Mieczysław Łobocki

W trosce o wychowanie w szkole

Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków 2007

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007

Redakcja wydawnicza: Małgorzata Miller

Korekta:

Urszula Lisowska

Projekt okładki:

Ewa Beniak-Haremska

ISBN 978-83-7308-830-6

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47

www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2007

Konwersja do formatu EPUB: Virtualo Sp. z o.o.
virtualo.eu

Wstęp

Wychowanie w polskich szkołach pozostawia wiele do życzenia. Nawet nauczyciele z wykształceniem wyższym nie radzą sobie z nim najlepiej. Spowodowane jest to wieloma przyczynami. Jedną z nich jest nierzadko brak należytego przygotowania nauczycieli do wykonywania zawodu, a zwłaszcza niemożność wykazania się przez nich rzetelną wiedzą o wychowaniu. Ale nawet gdy ją posiadają, to nie są skłonni do jej weryfikowania, czyli dostosowywania do istniejącej w klasie sytuacji wychowawczej, ani posiadanych przez nich siebie osobowości i umiejętności pedagogicznych. Towarzyszy temu zazwyczaj poczucie własnej bezradności w rozwiązywaniu napotykanych trudności wychowawczych. Te zaś ostatnio dają znać o sobie w wielu różnego typu szkołach. Niekiedy przybierają formę wręcz drastyczną i niebezpieczną. Dzieje się tak, kiedy uczniowie kierują swoją agresję w stronę nauczycieli lub gdy mamy do czynienia z tzw. szkolną falą, polegającą na biciu, wyśmiewaniu czy poniżaniu słabszych fizycznie chłopców i dziewcząt, a czasem wręcz znęcaniu się nad nimi. Do najczęstszych trudności, jakie mają nauczyciele w pracy z uczniami, należą: spóźnianie się na lekcje, wychodzenie z klasy bez pozwolenia, wagarowanie, zachowanie w sposób nadmiernie hałaśliwy, porozumiewanie się w sprawach niezwiązanych tematycznie z lekcją, bawienie się komórką, przywłaszczanie sobie cudzej własności, łącznie z wyłudzaniem pieniędzy (np. na narkotyki), niszczenie sprzętu szkolnego itp. Nic dziwnego, że wykazywanie przez nauczycieli głębokiej troski o odnowę wychowania w szkole staje się niemalże koniecznością (por. A. S. Nalaskowski, 1995).

Niniejsza książka ma dopomóc nauczycielom zapoznać się z pewnym minimum wiedzy o wychowaniu, niezbędnej dla usprawnienia pracy wychowawczej z uczniami. Książka, nawiązująca do wcześniejszych moich publikacji na temat wychowania, składa się z ośmiu rozdziałów. Każdy rozdział stanowi względnie zamkniętą całość. Z poszczególnymi rozdziałami można się zapoznać w dowolnej kolejności, np. zgodnie ze swymi zainteresowaniami lub z uwzględnieniem innych własnych potrzeb.

Rozdział pierwszy zawiera charakterystykę wychowania z filozoficznego, pedagogicznego i psychologicznego punktu widzenia, a ściślej mówiąc, wychowania z inspiracji filozofii personalistycznej, niektórych dociekań pedagogicznych i psychologii humanistycznej.

Rozdział drugi poświęcony jest wartościom, ich rozumieniu, klasyfikacji i prezentacji oraz wychowaniu do wartości, w tym zwłaszcza roli, jaką wychowanie ma do odegrania w szkole, i warunkom niezbędnym w zapewnieniu mu oczekiwanej skuteczności.

W rozdziale trzecim mowa jest o wychowaniu moralnym jako niezwykle aktualnym zadaniu spoczywającym na nauczycielach. Najpierw charakteryzuje się tam wychowanie moralne w rozumieniu ogólnym, normatywnym i neutralnym oraz podkreśla pilne na nie zapotrzebowanie społeczne. Następnie ukazuje się wychowanie w wersji tradycyjnej i nowszej. Niemało miejsca poświęca się tu także roli autorytetu i wychowania prorodzinnego w procesie wychowania moralnego.

W rozdziale czwartym, zatytułowanym „Prowadzenie rozmów nauczycieli z uczniami”, wyjaśnia się, co rozumie się przez rozmowę i jakie znaczenie ma ona w wychowaniu. Następnie przedstawia się rodzaje rozmów nauczycieli z uczniami, wymagania stawiane nauczycielom podczas ich przeprowadzania oraz przeszkody, jakie mogą napotkać w rozmowach z uczniami.

Rozdział piąty koncentruje się na współpracy nauczycieli i rodziców. Początkowo wyjaśnia się w nim, czym jest taka współpraca i jakie przypisuje się jej znaczenie wychowawcze. Następnie przedstawia się różne indywidualne i zbiorowe formy współpracy nauczycieli i rodziców oraz niektóre warunki, od spełnienia których zależy jej skuteczność w procesie wychowania. W zakończeniu mowa jest o trudnościach, z jakimi mogą się spotkać nauczyciele i rodzice podczas wzajemnej współpracy.

Rozdział szósty dotyczy tzw. badań w działaniu, przeprowadzanych przy wydatnym lub całkowitym udziale nauczycieli. Podporządkowane są poszukiwaniu różnych innowacji pedagogicznych i sprawdzaniu ich skuteczności. W rozdziale tym – poza ogólną charakterystyką badań w działaniu, łącznie z opisem ich cyklicznego przebiegu – podejmuje się próby konkretyzacji tego typu badań. Ponadto przedstawia się warunki skutecznego ich przeprowadzania oraz informuje o kilku ich mocnych i słabszych stronach.

Rozdział siódmy ma na celu ukazanie roli informacji zwrotnych w usprawnianiu przez nauczycieli pracy dydaktyczno-wychowawczej. Niemałe znaczenie przywiązuje się w nim do ogólnej charakterystyki informacji zwrotnych i ich źródeł. Dokonuje się względnie szczegółowego opisu tzw. pierwotnych i wtórnych tego rodzaju informacji, tj. otrzymanych w sposób bezwiedny (przypadkowy) lub rozmyślny (na osobistą prośbę nauczyciela). Omawia się również niektóre warunki poprawnego przekazu i odbioru informacji wtórnych oraz niekategoryzowane i kategoryzowane sposoby ich gromadzenia.

W rozdziale ósmym głównym przedmiotem rozważań jest samodoskonalenie nauczycieli, czyli ich praca nad sobą. W pierwszej kolejności mowa jest o tym, jak bywa ono rozumiane na ogół i co uzasadnia dążenie do samodoskonalenia w zawodzie nauczycielskim. Z kolei dokonuje się przeglądu takich sposobów samodoskonalenia, jak trening autogenny i trening relaksacji progresywnej, techniki autosugestii i wizualizacji itp. Przedstawia się również warunki skutecznej pracy nauczycieli nad sobą oraz ukazuje doniosłą rolę, jaką samodoskonalenie ma do odegrania w ich pedagogicznym samokształceniu.

Treści zawarte w poszczególnych rozdziałach książki pozwalają – jak sądzę – zrozumieć, iż wychowanie jest procesem nadzwyczaj złożonym, a tym samym zależnym od przeróżnych uwarunkowań. Oznacza to, iż na pewno nie sposób pojąć, czym jest ono istotnie, np. tylko w świetle jednej czy nawet kilku jego definicji lub teorii (koncepcji). Zachodzi z pewnością potrzeba zapoznania się z wieloma stanowiskami na temat wychowania, by wyrobić sobie o każdym z nich własne zdanie i zdobyć się na odwagę wykorzystania ich w codziennej działalności wychowawczej. Toteż zakładam, iż treści książki W trosce o wychowanie w szkolemogą się okazać źródłem świadomej refleksji nad wychowaniem oraz stanowić szczerą zachętę do wprowadzania zmian i ulepszeń w dotychczasowej pracy z uczniami. Nade wszystko zaś mogą dopomóc w rozumieniu tego, jak wielkie znaczenie dla usprawnienia wychowania w szkole mogą mieć m.in.:

– przywiązywanie przez nauczycieli doniosłej wagi do pełnienia funkcji stricte wychowawczej, w tym zwłaszcza kształtowanie postaw społeczno-moralnych uczniów, a nie koncentrowanie się wyłącznie na sprawowaniu funkcji kształcącej, czyli głównie na przekazywaniu im wiedzy, rozwijaniu zdolności i egzekwowaniu zdobytych przez nich wiadomości szkolnych w zakresie poszczególnych przedmiotów nauczania;

– przyswajanie uczniom wartości, które nadają życiu głębszy sens i zobowiązują człowieka – używając słów Jana Pawła II – do tego, by bardziej „był”, a nie tylko więcej „miał”, tzn. potrafił bardziej być nie tylko „z drugimi”, lecz także „dla drugich”;

– podmiotowe traktowanie uczniów, co nie oznacza bynajmniej rezygnacji ze stawiania im wysokich wymagań, ale zawsze z okazywaniem głębokiego respektu dla godności każdego z nich jako osoby ludzkiej w pełnym znaczeniu tego słowa, tj. nie wolno nigdy naruszać ich godności osobistej;

– stawanie nie tylko w obronie praw czy wszelakich uprawnień dzieci i młodzieży, lecz także przypominanie im o spoczywających na nich obowiązkach i zobowiązywanie ich do spełniania powinności moralnych;

– możliwie częste prowadzenie rozmów z uczniami w sposób polegający głównie na aktywnym słuchaniu tego, co mają oni do powiedzenia, bez zadawania im pytań w nadmiarze;

– zabieganie o współpracę nauczycieli z rodzicami, polegającą szczególnie na nawiązywaniu bliskich kontaktów między nimi, nie tylko w sytuacji trudności z uczniami;

– poszukiwanie przez nauczycieli coraz skuteczniejszych sposobów działalności dydaktyczno-wychowawczej za pomocą zgromadzonych od uczniów informacji zwrotnych (np. ich opinii o prowadzonych lekcjach) i czynnego udziału w tzw. badaniach w działaniu, nastawionych głównie na znalezienie innowacyjnych rozwiązań edukacyjnych;

– niezapominanie o konieczności nieustannej niemal kontroli nad swym postępowaniem pedagogicznym, a nade wszystko o potrzebie bycia gotowym do zmian i usprawnień własnych zachowań i postaw, by nie popaść w bezduszną rutynę zawodową.

Książka adresowana jest przede wszystkim do czynnych zawodowo nauczycieli oraz studentów kierunków nauczycielskich, a także pedagogiki i psychologii. Może się okazać również przydatna zarówno dla wychowawców placówek opiekuńczo-wychowawczych, jak i pracowników naukowo-dydaktycznych zainteresowanych problemami wychowania. Może zainteresować także rodziców pragnących zapoznać się z niektórymi przejawami działalności wychowawczej szkoły, by móc wydajniej w niej uczestniczyć lub podjąć próbę jej w miarę obiektywnej oceny.

W tym miejscu pragnę najserdeczniej podziękować Osobom, które nie szczędziły mi zachęty do napisania niniejszej książki. Bez takiej zachęty jej ukończenie z pewnością znacznie opóźniłoby się i prawdopodobnie byłoby wręcz niemożliwe.

Mieczysław Łobocki

Rozdział pierwszy

Wychowanie z inspiracji filozofii, pedagogiki i psychologii

Wprowadzenie

Niniejszy rozdział ma na celu w szczególności przypomnieć, iż termin „wychowanie” ma wiele znaczeń. Na ogół inne znaczenie przypisuje się wychowaniu w filozofii, inne w pedagogice, a jeszcze inne w psychologii. Ponadto nawet w obrębie rozważań strictefilozoficznych, pedagogicznych lub psychologicznych rozumie się je w sposób niejednoznaczny. Na przykład dla jednych wychowanie jest głównie procesem lub produktem, dla innych dialogiem, spotkaniem lub oddziaływaniem, interwencją albo kształceniem osobowości itp. (por. J. Oelkers, 2001, s. 33; J. Tarnowski, 1993). Nie należy jednak zapominać o tym, że istnieje także niejedna obopólna zgodność w kwestii niektórych stanowisk na temat wychowania. Mogą dotyczyć one np. niektórych jego celów oraz wartości, w imię których się wychowuje, albo różnego rodzaju procesów i sytuacji związanych z wychowaniem (por. J. Oelkers, 2001, s. 24). Można więc wskazać również na mniej lub bardziej uderzające podobieństwa w rozumieniu wychowania na gruncie filozofii, pedagogiki i psychologii. Nierzadko też różne sposoby jego rozumienia uzupełniają się i dopełniają. Jest to jeden z ważnych powodów, dla których mówi się tu o wychowaniu nie tylko z pedagogicznego, lecz także z filozoficznego i psychologicznego punktu widzenia.

W omówieniu wychowania z inspiracji filozofii zdecydowano się na jego scharakteryzowanie wyłącznie w świetle filozofii personalistycznej, a z inspiracji psychologii jedynie z punktu widzenia psychologii humanistycznej. Uczyniono tak dlatego, że w obu tego typu sposobach myślenia o wychowaniu przywiązuje się baczną uwagę do podmiotowego traktowania uczniów w procesie wychowawczym. Inaczej mówiąc, zarówno w filozofii personalistycznej, jak i psychologii humanistycznej, podkreśla się potrzebę poszanowania godności osobistej wychowanków (uczniów) oraz dostrzeganie w każdym z nich osoby rozumnej, wolnej i odpowiedzialnej. Jednocześnie zakłada się, iż żadnemu z nich nie odmawia się przysługujących mu praw na równi z dorosłymi, co bynajmniej nie zwalnia go od spełniania różnych zobowiązań czy powinności, pozostających w zgodnie z dobrem wspólnym. Powyższy pogląd na wychowanie jest do pogodzenia także z niejednym stanowiskiem na jego temat z inspiracji dociekań pedagogicznych.

Tutaj w opisie wychowania z punktu widzenia pedagogiki ograniczam się głównie do ukazania wielości i różnorodności jego definicji oraz podjęcia próby ich klasyfikacji. Zwracam również uwagę na doniosłą rolę, jaką w procesie wychowania mają do odegrania socjalizacja i enkulturacja. Ponadto staram się ukazać, czym nie jest wychowanie. Ogółem przedstawiona przeze mnie charakterystyka wychowania z inspiracji pedagogiki pozostawia z pewnością wiele do życzenia. Nie omawia się tu współczesnych teorii i nurtów pedagogicznych, pomimo iż dostarczają one w miarę rzetelną i rozległą wiedzę o teoretycznych podstawach wychowania i jej zastosowaniach praktycznych. Mam na myśli szczególnie koncepcje pedagogiczne, występujące w literaturze m.in. pod nazwami: chrześcijańskiej pedagogiki personalno-egzystencjalnej, pedagogiki serca i duchowej pedagogiki miłości, pedagogii nieautorytarnej i pedagogiki antyautorytarnej, pedagogiki radykalnego humanizmu i pedagogii wychowania integralnego (por. B. Śliwerski, 2005). Dla lepszego zrozumienia wychowania warto zapoznać się także z innymi koncepcjami pedagogicznymi, np. Janusza Korczaka, Celestyna Freineta lub Antoniego Makarenki (por. A. Lewin, 1986). Wszystkie zasługują na głębsze zapoznanie się z nimi, co bynajmniej nie oznacza dosłownego wykorzystywania ich w procesie wychowania. Z reguły wymagają starannego dostosowania nie tylko do zaistniałej sytuacji wychowawczej, z jaką mają do czynienia nauczyciele, lecz także do ich własnych cech osobowości i kwalifikacji pedagogicznych.

Charakterystykę wychowania rozpoczynam od jego rozumienia w świetle filozofii personalistycznej, ponieważ wytycza ona cel ze wszech miar godny realizowania w procesie wychowawczym. Pozostaje on zbieżny z podstawowym celem zarówno preferowanego tu wychowania z inspiracji pedagogiki, jak i psychologii humanistycznej.

Wychowanie z inspiracji filozofii personalistycznej

Filozofia personalistyczna, nazywana personalizmem, jest jednym ze współczesnych kierunków czy koncepcji filozoficznych. Głoszona była m.in. przez tej miary filozofów, co: Martin Buber (1878-1965), Etienne Gilson (1884-1978), Romano Guardini (1885-1968), Roman Ingarden (1893-1970), Gabriel Marcel (1889-1973), Jacques Maritain (1882-1973), Emmanuel Mounier (1905-1950), Max Scheler (1874-1928), William Stern (1871-1938), Pierre Teilhard de Chardin (1881-1955) i Karol Wojtyła (1920-2005). Znanych jest co najmniej kilkanaście odmian i nurtów personalizmu. Jak pisze Marian Nowak (2004, s. 236),

To zaś, co możemy określić jako cechę wspólną wszystkim jego odmianom, to zainteresowanie sprawami wychowania…

Sprawy te są bliskie personalizmowi, zwłaszcza że podstawowym przedmiotem jego rozważań i poszukiwań jest autonomiczna wartość człowieka jako osoby. Wynikają z tego, jak łatwo się przekonać, cenne i wiążące wnioski dla głębszego rozumienia wychowania zarówno z jego celami, jak i sposobami oddziaływań wychowawczych. Warto więc najpierw uświadomić sobie, czym jest osoba ludzka zgodnie z założeniami filozofii personalistycznej, a następnie zastanowić się nad tym, jakie wnioski dotyczące wychowania można z tego wyprowadzić.

Osoba punktem wyjścia w rozumieniu wychowania

Najogólniej rzecz biorąc, człowiek jako osoba jest bytem o strukturze materialno-duchowej czy biologiczno-duchowej. Tutaj jednak ograniczam się do wyeksponowania przede wszystkim jej wymiaru duchowego, co jest również zgodne z postępowaniem w filozofii personalistycznej. Niemniej warto zdać sobie sprawę, iż opis osoby ludzkiej głównie w wymiarze duchowym może się okazać stronniczy, podobnie jak scharakteryzowanie jej wyłącznie w wymiarze biologicznym. Zwrócił już na to uwagę Blaise Pascal (2002, s. 137), według którego niebezpieczne jest zanadto pokazywać człowiekowi, jak bardzo podobny jest zwierzętom, nie wskazując mu jego wielkości lub „jego wielkość bez jego nikczemności”.

W filozofii i to nie tylko personalistycznej mówi się na ogół o osobie – zgodnie z jej klasyczną definicją A. M. Boecjusza (żyjącego w latach około 480-524) – jako o indywidualnej substancji natury rozumnej (persona est naturae rationabilis individua substantia).Definicja ta jakkolwiek „dosyć nieporadna” (C. S. Bartnik, 1995, s. 83) doczekała się wielu komentarzy, w których podkreśla się między innymi, iż osoba ludzka jest samodzielnie istniejącą substancją, czyli bytem samoistnym o naturze duchowej, zdolnym do samostanowienia o sobie, twórczego myślenia oraz rozumnego działania.

W zamyśle personalizmu osoba ludzka jest zarazem bytem rozumnym, co tak dosadnie podkreśla się w definicji Boecjusza, jak również bytem wolnym, czyli zdolnym do rozumnego i wolnego kierowania własnym losem (rozwojem), a także zdolnym do poznawania prawdy i wrażliwym na dobro. Zakłada się tam, iż rozumność i wolność stanowią dwie niemal równoważne właściwości (atrybuty) człowieka jako osoby. Odróżniają go one istotnie od wszelkich innych bytów, nienależących do gatunku ludzkiego. Dzięki tym atrybutom człowiek jako osoba jest jedynym w swoim rodzaju bytem (podmiotem), zdecydowanie różnym nawet od tych bytów zwierzęcych, które są pod względem swego cielesnego ustroju stosunkowo najbardziej podobne do człowieka – zwłaszcza niektóre z nich (K. Wojtyła, 1986, s. 24).

Przeto tylko o nim można mówić jako o osobie, czyli jako „kimś”, tj. w odróżnieniu od „czegoś”.

W przypisywanej człowiekowi wolności upatruje się „źródło realizowanego człowieczeństwa” (C. S. Bartnik, 1995, s. 140), a w szczególności przysługującą mu moc sprawczą, czyli możliwość dokonywania wolnych i samodzielnych wyborów oraz świadomego i twórczego działania. Podkreśla się również, iż wszelka „moralność wyrasta jedynie z wolności”, czyli że „nie byłoby żadnej moralności bez wolności” (C. S. Bartnik, 1995, s. 146). Poza tym, jak z naciskiem zaznacza J. Maritain (1988, s. 85),jedynie osoba – jest wolna, jedynie osoba posiada w pełnym znaczeniu tego słowa wewnętrzność i podmiotowość, gdyż panuje nad sobą i bada sama siebie.

To znaczy, że „osoba – wedle wyrażenia K. Wojtyły – jest […] samoistnym podmiotem istnienia i działania” (za: J. Galarowicz, 2000, s. 52), a więc podmiotem prawdziwie suwerennym i wolnym.

Niemniej jednak nie preferuje się w personalizmie wolności bez jakichkolwiek ograniczeń. Ma ona również tam swoje granice, których nie wolno przekraczać. Toteż, jak pisze E. Mounier (1960, s. 220), gdy […] wolność poddana jest nadmiernym deformacjom, przestaje być wolnością, choćby zachowała tę nazwę.

Człowiek jako osoba rozumna, wolna i odpowiedzialna jest też bytem ze wszech miar dynamicznym, podlegającym prawu ustawicznego rozwoju i aktualizującym tkwiące w niej potencjalne możliwościzarówno w dziedzinie życia wegetatywnego, jak i sensytywnego (zmysłowego), a przede wszystkim duchowego życia osobowego, które ma się ostatecznie rozwinąć w przejściu do wieczności (M. A. M. Krąpiec, 1998, s. 31 i n.).

W ten sposób człowiek jako osoba jest zdolny do stanowienia o sobie i podejmowania czynów moralnie dobrych lub złych.

Inną jeszcze właściwością osoby w wymiarze indywidualnym jest przysługująca jej godność, czyli – w najogólniejszym rozumieniu – poczucie własnej godności. Przynależy ona człowiekowi choćby z tego powodu, że jest istotą rozumną, wolną i odpowiedzialną. Ma ją każdy człowiek niezależnie od tego, kim jest w istocie rzeczy, co czuje, myśli, mówi, czyni, a więc także człowiek moralnie zdeprawowany (zły). Nikt też jej nie może go pozbawić. Godność ta tkwi przede wszystkim w jego duchowej naturze, a nie w tym, co posiada i co potrafi wytworzyć i wyprodukować.

Tkwi także w ciele, przepojonym duchem; „przez nie wyraża się duchowa struktura osoby” (W. Szewczyk, 1993, s. 115 i n.). Oznacza ona podstawową wartość osoby jako takiej, tj.wartość, która przysługuje człowiekowi z tej racji, że jest osobą, i o którą człowiek z tej właśnie racji powinien zabiegać (K. Wojtyła, 1991, s. 505, za: J. Galarowicz, 2000, s. 253).

Przysługująca osobie ludzkiej godność sytuuje człowieka najwyżej w ziemskiej hierarchii bytowej. Uważa się go bowiem za byt najdoskonalszy spośród pozostałych bytów w świecie przyrody.