona wyuczonym zachowaniem (Zimbardo, Ruch, 1996). Perkins 1981 i Weisberg 1986 twierdzą, że takie same procesy psychiczne wchodzą w skład myślenia twórczego jak i w innych formach aktywności (Nęcka, 1992). 

Również z innych badań wynika brak jakościowych różnic pomiędzy poznaniem twórczym, a poznaniem biorącym udział we wszystkich innych działaniach. (Nęcka, 2003). Istnieją natomiast nadrzędne zasady decydujące o układzie elementarnych procesów przetwarzania informacji i jej odbioru, według Newella i Simona (1972) są to heurystyki, według Sternberga (1985) metakomponenty (Nęcka, 1992). Daje to prawo przypuszczać, że twórczość podlega takim samym mechanizmom i zmianom, co całość form poznania. 

Możliwość ekspresji twórczej daje szansę uwolnienia napięć w kontrolowany przez jednostkę i akceptowany społecznie sposób (Zimbardo, Ruch, 1996). Ekspresja twórcza daje możliwość obniżenia nadmiernej aktywności fizycznej, bezpiecznej eksploracja otoczenia, rozwoju wyobraźni twórczej, umożliwia wzrost wiedzy społecznej i pogłębienie interakcji społecznych (Brzezińska, 2000).

Porównanie poziomu twórczego myślenia z jakością i ilością tego, co można dostrzec i zrozumieć z reprezentacji otaczającego świata, może mieć duże znaczenie z punktu widzenia całości funkcjonowania poznawczego oraz całości rozwoju człowieka. w takim razie, bardzo interesujące jest to, jak wpływać stymulująco na twórcze myślenie i czy dla wszystkich ta stymulacja powinna być jednakowa.

W myśleniu twórczym dużą rolę odgrywa myślenie obrazowe, problem przełożony na obrazy może ukazać się w innych aspektach, co nieraz pozwala szybciej dojść do sedna. Obrazy można zmieniać, przekształcać w wyobraźni w sposób wolny od ograniczeń, a jednak podobny operacjom fizycznym. Pozwala to na myślenie bardziej niekonwencjonalne, swobodne i twórcze. Obrazowy charakter strukturalizacji danych, może pozwolić zastąpić analizami wizualno-przestrzennymi niektóre analizy formalne. Istnieje również możliwość wykonywania analiz specyficznych dla kodu obrazowego, innych niż transformacje lingwistyczne, co pozwala często uprościć i przyśpieszyć proces rozwiązywania problemu (Jagodzińska, 1991). 

Może to właśnie obraz jest tym, co wpływa stymulująco na twórcze myślenie.

Rysunek 3. Myślenie obrazowe J.W.

Poziom twórczego myślenie dziecka ma również zasadniczy wpływ na odbiór nowych nieznanych form z otoczenia, ponieważ jest nie tylko wiernym dekodowaniem tego, co odebrała percepcja, ale również zrozumieniem, a często i stworzeniem w wyobraźni tej rzeczywistości od nowa. 

W ujęciu psychologicznym jest to w pewnym sensie tworzeniem, poprzez własną interpretacje nowej reprezentacji świata (Strzałecki, 2003). Twórcze właściwości wyobraźni pozwalają tworzyć fantastyczne wizje, spełniać pragnienia, doświadczać niemożliwego oraz nawet kreować nowe światy (Jagodzińska, 1991). 

Szczególnie ciekawe jest to właśnie u dzieci, gdyż są one w momencie najintensywniejszego rozwoju i przez to odbiór taczającej je rzeczywistości ma ogromne znaczenie dla całości ich dalszego funkcjonowania.

2.Twórczość w różnym ujęciu teoretycznym

Wyróżnia się 6 tradycyjnych paradygmatów zwanych też podejściami badawczymi. Są to: 

podejście mistyczne (twórczość jako interwencja tajemniczych sił), podejście pragmatyczne (problematyka rozwijania zdolności twórczych, a nie ich rozumienie), 

podejście psychodynamiczne (twórczość rodzi się z napięcia pomiędzy świadomością, a nieświadomymi popędami i impulsami), 

podejście psychometryczne (twórczość badana przez specjalne testy w codziennych sytuacjach), 

podejście poznawcze (umysłowe procesy odpowiedzialne za tworzenie nowych i cennych idei),

podejście społeczno-personalistyczne (cechy osobowości twórców, czynniki motywacyjne i środowisko jako źródło aktywności twórczej). (Szmidt, 2007).

Istnieje twórczość psychologiczna i twórczość historyczna. 

Ta pierwsza pojawia się wtedy, gdy człowiek wymyśli coś pierwszy raz w życiu bez względu na to czy przed nim ktoś już to wymyślił. 

Ta druga zaś pojawia się, gdy ktoś wymyśli coś czego nikt przed nim nie wymyślił. 

Istnieją następujące bieguny twórczości: 

• twórczość wybitna i codzienna, 

• twórczość historyczna i pospolita, 

•twórczość wyjątkowa i psychologiczna, 

• twórczość obiektywna i subiektywna, 

• twórczość prawdziwa i „bez dzieł”, 

• twórczość przez duże „T” i przez małe „t”, 

• twórczość profesjonalna i amatorska, 

• twórczość dojrzała i płynna 

• twórczość wtórna i pierwotna. (Szmidt, 2007).

W różnych ujęciach teoretycznych twórczość jest rozpatrywana inaczej i inne są jej opisy na różne aspekty teoretycy zwracają uwagę. Pierwszym podstawowym kryterium rozróżniającym różne podejścia do twórczości jest częstość jej występowania i można tu przyjąć dwa ujęcia Elitarne i Egalitarne (Nęcka, 2001).

Twórczość Elitarna to aktywność nielicznych wybitnych jednostek (głównie uczonych, artystów i wynalazców), która owocuje dziełami o doniosłym znaczeniu dla ludzkości w tym ujęciu mówimy o talencie twórczym, czyli kompleksie cech indywidualnych, dzięki którym człowiek jest w stanie tworzyć wartościowe dzieła (o ile nie podlega wpływowi czynników przeciwdziałających twórczości).

Rysunek 4. Artysta malarz J.W.

Twórczość Egalitarna natomiast, to aktywność powszechnie występująca i nieograniczająca się do badań naukowych, wynalazczości lub sztuki. w tym znaczeniu mówi się np. o twórczym używaniu języka przez dzieci lub o twórczej percepcji rzeczywistości. Możemy tutaj mówić o aktywności potencjalnie twórczej, czyli aktywność nieprowadzącej do znamienitego dzieła, jednak zawierająca typowe składniki procesu twórczego, np. przeformułowanie problemu, nietypowe skojarzenia lub transfer wiedzy z jednej dziedziny do drugiej dzięki zastosowaniu analogii. Aktywność ta występuje często a jej odpowiednio długie kontynuowanie może doprowadzić do twórczości w sensie ścisłym (Nęcka, 2001).

 W ujęciu egalitarnym, twórczość jest cechą ciągłą może występować w różnym nasileniu (kreatywność) (Nęcka, 2003), choć sam proces twórczy jest nieciągły występują w nim przerwy, skoki i powroty (Kozielecki, 1992), jest również cechą powszechną występująca u wszystkich (egalitaryzm). Twórczość można ocenić nie po uznanych dziełach, ale po potencjale, wymaga dostrzegania podobieństw (abstrahowania, kojarzenia odległych faktów, dokonywania analogii między obiektami), nietypowej perspektywy (przełamywanie bloków, sztywności mentalnej, fiksacji funkcjonalnej), dostrzegania wad (sztafeta konstruktywnej krytyki, aby coś ulepszyć trzeba wiedzieć, co), nietypowego kategoryzowania (chińska encyklopedia, inne cechy wyróżnione) i ciekawości (najtrudniej się zdziwić sprawami oczywistymi, kruszenie) (Nęcka, 2003).

Rysunek 5. Definiowanie problemu J.W.

Można wyróżnić osiem podstawowych procesów umysłowych będących składnikami procesu twórczego są to: odkrywanie i definiowanie problemu, kodowanie dostępnych informacji, kategoryzowanie dostępnych informacji, selekcja kategorii nadrzędnych, kombinacja informacji i reorganizacja kategorii informacji, rozwój idei  (pomysłu rozwiązania), wdrożenie idei (pomysłu rozwiązania), monitoring efektów wdrożenia idei (pomysłu rozwiązania), (Sternberg, 2001).

Systemowe koncepcje twórczości charakteryzują się wyróżnianiem wielu składników zjawiska twórczości, są to składniki wewnątrz psychiczne, społeczne, kulturowe. Zakładają, że twórczość jest systemem dynamicznym, w którym poszczególne składniki wzajemnie i nieustannie na siebie oddziałują. Efekt końcowy nie da się sprowadzić do prostej sumy działania poszczególnych składników (Nęcka, 2001).

Koncepcja inwestycyjna, której przedstawicielami są Sternberg i Lubart (1991, 1995, za: Nęcka, 2001) natomiast opiera się na analogii do sprzedawania i kupowania akcji na giełdzie. 

Przykładem może być tu uczony, kiedy podejmuje tematy niepopularne, niezbadane, niezgodne z aktualną modą. Opanowanie takiego tematu nie wymaga żmudnego studiowania obszernej bibliografii („tanie kupowanie”). w efekcie prac uczony może wystąpić z oryginalną publikacją („drogo sprzedaje” swoje pomysły).

Rysunek 6. Trudne szukanie pomysłu J.W.

 Uczeni mniej twórczy „kupują drogo”, czyli wybierają popularne tematy i dużo inwestują w opanowanie zagadnienia. Jednocześnie istnieje bardzo niewielkie prawdopodobieństwo, iż wniosą coś oryginalnego w daną dziedzinę („tanio sprzedają” swoją pracę). Generalnie koncepcja ta zakłada, że ludzie twórczy stosują specyficzne strategie inwestowania we własną twórczość, są to analiza techniczna i analiza fundamentalna. w pierwszej twórcy badają trendy panujące w nauce i świadomie koncentrują się na tematach, które ich zdaniem w przyszłości znajdą się „na fali”.

W drugiej twórcy wybierają tematy ważne i doniosłe, ale zaniedbywane; twórcy wiedzą, że tematy te staną się popularne jednak strategie te bywają zawodne. Twórca musi liczyć się z wysokim poziomem ryzyka własnych działań. Sposobem obniżenia ryzyka jest dywersyfikacja inwestycji, czyli zajmowanie się kilkoma tematami. Twórca inwestuje nie tylko w obiekty twórczych działań, ale także we własne zasoby intelektualne, cechy osobowości, procesy motywacyjne i relacje z otoczeniem, które sprzyjają twórczości (Nęcka, 2001).

Kolejna koncepcja twórczości jest Transgresyjna Koncepcja Twórczości tutaj twórczość została ujęta przez Kozieleckiego (1987) jako transgresja. Człowiek z natury jest skłonny do transgresji, czyli przekraczania granic, a twórczość jest jednym ze sposobów wykraczania poza to, co zostało już osiągnięte.

Jednak transgresja jest pojęciem szerszym niż twórczość: transgresja może być albo twórcza, albo ekspansywna i wynika z potrzeb człowieka witalnych, społecznych, osobistych. Najważniejszą potrzebą jest jedna z potrzeb osobistych - potrzeba hubrystyczna: “trwałe dążenie człowieka do potwierdzenia i powiększenia własnej wartości” (Kozielecki, 1997). Transgresja to świadome przekraczanie granic (pokonywanie przeszkód) “poszerzenie świata”; każda transgresja jest nowa, ale niekoniecznie musi być twórcza (Nęcka, 2001) Transgresje można podzielić na:

Osobiste (twórczość psychologiczna, typu P): w umyśle osoby powstają pomysły, idee i hipotezy, które są nowe z punktu widzenia jej indywidualnego życia; osiągnięcia te znane są już ludzkości, są jednak oryginalne dla danego człowieka i wzbogacają jego indywidualne doświadczenia;

Kulturowe (twórczość historyczna, typu H): transgresje prowadzą do odkryć i wynalazków technicznych, naukowych czy organizacyjnych, które dotychczas nie były znane ludzkości. Istotne jest, iż otoczenie twórcy nie zawsze jest w stanie ocenić, czy dany wytwór jest twórczy w sensie historycznym.

Między procesami myślenia twórczego typu P i H nie ma dużej różnicy, jednak ich rezultaty mają odmienną wartość dla kultury. Transgresja zachodzi dzięki motywacji hubrystycznej, polegającej na dążeniu człowieka do potwierdzenia własnej wartości (Kozielecki, 1997).

Kolejną koncepcja jest koncepcja twórczości w ujęciu M. Csikszentmihalyi (1990, za: Nęcka, 2001). Autor odszedł od założenia, iż proces twórczy jest procesem psychicznym zachodzącym w umyśle konkretnego człowieka. Podmiotem aktywności twórczej jest system, którego składnikami są: domena (dziedzina), pole i osoba. 

Domena to określony obszar aktywności ludzkiej charakteryzujący się specyficznym językiem, systemem znaczeń i tradycją, ma funkcje konserwującą, przekazuje podstawowe idee i wartości z pokolenia na pokolenie; kształtuje jednostkę w procesie socjalizacji.

 Pole to system standardów i ocen wydawanych przez szczególnie prominentnych przedstawicieli dziedziny, np. krytyków, recenzentów, mecenasów sztuki, w systemie pełni funkcję selekcjonującą, recenzującą i upowszechniającą; po przejściu przez selekcję pola wytwór jednostki wzbogaca domenę. 

Osoba to konkretna jednostka ludzka zanurzona w dziedzinie i oceniana przez pole, w systemie pełni funkcję innowacyjną; przyswaja przekaz kulturowy, ale też buntuje się przeciw niemu proponując zmiany; nowe wytwory wyrażone są w języku domeny. Proces twórczy polega ustawicznym krążeniu idei w trójczłonowym systemie (Nęcka, 2001).

Proces twórczy to proces psychiczny prowadzący do nowego i wartościowego wytworu. Centralnym momentem procesu twórczego jest wgląd. 

Proces twórczy składa się z takich samych operacji umysłowych, jak każdy inny proces poznawczy. Różnica miała sprowadzać się do celu aktywności poznawczej i jej wyniku. Wyróżnikiem procesów twórczych miał być zatem specyficzny cel, polegający na odkryciu lub wytworzeniu nowej wiedzy albo na modyfikacji istniejących rozwiązań (prowadzi do specyficznych rezultatów, w postaci nowych i wartościowych idei). Taki punkt widzenia zyskał sobie w literaturze nazwę podejścia typu „nic specjalnego”. (Nęcka, 2001).

„Proces tworzenia zachodzi w mózgu, a przybiera kształt realny za pośrednictwem naszych mięśni – gdy mówimy, piszemy, tańczymy, malujemy, rzeźbimy itd.”. (Zimbardo, Ruch, 1996).

Podstawą procesu twórczego jest hierarchiczna organizacja poszukiwania danych w zewnętrznym otoczeniu i pamięci, jak również ciągłe wielokrotne przekształcanie struktur. (Nosal, 1990 str. 99-109). 

Ogólne koncepcje procesu twórczego możemy podzielić na klasyczne i współczesne teorie procesu twórczego. w ujęciu klasycznym twórcze operacja myślowe mają charakter niezwykły, „egzotyczny”, są odmienne od operacji nietwórczych. Proces twórczy w ujęciu tradycyjnym składa się z 4 etapów:

preparacji – zbieranie danych, przygotowanie problemu,

inkubacji – samoistne, nieświadome „wylęganie się” pomysłu,

iluminacji – olśnienie towarzyszące rozwiązaniu problemu przez wgląd,

weryfikacji – sprawdzenie przydatności rozwiązania.

Podejście współczesne natomiast prezentuje odmienny sposób spojrzenia na proces twórczy charakteryzujący się przede wszystkim demistyfikacją twórczości.

Procesy twórcze polegają na specyficznym wykonywaniu „zwyczajnych” operacji poznawczych. Różnica w procesach twórczych i nietwórczych sprowadza się do celu aktywności poznawczej i jej wyniku, jest to podejście „nic specjalnego”. Promuje również odejście od schematu czterech etapów lub próba uzupełnienia do wiedzą dotyczącą konkretnych operacji intelektualnych występujących w każdej fazie.

Weisberg (1986, 1988, za: Nęcka, 2001), w swojej teorii stopniowego przyrostu zakwestionował rolę wglądu w twórczym rozwiązywaniu problemów. Na podstawie analizy pracy wielkich twórców doszedł do wniosku, iż ich praca polegała na żmudnym budowaniu dzieła krok po kroku, bez spektakularnych olśnień, wglądów, natchnienia itp. Systematyczna praca twórcy prowadzi do stopniowego przyrostu wiedzy, a to owocuje rozwiązaniem problemu.

Rysunek 7. Systematyczne praca prowadzi do przyrostu wiedzy J.W.

Edward Nęcka (Nęcka, 2001) w swojej koncepcji interakcji twórczej przyjął, iż dzielenie procesu twórczego na etapy nie jest konieczne. Dla twórczości typowe jest nieustanne powracanie do wcześniejszych momentów lub też „wybieganie myślą naprzód”, a proces twórczy polega na interakcji dwóch czynników: założonego celu aktywności twórczej i kolejno tworzonych struktur próbnych. Rozbieżność między celem a kolejnymi strukturami próbnymi jest miarą postępów w procesie twórczym, nie zmniejsza się ona systematycznie – w trakcie procesu twórczego następuję kryzysy oraz powroty do wcześniejszych momentów tworzenia. Proces twórczy sprowadza się do zmniejszania tej rozbieżności (proces nigdy się nie kończy). Jeśli podobieństwo celu i struktury próbnej jest wystarczające, struktura ta jest uznawana za dzieło twórcze. Proces twórczy może zacząć się nie tylko od sformułowania celu, lecz także od pierwszej struktury próbnej (np. pomysłu, akordu, rymu itp.) (Nęcka, 2001)

Z kolei model genploracji, którego autorami są: Finke, Ward i Smitha (1992, za: Nęcka, 2001) pokazuje, że proces twórczy dzieli się na etapy. Pierwszym etapem procesu twórczego jest generowanie struktur przedtwóczych (struktury nowe, dwuznaczne). Następnie ma miejsce etap eksploracji, czyli próby wykorzystania stworzonej wcześniej struktury przedtwóczej i znalezienia dla niej funkcji. Jeżeli niemożliwe jest znalezienie sensownej funkcji dla pierwszej struktury przedtwórczej, twórca powraca do fazy generatywnej – modyfikuje strukturę. 

Proces twórczy może składać się z dowolnej liczny takich cyklów. Jednocześnie oba składniki procesu podlegają ograniczeniom co do założonych właściwości wytworu. Cechy wytworu modyfikują zarówno proces generowania struktur jak i proces eksplorowania możliwych zastosowań. (Nęcka, 2001).

W procesie twórczym bardzo ważne są podstawowe składniki poznawcze; uwaga, percepcja, wyobraźnia, kategoryzacja, pamięć i myślenie. Uwaga sprzyjająca twórczości powinna być ,,rozproszona”. Uwaga ,,skupiona” jest charakterystyczna dla nietwórczych stanów umysłowych. Uwaga ekstensywna obejmuje w swoim ,,polu’’, wiele elementów, ale nie zawsze w pełni uświadomionych i stosunkowo słabo przygotowanych do natychmiastowego przetwarzania. Uwaga intensywna obejmuje mniej elementów, ale bardzo dobrze uświadomionych i gotowych do natychmiastowego wykorzystania (np. w procesie myślenia). Najkorzystniejsze poznawczo i funkcjonalnie dla twórczości jest przełączanie pomiędzy wagą ekstensywną, a intensywną. 

Rysunek 8. Przełączanie uwagi J.W.

Uwaga osób twórczych ,,przepuszcza’’ informacje pochodzące z różnych źródeł, ale lepiej filtruje informacje ważne od nieważnych, jeśli są zawarte w jednym bodźcu. Taki wzorzec funkcjonowania uwagi jest pomocny w twórczym działaniu, a może nawet stanowi o jego powodzeniu. Pozwala bowiem włączyć w proces twórczy informacje pochodzące z przypadkowych, pozornie nieważnych źródeł, ułatwiając zarazem odsianie ważnych aspektów tego samego bodźca od aspektów mniej ważnych. (Nęcka, 2001).

Przez większość czasu twórczość przypisywano operacjom dokonywanym w kodzie obrazowym, a nie werbalnym. Krytyczna analiza danych empirycznych nakazuje jednak ostrożność, jeśli chodzi o formułowanie kategorycznych twierdzeń w tej kwestii. Niewątpliwie procesom twórczym pomaga niekiedy wizualizacja problemu, czasem jednak problem jest łatwiejszy, kiedy się go przedstawi w kodzie werbalnym, a nie obrazowym.

Trzebiński (1981, za: Nęcka, 2001) stwierdził, że osoby bardzo twórcze charakteryzują się większą dopuszczalną transformacją rdzeni pojęciowych (plastycznością), większym bogactwem połączeń w sieci semantycznej, jak również częściej akceptują skojarzenia, zwłaszcza odległe poprzedzane bodźcami związanymi, niezwiązanymi i nonsensownymi. Ponadto, poszukując skojarzeń zwłaszcza odległych osoby twórcze równie długo odpowiadają “TAK” jak i “NIE”. Wykazał również, że poziom kreatywności zwiększa się u osób badanych poprzez uplastycznienie rdzeni pojęciowych czasie dokonywania manipulacji eksperymentalnej (Nęcka, 2003).

 Kategorie pojęciowe osób twórczych są raczej rozmyte, podczas gdy pojęcia osób mniej twórczych charakteryzują się wyraźniej określonymi granicami. Próbuje się też wiązać twórczość ze zdolnością do tworzenia nietypowych kategorii pojęciowych, do nietypowego definiowania znanych obiektów i do produkowania oryginalnych przykładów obiektów spełniających określone kryterium przynależności kategorialnej. Rola nietypowego kategoryzowania w twórczości jest oczywista, ponieważ dzięki takim operacjom możliwe jest przekraczanie barier miedzy pojęciami i tworzenie całkiem nowych kategorii. 

Z badań A. Gruszki (1995) z kolei wynika, że za łatwość dokonywania skojarzeń w przypadku osób twórczych odpowiadają dwa mechanizmy: pierwszy to mechanizm poznawczy jest to wzrost aktywacji w sieci, może być on lokalny, kiedy bodźce są związane z bodźcem poprzedzającym, lub globalny przy bodźcach niezwiązanych i nonsensownych oraz drugi mechanizm, czyli motywacyjny jest to tolerancja na chwilowy brak rozwiązania, motywacja do poszukiwania skojarzeń (Nęcka, 2003).

W fazie zapamiętywania podstawowym procesem poznawczym jest kodowanie informacji, czyli przypisywanie im znaczenia lub kojarzenia ich z wcześniej nabytymi jednostkami wiedzy. Jeśli chodzi o fazę przechowywania, to krytyczne dla twórczości wydają się procesy selektywnego zapominania i reminiscencji, czyli paradoksalnego efektu poprawy pamięci po upływie pewnego czasu od ostatniej próby zapamiętywania. Pierwsze umożliwia uwolnienie się od zbędnych elementów opisu problemu, drugie pozwala przypomnieć sobie informacje pozornie zapomniane, a ważne dla potencjalnego wglądu. 

W fazie odpamiętywania krytyczne dla twórczości jest uzyskanie dostępu do informacji przechowywanych w pamięci długotrwałej. Brak dostępu może sprawić, że proces twórczy nie przyniesie oczekiwanego efektu. Innym źródłem niepowodzenia w fazie odpamiętywania jest stosowanie niewłaściwych wskazówek przywoławczych. Procesy twórcze zwykle wymagają, aby przypomnieć sobie potrzebną informację według innego klucza niż ten, który zastosowano w fazie zapamiętywania (Nęcka, 2001) .

W badaniach nad myśleniem twórczym często podkreśla się, że przebiega ono według heurystyk, czyli zawodnych wskazówek i reguł, a nie według algorytmów, czyli ścisłych przepisów gwarantujących uzyskanie zamierzonego efektu. Można też powiedzieć, że myślenie twórcze to myślenie dywergencyjne, natomiast myślenie nietwórcze jest konwergencyjne. 

Charakterystyczną cechą myślenia twórczego jest użycie analogii, zwłaszcza przeniesienie rozwiązań z jednej dziedziny do drugiej dzięki wykorzystaniu podobieństwa sytuacji problemowych lub gotowych pomysłów. 

Rysunek 9. Analogie J.W.

Simon (1977, za: Nęcka, 2001) założył, że rozwiązanie jakiegokolwiek problemu musi zostać poprzedzone utworzeniem jego poznawczej reprezentacji. Przyjął, że nieczęste występowanie twórczego wglądu jest skutkiem ograniczonej pojemności pamięci krótkotrwałej. Wg Simona wgląd jest możliwy dzięki dwóm równolegle zachodzącym procesom: oswajaniu problemu i selektywnemu zapominaniu.

 Oswajanie polega na stopniowym uczeniu się struktury problemu, prowadzącym do zmiany sposobu reprezentowania go w umyśle, ma w szczególności – do uproszczenia jego opisu. Dzięki selektywnemu zapominaniu pozbywamy się niepotrzebnych elementów opisu problemu, ignorujemy informacje, które albo nie są ważne, albo wprowadzają niepotrzebny nadmiar. Łączne działanie procesów oswajania i selektywnego zapominania sprawia, że poznawcza reprezentacja problemu w umyśle staje się wystarczająco prosta, aby można ją było w całości pomieścić w bardzo niepojemnym magazynie pamięci krótkotrwałej (Nęcka, 2001).

Davidson i Strenberga (1984, za: Nęcka, 2001) w swojej koncepcji procesu twórczego przyjęli, że poznawczy mechanizm wglądu sprowadza się do selektywności w zakresie trzech operacji intelektualnych: kodowania, porównywania i kombinowania. Selektywne kodowanie polega na oddzieleni informacji istotnych od nieistotnych. Selektywne porównywanie polega na odniesieniu nowo nabytych informacji do wiedzy już posiadanej. Selektywne kombinowanie prowadzi do wglądu, jeśli dwie (lub więcej) porcje informacji połączymy w sposób nietypowy, tworząc nową syntezę ze składników znanym nam od dawna (Nęcka, 2001).

3. Twórcze, czyli kreatywne myślenie

Istnieją przynajmniej dwa główne nurty, które prezentują odmienny pogląd co do definicji myślenia twórczego. Nurtu rewizjonistyczny (np. Perkins, Weisberg) twierdzi, iż: „myślenie twórcze obejmuje dokładnie takie same procesy psychiczne, jakie występują w innych formach aktywności człowieka” (Nęcka, 1997, s. 182). Uważają oni również, iż tym co stanowi o odrębności myślenia twórczego są jedynie: „różnice w zakresie celu i uporządkowania operacji umysłowych, które mają w konsekwencji prowadzić do różnic dotyczących końcowego wytworu procesu myślenia; jeśli wytwór ten nosi znamiona nowości i wartości cały proces uznany zostaje tym samym za twórczy, choć sam w sobie nie jest pod żadnym względem osobliwy” (Nęcka, 1997, s. 182). 

Nurt alternatywny tzw. egzotycznej teorii procesu twórczego uważają, że ludzie posiadają dwa typy myślenia- jeden odpowiedzialny za poznanie „codzienne” i drugi odpowiadający „niezwykłym” formą poznania. 

Ogólnie jednak proces myślenia twórczego nie rożni się zasadniczo od innych rodzajów myślenia, oprócz trzech specyficznych cech: 

Po pierwsze, proces ten jest sterowany przez skuteczne metody heurystyczne, które pozwalają z dużym prawdopodobieństwem rozwiązać problem. „Twórcy (...) znają i umieją operować metodami heurystycznymi, które pozwalają im dostrzegać nowe problemy, analizować je, wytwarzać nowe pomysły oraz skutecznie je sprawdzać” (Kozielecki, 1975, s. 406). 

Po drugie w procesie myślenia twórczego częściej występuje zjawisko olśnienia, niż w innych rodzajach myślenia. „Nie możemy jeszcze odpowiedzieć na pytanie, dlaczego zjawisko olśnienia występuje częściej w procesie myślenia twórczego, niż winnych rodzajach myślenia. Być może, wiąże się to ze strukturą intelektu twórcy, bądź z rodzajem metod heurystycznych, które on stosuje” (Kozielecki, 1975, s. 407). 

Rysunek 10. Olśnienie J.W.

Po trzecie myślenie twórcze jest procesem długotrwałym, rozciągniętym w czasie. „Proces twórczy wymaga silnej motywacji, niezwykłej wytrwałości i dyscypliny wewnętrznej. Często twórca odkrywa nowe zjawisko tylko dlatego, że myślał nad nim dłużej niż inni” (Kozielecki, 1975, s. 407).

Proces kojarzenia stanowiący podstawę myślenia twórczego przebiega stosunkowo wolno, jest jednak długotrwały, co powoduje, iż asocjacje są oryginalne, rzadko spotykane. Należy także podkreślić, że „odległe kojarzenie – jedyne, jakie wchodzi w grę w myśleniu twórczym – niekoniecznie jest jakimś odrębnym rodzajem procesu psychicznego. Może być jedynie prostą, naturalną konsekwencją zdolności jednostki do budowania wystarczająco długich łańcuchów skojarzeniowych, zorganizowanych według najzupełniej rutynowych praw asocjacji” (Nęcka, 1997, s. 192). 

Mendick (1962) uważa, że „w twórczości mamy do czynienia z kojarzeniem odległym. To metaforyczne określenie oznacza, iż skojarzone elementy łączą się ze sobą nie ze względu na dużą częstość wspólnego pojawiania się w przeszłości, ale z powodu pośredniczącej roli innych elementów” (Nęcka, 1997, s. 192). Mendick wyodrębnia drogi kojarzenia, które zależą zarówno od konfiguracji bodźców, jak i sposobu, w jaki jednostka konstruuje je w całość. Są to serendipity – czyli przypadkowe połączenie elementów, którego znaczenie potrafi stwierdzić osoba postrzegająca. Autor uważa też, że „przebieg procesu kojarzenia zależy od ilości informacji przyswojonych przez podmiot oraz od indywidualnego stylu łączenia elementów” (Sołowiej, 1997, s. 17). 

Teorii dotyczących myślenia twórczego jest bardzo wiele - przynajmniej tak dużo, jak poszczególnych kierunków psychologii. Istnieją więc teorie asocjacyjne, gestaltowskie, psychoanalityczne, dynamiczne, holistyczne, bądź eklektyczne procesu tworzenia.

 W Psychologii Klasycznej Asocjacjoniści twierdzili, iż w procesie twórczym zachodzi szczególnego rodzaju kojarzenie. Już Ribot (1900) uważał, iż „kojarzenie przez podobieństwo odgrywa podstawową rolę w twórczości” (Sołowiej, 1997, s. 17). 

Z kolei według Spearman’a (1931) „twórczy akt jest procesem wytwarzania (edukcji) korelatów. Nic nie powstaje ex nihilo, nowe dzieła są tylko oryginalnym łączeniem znanych elementów” (Sołowiej, 1997, s. 17). 

Spearman wymienia trzy podstawowe zasady, które rządzą naszym poznaniem: 

zasada doświadczenia, tendencja do wnikania w świat własnych doznań,

zasada związków, skłonność do ujmowania rzeczywistości jako systemu relacji, 

zasada korelatów, najściślej związana z twórczością, skłonność do tworzenia kojarzeń, które w wypadku niezwykłego, niespotykanego połączenia elementów dają dzieła twórcze. 

Nęcka uważa, iż „teorie asocjacyjne lub bisocjacyjne bywają ostro krytykowane ze względu na trywializowanie istoty twórczości lub z powodu zarzucanej im niezdolności do wyjaśniania produktywnej strony myślenia” (Nęcka, 1997, s. 192). 

Psychologia postaci twierdziła z kolei, że istnieją 2 rodzaje myślenia: reproduktywne i produktywne, drugie z nich zachodzi w sytuacjach nowych, wcześniej nieznanych, czyli w sytuacjach problemowych. „Wykryli oni, że proces ten jest nieciągły i często nieświadomy, że pojawiają się w nim zjawiska olśnienia i inkubacji, że regulowany jest za pomocą określonych reguł heurystycznych” (Kozielecki, 1992, s. 198). 

Sytuacje problemowe wg tej teorii stanowią niedomkniętą strukturę, umysł zaś dąży do tego by dochodzące doń dane powiązać w całość. „Jeśli zatem jakieś informacje nie mają postaci zamkniętej całości, to fakt ten wzbudza napięcie emocjonalne, które z kolei staje się motywem do działań – mających na celu wypełnienie luki w systemie informacji i uzyskanie zamknięcia struktury” (Sołowiej, 1997, s. 18-19).

 Zasługą psychologów postaci jest zastosowanie idei rozwoju funkcjonalnego do badań nad myśleniem. „Rozwiązanie zadania obejmuje jakościowo różne fazy – fazy poszukiwania zasady, podstawowej idei rozwiązania oraz fazy jej sprawdzania lub realizacji. Rozwój funkcjonalny procesu rozwiązywania wyraża się nie tylko w jego fazowości, jakościowo zróżnicowanej, lecz i w tym, że te same elementy sytuacji mają różną doniosłość dla osoby badanej na różnych etapach rozwiązywania zadania” (Tichomirow, 1976, s. 47). 

Kohler wprowadził pojęcie wglądu, przez gestaltystów uważane za zasadnicze dla rozwiązywania problemów. Wgląd ujęty jako pojedynczy akt zrozumienia istoty problemu, jest identyczny z takimi pojęciami jak olśnienie (iluminacja), czy fenomen aha! Kozielecki pisze, iż „wyjaśnienie olśnienia jest trudne. Największe uznanie zdobyła hipoteza inkubacji, zakładająca, że iluminacja jest możliwa dzięki uprzedniemu myśleniu nieświadomemu” (Kozielecki, 1992, s. 203). 

Istnieje jednak również hipoteza konkurencyjna, zgodnie z którą „iluminacja jest możliwa dzięki przełamywaniu błędnego nastawienia. w czasie przerwy w pracy twórczej człowiek rozszerza dotychczasową wiedzę, zmieniają się jego stereotypy i umiejętności, wygasają również nastawienia poznawcze. Dzięki temu po przerwie łatwiej jest mu wybrać nowy kierunek poszukiwań, łatwiej jest spojrzeć na problem z innego punktu widzenia” (Kozielecki, 1992, s. 203). 

Dynamiczne koncepcje tworzenia można podzielić na dwa nurty. Nickles określa je jako podejście romantyczne i oświeceniowe. Przedstawiciele pierwszego podejścia uwzględniają rolę procesów inspiracji w tworzeniu np. Feldman, Mackinnon, Drudzy je eliminują np. Weisberg, Perkins.

Freud stworzył psychoanalityczną teorię procesu twórczego, dla niego najważniejszą rolę w twórczości pełniła nieświadomość. Uważał on, iż pomysły twórcy pochodzą z jego fantazji. Fantazje zaś motywowane różnego rodzaju popędami przedostają się do świadomości dzięki mechanizmowi obronnemu sublimacji, który stanowi podstawę tworzenia. 

Każdy z przedstawicieli koncepcji psychoanalitycznej miał trochę odmienny pogląd na temat myślenia twórczego. Rothenberg wyodrębnił 2 mechanizmy w procesie twórczym: proces homoprzestrzenny i janusowe myślenie. Pierwszy mechanizm dotyczy występowania w przestrzeni dwóch odrębnych bytów, np. mogą nakładać się takie elementy, jak barwy i dźwięki. Natomiast janusowe myślenie to współwystępowanie w procesie generowania najczęściej dwóch przeciwstawnych koncepcji.

Psychologia dynamiczna etapowo ujmuje proces tworzenia. Koncepcję tą zapoczątkowali Poincare i Helmholtz, którzy wyodrębnili 3 etapy procesu tworzenia: 

preparację- etap świadomej pracy nad problemem, 

inkubację- etap odejścia od problemu,

iluminację- etap raptownego uświadomienia sobie istoty problemu.

Model ten był przez dalszych badaczy stopniowo modyfikowany. 

Dewey przedstawił pięcioetapowy model rozwiązywania problemu: 

stwierdzenie sytuacji problemowej, 

określenie jej, 

wysuwanie pomysłów rozwiązania problemu, 

ich krytyczna analiza, 

wybór rozwiązania. 

Torrance ujmuje myślenie twórcze jako „spostrzeganie luk i dysharmonii w naszym systemie informacji, stwierdzanie ich istoty, poszukiwanie rozwiązania poprzez wysuwanie hipotez, ich testowanie i retestowanie oraz modyfikację, a w końcu zakomunikowanie rozwiązania” (Sołowiej, 1997, s. 23). Torrance uważa, iż ostatni etap- zakomunikowanie rozwiązania, pozwala na usunięcie napięcia, które pojawia się z chwilą spostrzeżenia sytuacji problemowej. 

Kris w swej teorii opiera się na neopsychoanalitycznym ujęciu konstruktu ja, uważa on, iż „proces tworzenia to ekspresja uprzednio nieuświadamianych wspomnień, fantazji i typowych dla wcześniejszych okresów rozwojowych impulsów” (Sołowiej, 1997, s. 24). 

Obecnie powstaje coraz więcej teorii twórczego procesu bazujących na badaniach nad sztuczną inteligencją. Simon i Newell twórcy programów cybernetycznych symulujących myślenie uważają, iż „twórczość polega na rozwiązywaniu nowych problemów (...) Rozwiązywanie ich odbywa się w przestrzeni problemowej, która znajduje się w ludzkim umyśle” (Kozielecki, 1992, s. 200). 

Przestrzeń problemowa składa się z następujących elementów: 

początkowy stan wiedzy, 

operatory, czyli czynności, metody i taktyki, które umożliwiają przekształcenie stanu początkowego w stan pożądany, 

cel, który jest projektowanym stanem rzeczy.

Proces twórczy dotyczy określonej klasy problemów, które nazywa się problemami twórczymi. Problemy te posiadają następujące cechy. 

Po pierwsze, wszystkie problemy twórcze są obiektywnie nowe, to znaczy nie były one dotychczas rozwiązywane przez ludzi. 

Po drugie, są one uznane przez grupę za społecznie ważne; są one doniosłe bądź pod względem teoretycznym, bądź praktycznym. 

Po trzecie, problemy twórcze są w zasadzie problemami otwartymi, źle określonymi, w których początkowe informacje są bardzo skromne. 

Po czwarte zaś myślenie twórcze dokonuje się przede wszystkim w sytuacjach dywergencyjnych, w których istnieje wiele poprawnych i wartościowych rozwiązań. (Kozielecki, 1992).

3.1. Metody twórczego myślenia

Pierwszym elementem myślenia twórczego jest zdefiniowanie problemu, tak dalece i tak dokładnie jak to jest możliwe na tym początkowym etapie tworzenia systemu, bądź rozwiązywania problemu. 

Niezależnie od szczegółowych podziałów wszystkie metody twórczego myślenia można podzielić na trzy grupy:

czysto intuicyjne, czyli brainstorming (burza mózgów) z wariantami,

o przebiegu uporządkowanym, czyli synektyka z wariantami,

o przebiegu dyskursywnym, czyli morfologia zbudowana na rozkładzie (podziale) funkcjonalnym poszukiwanego systemu.

Niezależnie od użytej metody, czy grupy metod, ważne jest w myśleniu innowacyjnym zastosowanie poniższych strategii myślenia.

Podważanie - prawa, zasady, hipotezy są podważane celowymi argumentami a konieczność odpowiedzi sprzyja znalezieniu rozwiązania.

Negowanie (advocatus diaboli) - każdy argument jest przeciwstawiany kontrargumentowi, zaś konieczność obrony właściwymi argumentami sprzyja znalezieniu rozwiązania.

Zniekształcanie - przez celowe karykaturalne zniekształcanie typu: zwiększyć, zmniejszyć, rozciągnąć, obrócić, przekształcić, wyłożyć, itd. dochodzimy do nowych idei i rozwiązań.

Niekompetencja - brak rozeznania w temacie i odwaga osobista sprzyja swobodzie myślenia prowadząc do całkiem nowych rozwiązań.

Asocjacje - swobodne skojarzenia mogą wnieść istotny wkład do rozwiązania problemu.

3.1.1. Sześć kapeluszy Edwarda de Bono 

Autor „Sześciu kapeluszy, czyli sześciu sposobów myślenia” (De Bono, 1996) proponuje niby rzecz prostą, oczywistą - aby podchodzić do czynności myślenia świadomie. Aby nam to ułatwić stworzył przyjemne i użyteczne, łatwe w użyciu i porządkujące tę wymykającą się spod kontroli czynność, narzędzie: słynne sześć kapeluszy. Jest to rodzaj myślenia polegającego na tworzeniu mapy. Tak jak rezonans magnetyczny tworzy trójwymiarową mapę mózgu, podobnie metodyczne łapanie myśli w sześć rodzajów kapeluszy ma stworzyć wielowymiarową mapę problemu. Mapę, której bez takiego lub podobnego metodycznego podejścia stworzyć się nie da.

Jest to rodzaj myślenia twórczego. w przeciwieństwie do myślenia, do jakiego przywykliśmy na co dzień – zwanego przez de Bono myśleniem reaktywnym. Myślenie reaktywne jest odpowiedzią na czynnik wywołujący reakcję. De Bono zachęca, aby myślenia krytycznego nie traktować jako ostatecznej formy myślenia. Uważa, iż przekonanie, że istotą myślenia jest dialektyka i dialog wyrządziło wiele szkód zachodniemu modelowi myślenia. Twierdzi, że największym wrogiem myślenia jest złożoność, ponieważ prowadzi do zamieszania. Dlatego opracował swoją porządkującą metodę.

De Bono wymienia następujące zalety - cele zakładania kapeluszy:

Granie określonej roli – pozwala na wzięcie „ego” i jego interesów w nawias, być wolnym jak klaun; pozwala na pajacowanie, czyli jak najbardziej wskazaną swobodę.

Ukierunkowanie uwagi – na określony aspekt zagadnienia, związane z uwolnieniem się od bycia li tylko reakcją na wywołujący bodziec. 

Wygoda – umożliwia niekrępująca zmianę biegu, rodzaju myślenia.

Wykraczanie poza to, co wiemy i co wiedzieć możemy biorąc pod uwagę aktualny stan wiedzy.

Jasne zasady gry – ustalone, łatwe do nauczenia się – jest to gra w myślenie, której celem jest tworzenie mapy problemu, a nie prowadzenie dyskusji.

Metoda polega na zakładaniu następujących rodzajów kapeluszy:

BIAŁEGO – kolor neutralny i obiektywny. Odpowiedzialny za fakty i liczby.

CZERWONEGO – wyrażanie emocjonalnego punktu widzenia. Szukanie uczuć, które wchodzą w grę w przypadku rozważanego problemu.

CZARNEGO – kojarzony z negacją i ponurością. Odpowiedzialny za negatywne aspekty zagadnienia. Odpowiada na pytanie: dlaczego nie można czegoś zrobić? Dlaczego coś nie jest tym, czym być by mogło? Logicznie negatywny. Pozwala na znalezienie błędów w procesie myślenia, na spojrzenie na problem przez pryzmat wcześniejszych doświadczeń. To ciekawe, że myślenie nie sprowadza się tylko do czarnego kapelusza, nieprawdaż?

ŻÓŁTEGO – słoneczny i pozytywny. Odpowiedzialny za optymizm, nadzieję, pozytywne myślenie. Formułowanie propozycji, pozytywnej oceny. Rozwijanie, udoskonalanie. Postawa nakłaniająca do wkraczania – konstruowanie wizji. Bada wartości i korzyści.

ZIELONEGO – skojarzony z roślinnością, kwitnieniem, obfitością. Odpowiedzialny za twórczość i nowe pomysły. Logika absurdu, prowokacja.

NIEBIESKIEGO – zimny, kolor otaczającego wszystko nieba. Odpowiedzialny za kontrolowanie i organizowanie procesu myślenia; również za posługiwanie się innymi kapeluszami. Zadawanie poprawnych pytań, określanie problemu, ustalanie zadań do myślenia, streszczenia, wnioski.

Rysunek 11. Sześć kapeluszy de Bono J.W.

Autor koncepcji proponuje, aby zapamiętać kapelusze parami: biały z czerwonym, żółty z czarnym oraz zielony z niebieskim. Nakłania również, by w praktyce przywoływać je kolorami, nie zaś poprzez pełnioną funkcję. Ma to swą kreatogenną stronę. Ciekawym elementem w tej metodzie jest również to, że poprzez czarny kapelusz negatywizm staje się jedną z faz procesu myślenia, a nie jego ostatecznym kształtem.

3.1.2. Burza mózgów 

Któż nie zna tej metody! Czy można zaliczyć ją jeszcze do twórczych? z powodu swej popularności może zostanie niedługo zaliczona w poczet „odtwórczych”. Ale o czym właściwie mowa?

Założenia: każdy człowiek jest zdolny do twórczego działania, a wyniki zależą przede wszystkim od sposobu wykorzystania tych zdolności. 

Polega na żywiołowym wytwarzaniu pomysłów na rozwiązanie problemu. Pomysły powinny być nowe, zaskakujące. Dopiero po zebraniu wszystkich pomysłów poddaje się je ocenie tegoż samego zespołu. Czyli stosuje się zasadę tzw. odroczonej oceny (bardzo sprzyjającą kreatywności). a to dlatego, że zbyt wczesne ocenienie prowadzi do:

zaprzestania poszukiwań po zgłoszeniu pierwszej propozycji, gdy ta jest możliwa do spełnienia, 

odrzucenia pomysłów oryginalnych, nowych, tylko dlatego, że nie mieszczą się one w utrwalonych już schematach myślowych, 

skoncentrowania się na wyszukiwaniu odpowiednich argumentów, służących ocenie zgłoszonego pomysłu, a tym samym do przerwania toku twórczych poszukiwań. (Antoszkiewicz, 1990; Góralski, 1980-84; Mikołajczyk, 1999; Proctor, 2002; Jerzak, 1994).

Rysunek 12. Burza mózgów J.W.

Z tego względu autor metody – A. Osborne – zaproponował oddzielnie fazy tworzenia pomysłów od fazy ich oceny. Dobrymi warunkami do przeprowadzenia sesji jest izolacja od świata zewnętrznego oraz pełen relaks. Natomiast zasady metodyczne to: 

Nie krytykować - żadnego pomysłu nie można krytykować, ani oceniać w czasie trwania dyskusji. Przyjęcie zasady odroczonego wartościowania stanowi najważniejsze założenie metody „burza mózgów”. Wyłączenie wszelkiej krytyki podczas sesji pomysłowości sprzyja wywołaniu reakcji łańcuchowej w zgłaszaniu idei rozwiązania. z badań Osborne’a wynika, że człowiek może sformułować prawie dwukrotnie więcej dobrych pomysłów, jeżeli ich ocena będzie dokonywana po zakończeniu sesji. Powinno się zgłaszać wszystkie pomysły, które przychodzą do głowy, gdyż im bardziej fantastyczny pomysł, tym większa szansa oryginalnego rozwiązania. Następuje kojarzenie, kombinowanie, modyfikowanie pomysłów innych uczestników. 

Wytworzyć dużą liczbę pomysłów - ważna jest liczba pomysłów, bez względu na ich wartość, ponieważ im więcej pomysłów, tym większa szansa znalezienia optymalnego rozwiązania. Każdy pomysł staje się źródłem dla powstania nowych, te zaś dalszych pomysłów.

Zgłaszać wszystkie pomysły, które się nasuwają – główną zasadą jest swobodna zasada wyobraźni. Należy zgłaszać nawet te pomysły, które wydają się być nierealne, ponieważ mogą one przyczynić się do powstania pomysłu realnego, którego realizacja rozwiąże problem. „Dzikie” pomysły pobudzają wyobraźnię, pozwalają przełamać opory psychiczne, utrudniające powstawanie nowych idei. Swoboda twórcza pozwala zobaczyć problem z różnych punktów widzenia. 

Łączyć i doskonalić zebrane pomysły – duża liczba pomysłów pozwala tworzyć z nich kombinacje, które zwiększają prawdopodobieństwo pojawienie się optymalnego pomysłu.

Prezentować pomysły jasno i zwięźle – krótki opis pomysłu pozwala uchwycić istotę sprawy. Jasność myśli, przejrzystość pomysłu stymuluje pozostałych uczestników grupy twórczej.

Rezygnować z autorstwa pomysłów – pomysły są własnością grupy.

Sesja oceniająca winna nastąpić nie wcześniej niż po dwóch dobach od sesji generującej. Wykreślane są te pomysły, których nie można zrealizować ze względów technicznych, finansowych, czasowych oraz pomysły nie związane z tematem „burzy”. Określamy kategorie, według których chcemy pogrupować pozostałe pomysły. Kategorie muszą być związane z tematem burzy. Przeprowadzenie burzy mózgów jest możliwe również w pracy indywidualnej. Wydaje się, iż tutor może pomóc uczniowi po pierwsze poprzez wprowadzenie go w stan jak najpełniejszego relaksu, po drugie zaś – technicznie: koncentrując się na nagrywaniu lub zapisywaniu pomysłów, które powinny być generowane na tyle płynnie, aby nie zdążyła się wkraść pomiędzy nie ocena.

Rozdział II 

Sztuka

Sztuka to podstawowy składnik kultury. Jeden z zasadniczych sposobów uzewnętrzniania zdolności twórczych człowieka - zespół świadomych działań ludzkich, w wyniku których powstaje przedmiot estetyczny (np. obraz, rzeźba, budowla, film, utwór sceniczny bądź muzyczny), określany mianem dzieła lub dzieła sztuki. Zakres znaczeniowy pojęcia sztuki zmieniał się w ciągu stuleci. Według Tatarkiewicza sztuka jest odtwarzaniem rzeczy, bądź konstruowaniem form, bądź wyrażaniem przeżyć – jeśli wytwór tego odtwarzania, konstruowania, wyrażania jest zdolny zachwycać, bądź wzruszać, bądź wstrząsać (Tatarkiewicz, 1988, s. 52).

Sztuka jest dziedziną ludzkiej działalności artystycznej, której wytwory stanowią trwały dorobek kultury, jest przywoływaniem piękna, oznacza rozwiniętą do doskonałości twórczą umiejętność tworzenia rzeźb, architektury, malarstwa, grafiki, rzemiosła artystycznego, muzyki, poezji, teatru, tańca. Sztuka naśladuje naturę w tym, co piękne. (Estreicher, 1982). 

W definicji tej jednak nie ma mowy o sztuce, która zostaje wyrażona za pomocą elektroniki i która z dnia na dzień zyskuje na znaczeniu. 

Jak widać i ta definicja nie jest zadowalająca. Czym więc jest sztuka? 

Pojęcie „sztuka” jest bardzo trudne do zdefiniowania. Może właśnie dlatego zyskało ono swoją własną, bardzo bogatą historię?

Rysunek 17. Plakat wystawowy

1. Historia pojęcia sztuka 

Termin sztuka w starożytności był bardzo rozległy. Sztuka była rozumiana technicznie, nie artystycznie; oznaczała więc wszelką wytwórczość dokonywaną wedle reguł (obejmowała sztukę cieśli i tkacza nie mniej niż architekta czy rzeźbiarza), ściślej zaś oznaczała samą umiejętność wytwarzania, wiedzę umożliwiającą wytwórczość (toteż geometrię czy astronomię również zaliczano do sztuki). 

Sztuka miała więc zakres szerszy niż obecnie o rzemiosło i naukę, węższy zaś o poezję. Greckim słowem téchne (wywodzi się od niego współczesny termin "technika") i łacińskim ars (dało początek nazwom sztuki w większości języków europejskich) określano szeroko rozumianą umiejętność wykonywania rzeczy wg pewnych reguł estetycznych, a więc poza malarstwem czy rzeźbą również rzemiosło. 

Do sztuki zaliczano także aktywność poznawczą człowieka - filozofię, z której wówczas nie wyodrębniły się jeszcze nauki szczegółowe. Zastanawiano się także nad zagadnieniem piękna (np. Platon), nieodłącznie związanym później ze sztuką.

W starożytności jednak nie włączano poezji do sztuki, traktując ją jako natchnienie, a nie umiejętność. Pierwszy Arystoteles, włączył ją w obręb sztuki, rozpatrując jej reguły.

 Dzielono sztuki na pospolite i wyzwolone, wytwórcze i odtwórcze (do których zaliczano np. malarstwo), użytkowe i służące przyjemności, ale nie rozróżniano sztuk pięknych i rzemiosł.

Średniowiecze przejęło starożytne pojmowanie sztuki, zaczęto jednak wprowadzać w jego obrębie pewne rozróżnienia - wydzielono np. domenę typowo "intelektualnych" sztuk wyzwolonych i sztuki mechaniczne (wytwórcze, operatywne), obejmujące m.in. rzemiosło, zróżnicowano kryteria, wg których należało je oceniać, próbowano też budować hierarchię sztuki. Mówiąc o sztuce miano na myśli najdoskonalsze sztuki wyzwolone, do których zaliczano same nauki (również muzykę, ale w sensie teorii muzyki). Sztuki niewyzwolone, wymagające wysiłku fizycznego, nazywano w średniowieczu mechanicznymi, oceniano je wedle ich użyteczności oraz sprowadzano do siedmiu (symetrycznie do siedmiu wyzwolonych). Wśród sztuk mechanicznych wymieniano zawsze architekturę, natomiast niekoniecznie malarstwo, czy rzeźbę, mając je za mniej użyteczne. Dalsza ewolucja pojęcia polegała na ograniczaniu zakresu jego znaczenia.

Czasy odrodzenia dały początek innemu rozumieniu sztuki. w okresie renesansu - częściowo dzięki pogłębionej refleksji estetyczno-filozoficznej, eksponującej rolę piękna (np. M. Ficino) - wzrosła świadomość wspólnoty łączącej malarstwo, rzeźbę i architekturę, powodując, ich oddzielenie od rzemiosła (poł. XVII w.). Wkrótce nastąpił też ostateczny rozdział twórczości artystycznej i nauki (zaznaczony już przez św. Tomasza z Akwinu).

Plastycy osiągnęli to, że ich sztuka została uznana za wyzwoloną. Jednak nie od razu początkowo nawet Leonardo da Vinci za wyzwoloną sztukę uważał tylko malarstwo, jednak nie rzeźbę. 

W odrodzeniu po raz pierwszy powstała świadomość pokrewieństwa architektury, malarstwa, rzeźby i została przyjęta dla nich wspólna nazwa: sztuki rysunkowe (arti del disegno), nazw sztuki plastyczne i sztuki piękne jeszcze wówczas nie znano. Aby oddzielić je od rzemiosł, dowodzono, że sztuki są oparte na wiedzy, są rodzajem nauki. 

Powstanie akademii sztuk pięknych (francuska akademia malarstwa i rzeźby 1648) usankcjonowało oddzielenie artystów od rzemieślników, ale nieuczonych. Dopiero pod koniec XVII w. wytworzyła się świadomość, że w sztuce ważna jest nie tyle wiedza, ile talent i smak, a więc sztuka jest czymś różnym od nauki. Ch. Perrault był zapewne pierwszym, który to wyraźnie stwierdził i przeciwstawił sztuki piękne – wyzwolonym.

Jednakże ostatecznie przyjęła się nazwa sztuki piękne, pod wpływem Ch. Batteux 1746. Nazwą tą objęto: muzykę, malarstwo, rzeźbę, architekturę, taniec, poezję, wymowę, a także teatr, łącząc je wszystkie. Poezję bądź włączano do sztuk pięknych, bądź nazywano belle-lettre i przeciwstawiano beau-arts (podobnie było z wymową) (Tatarkiewicz, 1988).

Nowe pojęcie sztuk pięknych utrzymało się w następnym stuleciu, jednak to, co w XVIII w. nazywano sztukami pięknymi, w XIX w. nazywano po prostu sztuką, bo innych sztuk nie było, skoro rzemiosła przestały nimi być. Nazwa sztuki piękne przypadła wyłącznie sztukom plastycznym malarstwu, rzeźbie, architekturze, a niekiedy nawet tylko dwóm pierwszym, chociaż wiek XVIII dawał ją także muzyce, teatrowi. Również w wyrażeniu historia sztuki – sztuka była pojmowana wąsko: obejmowała tylko plastykę. 

Johann Wolfgang Goethe uważał, że: „Sztuka jest przede wszystkim wypowiedzią geniusza, realizacją jego możliwości kreatywnych” (Goethe 1981, s. 28). Tworzył on dzieła nie w oparciu o wiedzę o prawach rządzących sztuką, lecz wyłącznie dzięki natchnieniu: „Siedzę tu oto i lepię ludzi podług mojego obrazu. Ród, który będzie do mnie podobny w cierpieniu i płaczu, w używaniu i radości. i w tym, że tobą będzie gardził. Jak ja!” (Goethe 1981, s. 26). 

Sztuka miała wzbogacać zakres znanych człowiekowi doświadczeń, a tym samym wpływać na ogólną intensyfikację życia psychicznego, bowiem „ma przynieść uspokojenie, ma być pomocą w osiągnięciu równowagi duchowej, afirmacji życia i jasnej wizji dalszej działalności” (Goethe, 1981, s. 31). 

Wyraża się to zarówno w pogłębianiu wrażliwości, w subtelniejszym i bardziej osobistym przeżywaniu jak i w różnych rodzajach aktywności człowieka.

Lew Tołstoj w swoim dziele „Co to jest sztuka?” sformułował pojęcie sztuki jako „świadomej działalności ludzkiej, zmierzającej do przekazywania uczuć tym, którzy w ten sam sposób owych uczuć doświadczają” (Estreicher, 1982, s. 8).

W pierwszej połowie XIX w. sztuki piękne stały się przedmiotem dociekań naukowych, zwłaszcza historycznych, usiłowały przedstawić koleje sztuki. Badania genetyczne dociekały, jaki był początek i pierwotna postać sztuki. A. Smith wywodził ją z tańca, inni z upodobania do ozdób, H. Spencer ostrożniej sądził, iż ma więcej niż jedno źródło i początek. Inni badacze próbowali wytłumaczyć sztuki biologicznie (K. Darwin) bądź socjologicznie (H. Taine tłumaczył jej postacie środowiskiem i momentem historycznym), bądź technicznie jak G. Semper, który wyjaśniał jej formy materiałem i narzędziami, jakimi się posługuje (Tatarkiewicz, 1988). 

Liczne były badania psychologiczne nad sztuką, które od G.Th. Fechnera miewały postać eksperymentalną. w psychologii sztuki występowały różne stanowiska, np. formalistyczne (że działa formą), funkcjonalistyczne (działa przez to, że pobudza funkcjonowanie umysłu), iluzjonistyczne (działa łudząc odbiorcę). Jedne właściwy stosunek do sztuki widziały w kontemplacji, inne we wczuwaniu się w jej wytwory. 

Badania nad sztuką były prowadzone przeważnie w ramach estetyki, dopiero na przełomie XIX i XX w. pojawił się postulat oddzielenia ogólnej teorii sztuki od estetyki (M. Dessori, potem E. Utitz) (Tatarkiewicz, 1988).

Mimo tak wielorakich kierunków badań w XIX w. przyjmowano w rzeczach sztuki pewne nie kwestionowane założenia, np., że istnieje określony system sztuki (zestawiony już przez Batteux); że sztuki różnią się zarówno od rzemiosł, jak i od nauk; że wyróżnia je piękno. Założenia te wydawały się niewzruszone; jednakże niektórzy teoretycy już w XIX, a zwł. w XX w., powzięli wątpliwości: czy system sztuk można uważać za zamknięty (a fotografia, a film?); czy można ustalić definitywnie zespół i układ sztuk (Dessoir); czy rzeczywiście należy sztukę przeciwstawiać rzemiosłu (W. Morris); czy należy ją przeciwstawiać nauce; czy słusznie jest przyjmować, że piękno to differetia specifica sztuki, skoro niektóre cenione dzieła sztuki są brzydkie raczej niż piękne; wreszcie czy istotniejszą cechą sztuki nie jest raczej zdolność wzruszania lub ekspresja (B. Croce). 

Podstawowe pytania, które wydawały się już rozwiązane, są nadal otwarte; przede wszystkim problem, jaki jest zakres i jakie są możliwości sztuki. Artyści swymi utworami odpowiadają na te pytania; wedle ich utworów musi się kształtować ogólny pogląd na sztukę; oni też swą praktyką dają odpowiedź na pytanie, jakie są swoiste cechy wyróżniające sztukę spośród wytworów ludzkich, jakie są rodzaje sztuki, jej fazy rozwoju, składniki, od czego jej formy są zależne, jak działa na ludzi, jaka jest w niej rola piękna i inne wartości, twórczości i naśladowania, prawdy i złudzenia, wolności i reguł, celowego działania i gry, intuicji i ekspresji, przyjemności i emocji, wrażenia i sądu, formy i treści, empatii i abstrakcji, konkretu i symbolu, bezpośredniości i dystansu, artyzmu i krytyki, języka i struktury, stylu i typu. 

Pogląd na sztukę musi się z nimi liczyć. Rozwój sztuki częstokroć wykazuje, że to, co uważano za właściwości sztuki w ogóle, jest tylko właściwością pewnych jej postaci; że ma ona także takie, jakich dawniejsi artyści nie znali, a teoretycy nie przewidzieli, choć częstokroć pozornie nowe postacie sztuki okazują się tylko wariantami znanych. (Tatarkiewicz, 1988)

XX w. wprowadził w obręb sztuki nowe dziedziny, m.in. film i fotografię, a później rozmaite formy "z pogranicza", np. happening. Zakwestionował też konstytutywną funkcję piękna w sztuce, eksponując rolę brzydoty jako kategorii estetycznej. 

Niektórzy teoretycy (np. S.I. Witkiewicz) chcieli ograniczyć zakres sztuki do czystej formy. Istotnym problemem stało się określenie wyróżników sztuki, będące domeną estetyki.

Współczesne definicje dopatrują się jej cech swoistych w różnych właściwościach wewnętrznych dzieł, w intencjach artysty, w oddziaływaniu sztuki na odbiorcę. 

2. Funkcje sztuki kulturze i pracy pedagogicznej

Można pokusić się o sprecyzowanie, obiektywnie istniejących funkcji jakie pełni i pełniła sztuka w naszym życiu codziennym i kulturze społecznej.

Po pierwsze sztuka zawsze służyła ludziom w odzwierciedleniu takich emocji i odczuć jak radość, miłość, strach, wiara, wygoda, bezpieczeństwo, pokora, euforia, rozpacz itp.

Po drugie sztuka służyła także ludziom do wzmocnienia ich pozycji społecznej i demonstracji władzy. Stąd wielkość piramid, świątyń, amfiteatrów, pałaców, łuków triumfalnych, fortec. 

Rozdział VI

Plastykostymulacja ćwiczenia

Ćwiczenia stosowane w plastykostymulacji wykorzystują wszystkie dostępne techniki plastyczne dostosowane oczywiście do potrzeb, wymogów i zainteresowań naszych podopiecznych. Przedstawione tutaj ćwiczenia i wykorzystane w nich techniki należy traktować nie jako gotowy schemat, ale raczej inspirację do tworzenia własnych pomysłów dostosowanych do indywidualnych potrzeb grup podopiecznych. Większość ćwiczeń jest wielokrotnie sprawdzona na różnych grupach podopiecznych i przedstawiona w najszerszym zastosowaniu, ale wykorzystane techniki zawsze można traktować zamiennie (poza pewnymi zastrzeżeniami przedstawionymi przy ćwiczeniach). 

Ćwiczenia plastykostymulacyjne można traktować, jako całość w treningu plastykostymulacyjnym, ale również wykorzystywać je w plastykoterapii oraz jako pojedyncze ćwiczenia wspomagające inny rodzaj terapii, zajęcia rozwojowe, rehabilitacyjne lub wspomaganie w programie edukacyjnym (nie tylko plastycznym).

1. Ćwiczenia integracyjne

Każda praca z grupą powinna być rozpoczęta od ćwiczeń wstępnych zapoznawczych i ćwiczeń integrujących, pozwalających grupie poznać się i zmniejszyć dystans z prowadzącym. Aby prawidłowo wejść w zasadnicze ćwiczenia grupa musi poznać się nawzajem, poznać prowadzącego i nabrać do niego zaufania. 

Prowadzący ćwiczenia również musi poznać uczestników wstępnie poznać ich potrzeby i wymagania, wtedy dopiero zasadnicze ćwiczenia mogą być prawidłowo dobrane i owocnie zrealizowane.

Jaki masz nastrój

Uczestnicy na kartkach A4 papieru muszą ukazać poprzez figury geometryczne oraz odpowiednie kolory swój obecny nastrój, który towarzyszy im tego dnia. Po ukończeniu pracy opowiadają grupie, dlaczego ten kolor i ta figura skojarzona została z ich samopoczuciem i dlaczego te, właśnie symbole odzwierciedlają ten nastrój. 

Proste szybkie ćwiczenie wstępne najlepiej z wykorzystaniem suchych lub woskowych pasteli, pobudzenie wyobraźni, głębsze zastanowienie się nad sobą, nad swym samopoczuciem, humorem, nastrojem, otworzenie się przed grupą, akceptacja siebie i innych, zwiększenie samowiedzy, dla prowadzącego diagnoza nastawienia grupy do zajęć.

Nastrój jak pogoda

Podobne ćwiczenie do poprzedniego, ale tym razem zadaniem uczestników ćwiczeń jest porównanie swojego nastroju lub samopoczucia do jakiegoś rodzaju pogody i przedstawienie go na obrazku. Można użyć do tego ćwiczenia suchych pasteli lub dowolnych farb. 

Trochę dłuższe ćwiczenie, ale również bardzo dobre jako ćwiczenie wstępne i dające takie same efekty. Wskazane dla dzieci nierozróżniających jeszcze figur geometrycznych. Osoby dorosłe również mogą przedstawiać np. rysunki schematyczne kreską, a skupiać się więcej na opisie. 

Powiedz nam coś o sobie

To ćwiczenie można wykonywać dowolnymi farbami wodnymi, lub kredkami, jak również technikami mieszanymi, najlepiej wybór techniki pozostawić uczestnikom, ponieważ technika może tez mieć znaczenie przy wypowiedzi o sobie. Każdy z uczestników maluje coś, co go charakteryzuje, może namalować, co robi, na co dzień, jakie są jej ulubione zajęcia, może opisać swoje nastroje itd. Wszystko zależy od inwencji twórczej. Każda osoba po ukończeniu dzieła, opowiada o nim, jednocześnie o sobie, w ten sposób przedstawia się grupie. 

Celem podstawowym ćwiczenie jest integracja, oswojenie się z grupą, pozostawienie anonimowości za sobą, rozwijanie własnych działań twórczych. Ćwiczenie dla każdej grupy wiekowej i sprawnościowej.

Imię

Uczestnicy dostają dowolne kredki i kartki A4 prowadzący prosi o narysowanie swojego imienia. Zwraca przy tym uwagę, że imię każdego człowieka jest zupełnie inne, nawet jeżeli tak samo brzmi. Łączy się bowiem i kojarzy z niepowtarzalnymi cechami jednostki. Imię może mieć swój kolor, temperaturę, kształt, smak i zapach. Może być do czegoś podobne- do rzeczy, roślin czy zwierzęcia. Uczestnicy w ten sposób rysują swoje imię. w zrozumieniu polecenia pomóc mogą następujące pytania: jakiego koloru jest twoje imię?, jaki ma kształt, jak smakuje? czy twoje imię pachnie? itd. Po zakończeniu rysowania uczestnicy po kolei pokazują i omawiają swoje rysunki. 

Ćwiczenie dla każdej grupy wiekowej i sprawnościowej, pomaga w integracji oraz poznać i zapamiętać swoje imiona osobom nie znającym się, dodatkowo jest to ćwiczenie z grupy ćwiczeń twórczego myślenia rozwijające myślenie przez abstrahowanie, pozwala na odrywanie się od stereotypów. 

Autoportrety

Każdy uczestnik dostaje duży arkusz papieru pakowego, na którym kładzie się na wznak. Osoba prowadząca obrysowuje kontur leżącego grubym flamastrem. Zadanie uczestnika polega na wypełnieniu kontur w taki sposób, żeby możliwie jak najlepiej go przedstawiał. Podkreślamy przy tym, że nie koniecznie chodzi o podobieństwo fizyczne, autoportret może być wyłącznie przedstawieniem siebie od strony emocjonalnej, zainteresowań, pragnień lub marzeń. Najlepiej wykorzystać do tego techniki mieszane i dużo różnorodnych materiałów zarówno rysunkowych, malarskich jak i różnorodnego papieru kolorowego, a nawet innych materiałów. Powstaną w ten sposób duże kolorowe portrety, którymi można np. ozdobić ściany sali, w której odbywają się ćwiczenia. Jeżeli grupa uczestników jest duża, można pobawić się w zgadywanie, kogo z nas przedstawia dany portret. 

Ćwiczenie dla każdej grupy wiekowej, poza osobami w podeszłym wieku (ze względu na trudności z kładzeniem się na kartonach), pomaga w integracji i poznaniu się grupy, sprzyja autorefleksji, może być dobrym wyjściem do różnych rodzajów terapii grupowej.

2. Ćwiczenia z wykorzystaniem technik rysunkowych

Rysunek 62. Przykładowe materiały

Tęcza

Każdy z podopiecznych dostaje dużą kartkę A3 białego papieru i kawałek węgla rysunkowego (najlepiej nieprasowanego i bez oprawki). 

Prosimy o narysowanie tęczy tak, aby widać było wszystkie jej kolory, możemy pokazać zdjęcie kolorowej tęczy (ale nie schematycznego rysunku) lub prosić o odniesienie się do wyobraźni. Sugerujemy, że można rysować kreską, można rozcierać, rozmazywać palcami, wycierać gumką. 

Po skończonej pracy, prosimy podopiecznych o pokazanie i opisanie kolorów w tęczy. Można również od początku zrobić konkurs na jak najbardziej kolorową tęczę (zwłaszcza u dzieci). 

To najlepsze pierwsze ćwiczenie kontaktu z węglem. Pokazuje jego możliwości i rozwija wyobraźnię, pozwala na oderwanie się od schematów i abstrahowanie rzeczywistości oraz przetransformowanie jej na żądany efekt. 

Ćwiczenie dla każdej grupy wiekowej i sprawnościowej.